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R E V I STA c e pa l 98 AGOSTO 2009

PA L A B R A S C L A V E

P r oblem as s oc iale s J uv entud Educ ac in Em pleo Integr ac in s oc ial Movilidad s oc ial Migr ac in inter naci o n a l Indic ador es ec on mi co s Indic ador es s oc ial e s Am r ic a La tina

Juventud y sentidos de pertenencia en Amrica Latina:


causas y riesgos de la fragmentacin social
Gonzalo A. Sarav

n las ltimas dcadas, las sociedades latinoamericanas

experimentaron transformaciones estructurales y seculares que dieron lugar a una profunda fragmentacin social, difundida en mltiples esferas de la vida social. Cabe preguntarse, entonces, si esta ha alcanzado a los sentidos socialmente compartidos que definen una pertenencia comn. Qu ha sucedido con ellos y cmo se han transformado al calor de los cambios observados en la regin? En este artculo se analiza el debilitamiento de la escuela y del trabajo en su capacidad de interpelar a los sujetos y de generar percepciones, voluntades y valores compartidos que antao las convirtieron en instituciones clave de integracin y cohesin social. En este contexto, se exploran adems las experiencias y el sentido de ambas instituciones entre los jvenes de los sectores menos favorecidos, as como la presencia paralela
Gonzalo A. Sarav Profesor-investigador, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), Mxico

de nuevos competidores de creciente capacidad de interpelacin y significacin.

gsaravi@ciesas.edu.mx

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I
Introduccin
La fragmentacin social constituye uno de los factores clave de una nueva cuestin social que se cierne sobre la sociedad contempornea de Amrica Latina. Se trata de un aspecto relacionado con otros de similar nivel e importancia, tales como los procesos de exclusin social y la creciente desigualdad socioeconmica. Sin embargo, aunque emparentada, la fragmentacin social tiene connotaciones especficas. En cuanto proceso ad infinitum puede imaginarse como un camino hacia la dilucin de lo social o, mejor dicho, una individualizacin de lo social (en trminos de Beck, un individualismo institucionalizado). Pero, al menos en el caso de Amrica Latina, ella est profundamente entrelazada con los procesos de exclusin y desigualdad socioeconmica. Nos encontramos ante estilos de vida y experiencias biogrficas parceladas, con espacios urbanos, mbitos de sociabilidad y campos de interaccin igualmente fragmentados. Podramos seguir enumerando ejemplos de este mismo fenmeno en otros mbitos de la vida social, pero en todos los casos se trata de fragmentaciones atravesadas por la desigualdad y los riesgos de la exclusin. Durante los ltimos aos, tal vez dcadas, Amrica Latina ha venido experimentando transformaciones profundas y silenciosas. Paralelamente con la transicin poltica, las crisis econmicas y el viraje del rol del Estado y del mercado, en nuestra regin se han registrado cambios sociales menos marcados, pero tanto o ms relevantes que los anteriores. En la actualidad, ellos se expresan en una sociedad de caractersticas muy diferentes a las de hace pocos aos y, sobre todo, en una nueva estructura social. La pobreza de hoy no es la misma de ayer. Las ciudades contemporneas afrontan nuevos desafos, especialmente la inseguridad, pero tambin otros vinculados a la segregacin urbana, la estigmatizacin territorial, el miedo y la sociabilidad con los otros (Kaztman y Wormald, 2002; Portes, Roberts y Grimson, 2005; Sarav, 2007). El consumo ha adquirido una centralidad antes desconocida, tanto en el orden social como en la subjetividad de los individuos (Bauman, 2007). Por ltimo, la desigualdad social ha alcanzado niveles no imaginados en el pasado reciente, penetrando incluso en sociedades de amplia clase media que parecan alejarse del patrn latinoamericano (Reygadas, 2008). Como resultado de estos y otros procesos, vivimos hoy da en sociedades profunda y crecientemente fragmentadas. Fragmentacin que no solo se expresa en las condiciones materiales de existencia, sino que tambin como tratar de argumentar en este artculo permea el sentido de las instituciones, un aspecto menos estudiado e incluso poco valorado hasta hace muy poco. La preocupacin creciente por el problema de la cohesin social, en nuestra regin y en otras, no puede entenderse sin reconocer como trasfondo un proceso de desintegracin de los sentidos de pertenencia. Cules son los valores compartidos que permiten definir un sentido de pertenencia comn? Qu ha sucedido con ellos y cmo se han transformado al calor de los cambios estructurales y seculares que ha experimentado la regin en las ltimas dcadas? La profundizacin de la desigualdad y la nueva presencia de procesos de exclusin, estn conduciendo a la fragmentacin de algunos aspectos clave para el orden social? Es posible construir acuerdos sobre ciertos valores y normas de convivencia sin una base compartida generada a partir de un sentido de pertenencia comn? En este contexto, resulta pertinente plantearse si en los sectores ms desfavorecidos de nuestras sociedades, sujetos a una pesada y larga concentracin de desventajas, no habrn perdido fuerza los sentidos de pertenencia antao socialmente compartidos, debilitndose ante la aparicin de nuevos marcos de referencia. A fin de contribuir a esta discusin ms general y ambiciosa, el presente artculo se centra exclusivamente en el anlisis del sentido que los jvenes de sectores urbanos desfavorecidos o vulnerables le atribuyen a la escuela y al trabajo. Dirigir la mirada hacia la educacin y el mercado laboral no es una eleccin azarosa ni antojadiza, sino que responde al hecho de que durante buena parte del siglo pasado ambas instituciones fueron mecanismos clave de movilidad social en nuestra regin y, en consecuencia, tambin de integracin con mayor o menor intensidad en los distintos contextos nacionales (vase por ejemplo Bayn, 2006). Esto no debe interpretarse como una idealizacin del pasado reciente, ni suponerse que por esos aos la educacin fuese una va de movilidad social accesible a todos por igual o que la pobreza y los trabajos precarios eran un fenmeno desconocido entre los jvenes de los sectores populares. Significa que ambas instituciones gozaban de un reconocimiento

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social compartido como mecanismos clave de movilidad e integracin social. Este reconocimiento poda expresarse a nivel de las experiencias o simplemente de las aspiraciones, pero en todos los casos se converta de una u otra forma en el eje fundamental de la vida personal y social. La pregunta inicial que me planteo al respecto es sencilla: los jvenes de los sectores populares, y en particular aquellos en condiciones de mayor desventaja y vulnerabilidad, continan percibiendo a la escuela y el trabajo como mecanismos de movilidad social y vas de integracin? La respuesta no se agota en un s o un no, sino que invita a una exploracin profunda de la crisis de sentido que aqueja a estas instituciones, de su actual capacidad para construir subjetividades sociales y de las consecuencias que de ello puedan desprenderse. No se trata de una mutacin social espontnea, sino de los resultados de un intenso proceso de precariedad social; tampoco se trata de nuevas construcciones subjetivas, antojadizas y posmodernas del sentido, sino de una crisis

producto de la cual las instituciones son incapaces de interpelar a los sujetos y construir subjetividades. El anlisis y los argumentos que se desarrollan a continuacin se basan en diversas fuentes de informacin. Las ms importantes son los resultados de mis propias investigaciones sobre juventud y transiciones vulnerables realizadas en Mxico y la Argentina a partir de un intenso trabajo cualitativo con jvenes en desventaja,1 pero tambin he intentado sistematizar las numerosas referencias dispersas en estudios sobre la juventud y otros temas efectuados en distintos pases de Amrica Latina que resultaran compatibles con mis propios hallazgos e hiptesis. No cabe duda de que en nuestra regin hay una amplia diversidad y que en las generalizaciones siempre se pasarn por alto algunos matices relevantes. En este sentido, el anlisis est focalizado en Mxico y las observaciones sobre otros pases solo tienen la finalidad de contribuir al fortalecimiento de un argumento que podra dar cuenta de tendencias comunes en la regin.

II
Las experiencias y el sentido de la escuela
En las dos ltimas dcadas, Amrica Latina ha experimentado un sostenido avance en materia de acceso a la educacin y logros educativos. El porcentaje de nios y jvenes que asisten a la escuela se ha incrementado de manera significativa en todos los niveles educacionales, sobre todo la primaria, en que se alcanz acceso universal. En cuanto a los logros, prcticamente todos los jvenes de hoy concluyen la escuela primaria y un gran nmero de ellos tambin la secundaria (vase cepal, 2007).2 Sin embargo, esta ltima contina planteando importantes desafos, porque si bien el acceso se ha masificado, sigue siendo un nivel escolar de escasa capacidad de retencin y con las cifras ms elevadas de desercin escolar. En la regin en su conjunto, aun en la actualidad ms de la mitad de los jvenes de 20 a 24 aos no completa los 12 aos de educacin, el mnimo de escolaridad que ya hacia fines de la dcada pasada la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (cepal) consideraba necesario para evitar la pobreza. En el caso de la Argentina, en un informe reciente patrocinado por el Banco Mundial se seala incluso que los jvenes nacidos en el perodo 1975-1980 tenan ms probabilidades de concluir la escuela secundaria que los nacidos 10 aos despus, entre 1986 y 1990 (Giovagnoli y Verner, 2008). Esta diferencia en materia de logros educativos no es ajena a la desigualdad de la estructura social. En todos los pases de la regin, el porcentaje de jvenes que accede y que concluye la enseanza secundaria se reduce marcadamente a medida que disminuye el nivel de ingresos y el clima educativo de los hogares de origen. El caso de Mxico es un ejemplo paradigmtico: en 2002, el 63,2% de los jvenes de 20 a 24 aos de los hogares pertenecientes al quintil de ms altos ingresos haba concluido el nivel secundario, pero el porcentaje descenda tan solo al 12,0% entre

1 En

ambas investigaciones se combinaron el anlisis cuantitativo y un intenso trabajo de campo. El estudio sobre Argentina se bas en la Encuesta Permanente de Hogares (eph) y en 60 entrevistas semiestructuradas con jvenes de 15 a 29 aos realizadas en dos localidades del Gran Buenos Aires (Lans y Florencio Varela). En el caso de Mxico, se utiliz la Encuesta Nacional de Juventud (2000 y 2005) y un total de 38 entrevistas semiestructuradas con jvenes de la misma edad realizadas en algunas colonias populares de Ciudad de Mxico (Iztapalapa, Nezahualcoyotl y Valle de Chalco). 2En adelante se utilizar secundaria como sinnimo de educacin media o nivel medio de educacin (es decir, 12 aos de educacin formal).

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los jvenes del quintil ms pobre. Ms preocupante an es que esta desigualdad persiste, pese a los logros en materia de expansin del sistema educacional, y que la brecha educativa entre los ms ricos y los ms pobres ha ido creciendo. En Mxico, en el perodo 1989-2003 la razn entre los jvenes de 20 a 24 aos de ambos quintiles de ingresos que concluyeron la secundaria no solo se mantuvo, sino que mostr una tendencia a incrementarse (de 5,1 a 5,3). En el caso de la Argentina, el informe antes citado seala que en la ltima dcada la escolaridad de los tres quintiles ms ricos aument entre 1 y 1,2 aos, mientras que los dos quintiles ms pobres ganaron solamente entre 0,7 y 0,8 aos de escuela, con lo cual la brecha educativa continu amplindose (Giovagnoli y Verner, 2008). En Amrica Latina en su conjunto, en el perodo 1990-2006 la razn entre el porcentaje de estudiantes rezagados de 15 a 19 aos del primero y quinto quintiles de ingreso per cpita se increment de 2,5 a 3,8 veces (cepal/oij, 2008). Cabe preguntarse entonces cules son los factores que ayudaran a entender por qu, pese a los esfuerzos realizados, an hoy da ms de la mitad de los jvenes no logra concluir el nivel secundario de educacin. Dado que la mayora de ellos proviene de los hogares ms pobres y de menor clima educativo, la interrogante podra focalizarse especficamente en el grupo de jvenes que se encuentra en situacin de mayor desventaja social. Por qu la escuela secundaria tiene tan escasa capacidad de retenerlos? En los trminos en que se ha planteado la pregunta, una de las respuestas parece casi inevitable y evidente: las necesidades econmicas de los hogares explicaran su desercin y abandono escolar. En efecto, se trata de un factor que contribuye a explicar este fenmeno y que representa uno de los principales obstculos a la expansin y aumento de los logros educativos en este sector de la poblacin. Sin embargo, paralelamente deberan considerarse otros aspectos que apuntan al sentido de la escuela y a la importancia de la educacin formal en las expectativas de este tipo de jvenes. En algunos estudios ha comenzado a reconocerse la posible centralidad de ambos aspectos. As, por ejemplo, un pequeo informe del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (siteal, 2007, p.4) concluye preguntndose si los jvenes interrumpen sus trayectorias educativas porque necesariamente deben salir a trabajar, o [si] ser que se inclinan por el mundo laboral luego de percibir que la escuela no cubre sus expectativas, o simplemente los excluye. En esta misma lnea, a partir del anlisis de la Encuesta Nacional de Juventud del ao 2005 realizada en Mxico, Reguillo (2007, p.81)

seala que ms all de las dificultades estructurales, la escuela se muestra cada vez menos capaz de retener a los jvenes. Una investigacin reciente sobre jvenes vulnerables de las zonas perifricas de Ciudad de Mxico revel que las experiencias y el sentido de la escuela estn absolutamente permeados por un estado de nimo que podra sintetizarse bajo la idea de aburrimiento. En la adolescencia, y ms an en relacin con la escuela, el tedio adolescente puede parecer un dato de sentido comn que se infiere fcilmente a partir de la interaccin cotidiana con jvenes de esta edad, pero como lo sealara Cristina Corea en Pedagoga del aburrido, tambin puede interpretarse como un dedo que seala, como un indicio, entre otras cosas, de que algunas experiencias estn agotadas (Corea y Lewkowicz, 2008). En otras palabras, el aburrimiento que impregna la experiencia escolar de los jvenes ms desfavorecidos puede ayudarnos a indagar en el sentido que ha adquirido la escuela en este grupo de la poblacin. El aburrimiento parece ser un estado de nimo particularmente significativo (en) y casi exclusivo del nivel secundario de enseanza que, de hecho, constituye el perodo crtico de desercin escolar. Adems, no se trata de un calificativo que estos jvenes le asignan a una actividad determinada no es que estudiar, leer, hacer tareas, permanecer sentado en clases o cualquier otra ocupacin relacionada con la escuela sea aburrida, sino de un atributo que consideran propio de la institucionalidad escolar. Como puede apreciarse en las siguientes citas de dos jvenes que abandonaron la escuela a los 14 aos, al comenzar la secundaria, el aburrimiento de la escuela se relaciona con la prdida de inters por el estudio. Por qu empezaste a tener un poquito ms de problemas? S, un poquito ms de problemas. Por qu? Pus s, me aburra un poco ms la escuela, los compaeros, el desastre, ya no me importaba mucho estudiar, sino hacer desastre, para des-aburrirme (Martn, 18 aos, Valle de Chalco, Mxico). Me decas entonces que la razn principal para dejar de estudiar fue econmica? Pues la verdad no tanto, porque digamos que o sea, senta que ya no me llamaba mucho el estudio, entonces por lo mismo ya no le echaba ganas. Ya no estaba muy bien motivado y, adems, tena muchos problemas tambin en la escuela. Qu tipo de problemas tenas? O sea, ya no contaba con mis tareas, baj mucho las calificaciones, mi conducta subi psima (Rubn, 22 aos, Iztapalapa, Mxico).

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Detrs del aburrimiento encontramos un conjunto de sensaciones tales como impaciencia, abulia, prdida de tiempo o estar sin saber para qu. Es decir, no se trata de un hacer que resulta aburrido, sino de una finalidad no valorada que de alguna manera justifica el aburrimiento. La idea de tedio transmitida por estos jvenes se refiere principalmente, aunque no de manera exclusiva, al sinsentido del hacer y el estar (en la escuela). En las pginas iniciales de Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, los autores se preguntan en qu medida pasar por la escuela supone salir transformado, es decir, si ella es en efecto un lugar capaz de marcar a los sujetos (Duschatzky y Corea, 2002). El aburrimiento expresado por los jvenes entrevistados puede interpretarse como una respuesta a esta interrogante, puesto que revela su percepcin de que la escuela es incapaz de generar transformacin alguna, de dejar aunque sea una huella en su construccin como sujetos. Esta crisis del sentido de la escuela a nivel secundario, con variantes y matices, se ha observado tambin en otros estudios realizados en distintos contextos nacionales. En un informe reciente sobre jvenes en situacin de vulnerabilidad del Per, el autor afirma que muchos de ellos han perdido el inters por estudiar o trabajar, con lo cual las expectativas depositadas en ambas instituciones son muy bajas y conducen a un estado de incertidumbre e inactividad caracterizado por el no saber qu hacer (Benavides, 2008). Entre los jvenes de las favelas de Ro de Janeiro, al parecer ocurre algo similar. Un estudio sobre las transformaciones ocurridas en los ltimos 30 aos en estos barrios pobres del Brasil seala que luego de observar el subempleo y desempleo de amigos y hermanos mayores que permanecieron por ms tiempo en la escuela [estos jvenes] concluyen que la educacin no tiene sentido (Perlman, 2006, p.170). En mi propia investigacin sobre jvenes en situacin de riesgo realizada en la Argentina a principios de la presente dcada, tambin constat una crisis de sentido anloga, que se conjugaba con una escasa capacidad de interpelacin por parte de la escuela y otros actores. En aquel entonces sealaba: lo que encontramos en los jvenes con exclusin institucional es precisamente la ausencia de cualquiera de estos posibles lazos [con la escuela]: no est la expectativa de ingresar al prximo nivel universitario, no hay un compromiso con los padres o estos carecen de influencia sobre la decisin de los jvenes, no se percibe un logro potencial en la medida que aparece como un objetivo muy distante e incierto, y en muchos casos perciben que la escuela tampoco tiene inters en retenerlos (Sarav, 2006, p.111).

Por lo general, el aburrimiento en la escuela parece estar vinculado a lo que los jvenes de sectores populares suelen llamar desastre en Mxico o bardo en la Argentina. Si bien el desastre implica una forma de diversin mediante el quebrantamiento o transgresin de ciertas reglas establecidas, en esencia mantiene una clara comunin con el aburrimiento. Ms que opuestos, ambos son dos formas de manifestar un mismo estado de nimo: mientras que el aburrimiento expresa el sinsentido desde la pasividad, el desastre lo hace por medio de la accin, del hacer. Comprende, entre otros, contestar y desautorizar a los maestros, ausentarse de clases, no entregar las tareas, divertirse y tomar con los amigos durante las horas en que deberan estar asistiendo a la escuela. Como lo seala Martn en la entrevista antes citada, el desastre aparece como un mecanismo para des-aburrirse frente al sinsentido de la escuela. Esta ltima pierde su capacidad significativa y performativa. No, le echaba ganas, pero ya en tercero [de secundaria] ya me descarri, porque le entrbamos al desastre. En qu sentido? Porque en primero y en segundo ao le pona ms inters a las cosas y en tercero ya no, luego me sala de las clases (Mariana 16 aos, Valle de Chalco). Pues dej de estudiar porque me corrieron. Bueno, la primera vez me corrieron, ya la segunda realmente yo le ped la oportunidad a mi mam, que me dejara otra vez entrar a la secundaria, y me dijo s, por qu no, yo te apoyo, pero pues desde el principio lo hice con el pensamiento de que nada ms iba a ir a cotorrear y a echar desmadre, y pus noms dur unos meses y me sal, pero no fue porque Fue porque yo ya no quera ir, no fue otra cosa, ms que nada no me gustaba ir a la escuela. No te gustaba? Me gustaba, pero pues a ir a hacer lo que a m lo que yo quisiera (Alex, 18 aos, Iztapalapa). Por qu te saliste? Lo que pasa es que se puede decir que como todo joven que se le complica la escolaridad y cae en decadencia. A qu te refieres con caer en decadencia? Cuando yo estaba ms este ms metido en lo que es el estudio, pus nunca faltaron los amigos que vente, vamos all, vamos ac, o sea la mala influencia, y probando una vez el cotorreo y el desastre pus te gusta y entons pus me la agarr de cotorrear. Ya ni iba a la escuela, iba a echar cotorreo, y entonces pus por eso te digo que ca en decadencia, porque me vine abajo (Javier, 20 aos, Valle de Chalco, Mxico).

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Este conjunto de prcticas tiene mucho en comn con lo que Paul Willis, en su clsico Learning to Labour. How Working Class Kids get Working Class Jobs, defini como la cultura contraescolar de los jvenes britnicos de la clase trabajadora. Sostuvo que ms all de la forma y especificidad que adquiera en la prctica, ella implica un profundo escepticismo sobre el valor de las calificaciones que podran obtenerse en relacin con los sacrificios necesarios para lograrlas: un sacrificio no simplemente de tiempo perdido, sino de calidad de las actividades, compromisos e independencia. El sacrificio podra entonces ser exorbitante, pero tambin es posible que el fin de este carezca de sentido (Willis, 1977, p.126). El aburrimiento y el desastre expresaran la intrascendencia que en la percepcin de estos jvenes tiene la escuela secundaria en su vida o, cuando menos, su escepticismo al respecto. Las calificaciones obtenidas no alterarn significativamente sus oportunidades laborales y tampoco parecen necesarias para el tipo de trabajo al que accedern. Realmente crees que la escuela o estudiar son importantes? Pues s, no? Pues s es importante, pero como te digo para mucha gente no, no lo toma as y ya piensa que no s, tener un buen empleo; y s es cierto. Una vez me puse a platicar con un amigo que es maestro de albailera, y me pregunta: y t por qu estudias? Y yo: no pus quiero ganar mucho dinero sin tanto esfuerzo. Y l deca: pero pus si yo no estudi y yo nams no s superviso las obras, veo que las hagan bien y sin hacer nada estoy ganando buen dinero. Y luego como que te pones a pensar no pus s es cierto, uno aqu esforzndose para salir adelante y otros ah nada ms por saber pegar un tabique bien y ya (Emilio, 17 aos, Valle de Chalco). La diferencia sustancial con el planteamiento de Willis es que en la Inglaterra de aquel entonces este proceso contribua a la reproduccin de una clase obrera a la cual se integraran estos jvenes, iniciando y desarrollando desde temprano una carrera laboral. Como se ver en el apartado siguiente, las condiciones actuales del mercado de trabajo son muy distintas y el trabajo debe enfrentar su propia crisis. Dicho de otra manera, este mismo proceso hoy da ya no conduce a una categora colectiva homognea y previsible, sino a un destino incierto y mltiple. Tal como lo seala Reguillo: La preocupacin como una constante sobre la falta de trabajo, refiere un desajuste importante

entre los imaginarios juveniles, las expectativas sociales dominantes (de incorporacin a travs del trabajo) con la realidad que los jvenes estn percibiendo, una realidad donde la escuela no es ms el tradicional trampoln para la incorporacin productiva, y aunque mantiene un aura de lugar de conocimientos, stos en la percepcin juvenil parecen desconectados de la posibilidad de movilidad social (Reguillo, 2007, p.105). El aburrimiento que permea las experiencias y el sentido de la escuela secundaria no es un estado de nimo exclusivo de los jvenes en situacin de mayor desventaja; tampoco se sugiere que sea la causa principal de desercin escolar. Como se dijo, se trata de un indicio que, al combinarse con otros, revela las transformaciones que ha experimentado el sentido que se le atribuye a la escuela. Sin embargo, tambin es preciso reconocer que esta combinacin puede tener efectos acumulativos que contribuyen a explicar por qu la escuela es incapaz de atraer, retener o ambos a algunos jvenes de los sectores ms vulnerables. La importancia de la escuela en el hogar de origen es otro de los indicios que apuntan a esas transformaciones, aunque al mismo tiempo puede ser un aspecto que potencia el sinsentido de la secundaria o, por el contrario, un factor de resiliencia frente a la apata o duda de los jvenes. Las expectativas cifradas en la educacin, el respaldo emocional e incluso la presin para continuar estudiando por parte de la familia o de algn otro significativo pueden convertirse en un elemento crtico, ms all de la capacidad de retencin de la institucin escolar. Para los jvenes de las clases medias y altas, el hecho de completar la secundaria constituye una premisa consolidada e indiscutida del orden familiar; para muchas familias de los sectores populares, es un gran desafo depositario de grandes esfuerzos y expectativas. En ambos casos, esta situacin puede contrarrestar las dudas e incertidumbre de los propios jvenes. Schoon y Bynner (2003, p.24) han destacado la importancia que adquieren el inters y el compromiso de los padres en materia de desempeo escolar, al sealar que uno de los factores vinculados al ajuste positivo de los estudiantes es un entorno familiar estable, en que los padres brindan apoyo y muestran inters por los estudios de sus hijos y desean que continen ms all del nivel bsico de educacin. Cuando se le pregunt a Rubn por su desmotivacin para continuar en la escuela, se refiri espontneamente al escaso inters manifestado por sus padres al respecto.

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Pues no s, la verdad, pienso que tambin es por comunicacin con los padres, no? Que los padres no te dan una muy buena comunicacin contigo y no estn atrs de ti, apoyndote y todo eso. Yo siento que fue as, que nunca tuve un apoyo de digamos una mam que [dijera] oye, a ver qu ests haciendo, qu te dejaron, o te doy para tu material o alguna cosa; la verdad no. Qu sentas? Pues te sientes muy solo, o sea como que s te baja los nimos, no? T dices pus por ms de que pus yo quiera echarle ganas, pero pus si no me apoyan (Rubn, 22 aos, Iztapalapa, Mxico). Numerosos comentarios como este, incluso marcadamente similares, expresaron los jvenes entrevistados a principios de la presente dcada en la Argentina (vase Sarav, 2002), todos los cuales dejaron ver que su propio desinters por la escuela se vea reforzado ante la falta de compromiso y de respaldo que perciban de sus padres. El grado de importancia que tenga la escuela entre las preocupaciones, expectativas e intereses de los miembros del hogar constituye un elemento clave para la permanencia en el sistema escolar. Algunos datos estadsticos confirman y dan confiabilidad a

los hallazgos que los anlisis cualitativos y el dilogo directo con los jvenes vulnerables permiten captar en toda su profundidad. As, por ejemplo, en la Argentina las probabilidades de comenzar la educacin secundaria entre los jvenes que sentan que sus padres estaban muy involucrados en su educacin ascendieron al 93%, mientras que en el caso de quienes no perciban el mismo inters disminuyeron al 78%; pero el contraste result an ms notorio en cuanto a la probabilidad de completar dicho nivel de estudios, la cual result ser mucho ms elevada entre los jvenes que sentan el apoyo de sus familias (73%) que en el caso de los que no perciban el mismo respaldo (16%) (Giovagnoli y Verner, 2008). En Mxico, los datos de la Encuesta Nacional de Juventud (enj) 2000 muestran una relacin similar entre la continuidad escolar y el grado de comunicacin que tienen los jvenes con sus padres respecto de la escuela, una variable que denotaindirectamente el inters paterno por los estudios de sus hijos. Aun tomando en cuenta el clima educativo del hogar de origen, cuando se habla menos sobre la escuela el porcentaje de jvenes cuyo desempeo escolar es ms pobre tiende a aumentar. Como puede apreciarse en el grfico1, en los hogares de menor clima educativo la

GRFICO 1

Mxico (reas urbanas): jvenes de 25 a 29 aos, con y sin deficiencia educativa, segn escolaridad de la madre y grado de comunicacin con la madre sobre los estudios (En porcentajes) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Poco o nada Regular o mucho Total Poco o nada Regular o mucho Total

Primaria completa o menos Con deficiencia educativa

Secundaria completa o ms Sin deficiencia educativa

Fuente: elaboracin propia sobre la base de la Encuesta Nacional de Juventud 2000. Nota: reas urbanas de 15.000 habitantes o ms.

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proporcin de jvenes sin deficiencia educativa3 crece del 18% cuando se conversa poco con la madre sobre los estudios al 40% cuando se habla mucho, mientras que en los hogares de mayor clima educativo el incremento es del 40% al 70%, respectivamente. La escuela no solo pierde centralidad en muchos hogares, sino que su valor (o utilidad) empieza incluso a ponerse en duda en determinados contextos sociales. La educacin como va de movilidad e integracin social enfrenta la competencia de rutas alternativas que han adquirido reconocimiento y aceptacin ante las escasas expectativas depositadas en la escuela. En efecto, aun en la actualidad el trabajo es, inicialmente, uno de estos competidores.4

Y para ti qu era ms importante: estudiar o trabajar? Me ha gustado siempre ms trabajar. Por qu? Porque as siento que ests ms Cmo te dir? Ganas tu propio dinero, inviertes en cosas que a lo mejor te hagan falta, ganas ms para ayudar a cooperar en tu casa. De hecho, a m siempre me ha gustado ms la entrada de dinero que el estudio, desde nia, o sea siempre me gust ms hacer otra cosa que estudiar. Porque nunca fui una excelente alumna, nunca fui una alumna reconocida por eso (Karla, 20 aos, Valle de Chalco, Mxico). Como puede verse en el grfico2, la falta de recursos es uno de los motivos ms importantes a la hora de justificar el abandono escolar entre los jvenes que no concluyeron los 12 aos de educacin. Sin embargo, tan relevantes como este son la prdida de inters por seguir estudiando (22,7%) y la necesidad de trabajar (22,9%), aspectos que en cierta medida y tal como se desprende de la entrevista a Karla antes citada son
escuela, puesto que el objetivo es mostrar un proceso de sucesivos desencantos que se encadenan entre la escuela y el trabajo.

3La deficiencia educativa se define, entre los jvenes que ya aban-

donaron la escuela, como no haber completado 12 aos de educacin; entre quienes continan estudiando, por tener un rezago de un nivel en relacin con la edad. 4Otro de los competidores de la escuela en el caso de las jvenes mujeres es el inicio temprano de una trayectoria familiar, sea mediante la unin conyugal, la maternidad o ambos. En este trabajo no se abordar el tema de la familia como competidor potencial de la

GRFICO 2

Mxico (reas urbanas): motivos de abandono escolar de los jvenes de 20 a 24 aos con deficiencia educativa (En porcentajes) 100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0

Hombres
Embarazo/matrimonio Tena que trabajar

Mujeres
No me gustaba estudiar

Total
No tena recursos

Fuente: elaboracin propia sobre la base de la Encuesta Nacional de Juventud 2000. Nota: reas urbanas de 15.000 habitantes o ms.

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complementarios. Entre los hombres, ambos factores son incluso ms importantes que la falta de recursos (26,7% y 30,5%, respectivamente, en comparacin con un 21,0%).5 Estos datos sugieren, por una parte, una prdida de inters paulatina por la educacin y, al mismo tiempo, una valoracin creciente del trabajo. La importancia de este ltimo radica fundamentalmente en su capacidad de facilitar el acceso al consumo, para satisfacer tanto las necesidades econmicas (familiares y personales) como las de tipo simblico e identitario que tambin son importantes en el proceso de trnsito a la adultez. Pero as como el sentido del trabajo se ha restringido a la esfera del consumo, el de la escuela tambin ha experimentado un proceso de acotamiento producto del cual se ha tornado equiparable con el trabajo. El sentido que se le atribuye a la educacin posprimaria se relaciona casi de manera exclusiva con su potencial de generar mejores ingresos en el futuro. En otras palabras, tanto la secundaria como los dems niveles educativos se evalan fundamentalmente sobre la base del valor agregado a la capacidad de generar ingresos, esto es, si el hecho de tener ms credenciales acadmicas se traducir en una mayor retribucin econmica. Esta percepcin acotada de la escuela y dominada por una visin mercadocntrica plantea nuevos dilemas, puesto que la hacen confrontable y conmensurable con el trabajo. En primer lugar, la recompensa a largo plazo que promete la escuela entra en conflicto con los ingresos inmediatos por bajos que sean que ofrece el trabajo, aun siendo informal y precario. No se trata de un aspecto menor, porque por reducidos que sean los ingresos, lo que est en juego al optar por la escuela no es solamente una inversin de recursos y esfuerzos durante varios aos, sino tambin tener que lidiar durante todo ese tiempo con una identidad indefinida o incluso cuestionada en ciertos contextos sociales, como es la de ser estudiante. Segundo, el problema no se reduce simplemente a esperar unos cuantos aos para cosechar los frutos del mayor nivel educativo, ya que se trata de un camino plagado de incertidumbres. Como lo han expresado

5Los resultados de una encuesta reciente realizada en Argentina fueron

similares: un 52% de los jvenes que abandonaron la escuela mencion el empleo como el motivo principal de esta decisin, mientras que el 16% lo atribuy al bajo rendimiento acadmico y el 8% al embarazo (Giovagnoli y Verner, 2008).

varios de los jvenes entrevistados, a causa de diversos factores econmicos, familiares y personales no existe certeza de que podrn concluir un proceso tan largo de formacin. Por eso, ante el temor de fracasar a medio camino, existe cierta tendencia socialmente respaldada a pensar que la mejor opcin es no iniciar el recorrido. Perder el tiempo o tirar el dinero son expresiones frecuentes con las que me he encontrado en referencia directa a esta tensin. En tercer lugar, si an despus de estas dudas se optara por la escuela, el golpe final es que en la actualidad tampoco est claro que un mayor nivel educativo garantice, efectivamente, la posibilidad de obtener ms y mejores ingresos. Ms aos de escolaridad, con frecuencia considerada la panacea de los hacedores de las polticas pblicas, no han mejorado sustancialmente el acceso al empleo en una economa cambiante, sostiene Janice Perlman (2006, p.176). Esto no solo lo perciben y evalan los propios jvenes, sino tambin un entorno familiar y comunitario que puede inclinar las preferencias en uno u otro sentido. Tal como lo sealan Schoon y Bynner (2003, p.25), debido a las diferentes oportunidades y restricciones que enfrentan los jvenes provenientes de familias ms y menos privilegiadas, ellos y sus padres realizan diferentes clculos de los posibles costos y beneficios de optar por distintas estrategias educativas. La experiencia de familiares, amigos o conocidos es un argumento poderoso que conduce a cuestionar las virtudes de la escuela cuando esta se valora nicamente por sus potencialidades econmicas. Segn la ltima Encuesta Nacional de Juventud realizada en Mxico, en 2005, solo el 38% de los jvenes afirm que la educacin serva para ganar ms dinero y un 44% que permita conseguir trabajo. Otra forma de leer estos datos es decir que alrededor de un 60% de los jvenes entrevistados no perciba que ms escolaridad implicaba ingresos ms elevados y obtener un empleo. Estos porcentajes, de por s preocupantes, resultan an ms crticos en los estratos socioeconmicos ms bajos: solo el 21% y el 25% de los jvenes, respectivamente, manifest que estaba de acuerdo con las dos afirmaciones antes citadas. Esto quiere decir que mientras el consumo adquiere cada vez mayor preeminencia como valor y eje de la vida individual y social, e incluso como factor clave de integracin-exclusin, al mismo tiempo los jvenes en particular los ms desfavorecidos perciben que la escuela no presta utilidad en este sentido.

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III
Las experiencias y el sentido del trabajo
En el apartado anterior se mencion que los dos principales motivos por los cuales los jvenes dicen abandonar la escuela son la necesidad de trabajar y el desinters por continuar estudiando. En Mxico, uno de cada cuatro jvenes entre 15 y 19 aos que dejaron de estudiar afirm haberlo hecho por la necesidad de trabajar, mientras que en la Argentina la mitad de los desertores seal como causa el empleo. Cules son las necesidades que satisface el trabajo? Qu le aporta a los jvenes en su trnsito hacia la adultez? Cules son los factores que lo promueven y favorecen? Decir que la necesidad de trabajar est directamente relacionada con los ingresos puede parecer una respuesta evidente y de sentido comn. Sin embargo, por trivial que parezca, de ella se desprenden algunos elementos que convendra examinar ms en detalle. El primero es que al darle prioridad a los ingresos, al dinero, se dejan de lado otros aspectos que a menudo se asocian con el trabajo. La vocacin, o la nocin de llamado a desempear una actividad determinada, no se encuentra presente en el imaginario de los jvenes entrevistados. Tambin parece haberse desterrado la idea del trabajo vinculado a un oficio, ocupacin o gremio de pertenencia, tal como se present tradicionalmente para la clase obrera, as como la de iniciar una carrera laboral. El trabajo no constituye una fuente de identidad en ninguno de los aspectos sealados. El primer elemento, entonces, es que en los sectores populares el sentido del trabajo se ha movido desde la esfera de la produccin para insertarse en el mbito del consumo. Esa fue la nica razn para dejar la escuela? No, y aparte un poco que me gust tambin el dinero. Ah!, por qu? Trabajabas ya desde antes? O sea, ya trabajaba desde antes, yo trabajaba y estudiaba. Entonces, ya cuando dej de estudiar empec a trabajar diario y pus ganaba ms y luego pus intent volverme a meter, pero ya no ganaba lo mismo, me acostumbr al dinero. S, s, ah empec a ganar ms y pus empec a ver la vida de diferente manera, por lo mismo de que tiendes a ganar ms y pus ya uno se siente importante cuando empieza a ganar ms (Francisco, 18 aos, Valle de Chalco, Mxico). El trabajo ya no constituye un fin en s mismo, sino un medio, y su valor radica en esta condicin de medio para lograr otros fines. Es en esta esfera, ms prxima al consumo que a la produccin, en la que el trabajo adquiere relevancia tanto en trminos econmicos como simblicos. Por una parte, la contribucin de los hijos al ingreso del hogar produce importantes efectos econmicos directos, pero tambin tiene repercusiones en materia de identidad, puesto que desencadena un reacomodo de los roles al interior del hogar una reconfiguracin de las relaciones de autoridad y abre la posibilidad de ir ganando autonoma, independencia e individualidad. Por otra, el hecho de obtener dinero tambin es valorado porque permite satisfacer no solo las necesidades familiares, sino las personales propias de la condicin juvenil que, adems, difieren claramente segn el gnero (Prez Islas y Arteaga, 2001). Es decir, la incorporacin al consumo por medio del trabajo genera importantes repercusiones en la construccin de identidad que tiene lugar durante el proceso de transicin a la adultez. No es desde la esfera de la produccin, sino desde el mbito del consumo, que se logran la reconfiguracin de roles, los espacios de autonoma e independencia, el reconocimiento identitario entre los pares y otros. Sin embargo, el trabajo encierra aqu una pesada trampa para amplios sectores de jvenes, en especial los que se encuentran en situacin de mayor desventaja y vulnerabilidad. Las expectativas que han depositado en el trabajo comienzan a diluirse rpidamente en el curso de los primeros aos de experiencia laboral, puesto que a causa de su juventud las condiciones de los primeros empleos tienden a homogeneizarse: sin grandes diferencias ni contrastes intracohortes, la precariedad tie todo el mercado de trabajo juvenil. No obstante, a medida que transcurren los aos, los jvenes en mejor situacin suelen avanzar hacia mejores empleos, mientras que los que concentran ms desventajas comienzan a quedar atrapados en un sector del mercado de trabajo caracterizado por la precariedad, la inestabilidad y los bajos ingresos (Sarav, 2008). Lo que para algunos ser un recuerdo del inicio de una carrera laboral, para otros se convertir en un rasgo permanente de su experiencia en este mbito. Mediante la Encuesta Nacional de Juventud, en Mxico se consult a los jvenes respecto de las caractersticas que ms apreciaban de su empleo actual,

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CUADRO 1

Mxico (reas urbanas): expectativas depositadas en el trabajo, segn grado de deficiencia educativa y grupo de edad (En porcentajes) Deficiencia educativa Sin Con 12,9 54,2 29,6 3,3 100,0 12,2 51,3 33,2 3,3 100,0 Total

Grupo de edad: 15 a 19 aos Aspectos relacionados con la satisfaccin de necesidades materiales Aspectos relacionados con la carrera laboral Aspectos relacionados con lo extralaboral Otros aspectos Total Grupo de edad: 20 a 24 aos Aspectos relacionados con la satisfaccin de necesidades materiales Aspectos relacionados con la carrera laboral Aspectos relacionados con lo extralaboral Otros aspectos Total Grupo de edad: 25 a 29 aos Aspectos relacionados con la satisfaccin de necesidades materiales Aspectos relacionados con la carrera laboral Aspectos relacionados con lo extralaboral Otros aspectos Total

11,0 46,5 39,3 3,2 100,0

11,0 60,1 25,5 3,4 100,0

15,1 48,0 33,8 3,1 100,0

13,7 52,3 30,7 3,3 100,0

8,4 66,1 18,9 6,6 100,0

16,4 47,1 30,9 5,6 100,0

13,3 54,3 26,4 6,0 100,0

Fuente: elaboracin propia sobre la base de la Encuesta Nacional de Juventud 2000. Nota: reas urbanas de 15.000 habitantes o ms.

lo cual nos permite tener una idea aproximada de las expectativas cifradas por distintos grupos de jvenes en el trabajo, as como de su evolucin en el tiempo. Las distintas respuestas pueden clasificarse en las tres categoras siguientes: i) aspectos relacionados con la satisfaccin de necesidades materiales, ii) aspectos relacionados con el desarrollo de una carrera laboral y iii) aspectos no relacionados directamente con el trabajo, sino con las actividades extralaborales que este permite o favorece (vase el cuadro1).6 Considerando el total de respuestas de cada grupo de edad, en las tres categoras se mantiene aproximadamente la misma relacin: poco ms de la mitad de los jvenes priorizan los aspectos relacionados

6Las respuestas agrupadas en cada una de las tres categoras mencionadas

fueron las siguientes: i) aspectos relacionados con la satisfaccin de necesidades materiales: salario o sueldo; ii) aspectos relacionados con la carrera laboral: que aprendes, que adquieres experiencia, que puedes ascender, que haces lo que te gusta, que ests aplicando lo que estudiaste; y iii) aspectos relacionados con lo extralaboral: que hay buen ambiente, que tienes tiempo para estudiar, que tienes tiempo para estar con tu familia.

con la carrera laboral, alrededor del 30,0% los extralaborales y el resto la satisfaccin de necesidades. Sin embargo, al examinar y comparar los resultados obtenidos segn la condicin educativa se aprecia, en primer lugar, que hay diferencias significativas en las respuestas de cada grupo de edad y, segundo, que estas varan sustancialmente a medida que aumenta la edad. Entre los adolescentes de 15 a 19 aos sin deficiencia educativa, el porcentaje de respuestas en favor de los aspectos relacionados con la carrera laboral (46,5%) es similar al de los relacionados con lo extralaboral (39,3%). No obstante, entre los adolescentes del mismo grupo etario con deficiencia educativa, la brecha entre ambos tipos de respuestas se ampla de manera sustancial (54,2% y 29,6%, respectivamente). Es decir, la mayora de los jvenes que a edad temprana muestran cierto rezago escolar, o que ya han abandonado la escuela, parecen cifrar sus expectativas en las posibilidades que ofrece el trabajo de seguir una carrera laboral, mientras que las preferencias de quienes continan sus estudios se centran en los factores extralaborales.

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Sin embargo, a medida que aumenta la edad, estas preferencias van experimentando variaciones sustantivas. Tanto es as que ya en el grupo de 20 a 24 aos, y ms an en el siguiente, las categoras que renen el mayor porcentaje de respuestas de los jvenes con y sin deficiencia educativa se invierten. Una proporcin claramente mayoritaria de los jvenes de 20 a 24 aos con ms educacin (60,1%) valora los aspectos relacionados con la carrera laboral, tendencia incluso ms notoria en el grupo de 25 a 29 aos, en que dos de cada tres jvenes sin deficiencia educativa (66,1%) centran sus expectativas en esta faceta del trabajo. En cambio, a medida que aumenta la edad y, por ende, la experiencia en el mercado de trabajo, la carrera laboral comienza a perder peso en las expectativas de los jvenes con menos educacin y se privilegian en forma creciente los aspectos extralaborales (33,8% y 30,9% en los grupos de 20 a 24 y de 25 a 29 aos, respectivamente) y los ingresos (15,1% y 16,4%). Nuevamente observamos, ahora entre los jvenes de mayor edad, que el aspecto que ms les gusta de su trabajo difiere significativamente segn su condicin educativa, lo cual deja ver que este tendr una centralidad diferente en su futura trayectoria. Es ms, con el paso del tiempo las preferencias de cada grupo de jvenes se van invirtiendo. Los de mayor continuidad y nivel educativo valoran tempranamente las oportunidades que pueda brindarle su trabajo de realizar actividades extralaborales, en particular tener tiempo para estudiar. A medida que aumenta su edad y que (de acuerdo con lo previsto) comienzan a concluir sus estudios, privilegian la posibilidad de desarrollar una carrera laboral por sobre los factores de ndole extralaboral. En cambio, las percepciones y expectativas que depositan en el trabajo los jvenes con deficiencia educativa siguen el patrn inverso: gradualmente, la carrera laboral va perdiendo centralidad, tal vez como resultado de una rpida decepcin, y en su lugar empiezan a valorarse el salario y algunos aspectos extralaborales como el ambiente de trabajo o el tiempo para estar con la familia. En efecto, los jvenes cuya situacin es ms desventajosa transitan rpidamente desde el entusiasmo al desencanto, lo que se manifiesta en un desplazamiento paralelo de las expectativas cifradas en el trabajo. Luego de las primeras experiencias laborales, comienzan a percibir la precariedad de su empleo y las escasas posibilidades de obtener otros mejores. No es que al principio no hayan estado conscientes de ella, sino de que una situacin que pareca transitoria se visualiza ahora como una condena. Comprueban tempranamente

lo que consideran un futuro inevitable: una carrera laboral truncada y estancada en la precariedad; desde el entusiasmo al desencanto. Las expectativas se desplazan fuera del trabajo en s, que se convierte casi en un mal necesario, y comienzan a valorarse otros aspectos relacionados con este. En las entrevistas realizadas, los jvenes hacen recurrentes referencias al hecho de que en su trabajo no hay posibilidades de crecer, desarrollarse o avanzar, lo que los mueve a cambiarse y buscar nuevos empleos, en los cuales vuelven a afrontar la misma frustracin. Muchos otros describen esta experiencia laboral en trminos de aburrimiento. Tal como suceda con la escuela, el aburrimiento expresa ahora la prdida de sentido del trabajo. Y por qu cambiabas y dejabas los trabajos? Porque no saba lo que yo quera, o sea no agarraba conciencia, no tena bien, no estaba cimentado. Me aburra, me aburra s, simplemente [deca] ya no quiero saber nada (Marcos, 27 aos, Nezahualcoyotl, Mxico). El trabajo pierde sentido, deja de interpelar a los sujetos y se convierte en un mal necesario. Es lgico, entonces, prever que en la valoracin que hagan de l los jvenes de sectores populares primarn inicialmente los aspectos relacionados con la carrera laboral, pero a medida que avance su experiencia se inclinarn por los extralaborales. La alta rotacin laboral, o ms especficamente los continuos cambios de empleo, reflejan estas sensaciones y percepciones. En un artculo reciente sobre los nuevos desafos que plantea la insercin laboral de los jvenes en Amrica Latina, Weller (2007, p.73) llega a conclusiones similares. El autor se refiere a esta trampa del trabajo como una de las principales tensiones que enfrentan los jvenes de hoy y la plantea en los siguientes trminos. Los jvenes otorgan una alta valoracin al trabajo en s, pero sus experiencias con empleos concretos suelen ser frustrantes. Si bien se aprecia una creciente percepcin funcional del trabajo principalmente como fuente de ingreso que en algunos casos tiene que competir con otras que prometen ganancias mayores y ms fciles, para muchos jvenes este sigue siendo la piedra angular en el desarrollo de su identidad personal, a lo que contribuye el logro de nuevas relaciones sociales en el lugar de empleo. Sin embargo, muchas experiencias de trabajo iniciales no cumplen con las expectativas

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cifradas en ellas, ya que son muchos los jvenes que informan de ingresos bajos, poca acumulacin de conocimientos y habilidades, amenazas de despido, malos tratos, acoso sexual o relaciones personales desagradables; en fin, condiciones que no estimulan a aprovechar el potencial que promete el trabajo para el desarrollo individual y social de los jvenes (cursivas agregadas). En la cita anterior, Weller menciona dos aspectos que a nuestro juicio son centrales: uno al que ya se hizo referencia y otro que ser tema del prximo apartado. El primero es la percepcin funcional del

empleo, es decir, tal como se planteaba en prrafos anteriores, que las expectativas depositadas en el trabajo se desplazan hacia la esfera del consumo, lo que se traduce en experiencias de frustracin. El segundo aspecto es que este desplazamiento del sentido del trabajo y su reduccin a un carcter exclusivamente instrumental permite la aparicin de vas alternativas o competidoras, sobre todo entre algunos grupos de jvenes desfavorecidos. Es en el hecho de que hayan surgido alternativas y, ms an, en las situaciones en que los jvenes deben afrontarlas, que se demuestra la crisis del trabajo y de la escuela como instituciones clave en esta etapa de la vida.

IV
Las alternativas frente a las instituciones en crisis
En efecto, la crisis de sentido de ambas instituciones ha habilitado la presencia de nuevas alternativas que se sitan a la par de la escuela y del trabajo y que comienzan a fungir como espacios de integracin y significacin. Las opciones para los jvenes ms desfavorecidos no se agotan dentro del mercado laboral; as como el trabajo apareca inicialmente como una alternativa al sinsentido de la escuela, ahora surgen alternativas al sinsentido del trabajo: la migracin, la evasin, la criminalidad, todas las cuales son formas de una situacin comn de exclusin. La migracin a los Estados Unidos, sobre todo para los jvenes de Mxico y Centroamrica, representa una posibilidad de alcanzar las expectativas de consumo y movilidad social que se haban cifrado inicialmente en el trabajo. Diversos estudios han revelado una reactivacin de las corrientes migratorias. Segn datos disponibles correspondientes a 1997, un 17,5% de los residentes en los Estados Unidos nacidos en algn pas de Amrica Latina o el Caribe eran jvenes de 15 a 24 aos de edad. Sin embargo, entre los nacidos en Mxico la proporcin era an ms significativa y representaba una quinta parte (20,3%) del total de migrantes de origen mexicano (celade, 2000). Esta misma tendencia es subrayada por Canudas (2004), quien demuestra que la probabilidad de que los mexicanos migren hacia los Estados Unidos se incrementa sensiblemente en los aos de adolescencia y juventud temprana; el riesgo tiende a acentuarse alrededor de los 18 aos en el caso de los hombres y entre los 16 y 26 aos en el de las mujeres. Esto queda de manifiesto a partir de los datos ms recientes, que muestran un peso sustancial de los jvenes entre quienes deciden migrar: cada ao salen de Mxico unos 400.000 migrantes, de los cuales se calcula que poco ms de la mitad (cerca de 225.000) son jvenes (Garca Alonso, 2006). Pues mi pap me deca oye pus, ya hueles mal aqu, ya ponte a ver qu haces, por all aunque sea a lavar carros, no? A ver qu carajos haces por all [] Ya despus haba un tiempo en que yo quise, me quise comer el mundo Por qu te fuiste a all? Porque yo quera tener todo, quera tener un carro, quera tener una casa y pus ya esa fue mi idea. Eso quera tener y ya, a fuerzas quera tener un carro y mi segunda opcin era la casa [] Tenas experiencia, o sea conocimiento de Estados Unidos, de gente que estuviera all? S, s porque por ejemplo estuvo mi to pero o sea ya llegaba de all y nos platicaba y uno pus alucinaba, no? Ah s!, qu cosa te llamaba la atencin? Pus digamos las casas, no? Aqu? No, all en el estado de Puebla, o sea construan sus casas. Y bueno, yo deca pus si ellos pueden, por qu yo no, o sea por eso deca, no? Entonces para poderme ir pus ya sabes, junt una lana y le ped un poco a mi pap y s, s me la dio, pero pus me la vas a pagar

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Qu edad tenas cuando te fuiste? Diecinueve aos (Marcos, 27 aos, Nezahualcoyotl, Mxico). Por qu te fuiste a los Estados Unidos? O sea, una era que ya tena un poco de familia ms all y que venan y que pus la verdad venan con ropa chida, o sea muchas cosas as, no? Cosas que a lo mejor en aquellas ocasiones la verdad mucha gente [no tena], ms bien los del barrio que no se haban ido Entonces pus yo quise experimentar, a ver pus qu onda?, como que yo era bien aventurero. O sea, a pesar de que mi mam ya no viva, pus yo digo bueno, pus qu chingados, no? O sea qu hago aqu en cierta manera, no? Voy a ver si puedo pus salir adelante all. Mi pap fue el que me dijo pus sabes qu onda, si quieres irte pus yo te voy a echar la mano, y fue por eso que yo me fui a los Estados Unidos. Qu edad tenas? Tena 14 aos, iba a cumplir 15 aos (Lucas, 28 aos, Nezahualcoyotl, Mxico). A partir de los casos citados, queda claro que la migracin empieza a ser depositaria de las expectativas cifradas inicialmente en el trabajo, pero que la experiencia en este mbito demostr que eran inviables. En Mxico, se calcula que de cada 10 jvenes que se insertan en el mercado laboral a los 18 aos, solo cuatro encuentran un empleo formal, otros tres ingresan a la economa informal y los tres restantes intentan cruzar ilegalmente hacia los Estados Unidos (Garca Alonso, 2006). Marcos y Lucas forman parte de este ltimo contingente y, como se desprende de sus comentarios, el consumo aparece nuevamente como una de las motivaciones ms importantes de la migracin, pues permite obtener reconocimiento entre los pares (de ambos gneros), ganar independencia y autonoma, adquirir bienes e incluso progresar y salir adelante. Es ahora la migracin la que permitir, por medio del consumo, dar respuesta a las mismas y viejas expectativas econmicas y simblicas; en realidad, ella supone seguir apostando por el trabajo, pero ms all de las fronteras. La migracin es adems una va que, como queda de manifiesto en los relatos anteriores, no solo goza de reconocimiento y aceptacin social, sino que en ciertos contextos comunitarios y familiares es estimulada. Tal como lo seala la cepal, en la migracin internacional, sobre todo hacia los Estados Unidos, predominan los migrantes jvenes en riesgo de vulnerabilidad, que se caracterizan por presentar condiciones desventajosas de logros educativos e insercin laboral y un trnsito probablemente rpido hacia la vida adulta (cepal/oij,

2004, p.66). En esta misma lnea, Reguillo (2001, p.13) afirma que el movimiento migratorio, ms all de su signo de poca, est directamente vinculado a la exclusin creciente que experimentan (y padecen) millones de jvenes en el continente. En las entrevistas realizadas fue emergiendo de manera recurrente un patrn de migracin que coincide con este cuadrode vulnerabilidad de los jvenes migrantes: un contexto familiar que propicia la salida del hogar; un temprano abandono escolar, una insercin laboral precaria y un futuro incierto; un proyecto migratorio sin definir o planificar claramente, motivado en gran medida por deseos de consumo, sentimientos de aventura y bsqueda de reconocimiento de los pares en la comunidad de origen. Sin embargo, la migracin no es la nica respuesta a las promesas incumplidas de la escuela y el trabajo; hay otras que tambin se orientan hacia las fronteras, pero no las geogrficas, sino las de integracin social. Al igual que los jvenes migrantes que por su condicin de tales ya no estn, existe una proporcin muy significativa de jvenes que tampoco est, aunque no hayan abandonado sus pases de origen. Como lo seala el siteal (2008), no es exclusivamente el mercado laboral quien ha absorbido a aquellos adolescentes que la escuela no supo captar, retener, o simplemente expuls; una proporcin variable pero considerable de adolescentes se encuentra al margen de la escuela y el trabajo, agudizando de este modo su vulnerabilidad social. Se trata de un sector de la poblacin juvenil cuyos lazos de afiliacin institucional se encuentran profundamente debilitados, a quienes la prdida de sentido de las principales vas tradicionales de integracin social ha dejado casi a la deriva. El cuadro2 muestra que no se trata de un grupo poco significativo. En la mayora de los pases de la regin, considerando solo las reas urbanas,7 cerca del 10% de los adolescentes de 15 a 17 aos de edad no estudian y al mismo tiempo son econmicamente inactivos. En otras palabras, no solo no trabajan, sino que tampoco buscan trabajo. La proporcin de jvenes en esta situacin de desafiliacin institucional se incrementa de manera sustancial en el grupo de 18 a 24 aos. Los porcentajes tienden a ser superiores en el caso de las mujeres, lo cual puede atribuirse a una temprana introduccin en las tareas domsticas (vase la nota4). Sin embargo, esta situacin no disminuye la gravedad del problema; sea

7A

partir de los pases que cuentan con datos nacionales, se observa que el porcentaje de jvenes en esta situacin tiende a incrementarse cuando se considera el pas en su conjunto y no solamente las reas urbanas. El aumento suele ser inferior en los pases del Cono Sur, pero muy relevante en los centroamericanos.

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CUADRO 2

Amrica Latina (pases seleccionados): jvenes que no estudian y son econmicamente inactivos, segn sexo, ingresos y clima educacional del hogar, 2006 (En porcentajes, reas urbanas) Sexo Hombre 7,0 7,3 5,3 7,1 9,8 6,6 4,5 9,1 3,8 3,4 7,7 11,3 4,6 3,6 9,9 5,9 5,4 3,1 6,9 3,4 3,6 5,7 11,5 5,1 Mujer 9,4 22,2 9,2 20,9 12,9 18,6 7,1 23,6 9,5 24,4 19,7 31,2 17,2 32,7 15,3 26,9 18,8 31,2 6,7 23,2 10,6 19,6 13,2 17,0 Ingresos del hogar Deciles 1-3 10,9 23,2 10,5 23,6 15,7 19,2 8,4 25,6 10,5 22,9 19,7 33,6 14,1 24,4 18,2 27,5 18,5 29,0 10,8 25,0 12,3 15,9 18,5 18,6 Deciles 7-10 2,2 4,7 2,5 6,3 5,0 6,0 1,7 9,5 3,0 7,4 5,3 12,9 8,5 13,9 6,1 9,2 6,8 9,5 1,8 4,4 1,3 7,1 2,7 3,7 Clima educacional Bajo 20,2 31,5 11,0 21,3 18,1 21,3 13,4 32,3 11,5 23,6 20,0 29,9 14,7 22,3 18,8 26,1 18,1 26,5 20,6 31,2 13,1 21,3 25,8 25,8 Alto 1,5 5,6 1,7 5,2 3,3 4,9 2,0 10,8 2,4 6,7 5,6 12,5 1,4 6,8 5,6 5,7 3,9 9,2 1,8 6,0 2,4 12,8 2,2 2,3

Pas Argentina Brasil Colombia Chile Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Uruguay

Edad 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24 15-17 18-24

Total 8,2 15,1 7,3 14,1 11,4 13,2 5,8 16,3 6,6 13,9 13,7 22,3 11,2 19,1 12,8 17,4 11,7 17,7 6,8 13,9 7,2 13,2 12,3 11,1

Fuente: elaboracin propia sobre la base de tabulados del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (siteal). Nota: Ingresos del hogar indica la ubicacin en la distribucin del ingreso per cpita del hogar; clima educacional del hogar se refiere al promedio de aos de escolaridad de los miembros mayores de 18 aos (bajo = menos de 6 aos, medio = 6 a 12 aos, alto = ms de 12 aos).

en el espacio privado del hogar o en el espacio pblico de la calle, las condiciones de exclusin pueden ser igualmente dramticas para hombres y mujeres. Nuevamente, al igual que en el caso de la migracin, aunque ahora de manera mucho ms marcada, los jvenes con desafiliacin institucional tienden a concentrar una serie de desventajas que no solo acentan su condicin de vulnerabilidad, sino de exclusin. En todos los pases analizados, sin excepcin, el porcentaje de jvenes en esta situacin de los hogares ms pobres supera con creces el de quienes provienen de los hogares mejor posicionados en la distribucin del ingreso. En la Argentina, asciende al 11% en comparacin con el 2,2%; en Chile, al 8,4% y al 1,7%; en Mxico, al 18,5% y al 6,8% y en el Uruguay, al 18,5% y al 2,7%,

respectivamente, por mencionar solo algunos ejemplos de la brecha entre los hogares ms pobres y ms ricos en cuanto a proporcin de adolescentes excluidos de la escuela y del trabajo. Estas diferencias se repiten, pero de manera mucho ms marcada, al considerar el clima educativo del hogar de origen (vase el cuadro2). Algunos trabajos sobre pases especficos han revelado que en los ltimos aos los adolescentes y jvenes que se encuentran fuera de la escuela y del trabajo tienden a caracterizarse por una mayor concentracin de otras desventajas sociales en materia de educacin, pobreza y composicin de sus hogares (Sarav, 2004 y 2006). En un estudio del siteal sobre la Argentina, el Brasil, Chile y Mxico se observ esta misma tendencia, tras lo cual se concluy que el hecho de que los excluidos sean

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cada vez ms homogneos socialmente, hace suponer que se enfrentarn mayores dificultades al momento de implementar polticas de inclusin (siteal, s/f). Y qu haces ahora, me refiero con tus amigos, en la colonia? Pues nada, la neta la gente del barrio bueno, la juventud, la de mi generacin, estn clavados en estos desmadres de las drogas Tal vez unos menos que otros, pero todo tiene que ver ahorita con las drogas. Y han robado? S. Y el dinero es para eso? Para eso, para el vicio, o sea, no robamos as diariamente, as que digamos vamos a robar diario para ir a conseguir para el vicio, pero s hay veces que Bueno, tampoco me disculpo, no? Porque ya tan solo con el hecho de robar pues ya es una mala accin pero pero no, hasta la fecha ahorita ya no lo hemos hecho [] Se iban a robar a otros lugares? No, aqu en la misma colonia. No a los propios vecinos, no, pero pero s a gente que nos conoca, porque pus de todos modos sean o no amigos son conocidos, porque pus nos conocen, aqu mismo nos criamos nosotros (Jess, 18 aos, Iztapalapa, Mxico) Y es inseguro el barrio? Hay muchos problemas ac? S, uy!!!, s, un montn. Los chicos estn perdidos ahora. Yo no s, yo digo por el hambre o por la droga. Ms por la droga, porque ellos Uno dice que si no tienen trabajo van a ir a robar para comprarse unas zapatillas de marca, unas Adidas. Y van a robar, se compran la ropa, todo, y a las tres horas roban otra vez, y ya tienen ropa y todo, y van a la droga. Y as es. Tus amigos estn en esa? S. Y vos cmo por qu no ests en esa? Por qu no salgo a robar? Porque me da miedo, porque digo si salgo y me pegan un tiro Yo a m a veces no me faltan ganas tampoco, de ir a robar, pero no para ir a comprar un par de zapatillas, para estar bien, entends? Para ayudar ms a mi familia, viste? Penss qu pods vivir mejor o ganar ms si sals a robar que trabajando? No, porque un da perds, un da perds, entends? Un da ya estuve preso (Matas, 21 aos, Lans, Argentina). En efecto, los problemas de inclusin social se acentan de manera notable entre los jvenes que se encuentran involucrados en actividades ilcitas. La situacin de desafiliacin institucional suele estar relacionada con el desarrollo de actividades ilcitas y la creciente violencia que caracteriza a las grandes ciudades latinoamericanas, y en particular con sus

nuevos enclaves de exclusin (cepal, 1998; Perea, 2007; Rodrguez, 2004; Sarav, 2004). Dado el aumento que han registrado en los ltimos 15 aos los ndices de delincuencia y de violencia en las grandes ciudades de nuestra regin, la inseguridad se ha convertido en uno de los principales temas de la agenda pblica regional. Adems, diversos estudios sobre el tema muestran que los jvenes varones de familias empobrecidas, sin trabajo o con empleos precarios, y de bajo nivel educativo, tienen una mayor presencia que los de otros grupos sociales en este tipo de actividades (vanse Kessler, 2007; Perea, 2007, y los volmenes colectivos editados por eric/ ideso/idies/iudop, 2004; Azaola, 2004; Moro, 2006).8 Detrs de la creciente participacin de los jvenes en estas actividades delictivas y violentas, se encuentran las transformaciones del sentido que se le atribuyen a las vas tradicionales de movilidad social, la frustracin que han experimentado a partir de sus experiencias en estas instituciones y un nuevo escenario sociocultural fuertemente dominado por el consumo. En un anlisis sobre la reconfiguracin de la estructura de clases en Amrica Latina, Portes y Hoffman (2003) observan que, junto con otras estrategias como la migracin, las actividades delictivas se han consolidado como una alternativa ms de adaptacin. En ciertos contextos y actividades, particularmente las vinculadas al narcotrfico, el hecho de participar en ellas puede convertirse incluso en fuente de reconocimiento y de movilidad social, puesto que favorecen las posibilidades de consumo. Tal como lo seala Benvenutti (2003) en el caso de Ro de Janeiro, en una ciudad donde las tasas de pobreza son extremadamente altas y donde 36% de los adolescentes de los estratos socioeconmicos ms bajos no estudian ni trabajan, las oportunidades de ingresos ofrecidas por las bandas de narcos pueden ser extraordinarias. Sin embargo, no se trata simplemente de una estrategia de supervivencia o adaptacin al estilo de la desviacin mertoniana. Como se vio en las secciones anteriores, el sentido tanto de la escuela como del trabajo ha experimentado una profunda depreciacin o, dicho de otra manera, ambas instituciones se han visto embargadas por una lgica mercantil que ha reducido su valor al potencial de generar ingresos. En consecuencia, como lo plantea Kessler (2007) en el caso de los pibes chorros de la Argentina, se impone una lgica del proveedor que borra las fronteras y equipara el trabajo con
8Como

consecuencia de ello, se ha desencadenado un proceso de estigmatizacin y criminalizacin de los jvenes pobres, lo que representa una nueva desventaja para los jvenes ms vulnerables y desfavorecidos de nuestras sociedades.

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el delito en cuanto mecanismo alternativo de provisin de ingresos. La siguiente cita del estudio ya mencionado de Janice Perlman revela que entre los jvenes de las favelas cariocas ocurre un proceso similar. Ese sentimiento de ya no creer en la posibilidad de hacer una diferencia e incluso no intentarlo ms, era algo que simplemente no estaba presente en la primera generacin de migrantes del campo a la ciudad. Su idea era la de hacer todo lo necesario para sobrevivir en la ciudad. Otra historia que permanece en mi mente es la de un joven que fue a ver un empleo como asistente de chofer de colectivos. Comenz por decir que ese tipo de trabajo le pareca humillante. Estaba bien para la generacin de su padre, pero el esperaba algo mejor. Cuando le dijeron cul sera su sueldo, y descont los gastos de transporte y comida que tendra, y los costos de la ropa y los zapatos que necesitara comprar, sus ganancias netas resultaron tan bajas que eran casi insignificantes. Terminara

viajando tres o cuatro horas al da y trabajando otras doce por una mnima ganancia. En consecuencia, me contaba su padre, decidi quedarse en la casa, remontando barriletes como si fuese un nio. Si le reclamara, el joven le respondera no me presiones o me meto en el trfico de drogas (Perlman, 2006, pp.170-71, traduccin del autor). La participacin de los jvenes en actividades delictivas y violentas nos habla de un escenario de sentidos en crisis e instituciones incapaces de interpelar a los sujetos. En este contexto surgen vas alternativas que no solo se equiparan con la escuela y el trabajo, sino que para los grupos ms desfavorecidos comienzan a tener ciertas virtudes. Como lo seala Reguillo (2008, p.221) en el caso del narcotrfico en Mxico, y en referencia a la creciente presencia de jvenes en esta actividad, su empoderamiento en diferentes mbitos de la vida social responde a la compensacin de un vaco, de una ausencia y de una crisis de sentido.

V
Conclusiones
Los sentidos de pertenencia, que comprenden un conjunto de percepciones, valores y voluntades compartidos, constituyen un factor esencial de la cohesin social. Al respecto, la educacin y el trabajo ocuparon un rol protagnico en la historia reciente de las sociedades latinoamericanas; ambos formaban parte de un imaginario colectivo que acompa los procesos de modernizacin e industrializacin del siglopasado, representando las vas de movilidad social por excelencia. Ello no significa que as sucediera siempre y para todos, aunque tambin es cierto que la experiencia respaldaba esta imagen con mltiples ejemplos. Sin embargo, no era solamente en las experiencias donde resida la fuerza de estas dos instituciones y el sentido que se les atribua, sino en su capacidad de influir y moldear las subjetividades, en su capacidad de construir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social (Duschatzky y Corea, 2006, p.82). Aquellos sentidos compartidos sobre la escuela y el trabajo no se expresaban exclusiva y directamente en el plano material, sino tambin en un conjunto de valores y voluntades que dejaban ver y hacan posible una pertenencia comn. El propsito inicial de este artculo consisti en indagar en qu medida los procesos de fragmentacin ya observados en otras esferas de la vida social han alcanzado ahora a los sentidos de pertenencia. El anlisis antes realizado sugiere que en las percepciones y expectativas de algunos segmentos de la poblacin, en particular los grupos de jvenes urbanos vulnerables, el sentido de la educacin y el trabajo se ha transformado y debilitado. La crisis de ambas instituciones radica en su incapacidad de interpelar a los jvenes de sectores sociales que acumulan una larga historia de desventajas y que hoy da se encuentran al borde de la exclusin. Desde este punto de vista, la transicin escuela-trabajo, de por s problemtica en la sociedad contempornea, encierra nuevos dilemas. Por una parte, una serie de evidencias indica que un nmero creciente de jvenes ha comenzado a percibir que la educacin secundaria es incapaz de generar una mejora en sus condiciones de vida, y esto no solo a partir de la experiencia propia, sino como expresin de una prdida de credibilidad de la educacin en cuanto va de movilidad social. Por otra, el mercado de trabajo en que los sectores populares cifraban tradicionalmente sus expectativas de mejoramiento ha experimentado el mismo descrdito, en un contexto de extendida precariedad laboral y trayectorias laborales estancadas en la pobreza. Se ha debilitado el sentido de

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la escuela y del trabajo como mecanismos de movilidad social y creacin de valores y voluntades. Paralelamente, el consumo tiende a adquirir cada vez mayor preeminencia, constituyndose en un dispositivo de inclusin-exclusin social y en un marcador de identidad (Reguillo, 2007, p.85), pero contribuyendo tambin a una reformulacin del sentido de las instituciones. En este contexto, tanto en Mxico como en otros pases de nuestra regin han surgido alternativas que se colocan a la par de la escuela y del trabajo. La crisis del sentido de ambas instituciones ha habilitado la aparicin de nuevos competidores como la migracin, las actividades delictivas e ilcitas o la evasin. Garca Canclini (2007) seala que dadas las dificultades para trabajar y consumir dentro del orden hegemnico, los jvenes de los sectores ms desfavorecidos se organizan en sociedades paralelas constituidas en las fronteras de la legalidad. La presencia de estas, atravesadas por la desigualdad y la exclusin, revela la ausencia de un sentido de pertenencia comn, es decir, ampla el problema de cohesin social. En efecto, en Amrica Latina, la fragmentacin social de los espacios urbanos, los derechos sociales, los mbitos de sociabilidad e interaccin e incluso de los estilos de vida, las experiencias biogrficas y las pautas de consumo nos hablan de la profundizacin de

la desigualdad y en algunos casos de la aparicin de procesos excluyentes. En este artculo se intent mostrar que tambin comenzamos a enfrentar un debilitamiento de los valores compartidos en torno a instituciones clave como la educacin y el trabajo, lo cual denotauna frgil cohesin social. Desde esta perspectiva, los dilemas que se le presentan a la agenda pblica adquieren mayor complejidad. La desercin escolar no obedece nicamente a la falta de recursos o apoyo familiar, la migracin no es solo una cuestin de redes, la inseguridad es ms que un simple problema de jvenes delincuentes provenientes de familias disfuncionales y la exclusin no se reduce a la pobreza de los jvenes ms vulnerables. Hasta ahora, la mayora de las respuestas han apuntado a administrar la fragmentacin social. Pero difcilmente pueden construirse sentidos de pertenencia comn e instituciones con capacidad de interpelar a los sujetos en torno a un conjunto de normas, voluntades y valores socialmente compartidos, sin eliminar los profundos niveles de desigualdad social. Mientras tanto, seguiremos viendo sociedades cada vez ms fragmentadas y experimentando las consecuencias de habitar en sociedades excluyentes que parafraseando a Touraine ponen en tela de juicio las posibilidades de vivir juntos.

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