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Gaspar Gonzlez Rus

Juan Ramos Chofle


Susana Luque Coca













Autores:
Gaspar Gonzlez Rus
Maestro de PT y AL. IES Santa Engracia (Linares)
gaspar202@hotmail.com

Juan Ramos Chofle
Maestro de PT. Asesor del CeP Puertollano.

Susana Luque
Maestra de AL del CEIP Juan Daz del Moral y
CEIP Inmaculada del Voto. (Bujalance).
suluco5@hotmail.com




JUSTIFICACION.

La lectura y la escritura son ejes de trabajo en nuestras aulas y en nuestros
centros educativos. Las llamamos tcnicas instrumentales, junto con el clculo, ya que
son instrumentos para acceder a otros conocimientos, para acceder a la informacin y a
la comunicacin en el mundo actual.
Tambin es cierto que un nmero significativo de alumnos y alumnas abandonan
nuestros centros educativos sin tener un dominio adecuado de estas tcnicas, en muchos
casos su dominio es slo funcional a nivel de informaciones generales durante la etapa
de Educacin Infantil. Al tiempo que supone el eje principal de nuestro esfuerzo y la
actividad que de forma prioritaria constituye el trabajo de los alumnos durante el primer
ciclo de primaria, tanto en el aula como con su continuacin en casa. Gracias al dominio
que presenten de esta habilidad podremos decir que estarn dispuestos para generalizar
su aprendizaje a otras materias y para poder extraer el significado de las estructuras
gramaticales... convirtindose con ello en lectores y lectoras hbiles y eficaces.
La verdad es que esto se consigue slo con pocos alumnos y concretamente con
aquellos que tienen familias colaboradoras. Es una realidad que los nios y nias leen
poco o nada en casa, lamentablemente con ello hemos de contar y contra ello luchar. Es
un esfuerzo y reto que nos lleva a nosotros docentes, a analizar las caractersticas, los
procesos y las tcnicas que constituyen un buen aprendizaje lector.

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Susana Luque Coca

Con este curso os planteamos un conocimiento de los procesos implicados en el
aprendizaje de la lectura y la escritura al tiempo que damos a conocer tcnicas de
intervencin y tratamiento en su proceso de enseanza-aprendizaje. Esperemos que con
los contenidos, como con las prcticas y los ejercicios que os planteemos os podemos
ofrecer un conocimiento claro y preciso de las condiciones que debern de reunir los
alumnos para llegar a disponer de una maduracin para la lectura (S. Defior, 2000).















El curso se distribuye en 3 Apartados y 6 Unidades Didcticas.
Los apartados corresponden a:
1) Los procesos de adquisicin de la lectura. Este apartado se compone de 2
unidades didcticas en donde analizaremos aspectos referidos a la adquisicin y
maduracin de la lectura como proceso superior de aprendizaje y conocimiento
escolar.
2) El segundo apartado hace referencia al conocimiento explcito de las dificultades
tanto de lectura como de escritura con los que nos podemos encontrar en el aula.
Analizaremos sus causas y conoceremos sus manifestaciones ms evidentes.
3) El tercer apartado es el ms pedaggico, pues a lo largo de las 2 unidades
didcticas que lo componen veremos procedimientos de trabajo y tcnicas de
afianzamiento en el conocimiento de la lectura y de la escritura, desde el uso de
las tics, pasando por las tcnicas de animacin a la lectura y concluyendo con el
desarrollo de un taller de elaboracin de material para nuestra aula con el fin de
potenciar la lectura.

Cada Unidad Didctica la hemos estructurado en:
Contenidos. Son los contenidos que el alumno ha de conocer sobre el tema.
Material Complementario. Documentos ofrecidos para su libre lectura.
Practicas de Laboratorio. Es requisito remitir una de ellas al tutor.
Autoevaluacin. Deber realizarse y enviarse al tutor. Aunque no es voluntaria.


OBJETIVOS.
. Profundizar en el estudio de los procesos cognitivos que intervienen en el
aprendizaje de la lecto-escritura.
. Anlisis de las caractersticas de las rutas de adquisicin lectora.
Tema 1 Proceso de comunicacin
superior: lectoescritura.
Procesos de
adquisicin
Tema 2 Madurez para el acceso a la
lectura.
Dificultades Tema 3


Tema 4
Dificultades y dficit lectores.
Tratamiento y correccin de la
lectura.
Los errores derivados de la
escritura.
Tema 5 Las tics en el aprendizaje de la
lectura y la escritura. Estrategias
y Tcnicas Tema 6 Taller para creacin de material
complementario a la lectura.

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. Distinguir y detectar las dificultades ms frecuentes en el aprendizaje de estas
destrezas.
. Actualizarse en tcnicas de intervencin ante dificultades en lecto-escritura.
. Potenciacin y conocimiento de los diversos mtodos de lectoescritura.
. Describir actividades para desarrollar y adquirir por medio del uso de las tics.
. Comprender y desarrollar mtodos de lectura interactivos.
. Avanzar en el conocimiento de los instrumentos de evaluacin de estas dificultades
y trastornos.
. Conocer las nuevas condiciones de intercambio documental, experiencias y
proyectos en la red.


CONTENIDOS.
Tema 1. Proceso de comunicacin superior: lectoescritura.
1. Etapas en el reconocimiento de las palabras: logogrfica, alfabtica y
ortogrfica.
2. Desarrollo de los procesos superiores: procesamiento sintctico y
desarrollo semntico.
3. Requisitos para aprender a leer:
a. Concepto de madurez lectora
b. Segmentacin fonolgica.
c. Factores lingsticos.
d. Factores cognitivos
4. Mtodos de enseanza de la lectura desde un enfoque cognitivo.

Tema 2. Madurez para el acceso a la lectura.
1. Maduracin para el acceso a la lecto-escritura.
2. Qu es la lectura?
3. Qu factores intervienen en la madurez para la lectura?
4. Mtodos lectores
5. Cundo ensear a leer?
6. Interaccin casa-escuela y madurez lectora.
6.1. Ayudar a los nios desde casa en su aprendizaje.
6.2. Desarrollo de las estrechas relaciones entre casa y escuela favorecen la
madurez lectora.
6.3. Un ambiente para el aprendizaje de la lectura en casa y en la escuela.
a. El entorno humano.
b. El entorno familiar.








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Tema 3. Dificultades y dficit lectores.
1. Concepto de Lectura. La lectura como competencia bsica.
2. Procesos implicados en la lectura.
3. Etapas en el aprendizaje de la lectura.
4. Evolucin en el aprendizaje de la lectura.
5. Deteccin e identificacin de las dificultades en la lectura.
6. Trastornos de la lectura: Concepto, Criterios Diagnsticos y Taxonoma.
7. Principales manifestaciones escolares y orientaciones metodolgicas.
8. Intervencin educativa en los trastornos lectores.

Tema 4. Los errores derivados de la escritura.
1. Concepto de Escritura. La escritura como competencia bsica.
2. Procesos implicados en la escritura.
3. Etapas en el aprendizaje de la escritura.
4. Deteccin e identificacin de las dificultades en la escritura.
5. Trastornos de la escritura.
6. Intervencin educativa en los trastornos escritores.

Tema 5. Las tics en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
1. Aportaciones que llevan a cabo las tics en el proceso lectoescritor:
a. Mtodos de enseanza: normas y caractersticas.
b. Mtodo de aprendizaje de la lectura o de acceso al lxico.
c. Desarrollo y adquisicin del proceso grafomotriz.
d. Composicin escrita y composicin lectora.
2. Consideraciones para el uso de las tics en el mbito escolar.

8. Fomentar la lectura: un proyecto compartido con la familia.
9. La Animacin a la lectura en el Aula. Y despus qu?

Tema 6. Taller para creacin de material complementario a la lectura.
1. Necesidad de elaborar materiales.
2. Creacin de un taller de autoedicin.
Procesadores de texto.
3. Manejo de un programa de Autoedicin.
Configuracin inicial: pgina inicial.
Manejo de objetos: grficos y tablas.
Trabajando por capas.
La barra de herramientas.
4. Procedimiento para la elaboracin de recursos.
Sesin 1. Planteamiento de la actividad.
Sesin 2. Trabajando el fondo y la forma.
Sesin 3. Haciendo uso del texto.
Sesin 4. El manejo de la imgen.
5. Propuestas de Elaboracin de Material para la lectoescritura.


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Enseemos a leer para evitar las dificultades en el aprendizaje de la lectura
1
(Cuetos Vega, F.1996)

1. Introduccin
Algunos autores distinguen una serie de etapas por las que el nio va avanzando ha-
cia su formacin lectora. Estas etapas suelen referirse principalmente al proceso de
reconocimiento de palabras. Es bastante comprensible que suceda as puesto que ni los
procesos perceptivos ni los sintctico-semnticos parecen necesitar de un aprendizaje
especfico. Por el contrario, el componente semntico, y ms an el sintctico, necesitan
de un aprendizaje sistemtico si se quiere conseguir una lectura comprensiva, pues
tambin estos procesos ofrecen dificultades a la hora de aprender a leer. Muchas veces
los nios son meros decodificadores de signos grficos que no son capaces de entender
el significado de lo que leen, simplemente porque no hacen un uso adecuado de estos
procesos. En consecuencia, adems de las etapas de reconocimiento de palabras,
dedicaremos un apartado al aprendizaje de los componentes sintctico y semntico.

2. Etapas en el reconocimiento de las palabras
El reconocimiento de palabras es el proceso clave de la lectura. Es de hecho el
que ms tiempo de aprendizaje requiere y en el que se producen los principales
trastornos de lectura. El objetivo bsico a conseguir cuando se trabaja este proceso es el
de desarrollar las rutas visual y fonolgica. A medida que los nios van conociendo las
reglas de conversin grafema-fonema pueden ir haciendo uso de la ruta fonolgica. Con
la prctica irn perfeccionando el conocimiento de las reglas grafema-fonema e irn
incrementando el nmero de palabras que pueden reconocer directamente. Y a medida
que consiguen reconocer palabras con mayor rapidez, por el slo efecto de la rapidez ya
se produce un incremento en la comprensin lectora.


1
(Transcripcin del captulo 5 del libro: Psicologa de la Lectura. F. Cuetos. Escuela espaola, Madrid
1996)


Proceso de comunicacin superior: lectoescritura.

1. Introduccin.
2. Etapas en el reconocimiento de palabras.
3. Desarrollo de los procesos superiores.
4. Requisitos para aprender a leer.
5. Mtodos de Lectura.
SESION 1

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Uta Frith (1985) ha investigado en profundidad el aprendizaje de la lectura y sostiene
que para llegar a convenirse en lectores hbiles atraviesan tres etapas:

logogrfica
alfabtica
ortogrfica

2.1. Etapa logogrfica
Antes de aprender a leer en sentido estricto, antes de que pueda transformar los
signos grficos en significados, el nio de cuatro o cinco aos es capaz de reconocer un
pequeo grupo de palabras familiares. Estas palabras las reconoce globalmente
valindose de la forma de su contorno (longitud, rasgos ascendentes y descendentes,
etc.) y del contexto en el que aparecen. As puede reconocer la palabra coca-cola escrita
en la botella o su propio nombre bordado en el bolsillo de su babi. En estos casos el
contexto es fundamental para que el nio pueda identificar esas palabras porque las
representaciones que tiene en su memoria son todava muy vagas. Pero a medida que el
nio ve escrita una y otra vez una determinada palabra ir incrementando el
conocimiento de sus principales rasgos y como consecuencia la representacin visual de
esa palabra ser cada vez ms exacta. Esta estrategia de reconocimiento de palabras es
til cuando las palabras a reconocer forman un grupo pequeo y con rasgos bien
diferenciados, pero a medida que incrementa el nmero y comienzan a aparecer
palabras con formatos ms similares (que slo se diferencian en una o dos letras) su
efectividad se va reduciendo. Para un nio que reconoce las palabras logogrficamente
(ruta visual) las diferencias entre sol y sal son tan nimias que pueden pasar fcil-
mente desapercibidas. Se hace entonces necesario conocer las letras que componen las
palabras.
Pero algunos nios encuentran dificultades para pasar a la etapa siguiente y
permanecen estancados en la logogrfica. Estos nios se reconocen fcilmente porque,
al leer globalmente, confunden las palabras y letras que son similares visualmente: d y
b, y q ,bar y dar, etc. Significa simplemente que no ha entrado todava en la
etapa alfabtica.

2.2. Etapa alfabtica
Con la enseanza sistemtica de las reglas de conversin grafema-fonema el
nio inicia su entrada en la fase alfabtica. Ello significa que tiene que ser capaz de
segmentar las palabras en sus letras componentes y de asignar a cada letra el sonido que
le corresponde. Tiene que darse cuenta de que los sonidos siguen un orden determinado
en cada palabra, esto es, aunque las palabras pato, pota o tapo estn formadas por
los mismos grafemas, y en consecuencia de los mismos fonemas, el orden de
pronunciacin es distinto. Finalmente, el lector tiene que aprender a unir estos fonemas
para formar el sonido global de la palabra (es bastante notoria la falta de desarrollo de
este ltimo mecanismo en los primeros niveles de lectura, cuando los nios realizan una
lectura silbica con la que no consiguen identificar la palabra o tienen que repetir las
slabas, una vez ledas a mayor velocidad para averiguar de qu palabra se trata.






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La etapa alfabtica no es nada sencilla de superar, pues exige asociar unos
signos abstractos con unos sonidos con los que no parecen tener ninguna relacin. De
ah que algunos nios, a pesar de un gran esfuerzo, siguen confundiendo durante mucho
tiempo algunas reglas de conversin grafema a fonema o no consiguen, en absoluto,
aprenderlas (en esta etapa es donde aparece la verdadera dificultad de los nios
dislxicos).

2.3. Etapa ortogrfica
Cuando el nio aprende las reglas de conversin grafema-fonema se dice que
sabe leer. Sin embargo, todava no se puede decir que es un lector hbil. Los lectores
hbiles se caracterizan por reconocer directamente un buen nmero de palabras sin tener
que ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta ltima fase se consigue y
perfecciona a medida que el lector lee las palabras una y otra vez (a travs de la ruta
fonolgica), ya que finalmente termina formando una representacin lxica de esas
palabras. Segn Frith (1989), las habilidades ortogrficas aumentan espectacularmente a
partir de los siete u ocho aos.
En la etapa ortogrfica, los lectores identifican cada una de las letras que
componen la palabra y de hecho detectan en seguida si se produce algn error en su
orden. Por otra parte, en la lectura ortogrfica ya no es tan importante la forma concreta
de la palabra, y mucho menos el contexto, como suceda en la etapa logogrfica.
El que un nio no llegue a dominar la etapa ortogrfica no le va a impedir que
pueda leer, pero su lectura ser ms lenta y ello conllevar una prdida en la
comprensin (por estar ocupando la memoria a corto plazo durante ms tiempo y por
ello dificultando la realizacin de los procesos superiores).

El castellano es una lengua perfectamente transparente en cuanto a la lectura
(con la escritura las cosas son distintas), ya que todas las palabras se ajustan a las reglas
grafema-fonema. En consecuencia, quiz no fuese necesario postular las fases
logogrfica y ortogrfica. No obstante, la primera impresin es que tambin ocurre as
en nuestro idioma. Respecto a la fase logogrfica, es bastante frecuente que los alumnos
de prvulos conozcan varias palabras (su nombre, la fecha en la pizarra, etc.) antes de
empezar a leer. En cuanto a la fase ortogrfica, los datos experimentales indican que
tambin esta fase es funcional en castellano. El hecho de que leamos las palabras
familiares con mayor rapidez y menor nmero de errores que las palabras poco
familiares es una prueba clara de que hacemos uso de la ruta visual (incluso se puede
comprobar de forma directa comparando simplemente la lectura del sujeto que se
encuentra en la fase fonolgica y que va segmentando la palabra, y un lector hbil que
lee la palabra globalmente).

3. Desarrollo de los procesos superiores
Ya hemos indicado que leer comprensivamente significa hacer uso de los
componentes sintctico y semntico y que su funcionamiento tambin mejora con el
aprendizaje. Por lo que estos pueden constituir otra fuente de dificultad en el camino
que tiene que seguir el aprendiz para convenirse en lector hbil.

3.1. Procesamiento sintctico
La capacidad para utilizar las claves sintcticas se va perfeccionando cada vez
ms a medida que el nio va desarrollando su lenguaje. Slo progresivamente, a travs

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del descubrimiento de las regularidades gramaticales del lenguaje, irn desarrollando las
reglas que le permitan analizar las oraciones independientemente de su significado. Por
otra parte, hay algunas claves sintcticas que son especficas de la lectura y que los
nios tienen que aprender para poder comprender los textos escritos. As, en el lenguaje
oral hace falta relativamente poca sofisticacin sintctica para entender los mensajes
porque, por una parte, estn inmersos en un contexto y suelen ir acompaados de gestos,
lo cual favorece la comprensin, y porque en el lenguaje hablado los sonidos van
acompaados de tonos del hablante que no estn presentes en la lectura. Adems, los
lmites sintcticos estn marcados por pausas que ayudan en el proceso de
segmentacin. En cambio, en el lenguaje escrito los lmites sintcticos de las oraciones,
frases y sintagmas vienen marcadas por los puntos, las comas o simplemente se tienen
que determinar a travs de la propia estructura de la oracin. El lector tiene que
comprobar, con cada palabra que ingresa en la memoria a corto plazo, si completa una
estructura constituyente y si no es as procede a ingresar la palabra siguiente. Tan pronto
como considera que se ha completado una frase le extrae su significado, lo pasa a la
memoria a largo plazo y deja libre la memoria a corto plazo para poder comenzar con el
siguiente trozo de informacin.
En los primeros momentos de la lectura los nios leen montonamente, como si
se tratase de series de palabra sin ninguna relacin. Con este tipo de lectura es difcil
que puedan entender lo que estn leyendo. Una buena forma de acostumbrarle a hacer
las pausas es haciendo frases cortas y colocadas en lneas diferentes. Ahora bien, hay
que tener muy en cuenta que conocer el funcionamiento de las claves sintcticas no
significa conocer las reglas gramaticales del idioma. Esto es, se trata de ensear a los
nios a descubrir los papeles sintcticos mediante el uso del lenguaje (ejercicios, juegos,
etc.).

3.2. Desarrollo del aspecto semntico
Por otra parte, cuanto ms jvenes son los lectores mayores dificultades tienen
de realizar inferencias que no estn explcitamente expresadas en el texto. Una vez
construida la estructura semntica tienen que integrar esa estructura en sus
conocimientos y para ello necesitan disponer de un sistema conceptual lo
suficientemente complejo como para entender el texto. Para facilitar la integracin es
muy conveniente, en estos primeros niveles, el proporcionar el ttulo del texto e incluso
un pequeo resumen de su contenido antes de que el sujeto se ponga a leer, con el fin de
activar los esquemas correspondientes.
Los lectores hbiles, cuando leemos hacemos continuas predicciones sobre lo
que nos vamos a encontrar. Hacemos predicciones sobre las palabras que leeremos,
sobre las estructuras sintcticas y sobre todo predecimos el mensaje. Es por
consiguiente importante que el nio se acostumbre a predecir cuando lee. Para ello se
pueden preparar ejercicios consistentes en poner al nio a leer y pararle en un punto
determinado para preguntarle sobre lo que cree que encontrar a continuacin.

4. Requisitos para aprender a leer
4.1. Concepto de madurez lectora
Una variable que generalmente se suele colocar como causa de los problemas de
lectura es la inmadurez lectora, en el sentido de que si un nio no consigue aprender a
leer es porque no ha alcanzado la suficiente madurez. De ah que cuestiones como:
cul es la edad ptima para empezar a leer?, qu conocimientos y habilidades debe

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disponer el nio para que no se produzca un fracaso?, hayan sido ampliamente
discutidas por docentes y padres.

Obviamente, las respuestas que se han dado a estas preguntas son muy variadas,
porque hay opiniones para todos los gustos. Desde los que afirman que a los cuatro aos
los nios ya pueden leer, hasta los que defienden que se debe retrasar este aprendizaje
hasta los siete u ocho aos. Otros autores sostienen que no depende de la edad sino de la
madurez para la lectura, la cual se puede medir mediante tests especficos (el ABC de
Fihlo, el Reversal de Edfeldt o la batera predictiva de Inizn, entre otros).

Por ello el hecho de tener desarrollados ciertos aspectos fonolgicos, lingsticos
y cognitivos favorecer su aprendizaje. Cuanto mejor entienda el lenguaje oral mejor va
a entender el lenguaje escrito; cuanta mayor sea la capacidad de su memoria operativa
ms fcilmente le resultar comprender oraciones, etc. En cualquier caso no efendemos
que stos sean requisitos indispensables para empezar a leer; esto es, no negamos que
un nio puede aprender a leer incluso aunque tenga una memoria a corto plazo de muy
poca capacidad, tenga un vocabulario escaso, etc. Ahora bien, si dispone de ciertas
capacidades esa tarea le puede resultar ms sencilla.

Por lo que no resultar adecuado preguntarse a qu edad se debe empezar
a ensear a leer, pero s qu capacidades favorecern el aprendizaje de la lectura o que
capacidades conviene que posea el nio, al menos en cierto grado, antes de intentar el
aprendizaje de esta actividad. Vamos a tratar de analizarlos en base al enfoque cognitivo
que estamos siguiendo. Pues bien, si el nio consigue aislar los sonidos que componen
las palabras podr entender ms fcilmente de que cada letra representa un sonido.
Adems tiene que poseer cierto desarrollo del lenguaje oral, ya que algunas de los
procesos de la lectura se basan en operaciones del lenguaje oral (por ejemplo, para
poder reconocer las palabras por la ruta fonolgica es necesario disponer de
representaciones de esas palabras en el lxico auditivo). Por ltimo, si lo que se
pretende es conseguir una lectura comprensiva es necesario que el sujeto disponga de un
sistema cognitivo lo suficientemente desarrollado como para poder llevar a cabo la
integracin del mensaje en la memoria, as como las inferencias sobre hechos no
expresados en el texto.

4.2. Segmentacin fonolgica
Para poder leer a travs de la ruta fonolgica, esto es, para poder transformar los
grafemas en sus correspondientes sonidos, el lector tiene que ser capaz de segmentar el
habla en sus fonemas componentes; o, como dicen los autores que trabajan en esta rea,
deben tener desarrollada la conciencia fonolgica. Es difcil entender que el nio pueda
traducir las letras en sonidos si no entiende antes que la palabra est formada por
sonidos. En consecuencia, no debe resultar extrao que los nios, que desde una edad
temprana son capaces de separar sin dificultad las palabras y las slabas, tengan grandes
dificultades en separar los fonemas. En definitiva, que nos encontramos con una
tremenda paradoja: por una parte se sostiene la necesidad de que el nio disponga de
una conciencia fonolgica antes de comenzar a leer, de hecho es un poderoso predictor
del xito lector, pero por otra parte las investigaciones al respecto indican que la lectura
desarrolla la segmentacin fonolgica. Cmo se resuelve esta paradoja? Bryant y
Goswani (1987) sugieren que hay varias formas de conciencia fonolgica, algunas de

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las cuales se adquieren antes de aprender a leer y son por ello causa de la lectura,
mientras que otras, ms complejas, slo son posibles de adquirir cuando el nio
comienza a leer y son por consiguiente consecuencia de la lectura.

En base a estos argumentos, un buen ejercicio de preparacin para la lectura
sera el destinado a conseguir que los nios prelectores desarrollen las formas ms
simples de conciencia fonolgica. Un primer paso sera el de segmentar en slabas (me-
diante canciones, juegos, etc.); despus juegos de ritmo (a travs de las poesas por
ejemplo), y por ltimo la separacin de los fonemas. Esto se puede hacer mediante un
juego en el que se dice una palabra para que el nio elimine el primero (o ltimo) de los
sonidos: por ejemplo, ante la palabra uva tendra que decir va, ante la palabra
gato tendra que decir ato, etc.

4.3. Factores lingsticos
Cuando comprendemos un mensaje oral llevamos a cabo una serie de
operaciones bastante similares a las que realizamos durante la lectura. Ello implica que
al nio que est acostumbrado a entender mensajes orales le resultar ms fcil entender
los mensajes escritos. Tanto ms cuanto ms se parezca el discurso oral al escrito, pues
hay que tener en cuenta que en las conversaciones cotidianas se emplean oraciones muy
esquemticas porque continuamente se est haciendo referencia al contexto. En cambio,
cuando leemos un texto, tenemos que captar una serie de descripciones que nos
permitan seguir el hilo narrativo. Y si el nio slo est acostumbrado a or oraciones
cortas porque se sustituyen las descripciones con claves contextuales tendr dificultades
para entender los relatos escritos. De ah que sea muy conveniente acostumbrar al nio a
escuchar narraciones (ledas o comentadas), a contar l mismo episodios, etc.

Si los padres no cuentan cuentos ni leen historias a los nios, si hablan en
argot o en dialecto o no hablan en absoluto al nio, es poco probable que ste se
convierta en un lector vido y competente.
Adems de estas capacidades lingsticas, hay un componente del sistema de
comprensin oral que interviene directamente en la lectura, y es el vocabulario oral o
lxico auditivo. Obviamente, las palabras que no estn representadas en el lxico
auditivo (que el sujeto no reconoce en el lenguaje oral) no podrn ser identificadas al
leer, aun cuando haya podido recuperar su pronunciacin. Un nio para el que muchas
de las palabras que se encuentra en su libro de lectura son desconocidas, tiene que crear
una nueva unidad de reconocimiento visual, aprender un nuevo significado y establecer
una nueva unidad fonmica. En cambio, el nio con amplio vocabulario tendr ya el
significado de la palabra y la unidad de produccin fonmica y slo tendr que unir la
nueva unidad visual con los componentes ya presentes.

4.4. Factores cognitivos
En cuanto a los factores cognitivos, es evidente que cuanto mejor organizado se
encuentre el sistema cognitivo de un nio ms fcil le resultar aprender a leer.

D Uno de ellos es la capacidad de la memoria operativa. Los nios pequeos son
incapaces de entender las oraciones largas porque desbordan la capacidad de
esta memoria.

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D Otro factor es la memoria conceptual o sistema semntico. Cuntos ms
significados tenga almacenados el nio ms fcilmente le resultar establecer
representaciones para las palabras.
D Por otra parte, el nivel de vocabulario es un buen ndice de la complejidad del
aparato conceptual del lector.
D Aunque no es el vocabulario la causa de la comprensin lectora, sino que ambos
dependen de la experiencia general del nio.
D Por ltimo, es importante que el nio disponga del mayor nmero de esquemas
de conocimiento que le permitan entender los textos, as como la elaboracin de
las inferencias no explcitas en el texto pero necesarias para su comprensin.

5. Mtodos de enseanza de la lectura
Existen una gran variedad de mtodos de enseanza de la lectura, aunque todos
pueden ser clasificados en dos categoras: los sintticos y los analticos. Los mtodos
sintticos comienzan por las unidades sublxicas (letras o slabas) para terminar en la
palabra. Dentro de esta categora se encuentran el mtodo alfabtico, que comienza
por ensear las letras por sus nombres, para pasar despus a la slaba y terminar con la
palabra; el fontico, similar al anterior pero que ensea el sonido de las letras en vez
de su nombre; y el silbico, que comienzan enseando directamente las slabas. Los
mtodos analticos o globales comienzan por la frase o palabra y terminan en las slabas
y letras. No nos vamos a extender en las caractersticas y ventajas e inconvenientes de
estos mtodos sino en entender las funciones que desempean estos mtodos en la
formacin del sistema de lectura y cules son ms efectivos.

5.1. Los mtodos de lectura desde el enfoque cognitivo
Los mtodos fonticos desarrollan la ruta fonolgica, pues lo que hacen es
sistematizar el aprendizaje de las reglas grafema-fonema y que los mtodos globales
favorecen la ruta lxica al fomentar el procesamiento visual de las palabras. La
conclusin obvia que se desprende es que debemos hacer uso de ambos mtodos con
objeto de desarrollar ambas rutas de lectura.

Hay sistemas de escritura de tipo logogrfico tales como el chino o japons que
son totalmente opacos en el sentido de que no existe ninguna relacin entre los signos
escritos y su pronunciacin. En estos casos parece recomendable una enseanza
mediante el mtodo global que permita asociar directamente los tres componentes de la
lectura: signo grfico, significado y pronunciacin. En el otro extremo estn los
sistemas alfabticos en los que existe correspondencia entre signos grficos y
pronunciacin. Esto es, los elementos componentes de las palabras (letras y slabas) nos
permiten conocer su pronunciacin, incluso aunque sea una palabra totalmente nueva
para nosotros. Dentro de estos sistemas alfabticos algunos son totalmente
transparentes, como el italiano, finlands o espaol y otros, como el francs o el ingls,
tienen palabras regulares que se pueden leer combinando los sonidos correspondientes a
sus grafemas y palabras irregulares que se tienen que leer como logogramas. Para el
castellano, que tiene un sistema de escritura perfectamente transparente, en el que no
existe ninguna palabra irregular que necesite ser enseada de manera especfica, parece
que el mtodo ms aconsejable es el fontico. La correspondencia entre grafemas y
fonemas en castellano es total, ya que siempre a cada grafema le corresponde el mismo
sonido. Adems el castellano posee otra caracterstica que le hace ms adecuado an

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para el empleo del mtodo fontico: su reducido nmero de slabas y la simplicidad a la
hora de formar slabas. En estas condiciones, nuestra inclinacin , por los mtodos
sintticos (fontico o silbico) para el castellano es clara.

De todas formas, el sostener que los mtodos fonticos son los ms adecuados para el
aprendizaje de la lectura en castellano no impide que en determinados momentos se
aconseje el mtodo global (en la reeducacin de los trastornos de dislexia superficial es
ms aconsejable el uso del mtodo global). Por ejemplo, puede ser muy recomendable
al iniciar el aprendizaje de la lectura como una forma de hacer que el nio entienda el
objetivo de la lectura, para que vea que esos signos grficos representan conceptos. El
comenzar la lectura directamente por las reglas grafema-fonema puede resultar
demasiado abstracto para los nios pequeos y hacer que pierdan el inters. En cambio
el hecho de poder leer unas cuantas palabras le anima a profundizar en esta nueva
estrategia. Pero despus que el nio comienza a leer por la ruta fonolgica ya no
necesitar una enseanza especfica para leer por la ruta visual (para pasar a la etapa
ortogrfica), porque esta ruta no necesita de una enseanza especfica. Para poder
reconocer palabras por la ruta visual la nica exigencia es tener una representacin lxi-
ca de esas palabras y eso se consigue leyendo esa palabra (por la ruta fonolgica, por
ejemplo) repetidas veces.

La ruta fonolgica, en cambio, exige el conocimiento de las reglas que permitan traducir
cada una de las letras o grupos de letras en sus correspondientes sonidos.

Los defensores del mtodo global pueden sostener que los nios solos, sin
ninguna enseanza especfica, pueden llegar a descubrir las relaciones letra-sonido.
Como afirma Venezky (1978), la diferencia bsica entre los mtodos de enseanza de la
lectura radica en el momento en que se dedican al aprendizaje de las reglas de
conversin grafema a fonema, ya que los mtodos sintticos inician esta tarea desde el
principio, mientras que los mtodos globales la posponen a etapas posteriores, cuando
ya el nio es capaz de reconocer algunas palabras globalmente.

En base a este argumento de que la clave de la lectura radica en el aprendizaje de
las reglas grafema-fonema, veamos cules son los factores que inciden en este
aprendizaje.

Todos los profesores que se dedican a ensear a leer saben que los nios
aprenden enseguida algunas de las reglas (t, p, etc.) y les cuesta aprenderse otras
(g, j, etc.).Qu es lo que determina el grado de dificultad de las reglas? Para
algunos autores, la dificultad es intrnseca de cada regla, y as, por ejemplo, las reglas
variantes son ms difciles que las invariantes. Para otros las diferencias en la dificultad
de aprendizaje se deben nicamente a la frecuencia de uso: las reglas de uso frecuente
se aprenden mejor porque el nio las repite ms.

En un estudio efectuado por Cuetos Vega, F., ha encontrado que los porcentajes
de respuestas correctas (sorprendentemente altos, incluso en los nios del primer nivel)
parecen estar determinados por ambos factores: la frecuencia y la variabilidad. Los
grafemas que eran frecuentes e invariantes era los que mejores puntuaciones producan
(casi un 100% de respuestas correctas). Los frecuentes pero dependientes del contexto,

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y los invariantes pero poco frecuentes (ejemplo j), tenan un porcentaje de respuestas
correctas aproximado (ms bajos que los anteriores). Y los dependientes del contexto y
poco frecuentes (ejemplo, g) eran los que ms errores producan.


Prcticas:
ud2-documento1a ejercicios de entrenamiento en la fase logogrfica Documento PDF.
ud2-documento1b documento Fase Alfabtica Documento PDF.
ud2-documento1c documento Fase de Procesamiento Lxico Documento PDF.

Material Complementario:
Documento2 De la lectura al aprendizaje de Sol, I.





































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El mtodo est en funcin de la autoactividad del alumno que debe estimular inteligentemente,
adaptando la materia a las leyes psicolgicas del aprendizaje. Decir mtodo es decir adecuacin
(R. Titone)

1. Introduccin
Cuando analizamos las aptitudes que estn presentes en el acto lector, nos damos
cuenta que es una de las actividades ms complejas y completas que podemos ofrecer a
los nios. Por lo tanto no es de extraar que constantemente se realicen investigaciones,
seminarios, congresos, en relacin a este tema, siendo un objeto de revisin e
investigacin, tanto conceptual como de las variables involucradas, procesos bsicos,
etc.
La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento, es un
instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino
de promocin social. De ah, la importancia que tiene un adecuado proceso de
aprendizaje lector desde edades tempranas. Por eso le damos tanta importancia al papel
del educador cuando se inicia con los nios a ensearle a abrir esas puertas, esas
posibilidades que es el aprendizaje de la lecto-escritura.

SESION 2

Madurez para el acceso a la lectura.

1. Introduccin.
2. Maduracin para el acceso a la lecto-escritura.
3. Qu es la lectura?
4. Qu factores intervienen en la madurez para la lectura?
5. Mtodos lectores
6. Cundo ensear a leer?
7. Interaccin casa-escuela y madurez lectora.
7.1. Ayudar a los nios desde casa en su aprendizaje.
7.2. Desarrollo de las estrechas relaciones entre casa y
escuela favorecen la madurez lectora.
7.3. Un ambiente para el aprendizaje de la lectura en casa
y en la escuela.
a. El entorno humano.
b. El entorno familiar.
8. Conclusin


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2. Maduracin para el acceso a la lectura.
El educador infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se empieza el
aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir esa puerta a los nios, de
hacerle el primer paso para adquirir el hbito lector que como todo hbito, es una
necesidad, la necesidad de leer todos los das, ese es el objetivo principal que
tendremos que plantear en nuestra mente cuando estemos en el aula. El que ese nio que
tenemos delante le estamos poniendo las primeras piedras, la primera base para crear
esa necesidad, que sea una necesidad gratificante y satisfactoria en l.
Como dice Doman "el descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura
feliz para el nio pequeo", por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando
nos dedicamos a estas primeras edades, a estos nios que en principio no tienen la
puerta abierta al conocimiento lector y nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la
gran aventura del descubrimiento del lenguaje escrito. Pero debemos tener siempre
presente que lo importante es la comprensin de un nuevo lenguaje y no la adquisicin
de un mecanismo.
El hbito de la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando
los libros; est es una capacidad que desarrolla con la prctica y como consecuencia de
un modo de conducta que se le propone.
Este hbito es una conducta incorporada que poco a poco se va enraizando en
nuestras costumbres cotidianas convirtindose en una exigencia, de la cual nos cuesta
trabajo prescindir. Este hbito comienza a conformarse desde las edades ms tempranas;
cuando se arrulla a un beb con nanas, cuando se juega con l con rimas y retahlas,
cuando se le relacionan con la palabra, y su cultivo prosigue ao tras aos, sin
interrupcin. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre,
un patrn de conducta. Pero no basta con motivar en el nio una actitud favorable hacia
la lectura, de lo que se trata es de crear un slido vnculo que propicie un acercamiento
regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias
intelectuales y de entretenimiento.

Reflexionando sobre el prrafo anterior nos damos cuenta de la gran labor como
educadores que se nos plantea, a la hora de llevar a cabo una prctica educativa que
favorezca positiva y gratificante el acercamiento del nio al lenguaje escrito.
Para poder llegar a una buena prctica tenemos que estar apoyados antes en una
buena teora, en una reflexin de porqu se hacen estas cosas. As, antes de abordar las
consideraciones prcticas para llevar a cabo un aprendizaje lectoescrito, reflexionemos
y analicemos los contenidos tericos que nos condicionan la prctica educativa para
llevar a cabo este aprendizaje.
En primer lugar abordaremos qu es lo que hace una educadora o un educador
cuando se encuentra que va a ensear a leer y a escribir a un nio.
En principio lo que nos planteamos es buscar la informacin terica, revisar todo lo
que hay publicado, ver los diferentes mtodos que estn editados y reflexionando,
viendo el grupo que tiene de nios y sobre todo, de acuerdo con el equipo docente del
centro (la reflexin conjunta del equipo educativo es muy importante, porque hay
pensar lo coordinado que tiene que estar este tipo de aprendizaje como para que un
educador en un aula haga un tipo de mtodo que a lo mejor al ao siguiente se encuentre
a un educador que haga un mtodo distinto, no sera ese el rumbo adecuado) al final nos
encontramos con una serie de criterios que nos determinan, cual es la metodologa ms
adecuada.

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Una vez que la elegimos la llevamos a la prctica, y la llevamos de una manera
investigadora, en primer lugar porque nos vamos dando cuenta de variables que son
tiles y que adems los nios responden bien a ellas y otras variables que las vamos
desechando porque en ese grupo o con esos nios no son tiles.
Poco a poco vamos recreando esa metodologa, e iremos buscando recursos nuevos
y puede que, de hecho he conocido bastantes casos en que encuentran unos caminos
nuevos que a lo largo del tiempo se dan cuenta que es una aportacin, a lo mejor
pequea o grande porque de todo hay, y la dan a conocer.
Antes de darla a conocer se necesita otra vez esta reflexin, el ver lo que se ha
hecho, estructurarlo para darlo a conocer al resto y poder participar toda la comunidad
educativa de estas investigaciones, de estos adelantos en el aula. Por eso, el proceso que
normalmente se sigue es de la teora a la prctica para retomar a la teora.
Como hemos dicho anteriormente, la sistematizacin de las cosas es importante, no
slo porque de esta manera se gradan las dificultades, sino tambin porque el control
de error es ms riguroso, y de esta forma, la ayuda que se presta al nio es,
generalmente, la ms adecuada.
A continuacin vamos a ofrecer una serie de explicaciones que ayudan a
comprender y esclarecer no pocas dudas acerca de los procesos fundamentales que
permiten descifrar la compleja funcin lectora. Para ello se integran las aportaciones de
la fisiologa, la psicologa y la didctica.
Lo primero que tenemos que tener claro y plantearnos es: qu es lectura?, qu
factores intervienen en la madurez para la lectura?, cules son los metodologas
lectoras?, qu metodologa seguimos? Y cundo comenzamos?

3. Qu es la lectura?
La lectura supone una indagacin y un descubrimiento realizado sobre un objeto
manifiestamente comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente
preparado y ordenado segn las reglas comnmente aceptadas del lenguaje utilizado por
el autor.
Leer no es slo identificar un repertorio de signos que conforman un alfabeto y
poder agruparlo en slabas, palabras y frases; leer no es nicamente vocalizar esas letras.
Leer es mucho ms, leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.
Una lectura que permaneciera en un puro nivel comprensivo no pasara de ser
un acto informativo, puntual y esttico. La nota reflexiva es la que da a la lectura su
dimensin dinmica y formativa.
El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos grficos,
las imgenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad.










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4. Qu factores intervienen en la madurez para la lectura?



Situado el aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos
cules son los factores intervinientes en ese aprendizaje, sobre su importancia, as como
por la relacin que se establece entre todos ellos.

La madurez tiene sentido en el momento en que entendemos al nio como un ser en
desarrollo, como individuo que modifica su organizacin neurolgica, sus formas de
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado ptimo,
para acometer una actividad, un aprendizaje, que precisa de un repertorio de aptitudes y
conductas precias.
Encuadrado el concepto biolgicamente, la madurez es una funcin del tiempo,
que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se d, es bastante
independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada.
A la hora de llevar a cabo nuestro trabajo nos hemos sustentado en la teora de
J. DOWNING y D. V. THACKRAY (1974), los cuales definen la madurez para la
lectura como:
El momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduracin o
de un aprendizaje previo, o de ambos, cada nio individualmente puede aprender
a leer con facilidad y provecho.
La madurez as entendida nos da pie a la intervencin, pues se admiten tanto
las disposiciones independiente de la accin del entorno educativo como los
aprendizajes que en l pueden darse y las dos pueden contribuir a la aparicin de la
disposicin lectora.
El aprendizaje de la lectura, no obstante puede ser algo distinto a la lectura en
s misma. La metodologa, el ambiente pedaggico y las actitudes del profesor en la

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medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios,
no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel activo cara al
logro de la disposicin ptima para la lectura.
Metodolgicamente, la madurez para la lectura marcara en todo caso la
frontera propiamente dicha. Esta ltima la situaramos en el nivel de descifrado o paso
de un cdigo de signos escritos a un cdigo de signos hablados. La madurez as
entendida sera, respecto a la lectura, el punto antes del cual es difcil, laborioso y poco
eficaz realizar una actividad de descifrado de signos grficos y despus del cual un
retraso en la enseanza no tiene un valor significativo.

Factores fisiolgicos
Dentro del apartado de los factores fisiolgicos que contribuyen y posibilitan la
maduracin, preocuparon desde hace tiempo las posibles diferencias debidas al sexo.
La precocidad madurativa de las nias respecto a los nios, detectadas por algunas
investigaciones descritas, se fundamenta en una mejor disposicin femenina para la
dominancia del hemisferio izquierdo y en el hecho de que la lectura realizada por ese
hemisferio se hace con menos errores y ms comprensivamente que con el derecho. Esta
hiptesis no demostrada an relaciona la variable sexo con la dominancia cerebral y la
lateralizacin y se apoya en que las mujeres estn ms intensamente lateralizadas que
los hombres (71 por 100 mujeres, 48 por 100 varones, BUFFERRY, 1975).

Neurolgicamente no est demostrada la localizacin de un centro de control
cerebral de la lectura y parece poco probable que exista ese lugar comn. Sin embargo,
no parece existir ninguna duda respecto de la existencia de zonas de lenguaje en el
hemisferio izquierdo del cerebro y de su implicacin en el aprendizaje de la lectura. Una
correcta lateralizacin o, como mnimo, un grado significativo de preferencia por uno
de los lados, ha sido reclamado como prerrequisito indispensable para un buen
aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatacin de que las
dificultades en la lectura aparecen ms frecuentemente en los individuos que presentan
inseguridad en la orientacin o arbitrariedad en cuanto a los movimientos oculares de
rastreo, y el hecho de que esta situacin est ligada a una indiferenciacin hemisfrica
cerebral. En esta situacin, ambos hemisferios se interfieren e impiden construir un
esquema unvoco de abordar el anlisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad
de los movimientos.
En toda clase de actividad codificada -convencional- pueden aparecer entonces
trastornos debidos a la insuficiente jerarquizacin cerebral, manifestndose
consecuentemente en la lectura, el deletreo, la escritura, etctera, y adoptando
comnmente formas de inversin, transposicin, omisin.
La visin, juntamente con la audicin estn tambin comprometidas en el
acto lector. Los defectos visuales, as como las hipoacusias, pueden condicionar el
aprendizaje de la lectura. Parece que en general, y respecto a la visin, hay poca
relacin entre los defectos visuales y la capacidad de leer, nicamente tienen cierta
incidencia la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular
deficiente en el ojo.
Durante el acto lector los movimientos oculares son discontinuos e irregulares.
Las impresiones visuales llegan al cerebro en los momentos de pausa, cuando la imagen
se detiene en la retina. Los ojos efectan de cuatro a diez pausas a lo largo de una lnea
de longitudes normal.

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Consecuentemente e independientemente de la incidencia de defectos visuales
en el aprendizaje de la lectura, existe un factor de madurez ocular relacionado con el
tomo muscular y la automatizacin de los barridos oculares, ya que no se lee letra
por letra, sino por una percepcin global, sincrtica, que recae sobre los primeros
signos y sobre la primera mitad de las palabras.
La discriminacin auditiva como factor interviniente en el aprendizaje de la
lectura ha merecido tambin la atencin de los especialistas.

Factores intelectuales
La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de
comprensin, interpretacin, conceptualizacin, resolucin de problemas y
razonamiento. No es de extraar, pues, que se presuponga una inteligencia general y
alguna especfica suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por
tanto, que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el factor
inteligencia. Existe relacin entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo
inferir una causalidad unidireccional. Ms aun, no puede despreciarse la hiptesis
concurrencia de terceros factores intervinientes y no tenidos en cuenta.
La cuestin es, pues, decidir cul es el momento idneo, desde el punto de vista
intelectual, para iniciar el aprendizaje.
Podemos decir que solamente se puede hablar de una edad concreta para el
aprendizaje de la lectura segn una determinada medida de la inteligencia, en relacin
a un mtodo definido y un material didctico y de lectura especfico.

Factores psicolgicos
La adquisicin de un buen esquema corporal y la consecuente orientacin en
el espacio es condicin para un buen aprendizaje de la lectura. El nio debe haber
superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos entre
s adquiriendo la nocin de relatividad en la posicin de stos. Corresponde esta
situacin a una correcta organizacin perceptiva-motora como base de las estructuras
tmporo-espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las
percepciones visuales.
Probablemente se ha exagerado el vnculo directo entre psicomotricidad y
lectura, pero es evidente que la implicacin de este proceso de desarrollo psicomotor
afecta a las condiciones necesarias para una madurez aceptable. Hemos hablado
anteriormente de la visin y la audicin como funciones fisiolgicas, pero conviene a la
vez analizar el factor psicolgico de la percepcin visual y auditiva respecto a la
madurez lectora.
Las investigaciones concluyen que la percepcin auditiva es ms importante
que la visual; que la importancia de la percepcin visual es mayor en los estadios
iniciales del aprendizaje lector; que la discriminacin de letras es una condicin bsica
para el buen aprendizaje de la lectura, que las pruebas de anlisis fontico son las que
dan unos valores predictivos ms altos y que una deficiencia de percepcin auditiva
comporta un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.

Factores emocionales
En algunas ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, aparecen
simultneamente indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la
personalidad. Difcil es deslindar cundo esos trastornos son causa o consecuencia de la

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dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga, sistemtica, progresiva y
con cierto grado de complejidad la lectura rene esas caractersticas, requiere un
equilibrio emocional, una motivacin y un grado razonable de gratificacin para que el
proceso siga su curso normal.
Parece que hay una serie de sntomas que aparecen frecuentemente en los nios
que fracasan, son los siguientes:
1. Timidez muy acentuada, se ofende fcilmente, pronto a ruborizarse, tiene
maneras curiosas y egocntricas, sentimientos de inferioridad.
2. Indiferente, inclinacin a la sumisin, desatento, aparentemente perezoso.
3. Distante, suea despierto, tiene reacciones evasivas, forma parte de pandillas,
falta a la escuela, se aleja de la sociedad.
4. Tensin nerviosa, hbitos nerviosos, tales como morderse las uas, inquietud,
tartamudeo, insomnio.

Probablemente, no en todos los casos, ciertas actitudes educativas en padres y
maestros pueden contribuir a dificultar el proceso de aprendizaje lector, como pueden
ser:
1. Una sobreproteccin familiar puede hacer que el nio se sienta inseguro.
2. Una educacin excesivamente permisiva, sin un mnimo de disciplina personal
y hbitos, puede conseguir que el nio se sienta inerme ante una actividad sistemtica y
que requiera cierto esfuerzo.
3. Una presin excesiva por parte de la familia o el maestro, respecto al
aprendizaje, puede desanimar al nio y conducirle a desistir del intento de aprender a
leer.
En todo caso, es tambin seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectura
genera frecuentemente un rechazo por extensin a todo lo escolar, y que el nio no
sabe leer puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus compaeros, originando
as un autntico problema de adaptacin e integracin en el grupo de camaradas y en la
escuela.
Conviene estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser
posible, antes de que se produzcan, ya que la sensacin de inferioridad o fracaso,
adems de comprometer todo el equilibrio emocional del nio, dificultaran
grandemente las tareas de recuperacin o correctiva.

Factores ambientales
El ambiente que rodea al nio influye en el grado de madurez para la lectura,
puesto que es la referencia de todas las experiencias que llenarn o no de significado a
los smbolos impresos. La madurez se adquiere respecto a la posibilidad de efectuar una
actividad determinada, pero tambin orientada y referida a intereses concretos y
significativos para el nio, que pueden ser desarrollados y satisfechos con esa
actividad. Por tanto, no le basta al maestro saber si el nio est maduro para iniciar el
aprendizaje de la lectura. Debe saber tambin qu texto puede leer -no nicamente
respecto a su dificultad, sino a su significacin-
Los nios aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a
los personajes y situaciones presentados en los libros y ms an cuando los textos han
sido elaborados oralmente por l mismo.



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5. Mtodos lectores
El mtodo es el modo de hacer algo en orden. La finalidad en nuestro caso. Citando
a Santiago Molina, es indicar la progresin a seguir en el proceso de enseanza
aprendizaje de la lecto-escritura y basndonos en este progreso es en lo que se clasifican
los mtodos didcticos sobre el tema. Esta clasificacin, que siempre se ha seguido por
la progresin, ha tenido diversos nombres. Es ya clsica la clasificacin de SIMON
(1924), que distingue dos formas de afrontar el proceso de enseanza de la lectura; la
analtica y la sinttica.

La primera supone plantear todo el aprendizaje desde la premisa de unidades
significativas, que mediante tcnicas adecuadas y materiales especficos se desglosan
sucesivamente, siguiendo un programa, hasta llegar a la unidad mnima.
El mtodo sinttico acta a la inversa desde las unidades mnimas -la letra y el
fonema- se pasa a estructuras cada vez ms complejas -la slaba, la palabra y la frase-,
siguiendo un programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las slabas precede
un conocimiento consolidado de las letras.
Esta terminologa se sigue utilizando en las aulas, en los congresos, en todas las
disertaciones que hay sobre el tema y es complicado porque en principio, por lo menos
en Espaa, hay dos cuerpos y dos campos muy grandes como son los psiclogos y los
pedagogos (que no tenemos que decir la importancia que tiene cada uno en este tema de
la lectura), que han utilizado la nomenclatura de manera diferente, dando ms
importancia al proceso de anlisis y al proceso de sntesis. Entonces, tendramos que a
lo mejor un mismo mtodo, los pedagogos lo clasificaban de sinttico y los psiclogos
de analtico, con lo cual pienso que todava no hemos encontrado la terminologa
adecuada para clasificar los mtodos.
En la ltima literatura sobre el tema, sobre todo la anglosajona, ha empezado a
utilizar otro tipo de nomenclatura que es mtodos ascendentes que los ingleses llaman
botton up o mtodos descendentes llamados por los ingleses top dawn y tambin,
por supuesto, hablamos de los mtodos mixtos.
Los mtodos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades elementales, de
las unidades elementales vamos ascendiendo a unidades ms complejas, o sea, que el
nombre lo dice asciende. Son las letras, son los fonemas, son las slabas y se combinan
para configurar las unidades ms complejas como las palabras, las frases y los textos.
Dependiendo de la unidad inicial nos encontramos con diferentes mtodos, con los
alfabticos, en los que la unidad que dan mayor importancia sera la grafa, al nombre
de la letra, los fonticos que dara importancia al fonema y los silbicos a la slaba.
Los tipos de actividades del mtodo ascendente seran la discriminacin de grafas,
la fragmentacin de palabras, la asociacin de slabas en dibujo, la asociacin de gestos
con el fonema.
El otro mtodo o la otra categora (el anterior era la tesis, esta sera la anttesis)
sera el mtodo descendente, el top dawn, lo contrario que decamos antes, su nombre
descendente porque de unidades complejas, de alto nivel, pasamos a unidades ms
simples.
La caracterstica principal es que son significativos porque las unidades complejas
siempre van a buscar que el nio las comprenda, por eso muchsimas veces estos
mtodos parten de las mismas palabras que proponen los nios, de su propio
vocabulario.

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Su principal objetivo es que el nio trate de comprenderlo y fomentar un
aprendizaje por descubrimiento. Son mtodos que dan ms importancia a los factores
psicolgicos y pueden partir de las unidades complejas, pueden ser las palabras que ya
tienen significado para el nio, las frases o textos como cuentos.
Los tipos de actividades que se llevan con estos mtodos son: frases que dicen los
nios y el educador la escribe en la pizarra que luego el nio copia, colocacin de
carteles en los que los nios pueden identificar entre varias frases que se estn
trabajando, lectura de cuentos con lminas motivadoras asociando a las partes ms
importantes del cuento.

MTODO
Del DISCURSO a los ELEMENTOS

-Presentacin Sinttica del discurso

-Tratamiento Analtico del discurso

-MTODO DE MARCHA
ANALTICA O DE MARCHA
DESCENDENTES
De los ELEMENTOS al DISCURSO

-Presentacin de los elementos
descomposicin analtica

-Tratamiento sinttico de los elementos

MTODO DE MARCHA SINTTICA O
DE MARCHA ASCENDENTES





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6. Cundo ensear a leer?
Afirma B. Braslavky que si es difcil establecer el momento (mgico) en que cada
nio/a puede iniciarse en la lectura, es riesgoso establecer con rigidez una edad
inamovible para iniciar la escolaridad en cualquier condicin.
J. Downing al hablar de madurez introduce, adems del concepto evolutivo de
cundo es el momento oportuno para ensear a leer, el trmino no menos interesante de
aprendizaje con facilidad y provecho.
Ha habido autores que han credo hallar en el desarrollo general del individuo un
factor importante en la madurez lectora. Sin embargo, no se puede confirmar
estadsticamente.
Doman afirma que el mejor momento para ensear a leer es a los dos aos. Para
este autor el aprendizaje precoz de la lectura forma parte de la teraputica en el
tratamiento de los nios con lesiones cerebrales.
R. Cohen subtitula su libro A los seis aos es ya demasiado tarde (para
aprender a leer). Para esta autora el aprendizaje precoz de la lectura es uno de los
modos de compensar las desigualdades iniciales en materia de lenguaje, al tiempo que
favorece el desarrollo intelectual escolar y social.
J. Dewey crea que los ocho aos crea una edad temprana para aprender a leer.
En la actualidad existen pases Suecia, Finlandia y Yugoslavia- donde el aprendizaje
de la lecto-escritura no se iniciaba hasta que el nio tuviese cumplidos los siete aos.
Realmente no existe una edad concreta para ensear a leer.
D. Durkin afirma que de acuerdo con lo datos recogidos durante seis aos
muestran que el aprendizaje precoz no produce efectos negativos en la adquisicin de la
lectura.
Creemos que se puede ensear a leer a cualquier edad, siempre que la evolucin
intelectual del nio lo posibilite. Sin embargo, no somos partidarios de una enseanza
indiscriminada y masiva. El aprendizaje de la lectura debe realizarse tanto ms
individualizado cuanto ms joven sea el alumno. Y como afirma Downing, llegamos
tambin a la conclusin de que la madurez para la lectura no necesita esperar la mera
maduracin biolgica. Muchos nios pueden aprender a leer aun antes de los cinco
aos, siempre que se utilicen mtodos adecuados, por profesionales experimentados y
que se adecuen en todo momento al desarrollo de las adquisiciones del alumno.

7. Interaccin casa escuela y madurez lectora.
7.1. Ayudar a los nios desde casa en su aprendizaje
Hay que reconocer que la experiencia de llevar textos a casa, normalmente a travs
de las historias y la poesa, proporciona una ms rpida iniciacin al mundo del lenguaje
escrito. Pueden estas experiencias extenderse a los hogares donde no sucede
espontneamente? Hace algunos aos Barrie WAde y Maggie Moore llevaron a cabo un
simple pero importante estudio en Birmingham, ciudad con muchas etnias y problemas
sociales. En Inglaterra, las familias humildes llevan a sus hijos a un chequeo mdico a
los nueve meses. A los padres con los resultados se les entrega una carta en el que se
pone de manifiesto la importancia de la lectura temprana y donde se les da pautas de
cmo compartir el libro con su hijo (como animar al nio a comentar los dibujos a
especular sobre lo que va a ocurrir). En el estudio tambin va incluido un cuento
ilustrado, una tarjeta con un poema, una invitacin para inscribirse en la biblioteca

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pblica e informacin sobre las libreras infantiles ms cercanas a sus hogares. Tambien
se les ofrece a los padres una encuesta que entregan en el centro de salud. El 50% lo
hizo. No exista otro tipo de intervencin, no haba clases para pobres, ni videos
demostrativos, ni visitas a casa. Pero un estudio complementarios mostr en grupo
experimental (con respecto a un grupo cuidadosamente elegido) que cuantos ms libros
se les lea a los nios, ms nios se apuntaban a la biblioteca y compraban ms libros.
Estos nios se ponan a la cabeza en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Y todo
por un estudio barato pero motivador que se les brind a los padres en una fase
importante de la vida de sus hijos.
En un estudio realizado a nios de familias humildes en Sheffield (les sern
familiares los problemas econmicos de esta poblacin por la pelcula The full
Monty), Hannon y Weinberger invitaron a veinte padres de nios de preescolar a
participar en un proyecto que consista en asistir a reuniones en las que un miembro del
equipo del proyecto visitaba sus hogares. Estas visitas estaban estructuradas de tal
manera que no interfirieran en otros compromisos de los padres y duraban entre una
hora y una hora y media. Incuan actividades tales como compartir libros, hablar sobre
la escritura precoz e identificar textos que les rodean. En cada sesin de alfabetizacin
se revisaban las actividades, se introducan trabajos y se preparaban actividades futuras.
Se ayud a los padres a aumentar sus conocimientos en las actividades diarias de
alfabetizacin. Al aumentar sus conocimientos ellos disfrutaban compartiendo los
ejercicin de alfabetizacin con sus hijos. Se inscribieron en la biblioteca pblica.
Compraron libros a trabvs de los clubes del libro. Una madre sealaba: Antes de que
ustedes vinieran yo nunca pens que iba a leer cosas como las instrucciones de las cajas
o las seales, ahora leemos todos los anuncios de los autobuses.
De estos estudios sacamos una clara leccin. Pero no deberamos aislar la
prctica de compartir historias y poemas a las familias donde todava no forma parte de
su cultura familiar. Todas las familias en Europa usan la lectura y la escritura.
Deberamos aprender como la lectura, la escritura y otras formas de
representacin son usadas en los hogares de diferente forma que en los nuestros y que
en los colegios. La escuela debera valorar y extender la alfabetizacin a los hogares.

7.2. Desarrollo de las estrechas relaciones entre casa y escuela
favorecen la madurez lectora.
La idea implcita es que tanto padres/madre y maestros/as necesitan trabajar
colaborando los unos con los otros. Como Heath (1992) y muchos otros han demostrado
que los nios que tienen continuidad entre el colegio y el hogar aprenden a leer con ms
facilidad que aquellos que no tiene experiencias en sus hogares. Ya he mencionado el
estudio de Wade y Moore donde a los padres se les entregaba un libro para sus hijos y
se les aconsejaba sobre la iniciacin en las experiencias de la palabra escrita. En su
estudio Hannon y Weinberger, se encontraron que los padres mas desfavorecidos
econmicamente eran los ms impacientes en aprender a ayudar a sus hijos de forma
ms efectiva en el aprendizaje de la alfabetizacin. Los profesores necesitan adaptar sus
clases y sus prcticas a las percepciones de los padres sobre sus hijos y a las
experiencias que tienen los nios con el lenguaje escrito fuera de clase.
Esto significa abrir las aulas a la cultura familiar de los nios. Es incluso vlido y
esencial crear relaciones estrechas entre la casa y la escuela, en los que el padre o la
madre puedan contarle al maestro/a la experiencia del nio/a con la alfabetizacin en el

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hogar. Los esquemas en los que los padres y los profesores han intervenido en las dos
direcciones han desarrollado unos importantes beneficios en el progreso de los nios.

Pueden estas prcticas trasladarse a la clase?
Estudios sobre nios y nias de Educacin Infantil han mostrado la importancia de
la lectura en clase.
A los nios/as cuyos maestros/as han compartido libros interesantes con ellos, les
anima a hablar sobre experiencias similares en sus vidas, imagina respuestas de los
personajes y predicen lo que podra ocurrir; aprenden la importancia de las lecciones de
alfabetizacin (Dombey, H. 1993). En cuanto al material que les rodea, est claro que en
clase de Educacin Infantil, donde los telfonos, las libretas, los peridicos y revistas
forman parte del rincn de los juegos estimulan a los nios a engancharse a las
actividades de alfabetizacin, aportando las experiencias de sus hogares (Hall, N. 1998).
Los tipos de libros que compartimos con ellos, tambin importan. No es suficiente
ofrecer a los nios una serie de libros, escogidos al azar, con textos y colores brillantes.
Aquellos libros que potencian la enseanza de la lectura y la escritura son los que tiene
un significado real para los nios, tales como la vida y la muerte, la aceptacin y el
rechazo, comer y ser comidos. Textos con un lenguaje sencillo que los nios quieran
representar compensa muchas veces la lectura. Textos que los pongan en el lugar del
personaje para vivir las experiencias de otra persona engrandecen su mente mientras que
se familiarizan con las formas escritas del lenguaje. Hemos aprendido esto y mucho ms
sobre el poder de los textos del trabajo de Margaret Meek Spencer (1982). Judith
Graham (1990) y muchos otros han explorado las ricas redes del significado potencial
de los libros ilustrados, donde la interaccin entre lo verbal y lo visual de texto ofrecen
al nio mucho ms que una historia ilustrada. Los grandes escritores de libros ilustrados
crean para los lectores mundos que explorar, y tambin les proporciona la dinmica para
interrelacionar lo verbal y lo visual que ellos encuentran en sus alrededores.

7.3. Un ambiente mejor para el aprendizaje de la alfabetizacin
en casa y en la escuela.

a) El entorno humano
El aprendizaje precoz de la alfabetizacin no debera ser cuestin de conseguir que
los nios reciten textos sin significado o una secuencia de palabras que tienen poco
sentido. No debera implicarles en completar una secuencia de palabras que tiene poco
sentido. Dichas actividades son atractivas para algunos polticos y administradores, pero
estas actividades ensean a los nios lecciones negativas. Tenemos la oportunidad de
construir sobre lo que conocemos y crear entornos ricos o productivos, en los que los
nios desarrollan la confianza para jugar y experimentan con los poderosos
instrumentos de la lectura y la escritura.
El entorno humano tanto en el hogar como en la educacin Infantil debera animar al
nio a disfrutar de las actividades de alfabetizacin. Los adultos deberan leer historias
de su inters a los nios pequeos y buscar en cada ocasin lo que los nios quieren
escuchar. Debera estimular una actitud ldica y de bsqueda hacia las historias, poemas
en CD-ROM y al propio lenguaje. Tambin deberan ayudar a los nios a enfocar los
significados que pueden aprender de la palabra escrita. Todos los adultos deberan
modelar los actos de la lectura y escritura con objetivos reales que interesan a los nios.
Deberan apoyar y aumentar las contribuciones de los nios, valorando cualquier intento

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positivo de prediccin de la historia, completando palabras perdidas de la lectura del
adulto, reconociendo una palabra en particular o escribiendo una palabra. Los adultos
pueden tambin actuar como escribanos del nio, apuntando las palabras que el nio
dicte. Los nios pequeos son impacientes aprendices y pensadores productivos.
Deberamos animarles a desarrollar, aumentar y perfeccionar sus habilidades, y no
hacerles sentir que son incapaces de conseguir las palabras correctas.

He sugerido que el juego es un importante contexto para el aprendizaje temprano de
la alfabetizacin. Algunos juegos, como aquellos que desarrollan el conocimiento
fonolgico del nio, deben ser introducidos por alumnos. Otros, como los juegos de rol
o juegos con pequeas figuras que surgen de las historias o que crean ellos, es mejor
que ellos los inicien y los controle. En algunas ocasiones los adultos pueden ser
invitados a jugar y se deben sentir orgullosos de hacerlo. Estoy segura de que ustedes
aceptaran la invitacin, pero dejaran de ser el maestro/a para se invitado a caf, el
nio ms pequeo de la familia o uno de los tres osos?
Por lo tanto, el entorno humano que ms ayuda en el aprendizaje de la alfabetizacin
es el que los adultos (u otros nios mayores) estimulan, demuestran, se implican,
apoyan y responden. Los padres y profesores de los nios que aprenden ms
productivamente se han visto implicados en una serie de actividades significativas y
ldicas de la alfabetizacin. Escuchen a los nios y nias y respondan a sus palabras
intentando entender sus intenciones. Modifiquen sutilmente lo que los nios dicen para
acercarlo al pensamiento del adulto. El trabajo de Geekie y sus colegas (1999) en
Australia precisa con claridad como un profesor de nios de corta edad puede moverse
dentro de estos roles, de acuerdo con las necesidades de apoyo, cambio y autonoma del
nio

b) El entorno material
Por supuesto el entorno material tambin es importante. En las clases de Educacin
Infantil en Inglaterra, los libros se encuentran en estanteras altas. Docenas y docenas de
libros estn colocados en estantes y cajas a la altura del nio, donde ellos ven sus
portadas, antes de que los suban a las estanteras. Los nios estn impacientes en leer
los libros que el profesor ha ledo recientemente, quizs repetidamente. Como los nios
de tres y cuatro aos hablan a su manera a travs de los libros familiares ellos estn
aprendiendo como hacer una historia, recurriendo al lenguaje que ellos han odo para
hacerlo. Como he dicho, tenemos que ofrecer a los nios los mejores libros verbales y
visuales. Necesitan textos que les fascinen, cambien, inspiren y apoyen en su
aprendizaje.
Los nios prefieren espacios cmodos para la lectura. Poner cojines y alfombras en
el rincn de las estanteras les hace ver la lectura ms fcil. Lo mismo con el rincn de
la escritura, equipado con papeles de diferente tamao, con sobres baratos, bolgrafos,
colores y lapiceros puede animar a que los nios/as experimente con la palabra escrita.
Pero es importante tambin tener un motivo para escribir. Un buzn de correos, con
reparto diario, puede animar a los nios a que escriban los unos a los otros. O cada nio
puede tener en un casillero donde los mensajes pueden ser entregados tan pronto como
se escriben.
Como Gloria Medrano ha denominado durante muchos aos, cada clase de
Educacin Infantil necesita al menos un ordenador. Los nios necesitan no solo
familiarizarse con el teclado y el ratn, sino tambin con la flexibilidad y la fluidez en la

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alfabetizacin que ofrecen los ordenadores. Cada clase de Educacin Infantil debe estar
equipada con historias en CD-ROM, de este modo todos los nios tiene la misma
oportunidad de entrar en el mundo de la historia.
Para animar a los nios en los juegos de rol, la clase debe tener un rincn de casas
o un rincn de dramatizacin. Incluyendo un telfono con un bloc de mensajes, un
peridico y un libro de recetas que puedan incitar al nio al juego de la lectura y la
escritura de tal manera que mejoren su confianza y su capacidad. Los nios no se
sienten amenazados cuando estn jugando, jugando con la escritura; no les preocupa
si ellos tienen errores o si ellos comenten errores. Ellos tambin estn aprendiendo a
incorporar la lectura y la escritura a sus propias vidas.
El rincn de la dramatizacin puede incluir latas y paquetes que los nios traen de
sus casas y del supermercado. Tambin puede incluir catlogos de propaganda, que son
el principal material de las prcticas de alfabetizacin en los hogares. Esto ayuda a unir
o conectar la casa con la escuela; mostrando as que el colegio valora la alfabetizacin
en casa.
Los cajones y los armarios pueden estar etiquetados con su contenido. Los
maestros/as en algunas clases etiquetan casi todo lo que est a la vista, desde las
ventanas a los radiadores, as los nios se familiarizan con la forma escrita de las
palabras. Al principio estas etiquetas pueden ser pictogramas, smbolos visuales que
tengan que ver con lo que representan. El uso de estos smbolos ayuda a los nios a
representar la realidad concreta de forma ms abstracta, actuando como unin entre la
palabra hablada y la escrita.
El entorno material de una clase de Educacin infantil no debera estar ordenado
enteramente por los adultos. Si los adultos planean, organizan y preparan todas las
actividades, se est privando a los nios del esfuerzo de aprender. Los nios deben
realizar sus propias ideas. Ellos necesitan desarrollar su Rol Play como ellos quieran,
no solo como el maestro/a decida. Necesitan se capaces de construir las estructuras que
ellos mismos han diseado llevndolas a cabo durante ms de media hora y llenndolos
de actividades y personajes imaginarios. Ellos tienen que elegir los libros que ellos
quieren investigar. Incluso si es el mismo libro durante muchos das. Haciendo sus
propias elecciones los nios estn aprendiendo ha hacer las cosas bien. Esto no quiere
decir que los adultos no deben proporcionar material. Pero esto debe ser
cuidadosamente presentado para que puedan escoger el que tenga ms significado para
ellos, y elegir sus propias actividades. Necesitamos ayudar a nuestros nios a aprender
para que continen tal actividad en cualquier momento y disfruten de su realizacin.
Los nios pueden aprender eficazmente las conexiones del fonema con la letra
durante lecciones diarias de diez minutos ms o menos. Pero darle significado a una
historia, componer una historia, construir una historia a partir de un Rol Play,
comentar un libro o elaborar modelos requieren ms tiempo. Todas estas actividades de
alfabetizacin construyen y dan sentido a los textos. Si no ayudamos a los nios en
dichas actividades se aproximarn a la lectura con menos compromiso y menos
confianza. Los nios tienen que aprender que a travs del lenguaje escrito se pueden
aproximar a la lectura y a la escritura.
Como la escritora del lenguaje de la alfabetizacin Martgaret Meet Spencer dice en
su libro (Learning to Read. The Bodley Head. London, 1982), los nios tiene que
aprender que la lectura y la escritura son buenas. Una clase organizada en la que todas
las actividades son decididas, organizadas e inicias por el profesor y en la cual a los

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nios no se les permite decidir quin escribe o qu historia van a leer, nunca permitir a
los nios aprender la importancia de esta leccin.

8. Conclusin
Hoy en da, en todos los pases del mundo se reconoce que es ms importante la
cultura de los ciudadanos que la salud de la nacin o que las materias primas que
poseen. Nuestro futuro depende de la forma en que nuestro alumnado aprenda a tratar el
mundo a travs de la lectura, la escritura o las imgenes. Ahora sabemos que aprender a
leer a edad temprana, lejos de ser daino para el nio, tiene un beneficio significativo
para posteriores aprendizajes. Pero este aprendizaje tiene que tener en cuenta la utilidad,
el juego y los procedimientos de los nios. En Educacin Infantil tenemos la
oportunidad de iniciar a los nios al til y ldico proceso de la lectura y la escritura,
valorando sus experiencias extraescolares y respetando sus ideas. Tambin hay que
tener en cuenta las formas en las que la alfabetizacin cambia; el aumento del uso de
textos en el ordenador y su flexibilidad y maleabilidad.
Algunos funcionarios y polticos reconocen la necesidad urgente de acercar la
cultura a la poblacin, pero simplifican el proceso y los conceptos
implicados en el aprendizaje de la alfabetizacin. Ellos lo ven simplemente como un
cdigo y creen que la tarea del profesorado consiste, simplemente, en ensear a los
nios el cdigo; una serie de sonidos y smbolos relacionados que gobierna el sistema
ortogrfico. No deberamos ignorar todo lo que hemos aprendido sobre:
El lmite de la consciencia fonolgica de los nios pequeos.
El poder de los nios para establecer analogas.
Su poder como creadores de significado.
El poder del juego.
La naturaleza del lenguaje escrito.
El poder del texto.
La necesidad para la continuidad y la conexin entre mundos sociales
diferentes.
La naturaleza cambiante de la alfabetizacin en la era del ordenador.
Estamos seguros de que ninguno querra ofrecer a los nios y nias una
dieta pobre y desequilibrada. Sabemos que no.

Material Complementario:

Prcticas de Laboratorio
1. Elabora una sesin de trabajo donde el objetivo principal sea la
comprensin de textos, para nios y nias que aun no saben leer.
2. Explica como organizar un aula de Educacin Infantil para favorecer el
desarrollo de la lecto-escritura.
3. Elabora un escrito dirigido a los padres y madres donde se den
orientaciones para el desarrollo de la lecto-escritura de sus hijos.





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El lenguaje y la educacin son inseparables. La escolaridad tiene que rellenarse ante todo de hablar y de
escuchar, de leer y escribir. Cultivar estas dos ltimas habilidades es funcin esencial de la educacin
moderna, pues son instrumentos para penetrar en la cultura y ser penetrados por ella, como va de
acceso al pasado y al presente que no alcanza a ver nuestra experiencia directa...
2


Gimeno Sacristn



1.-INTRODUCCIN.
La escritura y la lectura son dos de las competencias bsicas que el alumnado
debe adquirir en su trnsito por la escuela, como instrumentos fundamentales de
aprendizaje del resto de reas de conocimiento y como herramientas imprescindibles
para desenvolverse de manera autnoma en la sociedad de la que forma parte.
Este carcter instrumental reviste a la escritura y a la lectura de un halo de
especial de importancia y preocupacin entre docentes y padres de alumnos/as, dado
que la experiencia diaria en el aula nos pone de manifiesto las numerosas dificultades
que los alumnos/as encuentran en su aprendizaje, afianzamiento y generalizacin fuera
de la escuela.
Del mismo modo, la reciente Evaluacin de Diagnstico desarrollada en nuestra
Comunidad Autnoma pone de relieve los escasos resultados que nuestros alumnos/as
obtienen en las competencias comunicativo lingsticas (Leer- Escribir- Hablar-
Escuchar).




2
La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999) en La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.
Ed. Gra
SESION 3

DIFICULTADES LECTORAS: EVALUACIN E
INTERVENCIN EDUCATIVA.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA
BSICA.
3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
5.- EVOLUCIN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
6.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LA
LECTURA.
7.- TRASTORNOS DE LA LECTURA: Concepto, Criterios Diagnsticos y
Taxonoma.
8.- PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES Y
ORIENTACIONES METODOLGICAS.
9.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES.
10.- BIBLIOGRAFA.

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En este sentido, consideramos fundamental abordar la escritura desde los
procesos implicados en la misma y las etapas para su aprendizaje; para posteriormente
analizar las dificultades en la expresin escrita, su deteccin e identificacin y
finalmente proponer propuestas para la intervencin educativa y psicopedaggica.

2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA
BSICA.
Podemos definir la lectura como una actividad funcional, intencional y
compleja que implica la interaccin de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos
que, a su vez, interactan con la experiencia y los conocimientos previos del lector
(vocabulario, integracin gramatical), los objetivos que el lector tiene al realizar la
lectura (motivaciones y expectativas), y las propias caractersticas del texto (tipo,
estructura, temtica y dificultad).

En trminos generales los investigadores consideran que implica dos
subprocesos:

1. La decodificacin, entendida como la conversin de las formas de lenguaje impreso
al cdigo de lenguaje.

2. La comprensin, es decir, la organizacin de esas formas en un significado
conceptual total que pueda recordarse fcilmente.

Sin embargo la OCDE desde un planteamiento ms interactivo y constructivo,
en el Proyecto PISA (1999), define la lectura como capacidad lectora y explica que
consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin
de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y
participar en la sociedad.

En este sentido, el Proyecto PISA evita el uso del trmino lectura como
decodificacin; hace hincapi en su uso en los distintos contextos y situaciones que se
dan a lo largo de la vida; y refuerza su carcter interactivo pues exige el anlisis de lo
escrito, entendido en sentido amplio textos continuos y discontinuos-, desde un
contexto concreto y con unos fines sociales, personales... que necesariamente llevan a
una participacin social crtica.

El objetivo de la escuela deber perseguir una consolidacin de ambos procesos
(decodificador y comprensivo) para garantizar el desenvolvimiento autnomo del
alumnado en su contexto social.

En este contexto, el Sistema Educativo L.O.E. considera fundamental la
adquisicin y consolidacin de una serie de competencias bsicas al finalizar la
Educacin Primaria, entre las que se destaca la Competencia en Comunicacin
Lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.

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Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas
o creativas diversas. La lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que
permite hacer uso de la lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento
de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su
vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
En este contexto, lectura y escritura son dos unidades inseparables tal y como
pone de manifiesto Cuetos en cuanto que la lectura slo se puede realizar sobre algo que
est escrito e inversamente, se escribe pensando en que alguien lo va a leer.
As mismo, desde una perspectiva cognitiva podemos establecer una relacin
funcional en cuanto que los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son los
mismos que intervienen en la escritura aunque en sentido inverso.

3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
Moraza y del Campo
3
ponen de manifiesto que el estudio de lo que hace un buen
lector para comprender un texto, ha llevado a identificar los procesos que ste pone en
prctica desde que percibe un conjunto de grafas hasta que construye en su mente el
mensaje representado en el documento.

De este modo, Clemente y Dominguez (1999) diferencia estas actividades mentales
agrupndolas en 2 grupos:

- Microprocesos, que seran los que nos permiten identificar o reconocer las
palabras.

La habilidad de reconocer una palabra escrita slo llega al nivel de automatismo tras un
proceso de instruccin sistemtico y una prctica suficiente.

En este sentido, un buen lector cuenta con dos sistemas para conseguirlo:
Ruta fonolgica o indirecta
Ruta visual, directa o lxica.

- Macroprocesos o conjunto de actividades que nos permiten comprender el
significado del texto.

Acceder al significado de la palabra, una vez reconocida por cualquiera de las dos vas
reseadas anteriormente, no nos permite generalmente comprender el mensaje, puesto
que sera necesario el desarrollo de los procesos semntico y sintctico.

En este contexto, Cuetos (1990) establece que existen cuatro procesos
fundamentales implicados en la lectura, y que a continuacin pasamos a definir:





3
MORAZA, I. Y DEL CAMPO, E.: Conceptos generales sobre el aprendizaje de la lectura en DEL CAMPO ADRIN, E.
(2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Volumen I. Madrid: Sanz y Torres.

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Procesos perceptivos
A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las
letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en
nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de segundo), que se encarga de
analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de
memoria no es suficiente ni efectiva, si no existiese otra clase de memoria que nos
permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de
memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los
rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma b se
identifica como la letra b. Pero adems de la memoria operativa, debe existir otro
almacn o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de
las letras del alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en lectura raramente
se deben a los procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn, 1987). Cuando un alumno
confunde la letra b con la d no es porque no perciba bien la orientacin de la curva
o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos
grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades
perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden pal con
pla. La mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se
han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientacin espacial y esquema
corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura.
Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha demostrado que este
entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin ms plausible a
las dificultades de inversin no son achacables a dificultades perceptivas sino a
dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fontica de los sonidos que
constituyen las slabas y las palabras.

Procesos lxicos
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al
significado de las mismas. La mayora de los especialistas admiten que existen dos vas
o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo
dual de lectura. Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando
directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Esta
forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un nmero.
La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando
cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto
que son complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en
s mismo cmo se enfrenta a las dos palabras que siguen:
midriasis casa
Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy
diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a
uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo
parece ir ms rpido. Es como si nos limitramos a reconocer la palabra de golpe.

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As pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello,
nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para
nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos
(midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de
palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que decodificar todo
lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayora de los
alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos
de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del
descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los
procesos superiores de comprensin los que queden ms afectados. La razn no ser por
su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su
memoria de trabajo (Perfetti, 1985).
Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras desconocidas y
las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a
travs de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integracin de los
mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando
esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando
comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta
fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos). Es la etapa ms difcil
puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia
que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo
lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen
ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe
pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de
sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que
comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos (b y d, p y q, m y
n). Y por ltimo, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo
del descifrado y forma las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-
fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las
ms frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va
formando una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.
Procesos sintcticos
Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y
el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El
reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario
para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las
palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre
ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas
las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas las
palabras entre s.


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Procesos semnticos
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos
semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos constituyen una de las
dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos
organizados se produce principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el
ltimo ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este
perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado aprender a leer por leer
para aprender. En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en
muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensin de textos. Sin embargo, el
dominio de las estrategias semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera
espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos
cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de comprensin
lectora.
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensin de textos es un proceso complejo
que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin
en la memoria.
La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin de
informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de
proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No
obstante, habr oraciones que van a aportar informacin relevante para la comprensin
global del texto y otras oraciones slo aportarn detalles. Existir, por tanto, una
jerarquizacin entre las informaciones: unas principales (que se recordarn mejor) y
otras secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria
del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un vnculo entre la informacin
que el lector ya posee y la nueva informacin que ha comprendido. En este momento los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante;
puesto que, cuanto ms conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podr
comprender y mayor facilidad se tendr para retenerla. A travs de la informacin que
el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir ir ms all
de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser capaz de realizar
inferencias. Es decir, el lector podr obtener informacin implcita en el mensaje que
utilizar para adquirir una comprensin ms completa del texto y una mejor integracin
en sus conocimientos.
4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
Cuetos considera que centrndose en el proceso lxico, el modelo del desarrollo ms
acertado es el propuesto por Utha Frith (1984), quien sostiene que los nios pasan por 3 estadios
en su aprendizaje de la lectura (logogrfica, alfabtica y ortogrfica) estableciendo una
comparacin entre la evolucin de la lectura y la escritura de palabras.

Las etapas en el aprendizaje de la lectura descritas por Utha Frith, han sido debidamente
abordadas en la unidad 2 del presente curso, a cuyo contenido os remitimos para su repaso.




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5.- LA EVOLUCIN DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
La lectoescritura es un proceso de construccin interna que se inicia en torno a los
dos aos y que se completa hacia los ocho sin que exista un lmite para su mejora y
enriquecimiento a lo largo de la vida. En cualquier periodo, si el contexto es favorable,
acta como catalizador del proceso y provocar un efecto multiplicador de los
resultados.

D El acceso a la lectura en Educacin Infantil
En el periodo de la educacin infantil se desarrolla la llamada lectura perceptiva (de
los dos a los cuatro aos y medio aproximadamente) cuyo inicio se anticipa a la
escolarizacin (en torno a los dos aos) con la produccin de sus primeros signos de
comunicacin, los garabatos.

Con el garabato, aunque desconoce los signos universales, transmite significados y
los decodifica manejando y combinando los mensajes segn los destinatarios.

Entre los tres y los cuatro aos realiza una lectura pictogrfica de carcter
perceptivo-visual que le permite decodificar y representar signos visuales entre los que
estn objetos y pueden estar, como uno ms, las letras. Y a partir de los cuatro,
respetando los ritmos individuales, se acerca a la funcionalidad de los objetos a travs
de la interpretacin de logogramas.

En esta etapa, por tanto, el nio y la nia puede leer iconogramas, pictogramas,
logotipos publicitarios, rtulos, palabras, sintagmas e incluso frases que tienen sentido
en su mundo de la comunicacin y que estn ntimamente asociadas al lenguaje oral.

En el periodo que va desde los cuatro aos y medio al trnsito de la educacin
infantil a la educacin primaria se inicia en periodo alfabtico mediante una fase de
lectoescritura combinatoria y de construccin de palabras a travs del desarrollo de las
habilidades metalingsticas.

En esta fase los signos dejan de ser objetos y se convierten en representaciones
lingsticas (significantes) aunque no se ajusten al cdigo universal, ha descubierto
que existe un cdigo aunque no sabe interpretarlo. Se reducen los significados y se
amplan los significantes, sin que exista relacin entre ambos, pues las asociaciones son
de ndole muy diversa, y puede hacerlas al principio de la palabra, en medio, al final,
con las consonantes, con las vocales, pues operan por tanteos y asimilaciones...Igual que
con la lectura perceptiva ponamos las bases para la ortografa natural, con la lectura
combinatoria se ponen para una correcta ortografa arbitraria.

En esta fase el nio lee: Palabras en contextos ms extensos. Responde a la pregunta
dnde dice ...? por medio de estrategias asociativas. Palabras nuevas por tanteos
combinados. Palabras asociadas a dibujos.






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D La lectura en 1 y 2 de Educacin Primaria
Entre los cinco aos y medio y los seis aos y medio aproximadamente el nio y la
nia son capaces de realizar una lectura alfabtica cognitivamente idntica al
pensamiento adulto, pues pueden establecer relaciones entre significado y significante,
aunque con limitaciones semnticas en cuanto al contenido, al continente y a la propia
autonoma del sujeto.

El nio est en condiciones de simbolizar la realidad utilizando los elementos de la
lengua escrita: Es capaz de establecer la correspondencia entre fonema-grafema- letra,
de comprender la secuencia espacial para la correcta expresin escrita, como hace
tiempo comprendi la secuencia temporal de la expresin oral y de construir textos
propios inditos.

D La lectura a partir de 3 de Educacin Primaria
A partir de los seis aos y medio y hasta los siete aos y medio el nio y la nia
adquieren la competencia suficiente para realizar una lectura universal, capaz de
configuran nuevas estructuras neurolingsticas, de activar los componentes
sociolingsticos y de generalizar el uso de la lectura.

En esta fase aumenta de forma significativa su capacidad de comprender pues
adems del significado semntico accede al uso de los elementos sintcticos del cdigo
alfabtico. Aprovechando su conocimiento y su inters es el momento clave para dar un
salto cualitativo importante y desarrollar el placer por la lectura y por la composicin
escrita.

En este periodo, con la consecucin de la autonoma en la lectura, se consigue el
dominio de la estructura semntica de las historias de los libros y sus textos siempre que
se analicen desde su contexto, la amplitud temtica de las historias y el paso a los
relatos fundamentalmente de aventuras, el dominio de la lectura silenciosa y de la
estructura formal bsica del texto, de sus mecanismos y funciones.

6.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LA
ESCRITURA.
En trminos generales, en una primera instancia la deteccin de las dificultades
en la lectura de un alumno/a suele corresponder al tutor/a en cuanto que tiene un
contacto permanente con el alumno/a y puede comparar sus procesos lectores con los
del resto de sus compaeros/as. En este sentido, el tutor/a se erige en el coordinador del
proceso de valoracin para conocer el N.C.C; identifica las particularidades del
alumno, valora la incidencia de las distintas variables en el proceso E-A y propone las
primeras medidas a adoptar.
Si estas medidas no resultasen eficaces, el tutor/a deber cumplimentar la hoja
de derivacin al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) de
referencia, que proceder a desarrollar la Evaluacin Psicopedaggica, entendida como
el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de E-A, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar,
desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las

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decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden
precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La Evaluacin Psicopedaggica debe estar sujeta a una serie de criterios
generales:
- Deber basarse en interaccin del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el contexto de aula y en
el centro escolar y con la familia.
- Habr de reunir la informacin del alumno y de su contexto familiar y
escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus n.e.e.

En lo que respecta a la lectura, la Evaluacin Psicopedaggica contemplar
aspectos como la edad, nivel cultural y procesos implicados en la lectura, y para ello se
emplearn diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.

A continuacin, siguiendo la propuesta de Moraza y del Campo
4
, y completada con
aportaciones de Anaya
5
, se relacionan en el cuadro adjunto los procesos y los instrumentos
(estandarizados o no) que se pueden emplear en la evaluacin de las dificultades de la lectura.





























4
Evaluacin e Intervencin en las Dificultades Lectoras de Ignacio Moraza y Elena del Campo en
Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica Vol.1.. Madrid: Editorial Sanz y Torres.
5
Anaya Nieto,D.(2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Editorial Sanz y Torres.

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EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA*
PROCESOS INSTRUMENTOS
ESTANDARIZADOS NO ESTANDARIZADOS

DIFICULTADES
DERIVADAS DE
PROBLEMAS DE ACCESO A
LA PALABRA

T.A.L.E de Cervera y Toro
EDIL 1 de Gonzlez Portal
PROLEC de Cuetos y Rodrguez



DIFICULTAD EN LA
COMPRENSIN LECTORA

CLT Prueba de Comprensin Lectora
de Surez y Meara.
COLE Test de Comprensin Lectora
de Riart y Soler
Prueba de Comprensin Lectora de
Lzaro
Batera SURCO de Alonso-Tapia,
Carriedo y Mateos.
Recomendamos seguir el algoritmo propuesto por Cuetos y Snchez para la toma
de decisiones:
a) Precisar si el origen esta en problemas perceptivos o lingsticos:
Si son alteraciones perceptivas, descartar los problemas visuales, antes de averiguar si la falta
de reconocimiento se debe a un trabajo insuficiente sobre las letras.
Si las dificultades son de asociacin entre sonidos y grafas hay que comprobar si esto se
produce en unidades menores o con palabras enteras, indicara ruta afectada:
- Ruta fonolgica: comparar rendimiento entre palabra y pseudo palabra similares y evaluar
segmentacin palabras.
- Ruta Lxica: Listado de homfonos, palabras extranjeras de uso comn, medir V.L. y
memoria visual.

b) Si aparecen dificultades de comprensin:
Cuando el problemas se limita a la comprensin lectora hay que
comprobar: si son atribuibles a la estructura del texto, a la ausencia de un contexto significativo, al
uso adecuado de los signos de puntuacin, a la debilidad de la memoria de trabajo.
Si no se comprende el texto ni leyndolo ni oyndolo, puede
deberse a problemas con las estructuras sintcticas, a dificultades para relacionar lo ledo con los
conocimientos previos o al conjunto de dificultades estratgicas y de autocontrol.

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7.- TRASTORNOS DE LA LECTURA.
El MEC define la DISLEXIA como un trastorno especfico del proceso de
lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos smbolos
grficos del lenguaje.
En una primera aproximacin podramos distinguir 2 tipos en funcin de si su aparicin se
produce antes o despus de haber adquirido la lectura:
a) Dislexias Adquiridas: Se dan en sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector,
pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que posean, como
consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms
importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades
lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en
funcionamiento el resto.
b) Dislexias Evolutivas: Se dan en sujetos que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta
en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia
adecuada y oportunidades socioculturales
El DSM IV engloba los trastornos de la lectura junto a los trastornos de la
expresin escrita, los trastornos del clculo y el trastorno del aprendizaje no
especificado dentro de la categora diagnstica de trastornos del aprendizaje.

Los CRITERIOS DIAGNSTICOS contemplados en el DSM IV para los
trastornos de la expresin escrita son los siguientes:

Criterio A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o
comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente
por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

Criterio B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

Criterio C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.

Los trastornos de la lectura han sido objeto de numerosas
CLASIFICACIONES Y TAXONOMAS por numerosos autores y enfoques
con mayor o menor calado pedaggico o clnico.






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Josep Artigas, psiclogo y neuropediatra, ha realizado una revisin de diversas
clasificaciones propuestas, matizando que en muchos casos se usan distintas
denominaciones para referirse a un mismo o similar concepto.

Autores Clasificacin
Border (1973) Dislexia disfontica
Dislexia diseidtica
Dislexia mixta
Bakker (1979) Dislexia L (Dislexia lingstica)
Dislexia P (Dislexia perceptiva)
Dislexia M (Dislexia mixta)
Mattis (1975) Dislexia con alteracin primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor
Dislexia con trastorno visuoperceptivo
Baddeley (1982)
Coltheart (1983)
Temple (1983)
Marshall (1984)
Dislexia superficial
Dislexia fonolgica
Dislexia profunda
En este sentido, hemos optado por la clasificacin elaborada por Moraza y del Campo,
por su carcter clarificador y funcional para el diseo de la intervencin con nuestros
alumnos/as:












TRASTORNOS DE LA LECTURA

1. Dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita.

Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepcin visual.

Problemas en las vas de acceso al lxico.
La dislexia fonolgica
Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica
Grandes dificultades en la lectura de no-palabras
Emisin de errores visuales
Dificultades para leer palabras funcionales
Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.

La dislexia superficial
Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
No tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a
las reglas de asociacin grafema-fonema.
Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas

Las dificultades en el procesamiento sintctico.
2. Dificultades en la comprensin lectora.

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A continuacin pasamos a describir de manera ms detallada cada uno de los
trastornos de la lectura expuestos.
D Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepcin visual.
Aunque multitud de de estudios Hammill 1990 han establecido que la mayora de
los problemas de lectura no se deben a deficiencias en la percepcin visual, conviene
siempre analizar si el aspirante a lector domina habilidades esenciales como:
Que no aprecie como rasgo diferenciador la posicin en el espacio ante letras
como d p b q. Aqu tendramos una consecuencia del adecuado aprendizaje
del nio sobre las propiedades de los cuerpos en el espacio, estable con
independencia de su posicin.
Que no se conceda importancia a diferencias mnimas como en n y m
Capacidad para identificar los rasgos grficos de cada letra con
independencia del tipo de escritura.
Memoria visual de los patrones de letras, tanto solas como asociadas.

Son pocos los casos con este tipo de alteraciones, sin embargo pueden aparecer
algunas veces limitaciones en alguno de los aspectos antes mencionados. Para estos
casos la prctica sistemtica debe realizarse sobre los problemas detectados con las
grafas y no sobre aspectos de la percepcin visual de otras realidades. Es preciso
minimizar en lo posible el rechazo a tales ejercicios.
D La dislexia fonolgica
La forma normal de aprender la representacin grafica de las palabras es la que
proporciona la recodificacin fonolgica, hasta que la experiencia de lecturas sucesivas
permita reconocer las palabras ms comunes por la va directa. Este proceso debe ser
muy rpido y automatizado si queremos que la memoria de trabajo pueda centrarse en la
comprensin.
El lector debe tomar de su memoria informacin sobre la forma sonora de las
palabras de su idioma, conocer la estructura alfabtica de las palabras y trabajar en su
memoria operativa integrando sonidos y grafas. Si cualquier de estos pasos le resulta
complicado, el lector afectado usara esta va lo menos posible.
En estos casos se tiende de forma sistemtica a emplear la ruta visual, lo que permite
leer bien las palabras ms conocidas. Pero esto no sirve de nada cuando se debe leer
palabras desconocidas o pseudopalabras. En estos casos, como el lector reconoce parte
de las grafas, confunde lo que esta escrito con alguna palabra conocida, fenmeno
denominado lexicalizacin. Cuando debe distinguir entre palabra parecidas que
intercambia frecuentemente y con las dificultades basadas en sufijos que ignora con
facilidad. A esto se une la tendencia a sustituir algunas palabra funcionales como el por
un, o en por de.

D La dislexia superficial
Aunque la exposicin a las palabras escritas en nuestro entorno es muy notable,
algunas personas parecen encontrar dificultades para almacenar en su memoria y
recuperar adecuadamente este tipo de informacin. Se dira que no consiguen retener
grupos organizados de letras, aunque en otros aspectos su memoria sea eficaz.
Emplean sistemticamente la recodificacin fonolgica, lo que les lleva a leer bien
las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares. Estos casos podemos

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encontrarlos en nuestra comunidad lingstica slo cuando empleamos palabras que
provienen del ingls, irreconocibles por la va de la recodificacin fonolgica con
nuestras reglas de correspondencia.
Estos lectores leen bien las pseudopalabras pero confunden las homfonas cono hola
y ola 0 baca y vaca que no presentan dificultades en su pronunciacin. Este ltimo
grupo de palabra son la mejor y casi nica forma de identificar este tipo de dislexia en
lenguas transparentes.

D Las dificultades en el procesamiento sintctico.
Algunos lectores no consiguen comprender el significado de algunas oraciones
porque su estructura es algo ms compleja de lo habitual, caso de las pasivas o porque
se pueden entender de dos formas contradictorias, reversibles, si no se interpretan
adecuadamente las claves sintcticas.
Lo mismo sucede cuando el lector no accede fcilmente a sus conocimientos previos
sobre el tema de la lectura lo que le impide comprender el sentido del texto.
El problemas se agrava su el lector tiene una baja capacidad en su memoria
operativa o mantiene ocupada parte de ella en tareas de decodificacin, lo que
invariablemente ocurre cuando existen las dificultades de acceso antes comentadas.

D Las dificultades en la comprensin lectora:
Segn Defior (1996) las razones que pueden explicar los problemas de comprensin
son las siguientes:
o Confusin respecto de las demandas de la tarea; no buscar activamente las ideas
contenidas en las frases o prrafos ni las relacionadas entre si.
o Pobreza de vocabulario; el dominio del lenguaje oral depende en gran parte de la
cantidad de palabra que se conocen. La pobreza del vocabulario es a la vez causa
y efecto de las definiciones de comprensin.
o Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada en comn entre la
experiencia del sujeto y los contenidos del texto, las comprensin se ve muy
mermada
o Problemas de memoria: si esta no se utiliza para extraer elaborar y mantener la
informacin, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el
proceso, el uso de la memoria, por liberada que se entre de la necesidad de
atender a los procesos iniciales, no lleva a la comprensin.
o Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin: el lector
no es capaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo explicito
y lo implcito, resumir, releer o autogestionarse la calidad de su trabajo.
o Escaso conteo de la comunicacin p: que permita aprender de las propias
dificultades, corregir los errores en estrategias, detectar la falta de conocimientos
o preguntarse por el sentido de lo que se hace.
o Baja autoestima y escaso inters en la tarea







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8.- PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES DE LAS
DIFICULTADES LECTORAS Y ORIENTACIONES METODOLGICAS
AL RESPECTO.
Pavlidis ha establecido las principales manifestaciones de las dificultades lectoras
que se producen en el contexto educativo, atendiendo a la afectacin que provoca en la
velocidad lectora y en la exactitud lectora.

D AFECTAN A LA VELOCIDAD:
SILABEO: Consiste en la lectura fragmentada de la palabra. El alumno lee la
primera slaba y se detiene, aparece una breve pausa. A continuacin lee la siguiente
y as con el resto de palabras. No se tiene en cuenta la lectura fluida de las palabras
ni la necesaria estructuracin rtmica de la frase.
Radica en una deficiente integracin visual de la palabra, en un excesivo nmero de
fijaciones oculares que se realizan sobre cada slaba.
Los ejercicios recomendados seran:
a) Integracin visual, completando la parte inferior de las palabras.
b) Entrenamiento en fijaciones oculares.
c) Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de
la misma.
d) Reconocimiento tctil de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de
la misma.
e) Cronometraje (ppm).
DENEGACIN: Se define como un tipo especial de omisin. El alumno al leer,
cuando encuentra una palabra de comprensin y / o articulacin difcil la omite, se
la salta y no la lee.
La correccin debe hacerse:
a) Lectura silenciosa por parte del alumno, localizando las palabras que pueden
dificultar su fluidez lectora.
b) Una vez localizadas las escribe en el cuaderno y las lee varias veces hasta que
adquiere habilidad articulatoria.
LECTURA MECNICA VELOZ: Consiste en la excesiva velocidad que imprime
el alumno al leer. El nmero de ppm es muy elevado pero se resiente la
comprensin.
Suele estar debido a que no ha existido simultaneidad entre aprendizaje mecnico y
aprendizaje comprensivo en el proceso de aprendizaje lector.
La correccin tiene buen pronstico pues se basa en la ralentizacin de la lectura
(hacer leer a menos ppm).
NO PUNTUACIN / PAUSAS EXCESIVAS: Consistira en saltarse
reiteradamente las prescriptivas pausas, leyndose el texto de modo continuado, o
hacer pausas muy prolongadas en cada signo.
La correccin se facilita resaltando los signos grficos que indican pausa (comas,
punto y coma, punto, puntos suspensivos, etc.) con un rotulador, para llamar la
atencin del alumno.
RALENTIZACIN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES: Consiste
en hacer una fijacin del ojo en cada una de las palabras que se estn leyendo, de
modo que la vista se detiene tantas veces como palabras tenga el rengln.
El origen de esta dificultad estara en la ausencia de habilidad ocular por falta de
entrenamiento especfico.

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La correccin se realiza reduciendo el nmero de fijaciones; para ello se colocarn
dos o tres puntos destacados en cada rengln para que, fijndose en ellos, el alumno
intente lee.
LA VOCALIZACIN: Consiste en la repeticin verbal de las palabras a medida
que se van leyendo. Para detectar este defecto basta con mirar los labios de los
alumnos y observar su movimiento simultneo.
La correccin se puede realizar con estos ejercicios:
a) Tensionar ligeramente los labios y seguir la lectura silenciosa sin moverlos.
b) Sujetar ligeramente los labios con el dedo y proseguir la lectura.
SUBVOCALIZACIN: Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se
van leyendo, siendo imperceptible por el profesor, pues no existe repeticin en voz
baja de las palabras ni movimientos en los labios.
La correccin pasa por instaurar la suficiente y necesaria concienciacin e
intencionalidad para centrarse intensamente sobre el texto, intentando entender el
significado de lo ledo sin necesidad de tener que detenerse en cada palabra.
SEALADO: Consiste en utilizar un apoyo indicador (dedo, lpiz...) que gue la
secuencia lectora.
Los ejercicios de correccin pueden ser:
a) Indicar al alumno que no seale.
b) Colocar las manos en una posicin en que no tenga acceso al texto.
c) Facilitar una tarjeta que oculte los renglones inferiores y visualice slo el
rengln que va leyendo.
LA REGRESIN: Consiste en re-leer las palabras o frases ya ledas con
anterioridad.
Los ejercicios correctores consisten en una prctica sistemtica de la discriminacin
visual para corregir errores de sustitucin y adivinacin.
CAMBIOS DE LNEAS: Consiste en perderse entre los renglones mientras se va
leyendo, utilizndose como hbito incorrecto de apoyo el sealado de las palabras
con el dedo.
Suele deberse al reducido campo visual que impide la discriminacin espacial
adecuada de la extensin del texto.
Se corrige usando una tarjeta con la que se oculte la parte inferior del texto,
descubrindose cada rengln a medida que se va terminando la lectura.
MOVIMIENTOS DE LA CABEZA: Consiste en mover la cabeza en el sentido
izquierda-derecha segn se va leyendo. El alumno no suele ser consciente de este
problema y es el profesor quien lo detecta con la observacin.
Se corrige informando al alumno de ello y pidindole que haga un esfuerzo para no
mover la cabeza, sino los ojos.

D AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA
REPETICIN: Consiste en la lectura reiterada de la slaba primera de una palabra.
Por ejemplo, la, la, la lpiz; pe, pe, pera. Tambin se da el error de repeticin de la
palabra entera.
En ocasiones se debe a la excesiva velocidad lectora que se desea imprimir,
potenciada por un estado de elevada ansiedad ante el hecho lector.
RECTIFICACIN: Se produce cuando una slaba o una palabra es leda de modo
incorrecto. El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer de nuevo
generalmente ya de un modo correcto.

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En el error interviene la discriminacin visual junto con la excesiva velocidad
lectora.
ADIVINACIN: Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una
fijacin ocular sobre la primera slaba y no sobre la totalidad de la palabra en su
punto central.
OMISIN: Consiste en olvidar la lectura de slabas, incluso palabras. Asimismo se
omiten sonidos voclicos y / o consonnticos: se lee pesamieto en vez de
pensamiento; petaa en lugar de pestaa...
Las causas pueden ser: posibles dislalias o defectos de articulacin; jergas o modos
de hablar caractersticos, insuficiente aprendizaje de este tipo de slabas en los
primeros momentos del inicio lector.
Se corrige con el tratamiento de las posibles dislalias y con la prctica de la
enfatizacin consonntica.
SUSTITUCIN: Consiste en sustituir sonidos voclicos o consonnticos en la
lectura oral.
El origen puede ser diverso: error espacial (confundir grafa parecidas),
disfuncionalidad de los rganos perifricos intervinientes en el habla (dislalias).
ADICIN: Consiste en aadir sonidos voclicos, consonnticos e incluso slabas a
las palabras enteras que se leen: puluma en vez de pluma, parar en lugar de para,
ocasiones por ocasin.
INVERSIN: Consiste en una alteracin o transposicin del orden lgico-
secuencial de las grafas: el alumno lee setn en vez de estn, palto por plato.
La causa est en una deficiente estructuracin espacio / temporal.
ROTACIN: Es un tipo especfico de inversin, puesto que consiste en sustituir
una letra por otra que tiene cierta similitud espacial y ocurre con las denominadas
letras mviles: p-b, d-p, d-b, q-d, u-v ...

9.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES.
Es imprescindible que todo nio dislxico reciba un tratamiento especfico. Pero
es crucial que al mismo tiempo se atienda en el aula su problema. La atencin escolar se
debe basar primordialmente en la comprensin del trastorno. Se debe huir tanto de
medidas sobreprotectoras, como de actitudes no basadas en el hecho de que la dislexia
es un trastorno biolgico.

Por tanto debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una
falta de motivacin o pereza. Tambin seria una interpretacin errnea atribuir las
dificultades del dislxico a un nivel bajo de inteligencia.

Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada
caso. Con ello se pretende optimizar el rendimiento, al tiempo que se intenta evitar
problemas de frustracin y prdida de autoestima, muy frecuentes entre los nios
dislxicos.







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Josep Artigas ha establecido una serie de recomendaciones generales para
adoptar en la escuela con nuestros/as alumnos/as con dislxicos. Estas recomendaciones
son las siguientes:
- Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo
posible para prestarle ayuda.
- Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor
ayuda.
- Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.
- No utilizar el mtodo "global", para el aprendizaje de la lectura.
- No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios.
- Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna
duda.
- Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido.
- Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para
su nivel lector.
- Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura.
- Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente.
- Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus
tareas.
- Se deben tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.
- Se debe evitar que tenga que leer en publico.
- Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del
resto de la clase.
- Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la calculadora y grabaciones.
- Se le deber permitir el uso de medios informticos y el uso de correctores
ortogrficos.
- Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves, que sinteticen el
contenido de una explicacin.
- Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.
- Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la
pizarra si es posible darle una fotocopia.
- No se le debe ridiculizar nunca.
- En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.
- No se el debe hacer repetir un trabajo escrito por el echo de haberlo hecho mal.
- Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que
la lectura le comporta un sobreesfuerzo.
- Debe ser tomado en consideracin que escuchar y escribir simultneamente
puede resultar muy difcil.

En todo caso, la respuesta educativa a dispensar a estos/as alumnos/as debe ser
global (abarcando todos los procesos afectados) e individualizada (adaptada a la
tipologa del trastorno y necesidades educativas especiales que el alumno/a presente).
En este sentido, a continuacin vamos a describir de manera pormenorizada los
aspectos que contemplara la intervencin educativa con estos/as alumnos/as.





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D Procesos perceptivos
Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar
actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingsticos,
especialmente de aquellas letras o grupos silbicos que comparten muchos rasgos
(visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc.

D Procesos lxicos
Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos alumnos
con dificultades en la RUTA LXICA son las siguientes:
Ejemplo de Actividades Tipo
- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras o grupos
silbicos: b-d, p-q, u-n...
- Buscar una letra o grupo silbico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra
- Buscar una letra o un grupo silbico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde


Ejemplo de Actividades Tipo
1.- Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los
alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la
asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la
palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras
frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la
que aparece el dibujo acompaado de su nombre.
2.- Diferenciar el significado de las palabras homfonas. Se debe presentar el par de palabras
(por ejemplo hola y ola) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el
alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
3.- Mtodo de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los ltimos cursos de
educacin primaria y secundaria obligatoria, es el mtodo de lectura repetidas. Este mtodo es
especialmente til cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificacin
grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificacin automtica se requiere de una gran
cantidad de prctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo
texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un
texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el
procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar
que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo
texto.
Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas
de un texto que deben leer despus que leern repetidamente. El orden es aleatorizado en cada
ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad
lectora. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan
familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser ms fluido.


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Ejemplo de Actividades Tipo
4.- Supresin paulatina de palabras en prrafos. Una variante del mtodo de lectura repetidas
consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos (semejante a la
lectura tipo cloze). Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumno debe completar, de
memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de
los ltimos cursos de educacin primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:
Texto inicial
La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecan de
derechos, podan ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban
como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y
agrcolas ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y rdenes, segn la riqueza
y poder que tenan.
Texto intermedio
La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________
carecan de derechos, podan ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos.
Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos
________ y________ ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y rdenes,
segn la _______ y poder que tenan.
Texto final
La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________
carecan de __________, podan ser _________, __________ e incluso _________ por sus
_____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los
trabajos ________ y________ ms penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y
______, segn la ______ y _____ que tenan.
5.- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o
varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor
aporta una visin global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras
ms difciles y facilita que el alumno lo imite.
6.- Actividad conjunta de lectura y escritura. A travs de esta actividad se relaciona la lectura y
la escritura para el desarrollo de la ruta lxica. La actividad consiste en que el profesor escribe
una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografa arbitraria).
El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuacin, el alumno la
escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha
escrito el profesor y si tiene algn error lo corrige. Despus, la escribe de memoria y vuelve a
comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

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En cuanto a la RUTA FONOLGICA, la recuperacin es ms compleja ya que
los procesos implicados son tres:
Segmentacin de la palabra en fonemas.
Conversin de los grafemas en fonemas.
Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos
alumnos con dificultades en la ruta fonolgica son las siguientes:
Ejemplo de Actividades Tipo
1.- Actividades para el desarrollo de la Conciencia Fonolgica. Para ello retomamos las
actividades propuestas en la U.D. 2 en la prctica 1B:
- Tareas de rima consistentes en buscar lminas que contengan objetos cuyo nombre empiece
por el mismo segmento silbico o fonmico
- Juegos de onomatopeyas;
- Contar, representando en la pizarra, o en una tira grfica, el nmero de segmentos orales:
palabras, slabas o fonemas.
- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase: /dame el baln/
/dame el jarrn/ /polo/ /poro/
- Comparar segmentos silbicos o fonmicos (iniciales, medios o finales):"en qu se parecen /
farol/ y / dedal/
- Unir segmentos silbicos o fonmicos; /ca/ + /sa/ ..... /casa/
- Segmentar palabras, slabas o fonemas: "Si a gusano le quitamos gu, qu queda?", "Si a
meln le quitamos L, qu queda?"
- Aadir segmentos (palabras, slabas o fonemas): /osa/ /rosa/ /plano/ /pltano/
- Invertir palabras en una frase, slabas en una palabra o fonemas en una slaba
o palabra: /loma/ /malo/ , /sol/ /los/
- Dictados silbicos o fonmicos en que el nio tiene que poner una cruz en la hoja por cada
uno de esos segmentos orales.
2.- Actividades para el aprendizaje de las Reglas de Transformacin Grafema-Fonema
- La estrategia ms recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn
vnculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, ensear la letra j a partir del dibujo de un
jamn para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamn.
- Emplear mtodos de enseanza de la lectura y escritura que involucran dos o ms modalidades
sensoriales, procurando que los alumnos utilicen la vista, el odo, el movimiento y el tacto para
asegurar la asociacin grafema-fonema. Ejemplo para reforzar la asociacin entre el grafema m y
el sonido /m/, el procedimiento podra ser el siguiente:
Ejemplo de Actividades Tipo
Ejemplo para reforzar la asociacin entre el grafema m y el sonido /m/, el procedimiento
podra ser el siguiente:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. En nuestro caso la m tiene forma de montaa. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el
sonido inicial de /mmmmmontaa/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el
sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de m y dibujamos en el aire, en la
pizarra, en un papel, la letra m nombrando su sonido. (Ayuda kinestsica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos slo por el tacto la forma de m de otras formas recortadas en
cartn, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda tctil)


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D Procesos sintcticos
Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos
de la oracin se le puede ayudar mediante la realizacin de las siguientes actividades:
D Procesos semnticos
Ejemplo de Actividades Tipo
- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro color el predicado y
utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la
oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin.
- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas
estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado
como de especial dificultad.
- A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan: unas veces
faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:
El elefante persigue al mono. El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______. El que persigue al ________ es el
___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________. El mono es ___ que persigue ___ ________ .
- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de
puntuacin, hasta que el alumno realice una ejecucin aceptable.
- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura

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Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensin de un
texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las
caractersticas del propio texto. Por tanto, la intervencin del profesor deber ir dirigida
tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto.

Ejemplo de Actividades Tipo
- En alumnos con dificultades en extraer el significado del texto. El maestro debe
proporcionar ayudas verbales a travs de la formulacin de preguntas bsicas que le ayuden a
estructurar el texto: Qu personajes intervienen?, Dnde ocurri?, Qu sucedi
inicialmente?, Dnde transcurri?...
- En alumnos con dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo:
Cuando la informacin previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar
conocimientos que sirvan para sustentar la nueva informacin.
Por ejemplo, explicar globalmente de qu trata el texto para que puedan relacionarlo con su
experiencia previa, leer el ttulo y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar
palabras o frases clave, observar los dibujos o grficos y comentar lo que representan, buscar
informacin previa en textos o libros ms sencillos.
En alumnos con un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora
de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.
En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarn a identificar la estructura de
los mismos sern las siguientes: Dnde ocurri?, Cundo?, Quin es el personaje o
protagonista principal?, Qu ocurri primero?, qu hizo el personaje principal?, Cmo se
sinti?, Cmo termina la historia?. La interiorizacin de esta estructura facilitar tanto el
recuerdo y la comprensin lectora como la composicin escrita.
Cuando los alumnos tienen que realizar una completa comprensin del texto, es hacer
deducciones y comprender lo que est implcito en el mismo.
- Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el mismo y hacer que l
formule tambin otras.
- Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicndoles
que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir.
- Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder
mientras que estn leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder
y el porqu de sus respuestas.
- Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las
cuestiones de un examen.


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10.- BIBLIOGRAFA.
AA.VV. (2004): Orientaciones del Plan de Lectura de los Centros Escolares en
Castilla La Mancha. Toledo: Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Comunidades
de Castilla La Mancha.
ANAYA NIETO, D. (2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Sanz y Torres
ARTIGAS, J. (1999): Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Barcelona. Congreso
Internacional de Neuropsicologa en Internet.
COLOMER,T. y CAMPS, A.(1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
Celeste Ediciones/ M.E.C.
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la Lectura. Diagnstico y tratamiento de los
trastornos de lectura. Madrid: Escuela Espaola.
DEFIOR,S. (2001): Las dificultades de aprendizaje desde un enfoque cognitivo.
Lectura, escritura y clculo. Mlaga: Ediciones Aljibe.
DEL CAMPO ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica. Volumen II. Madrid: Sanz y Torres.
MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (1994): Desarrollo psicolgico y
educacin III: Nees y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Psicologa.
RAMOS SNCHEZ, J. L. (1999): Una perspectiva cognitiva de las dificultades
lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin. Mrida: Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica.


Material Complementario:
Tema 1: Cmo ensear a leer.

























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La escritura es una forma de expresin del lenguaje que implica una
comunicacin simblica con ayuda de signos escogidos por el hombre,
signos que varan segn las civilizaciones. (Ajuriaguerra)

1.-INTRODUCCIN.
La escritura y la lectura son dos de las competencias bsicas que el alumnado debe
adquirir en su trnsito por la escuela, como instrumentos fundamentales de aprendizaje
del resto de reas de conocimiento y como herramientas imprescindibles para
desenvolverse de manera autnoma en la sociedad de la que forma parte.
Este carcter instrumental reviste a la escritura y a la lectura de un halo de especial de
importancia y preocupacin entre docentes y padres de alumnos/as, dado que la
experiencia diaria en el aula nos pone de manifiesto las numerosas dificultades que los
alumnos/as encuentran en su aprendizaje, afianzamiento y generalizacin fuera de la
escuela.
Del mismo modo, la reciente Evaluacin de Diagnstico desarrollada en nuestra
Comunidad Autnoma pone de relieve los escasos resultados que nuestros alumnos/as
obtienen en las competencias comunicativo lingsticas (Leer- Escribir- Hablar-
Escuchar).
En este sentido, consideramos fundamental abordar la escritura desde los procesos
implicados en la misma y las etapas para su aprendizaje; para posteriormente analizar
las dificultades en la expresin escrita, su deteccin e identificacin y finalmente
proponer propuestas para la intervencin educativa y psicopedaggica.


2.- CONCEPTO DE ESCRITURA. LA ESCRITURA COMO COMPETENCIA
BSICA.
Podemos definir la escritura como una actividad de comunicacin humana a travs de
la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos, lingsticos y prxicos permite la
exteriorizacin de hechos, sentimientos y pensamientos por medio de signos grficos.
SESION 4

Los errores derivados de la escritura.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CONCEPTO DE ESCRITURA. LA ESCRITURA COMO
COMPETENCIA BSICA.
3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.
4.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES
EN LA ESCRITURA.
5.- TRASTORNOS DE LA ESCRITURA.
6.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS
ESCRITORES.


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Dentro de la escritura podemos diferenciar la escritura reproductiva (referida a la
produccin escrita que obedece a estimulacin externa auditiva- dictado- o visual
copia-, o a estimulacin interna de recuperacin de patrones automticos datos
personales, firma-.) y la escritura productiva o creativa (implica la transformacin de
una idea, que el escritor tiene en su mente, en un soporte gramatical que la represente
grficamente).
El objetivo de la escuela deber perseguir una consolidacin de ambos procesos
(reproductivo y productivo) para garantizar el desenvolvimiento autnomo del
alumnado en su contexto social.
En este sentido, el Sistema Educativo L.O.E. considera fundamental la adquisicin y
consolidacin de una serie de competencias bsicas al finalizar la Educacin Primaria,
entre las que se destaca la Competencia en Comunicacin Lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten
buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de comprender,
componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas
diversas. La lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que permite
hacer uso de la lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento de otros
entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a
conservar y mejorar la competencia comunicativa.
En cuanto al uso escrito, el aprendizaje de la lectura y de la composicin, presenta
progresivamente niveles de complejidad en la planificacin y estructuracin de los
textos y una mayor diversificacin en los contextos. Muy especialmente, se ha de
consolidar en esta etapa el dominio de las tcnicas grficas, la relacin sonido-grafa, las
normas ortogrficas convencionales y la disposicin del texto en la pgina, teniendo en
cuenta que la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin no
debe obviar el aprendizaje de los rudimentos de escritura autnomos socialmente
relevantes y valorados.
En este contexto, lectura y escritura son dos unidades inseparables tal y como pone de
manifiesto Cuetos en cuanto que la lectura slo se puede realizar sobre algo que est
escrito e inversamente, se escribe pensando en que alguien lo va a leer.
As mismo, desde una perspectiva cognitiva podemos establecer una relacin funcional
en cuanto que los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son los mismos que
intervienen en la escritura aunque en sentido inverso. A continuacin vamos a
profundizar en dichos procesos.


3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.
La complejidad de la escritura como actividad de comunicacin humana requiere un anlisis y
conocimiento profundo de los procesos implicados en la misma por parte del maestro/a para
comprender los requerimientos y exigencias que suponen para el alumno/a, las dificultades que
puede encontrar, y como stas afectarn a su proceso de aprendizaje y de desarrollo.

En este sentido, cuando solicitamos a nuestros alumnos/as que hagan una redaccin sobre
alguna temtica ( carnavales, vacaciones, etc.), actividad muy recurrente, obviamos la cantidad
de procesos y decisiones (qu contar?, en qu orden?, cmo contarlo?, respetar signos de

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puntuacin y ortografa, destrezas motoras en juego, etc.) que el nio/a tiene que desplegar en
dicha actividad, e incluso no nos cuestionamos si alguien ha enseado a nuestros alumnos/as
lo que es una redaccin como se comienza, desarrolla y culmina, etc.

De este modo, siguiendo la propuesta de Gemma Santa Olalla y M Cruz Bilbao Len
6
podemos
concretar los procesos implicados en la escritura creativa en los siguientes:

- Procesos bsicos: aquellos que pueden llegar a automatizarse y estn relacionados con
la escritura de palabras.
- Procesos complejos: son los implicados en la composicin o redaccin de textos,
requiriendo un aprendizaje intenso y sistemtico, y diferencindose en cada situacin de
comunicacin por lo que no pueden automatizarse.
- Procesos motores

En el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan los procesos bsicos y
posteriormente se aborda el aprendizaje de los procesos complejos.
A continuacin vamos a describir detenidamente cada uno de los procesos y
subprocesos implicados en el aprendizaje de la escritura.

3.1.- Procesos Bsicos: La escritura de palabras.
Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, esto es, de llegar a su forma
ortogrfica, primero activa el significado, posteriormente accede a la forma ortogrfica
y finalmente escribe.
Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortogrfica de la palabra
y que obedecen a la utilizacin de dos vas o rutas tambin distintas: la va indirecta o
fonolgica (VI) y la va directa o lxica (VD), ambas necesarias para llegar a escribir
correctamente las palabras en nuestro idioma.
D La va indirecta (VI), fonolgica o sublxica
La va indirecta se basa en la transformacin de una cadena fnica (lengua oral) en los signos
grficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilizacin de RCF/G.
Cuando se emplea la va indirecta se desarrollan las siguientes operaciones:
1 Primero hay que activar el significado desde el sistema semntico (partir del
concepto).
2 A continuacin se realiza una segmentacin de la palabra en los sonidos que la
constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a ese significado en
otro almacn, ya especfico para las palabras, denominado lxico fonolgico.
3 Despus dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el almacn de
pronunciacin.
4 Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la palabra en los
grafemas correspondientes mediante las RCF/G.
5 Finalmente los grafemas resultantes se depositan en una memoria operativa llamada
almacn grafmico para ser plasmados por escrito.



6
*SANTA OLLALA,G. Y BILBAO LEN, M.C.: Evaluacin e Intervencin en las Dif. de Aprendizaje de la Expresin Escrita
en DEL CAMPO ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Volumen II. Madrid:
Sanz y Torres.


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En los sistemas alfabticos como el castellano es muy importante la VI en la
lectura pues gracias a ella se podran leer casi todas las palabras (excepto las palabras
irregulares exportadas de otros idiomas). Pero en la escritura no es igual, pues las
correspondencias entre grafemas y fonemas no son siempre biunvocas por lo que
muchas palabras por esta va no podran escribirse correctamente. La palabra /ierba/
haciendo uso de la VI primero se realiza el anlisis oral y se encuentran cinco fonemas
que la componen /i/ /e/ /r/ /b/ /a/ que pasaran al almacn de pronunciacin, despus se
estableceran las RCF/G y se plantea la primera decisin lxica, pues hay dos grafemas
diferentes la /b/ y la /V/; cualquiera de las dos opciones lleva a una escritura errnea
pues su escritura correcta contiene una letra que no corresponde a fonema ni grafema
alguno /h/ y por tanto la nica forma de escribir esta palabra correctamente sera
conocer de antemano su forma ortogrfica y poder escribirla correctamente. Muchas
palabras de nuestra lengua presentan ambigedades ortogrficas que mediante la VI no
pueden ser solventadas. Por eso hay que utilizar otra va que permita utilizar imgenes
visuales de las palabras.
D La va directa (VD), visual, lxica u ortogrfica
La va directa se basa en la representacin interna de la forma ortogrfica de la palabra
sin necesidad de traducir a la lengua oral la secuencia de grafemas que la conforman.
Esto requiere el conocimiento previo de la palabra a nivel escrito as como la
memorizacin de la secuencia de sus grafemas.
Las operaciones que se llevan a cabo por medio de esta va pueden secuenciarse en 3
pasos concretos:
1 En primer lugar (igual que la VI) hay que activar el significado desde el sistema
semntico
2 A continuacin se actualiza la representacin visual de esa palabra desde el lxico
ortogrfico y
3 A continuacin pasa al almacn grafmico para ser escrita.





Las ventajas de la VD frente a la VI son que permiten mayor rapidez y precisin en la
produccin de palabras. Es ms rpida porque no requiere la utilizacin del anlisis
fonolgico ni del uso de RCF/G y es ms precisa porque permite escribir con exactitud
palabras poligrficas (las irregulares como huevo, ahora), homfonas (vaca, baca) y
extranjerismos.
En la escritura (igual que en la lectura) existen dos vas o rutas de produccin de la
palabra; la VD en la que el sujeto recupera la representacin ortogrfica directamente
del lxico mental y la VI que permite llegar a la forma ortogrfica de una palabra a
travs del anlisis de sus componentes fonolgicos mnimos.
SISTEMA
SEMNTICO O
LEXICN
LXICO
FONOLGICO
MECANISMO
CONVERSOS RC
F/G
ALMACN DE
PRONUNCIACIN
ALMACN
GRAFMICO
VA INDIRECTA
o FONOLGICA
VA
DIRECTA o
VISUAL
SISTEMA
SEMNTICO O
LEXICN
LXICO
ORTOGRFICO
ALMACN
GRAFMICO

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Las dos vas deben ser operativas para que un escritor pueda considerarse competente, y
por tanto las dos deben desarrollarse durante el aprendizaje, la fonolgica es
imprescindible en la escritura de palabras desconocidas y la lxica en la escritura de
palabras de ortografa arbitraria. El uso de las dos vas no tiene que ser independiente,
puede que en la escritura de una palabra intervengan conjuntamente y as puede
comenzarse por un anlisis oral de la misma a travs de la VI y al llegar al almacn
fonolgico activarse y actualizarse la forma ortogrfica de la palabra y llegar a escribirla
haciendo uso de la VD.

2.- Procesos Complejos: La composicin de textos.
La composicin escrita ha sido tradicionalmente abordada como un proceso lineal y
unidireccional (preescritura o etapa de descubrimiento de ideas; escritura o produccin real de
lo escrito; y reescritura o produccin final), si bien a partir de los ochenta se empiezan a
imponer los modelos cognitivos que centran su atencin en los procesos que lleva a cabo el
propio escritor, los conocimientos que debe tener y la forma en que interactan estos aspectos,
permitiendo de este modo conocer donde se producen los problemas y plantear una
rehabilitacin.
De este modo, uno de los modelos ms aceptados por la comunidad educativa es el
modelo de Hayes y Flower, que establece 3 componentes fundamentales en la
composicin escrita, as como una serie de elementos que los integran y operaciones
que desarrollan. A continuacin pasamos a describirlos:

Memoria a largo plazo (MLP).
Desde la MLP se pueden recuperar y activar, en el momento de generar un texto,
aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen respecto a:
- el tema a escribir, conocimiento del mundo fsico y social que aporta las ideas
que se quieren transmitir y la relacin que stas mantienen entre s.
- los posibles receptores del mensaje escrito, esto es, la audiencia a quien se dirige
que permite al escritor adoptar la perspectiva de los potenciales lectores.
- el propio lenguaje tanto de los conocimientos de la lengua oral como los
especficos de la lengua escrita ( RCF/G, las estructuras de los textos, las reglas
gramaticales, el lexicn, etc.)

Contexto de la tarea.
Se refiere a la situacin concreta en la que se inicia la produccin y se tiene en cuenta
aspectos como:
- los objetivos de la escritura, es decir, la intencionalidad del texto.
- las caractersticas de la audiencia: edad, nivel , objetivo de la lectura...
- las exigencias de la propia tarea, esto es, cmo se plantea la actividad (tiempo de
realizacin, espacio que debe ocupar...).

Procesamiento
El procesamiento propiamente dicho y engloba los procesos y operaciones concretas de
la composicin de textos:
- El proceso de Planificacin lo constituye la elaboracin de un plan de escritura,
bsqueda de ideas e informacin, es como un borrador mental de la composicin. Entre
los subprocesos que contiene destacan: el establecimiento de un objetivo o intencin
(qu pretende el escritor sobre su escrito); la generacin de ideas (buscar informacin

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en la MLP, o consultando fuentes externas,etc.) y la jerarquizacin de ideas
diferenciando entre principales y secundarias y hacer la estructura global del contenido
teniendo en cuenta la estructura de un texto.
-El proceso de Textualizacin, de redaccin, traduccin o produccin de un texto
consiste en dotar a las ideas de una imagen lingstica concreta. Para ello se pasa de una
organizacin semntica y jerarquizada (en la mente) a una organizacin lingstica,
lineal y grfica (en el papel).
En la textualizacin se ponen en juego todos los subprocesos implicados en el acto
lector y que pueden agruparse en cinco mbitos:
Semntico se refiere al uso de trminos y expresiones que reflejan el significado que
se pretende transmitir, a la calidad de la informacin y profundidad de las ideas.
Est en funcin de los conocimientos del lector
D Textual y Contextual se ocupan de producir un texto coherente;: que siga un hilo
temtico (microestructura), que la informacin est jerarquizada
(macroestructura) y con las ideas principales relacionadas (superestructura)
D Gramatical hace referencia al soporte morfosintctico que pueden adoptar las
ideas: las palabras aparecen en un orden, unas proposiciones enlazan con otras
segn relaciones de explicacin, causa o motivo; los referentes aparecen
explcitos o implcitos en cada oracin; se respetan las reglas gramaticales de
concordancia de gnero y nmero dentro de una proposicin y entre
proposiciones.
D Lexical implica el uso y el desarrollo de las dos vas de produccin de la palabra
escrita
D Grafomotor permite representar los grafemas a travs de actos motores y dar as
al texto una forma externa visible

-El proceso de Revisin tiene como misin la evaluacin y correccin del texto
hasta que adopta su forma final. Implica operaciones retroactivas de lectura que evalan
los resultados de la textualizacin con el fin de modificarla o ratificarla. Abarca dos
subprocesos:
D Edicin y lectura del texto que permite detectar los posibles errores,
redundancias, lagunas, esto es las deficiencias textuales.
D Reedicin del texto que consiste en la introduccin de los cambios necesarios
para que la forma y el contenido respondan a la planificacin inicial, es decir, la
actuacin ante las discrepancias detectadas (aadiendo, eliminando o
reestructurando la forma o contenido del texto).

3.- Procesos Motores.
Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas con sus distintos algrafos
en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmacin grfica. La
secuencia de operaciones implicadas son:
- Actualizacin del algrafo correspondiente al grafema que se va a escribir.
- Activacin del patrn motor encargado de indicar la forma, direccin, secuenciacin
y tamao de los rasgos de cada letra.
- Realizacin del acto motor. Para esto se necesita un adecuado desarrollo de la
coordinacin visomotora para dirigir el trazo.


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4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.
Numerosos autores han elaborado modelos para explicar el aprendizaje de la
escritura, centrndose en los procesos bsicos de lectura y escritura de palabras (Frith);
contemplando el desarrollo completo de la expresin escrita (Chall), etc.

Cuetos considera que centrndose en el proceso lxico, el modelo del desarrollo
ms acertado es el propuesto por Utha Frith(1984), quien sostiene que los nios pasan
por 3 estadios en su aprendizaje de la escritura (logogrfica, alfabtica y ortogrfica)
estableciendo una comparacin entre la evolucin de la lectura y la escritura de
palabras.

1.- Etapa Logogrfica: el primer estadio es el de toma de conciencia de que el continuo
flujo del habla se puede segmentar (arbitrariamente) en unidades discretas.
Durante esta etapa los nios reconocen un nmero reducido de palabras escritas
valindose de su configuracin global y de los rasgos grficos ms sobresalientes
(formas. colores, contextos). (ej: colacao, chupachus). Algunos autores no la consideran
una verdadera lectura ya que cualquier cambio (tipo de letra, forma) impide su
identificacin.
El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura y ello se debe a que el
primer contacto que tiene el nio con la expresin escrita es simblico pues representan
conceptos a travs de garabatos cuya configuracin grfica no puede ser reconocida por
otras personas. Cuando el trazo va perfeccionndose y escriben algunas palabras
familiares con errores pero que se pueden reconocer por los dems es cuando se
empieza a hablar de estrategia logogrfica.
Esta etapa relaciona la escritura con la representacin de conceptos, es decir de dar
intencionalidad a la escritura por lo que puede calificarse como una etapa motivacional.
Hay que seleccionar palabras significativas para el nio y proporcionarle experiencias
variadas de lectura y escritura de las mismas (valorando ms el significado que la
forma).
2.- Etapa Alfabtica: el segundo estadio es el de aprendizaje de las reglas de conversin
fonema a grafema (RCF/G) en escritura y de las reglas de conversin grafema a fonema
PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA

PROCESOS BSICOS:
ESCRITURA DE
PALABRAS
VIA DIRECTA O VIA
INDIRECTA
PROCESOS MOTORES
ACTUALIZACIN DEL
ALGRAFO
ACTIVACIN PATRN
MOTOR
PROCESOS COMPLEJOS: COMPOSICIN
DE TEXTOS
MEMORIA A LARGO PLAZO
CONTEXTO DE LA TAREA
PROCESAMIENTO:
Planificacin, Textualizacin y Revisin

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(RCG/F en lectura) por lo que supone un avance importante respecto a la etapa
logogrfica. En esta etapa ya se puede hablar de lectura y escritura pues se realiza una
traduccin entre lengua oral y escrita. La estrategia alfabtica se utiliza con anterioridad
en la escritura que en la lectura. Quizs la mayor conciencia de los segmentos orales que
se requiere a la hora de representarlos grficamente explique esta primaca.
La enseanza de las reglas suele comenzarse por las biunvocas vocales,( m, p, n, t, s, d,
l, f, , ch) para continuar con aquellas que en escritura pueden tener ms de una
representacin (v-b-w; g-j; s-x; ll-y;) y las reglas dependientes del contexto (r-rr; c-z;
qu-k; g-j; g-gu) y terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que no
representa sonido alguno (h).
Esta etapa es muy importante pues las RCG/F y RCF/G deben automatizarse y hay que
dedicarles un tiempo necesario para que la relacin de los sonidos con sus
representaciones grficas queden establecidas.
3.- Etapa Ortogrfica: el tercer estadio se refiere a la escritura ortogrficamente
correcta.
Durante esta etapa se identifica o escribe la palabra de forma global en base a la
actualizacin de imgenes visuales internas (lxico visual para la lectura y lxico
ortogrfico para la escritura). Esta etapa es muy importante pues permite mayor rapidez
en la lectura (no es necesario utilizar las RCG/F) y mayor precisin en la escritura (en
las palabras de ortografa arbitraria).
Desarrollar esta etapa implica construir imgenes visuales de la palabra escrita
(desarrollo de la VD) y sucede antes en la lectura que en la escritura, esto es debido a
que es ms fcil reconocer globalmente una palabra que producirla ya que generalmente
se realizan ms ejercicios de lectura que de escritura, (la palabra Shakespeare se
reconoce fcilmente pero la escritura genera dudas).













5.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LA
ESCRITURA.
En trminos generales, en una primera instancia la deteccin de las dificultades
en la escritura de un alumno/a suele corresponder al tutor/a en cuanto que tiene un
contacto permanente con el alumno/a y puede comparar sus producciones con las del
resto de sus compaeros/as. En este sentido, el tutor/a se erige en el coordinador del
proceso de valoracin para conocer el N.C.C; identifica las particularidades del
alumno, valora la incidencia de las distintas variables en el proceso E-A y propone las
primeras medidas a adoptar.
ETAPAS APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA. Utha Frith (1984)

D LOGOGRFICA. Se dibuja de forma imprecisa la palabra sin tener
conciencia de sus componentes.

D ALFABTICA. Se aprende la ortografa natural aplicando el cdigo
fonolgico.

D ORTOGRFICA. Se interioriza la ortografa reglada y visual.



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61
Si estas medidas no resultasen eficaces, el tutor/a deber cumplimentar la hoja
de derivacin al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) de
referencia, que proceder a desarrollar la Evaluacin Psicopedaggica, entendida como
el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de E-A, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar,
desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las
decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden
precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La Evaluacin Psicopedaggica debe estar sujeta a una serie de criterios
generales:
- Deber basarse en interaccin del alumno con los
contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en
el contexto de aula y en el centro escolar y con la familia.
- Habr de reunir la informacin del alumno y de su
contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta
educativa a sus n.e.e.

En lo que respecta a la escritura, la Evaluacin Psicopedaggica contemplar
aspectos como la edad, nivel cultural y procesos implicados en la escritura (de palabras,
composicin escrita, procesos motores y otros aspectos relacionados), y para ello se
emplearn diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.
A continuacin, siguiendo la propuesta de Gemma Santa Olalla y M Cruz
Bilbao Len, se relacionan en el cuadro adjunto los procesos, aspectos a evaluar y los
instrumentos (estandarizados o no) que se pueden emplear en la evaluacin de las
dificultades de la escritura.



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EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA*
PROCESOS ASPECTOS A VALORAR INSTRUMENTOS
ESTANDARIZADOS NO ESTANDARIZADOS
USO VIA INDIRECTA
Conciencia Fonolgica
Automatizacin reglas
conversin fonema-grafema
Memoria corto plazo
Evaluacin V.I.: conciencia fonolgica,
consolidacin reglas conversin F-G y memoria
corto plazo.
Errores comunes: Sustitucin, omisin,
inversin, unin o separacin incorrecta, etc.





ESCRITURA DE PALABRAS



USO VIA DIRECTA


Lxico Visual u Ortogrfico
Reglas de ortografa

Test dislexia y
disgrafas de Pea
Casanova.
T.A.L.E de Cervera y
Toro
Evaluacin V.D.: anlisis producciones escritas
(faltas ortografa) y actividades especficas de
Memoria Visual y Ortografa: visual
(homfonos y ortografa arbitraria), irregular
(extranjerismos) y reglada (pseudopalabras).
Observacin directa de la ejecucin de la tarea
Anlisis de
producciones
escritas
Microestructura: sucesin de ideas en el texto
Macroestructura: jerarquizacin de ideas.
Superestructura: organizacin global del texto
Uso distintos correctores.



COMPOSICIN ESCRITA

PLANIFICACION: Organizacin contenidos
TEXTUALIZACIN: Traduccin de ideas en estructuras
gramaticales correctas, progresin temtica y uso correctores.
REVISION: Lectura de lo escrito y posibles modificaciones.
Respuesta ante diferentes tipos de ayuda: con o sin ella.

PROCESOS MOTORES
POSTURA adoptada durante la escritura (tensin
muscular, colocacin del papel, posicin del cuerpo)
Tipo de TRAZO (presin, continuidad, precisin,.)
FORMA de los grafemas y algrafos (altos-bajos,
abiertos-cerrados)
DIRECCIONALIDAD del trazo (orden en secuencia
de movimientos)
LEGIBILIDAD del conjunto del texto producido

Observacin de las producciones escritas del alumno o travs de tareas
especificas.

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OTROS ASPECTOS
RELACIONADOS

LECTURA: valorar procesos bsicos (lectura de
palabras) y complejos (comprensin de textos).
LENGUAJE ORAL: valorar competencia lingstica
DESARROLLO COGNITIVO: para diferenciar de un lento
aprendizaje de la misma o de un desarrollo cognitivo limitado o
deficiente.
T.A.L.E de Cervera y Toro, PROLEC de Cuetos y otros, COLE de Riart y
Soler, etc.
I.T.PA de Kirk y McCarthy, P.L.O.N de Aguinaga y otros, T.H.M., etc.
WECHSLER (Versin para nios WISC), McCARTHY, Matrices
Progresivas de RAVEN, etc.

*Extractado de Evaluacin e Intervencin en las Dif. de Aprendizaje de la Expresin Escrita de Gemma Santa Olalla y M Cruz Bilbao
Len en Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica Vol.2.. Editorial Sanz y Torres.



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5.- TRASTORNOS DE LA EXPRESIN ESCRITA.
El DSM IV engloba los trastornos de la expresin escrita junto a los trastornos de la
lectura, los trastornos del clculo y el trastorno del aprendizaje no especificado dentro
de la categora diagnstica de trastornos del aprendizaje.

Los criterios diagnsticos contemplados en el DSM IV para los trastornos de la
expresin escrita son los siguientes:

Criterio A .- La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una
habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas
individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se sita
sustancialmente por debajo de la esperada por la edad cronolgica del individuo, su
coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

Criterio B.- El trastorno de la expresin escrita interfiere significativamente el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para
escribir.

Criterio C.- Si hay un dficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de
las asociadas habitualmente a l
Los trastornos de la expresin escrita han sido objeto de numerosas clasificaciones y
taxonomas por numerosos autores como Cuetos (1991) que distingue entre disgrafas
adquiridas y disgrafas evolutivas o Defior (1996) que diferencia entre disgrafas
centrales y disgrafas perifricas.
En este contexto, dando continuidad a la secuencia de contenidos desarrollada a lo
largo de toda la unidad, hemos optado por la clasificacin propuesta por Gemma Santa
Olalla y M Cruz Bilbao Len, por ser la ms completa y porque viene definida en
funcin de la complejidad de los procesos afectados.
En este sentido, podemos clasificar los trastornos de la expresin escrita en los
siguientes:















TRASTORNOS DE LA EXPRESIN ESCRITA

D TRASTORNOS DE LOS PROCESOS BSICOS: ESCRITURA DE
PALABRAS:
D Disortografa natural o disgrafa central neurolgica.
D Disortografa visual o disgrafa central superficial.

D TRASTORNOS EN LOS PROCESOS COMPLEJOS: COMPOSICIN
DE TEXTOS:
D Dificultades en los procesos de autorregulacin (planificacin
y revisin).
D Dificultades en los procesos de textualizacin.

D TRASTORNOS EN LOS PROCESOS MOTORES :
D Disgrafa perifrica.
SANTA OLALLA,G. Y BILBAO,M.C.
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D TRASTORNOS DE LOS PROCESOS BSICOS: ESCRITURA DE
PALABRAS:
Los trastornos en los procesos bsicos se conocen con el nombre de disortografa o
disgrafa central y consisten en la alteracin de la escritura de palabras debido a un
dficit en el uso de las vas de produccin de significados.
D Disortografa natural o disgrafa central fonolgica
Se caracteriza por un dficit en el uso de la va indirecta o fonolgica, por lo que la
escritura de palabras se apoya en la utilizacin de la VD o lxica. Las personas que
tienen estos problemas cuando tienen que hacer uso de la VI para escribir palabras
desconocidas o pseudopalabras manifiestan serias dificultades produciendo errores de
sustitucin, omisin o adicin o inversin de grafemas que alteran la estructura de la
palabra. Pero cuando tienen que escribir palabras conocidas utilizan la VD y presentan
pocos errores.
Las causas de presentar estas alteraciones pueden deberse a:
- En la manipulacin de los sonidos que conforman la palabra. Tienen problemas de
identificar algunos fonemas, debido a un dficit de conciencia fonolgica.
- En la actualizacin del grafema que corresponde a cada sonido. Pueden equivocar
la evocacin precisa de un grafema, cuando se anan una falta de automatizacin de
alguna de las RCF/G con la exigencia de realizar esta operacin rpidamente,
producindose errores de sustitucin. Se debe a la falta de consolidacin de reglas
de conversin F/G.
- En el recuerdo correcto de la secuencia de grafemas que forman la palabra.
Alteran el orden de grafemas dentro de la palabra producindose inversiones (palto
por plato) o pierden alguno de los grafemas en palabras largas (hipootamo por
hipoptamo). Se debe a un problema en el funcionamiento de la MCP.
- En la conceptualizacin de la palabra. No tienen conciencia de algunas palabras
orales como unidades independientes por lo que al escribirlas las unen y separan
incorrectamente (con migo por conmigo). Aqu el problema es de conciencia
fonolgica pero a nivel de palabra.

D Disortografa visual o disgrafa central superficial
Se caracteriza por un dficit en el uso o desarrollo de la VD, por tanto la escritura debe
apoyarse en la VI. Las personas con este problema tienen dificultades en la escritura de
palabras poligrficas y con las palabras irregulares (que solo se pueden escribir
correctamente por VD) presentando mejor ejecucin en la escritura de palabras
regulares (que siguen las RCF/G) sean conocidas o desconocidas.
Las causas pueden deberse a:
- Dificultades especficas en la construccin de un vocabulario visual y ortogrfico.
Aunque vean la palabra mil veces no memorizan la imagen visual por lo que cada
vez al escribirla no pueden recuperar su forma ortogrfica y acuden a las RCF/G.
As cometen mltiples errores ortogrficos. El mdulo afectado es el lxico
ortogrfico.


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- Una desmotivacin hacia la escritura. Aunque han creado el lxico ortogrfico no
acuden a l en la escritura. Se observa en alumnos que cometen menos falta en un
dictado que en su escritura espontnea.
- Una dispedagoga porque la enseanza no ha sido adecuada. Muchas veces no se
hace hincapi en la creacin del vocabulario visual y ortogrfico. Es muy habitual
ensear las RCF/G de forma sistemtica e intensiva pero no se ensea con
actividades dirigidas a la creacin de un vocabulario visual y ortogrfico a travs de
la presentacin reiterada de modelos de palabras escritas y su evaluacin posterior.

D Disortografas mixtas o disgrafa central profunda
Es un problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vas de produccin
de la palabra escrita (VI y VD) por lo que no pueden utilizarlas con eficacia. Las
personas con este problema cometen los errores tanto de la disortografa natural como
visual.

D TRASTORNOS EN LOS PROCESOS COMPLEJOS: COMPOSICIN
DE TEXTOS:
Los trastornos al componer textos se deben a un uso deficitario de alguno o varios de
los componentes que integran esta actividad: memoria a largo plazo, situacin de
comunicacin y procesos de composicin de textos, identificndose estos ltimos con
las dificultades especficas de composicin.
Las dificultades especficas hacen referencia a problemas en el procesamiento pudiendo
estar afectados los procesos de autorregulacin (planificacin y revisin) o los de la
textualizacin (redaccin).
D Dificultades en los procesos de planificacin
Puede suceder o bien que la informacin no se agrupe en temas, por lo que se produce
un fallo en la jerarquizacin de ideas (macroestructura); o bien que no aparezcan todas
las categoras de un gnero textual ( o si aparecen no estn bien relacionadas) lo que
genera un fallo en la organizacin global del texto (superestructura). Las personas que
no planifican cuentan lo que saben sobre un tema en el mismo orden en que sus ideas
van llegando a la mente y cuando no se les ocurre nada ms terminan la redaccin.
Snchez
D Dificultades en los procesos de revisin
Estn muy relacionados con los de planificacin ya que si no se han establecido metas,
no se puede evaluar su consecucin. Las personas de dificultades en este nivel no releen
sus textos escritos y si lo hacen no los modifican.
D Dificultades en los procesos de textualizacin
Se deben de una dificultad para dar un soporte gramatical al conjunto de ideas
planificadas (microestructura). Esto se manifiesta en: fallos de construccin
morfosintctica de proposiciones, falta de concordancia (gnero, nmero, tiempos
verbales) entre oraciones, ambigedad en la expresin de los referentes (no s sabe cual
es el tema del que se habla) o ausencia de nexos que relacionen el contenido del texto.


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Los problemas de composicin adems pueden deberse a otros componentes que, si
bien no son especficos, inciden directamente en ella aportando la informacin previa
necesaria:
D Los problemas en la MLP del escritor pueden deberse a una falta de
conocimientos sobre el tema o a dificultades en su recuperacin. Los textos se
construyen con escasa informacin y sin relacionar.
D Cuando no se consideran las caractersticas del contexto, se escribe sin definir
el objetivo de la produccin y sin tener en cuenta la audiencia a la que se dirige.
Escriben de la misma manera cuando dejan un recado escrito que cuando
responden a un examen.

D TRASTORNOS EN LOS PROCESOS MOTORES
D Disgrafa perifrica
Implican problemas de origen perceptivo-motor que afectan exclusivamente a algunas
formas de escritura, normalmente a la escritura manual. Los trastornos disgrficos se
pueden manifestar en la realizacin del grafema y en la configuracin del texto. En la
ejecucin del grafema surgen dificultades bien porque no se ha memorizado la forma
correcta del grafema o porque se desconoce la direccionalidad que debe seguir el trazo.
Los problemas que aparecen en la configuracin del texto, estn relacionados con el
tamao de las letras, la separacin entre palabras, el mantenimiento de la linealidad y
los mrgenes.
Estos trastornos han pasado de ser muy importantes en la escuela (importancia de la
caligrafa hace aos) a recibir poca importancia actualmente (hoy se considera ms
importante el contenido del texto que la forma), llegando a ser considerados como
trastornos del desarrollo motor y no como dificultades propias de escritura.

6.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS
ESCRITORES.

La intervencin educativa y psicopedaggica con alumnos/as con trastornos escritores
debe de ir precedida de una identificacin precisa de las necesidades educativas que presentan.

De este modo, Cuetos propone 3 principios generales que deben caracterizar la
intervencin educativa:

- Precisar con la mayor exactitud posible, basados en los modelos de procesamiento del
lenguaje, dnde reside el problema
- Utilizar ayudas externas que permitan reorganizar el proceso deteriorado.
- Avanzar muy gradualmente de lo ms simple a lo ms complejo.

En este contexto, la intervencin no debe centrarse exclusivamente en los procesos en los que el
alumnado presente dificultades, sino tambin en potenciar las habilidades que se despliegan con
competencia, garantizando el desarrollo del propio control sobre la actividad del alumno/a.
A continuacin describimos algunas estrategias y propuestas metodolgicas para la intervencin
en cada una de las dificultades especficas definidas en el epgrafe anterior de la unidad.
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D Intervencin en la escritura de palabras.
D Disortografa Natural
La intervencin en la VI tiene como objetivos especficos:
-Desarrollar la conciencia fonolgica (construir el concepto de palabra e identificar la
secuencia de sonidos que la componen), para ello las actividades pueden ser exclusivamente
orales (fonolgicas) o implicar tambin la escritura (fonogrficas).

Las distintas propuestas para trabajar el lenguaje oral (fonolgicas), se basan en seguir
una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema a travs de actividades de segmentacin,
identificacin, clasificacin, descomposicin, manipulacin de unidades, comparacin y
aislamiento de las diferentes unidades del lenguaje oral (oraciones, palabras, slabas, fonemas.).





Para trabajar las habilidades fonogrficas, adems de la conciencia fonolgica, se deben poner
en juego el concepto de palabra escrita y la aplicacin de la RCF/G, para ello se pueden usar
actividades como el ordenar letras para formar palabras, crucigramas, sopas de letras, juegos
como el ahorcado, scrable, etc.



-Automatizacin de la RCF/G, para fortalecer la asociacin fonema/grafema se puede partir de
apoyos visuales o semnticos que faciliten la recuperacin del nombre del grafema y/o rasgos
grficos del mismo.





Ejemplo de Actividades Tipo
IDENTIFICACIN Palabras Cuntas palabras hay en tu casa?
RECONOCIMIENTO Sonidos Se oye p en compaero?
CLASIFICACIN Slabas Clasificar lotos que contengan pre/per
MANIPULACIN Palabras Aadir, suprimir, sustituir e invertir palabras en
frases
COMPARACIN Sonidos Comparar mismo sonido en 2 palabras o slabas.
AISLAMIENTO Slabas Cul es la 1, 2 slaba de la palabra primavera?

Ejemplo de Actividades Tipo
FUGA DE SEGMENTOS Grafemas Completa la palabra me_a
MANIPULACIN UNIDADES Palabras Aadir, suprimir, sustituir e invertir
palabras en frases
ORDEN DE ELEMENTOS Slabas Forma una palabra con za-pi-rra

Ejemplo de Actividades Tipo
PRESENTACIN REITERADA DE R F-G: Presentacin de carteles con el grafema y
dibujo, presentacin individualmente del grafema, o en distintas palabras; evocacin
del grafema a partir del dibujo, etc.
VINCULO ENTRE RCF/G Y APOYOS MULTISENSORIALES : Presentar dibujo de papa
(grfico) del que se remarca el grafema p y se asocia al fonema correspondiente
/p/ y a la palabra (semntico).

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-Memoria a corto plazo, este dficit se puede manifestar tanto en la escritura de palabras como
de frases y para su superacin deben programarse actividades que favorezcan el recuerdo de
estmulos auditivos.




D Disortografa Visual
Cuando los problemas de escritura se deben a deficiencias en la va directa, los
objetivos que deben perseguir nuestra intervencin son:

-Construir un lxico ortogrfico y visual: Para ampliar el lxico ortogrfico la intervencin debe
organizarse en torno a tres criterios:






-Automatizacin de las reglas de ortografa, para ello se pueden utilizar actividades como



D Intervencin en la composicin de textos
D Planificacin. Se pueden desarrollar las siguientes actividades:


Ejemplo de Actividades Tipo
RECUERDO DE PALABRAS Repite estas palabras mama, papa, gafas ___, etc.
Construye oracin con estas palabras mama, papa, etc.
RECUERDO DE FRASES Seguimiento de rdenes
Ordenar secuencias de oraciones
RECUERDO DE SILABAS Y SONIDOS Forma slabas con estos sonidos/ palabras con
estas slabas.
Ejemplo de Actividades Tipo
*Seleccin de palabras (deben ser de uso frecuente y presentarse en numero reducido, para permitir
actividades variadas con ellas y as facilitar su aprendizaje).

*Interiorizacin de su forma ortogrfica, a travs de mltiples experiencias como pueden ser:
- Presentacin de la palabra escrita con distintos apoyos grficos y/o semnticos (bota)
- Presentacin de la palabra prescindiendo de los apoyos (en la pizarra, en carteles)
- Manipulacin de palabras escritas (lectura reiteradas, buscar la palabra en el diccionario, deletreo
de palabras, etc.)
- Almacenamiento de las palabras (bien en un cuaderno especifico, en un fichero)
- Recuerdo de la palabra ortogrfica: con apoyo y sin apoyo.
*Generalizacin del uso
*Inferir reglas a partir de la presentacin de ejemplos concretos
*Seleccionar palabras que contengan una regla determinada
*Dictado de palabras y pseudopalabras en las que haya que utilizar determinadas reglas.

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D Textualizacin











Aqu se puede trabajar desde la elaboracin de oraciones a la construccin de la micro,
macro o superestructura del texto.









*Dialogar sobre la finalidad y las metas de la escritura resaltando la importancia de la audiencia a la que
va dirigido el escrito.
*Explicar el objetivo y la estructura de los diferentes gneros textuales a travs de lectura de textos
seleccionados:
-Explicativo o Expositivo (dar informacin y la estructura puede ser descriptiva, comparativa,
secuencial, causal, problema solucin.)
- Narrativo (contar una historia o suceso). Tiene los siguientes componentes: Marco o
presentacin, respuesta interna, ejecucin, consecuencia y reaccin.
- Descripcin (texto de carcter informativo en el que se presenta un tema y se indican algunas
propiedades del mismo)
-Argumentacin (es un acto de habla caracterizado por el propsito del emisor de hacer admitir al
destinatario una conclusin
*Reconocer las estructuras textuales en distintos tipos de textos.
*Actualizacin y organizacin de informacin en grupo o individualmente.

*Actividades para elaborar oraciones morfosintcticamente correctas
*Construir un texto a partir de una matriz de contenidos
*Articular secuencias de ideas en lengua escrita.
*Generar textos en grupo a partir de unos conectores textuales dados.
*Identificar en textos diversos los conectores utilizados.
*Ordenar oraciones atendiendo a los nexos u organizadores textuales.
*Completar un texto al que le faltan los conectores.
*Componer textos a partir de oraciones aisladas
*Jerarquizar ideas u oraciones segn el orden de importancia
*Elaborar un texto a partir de un esquema dado.
*Elaborar, sobre un mismo tema, textos diferentes en funcin de los distintos destinatarios.
*Identificar el genero textual de distintas experiencias cotidianas de comunicacin:
-discusiones, debates, peticiones, defender los gustos con argumentacin.
-contar lo que se ha hecho el fin de semana, resumir una pelcula con narracin
-describir un disfraz con descripcin
-Responder a las preguntas de un examen con texto expositivo.
*Modelado de la planificacin en la produccin de textos (primero se actualiza un esquema de la
estructura textual, posteriormente se elabora un guin con las ideas principales de cada categora y
finalmente estas se ordenan siguiendo un criterio).

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D Revisin

Para usar de forma autnoma los procesos de revisin se pueden:



D Intervencin en los procesos motores
Esta intervencin debe realizarse en las primeras fases del aprendizaje de la escritura
(cuando se interioriza el patrn motor de cada grafema), por tanto debe dirigirse principalmente
a la interiorizacin del patrn motor de los grafemas y la legibilidad del texto.

Para mejorar la configuracin del texto se pueden trabajar aspectos relacionados con:
*La unin de las letras que conforman la palabra (cuando se separan los grafemas que
conforman una palabra)
*La separacin entre palabras (cuando se juntan)
*La proporcin entre los grafemas (cuadernos rayados, etc.)
*Utilizacin de distintos algrafos.

8.- BIBLIOGRAFA.
ANAYA NIETO, D. (2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Sanz y Torres
CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la Escritura. Diagnstico y tratamiento de
los trastornos de escritura. Madrid: Escuela Espaola.
DEL CAMPO ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica. Volumen II. Madrid: Sanz y Torres.
GALLARDO RUIZ, J.R. Y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993): Manual de Logopedia
Escolar. Mlaga: Aljibe.
MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (1994): Desarrollo psicolgico y
educacin III: Nees y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Psicologa.


Material Complementario:
Documento 1: La composicin escrita.
Documento 2: Construccin de un texto escrito de 5-7 aos.








*En colaboracin profesor-alumno, revisar las producciones de los alumnos, ofreciendo
alternativas para su mejora.
*Responder a preguntas o autopreguntas que ayuden a controlar el proceso de reelaboracion del
texto.(de que tenia que hablar?, falta algo?.)

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1. Introduccin.
La actuacin del ordenador ha pasado de desarrollar la presentacin de pantallas y
plataformas al reconocimiento del cdigo escrito y de la interpretacin de mensajes. Por
ello, a da de hoy, no hacer uso del enorme potencial que nos ofrecen los medios
multimedia, es relegar nuestra metodologa y nuestros recursos a principio de los aos
80. No planteo que el ordenador supla al docente, sino que le va a dotar de un gran
potencial y de una herramienta muy eficaz y reforzante en su labor diaria.

Marqus, P. 2000, hace mencin a los requisitos que ofrecen los programas
educativos:
Facilitad de uso e instalacin. Deberemos de conocer el lugar en donde el programa se
encuentra, por si tuvisemos que efectuar alguna serie de modificaciones en el mismo
7
.
Versatilidad. Que puedan ser abiertos o programables (segn grado de dificultad,
tiempo de respuesta, idioma...), o tambin que el sistema de evaluacin y seguimiento
disponga de informes de las actividades llevadas a cabo.
Calidad del entorno audiovisual. Un diseo claro y atractivo anima a la actividad y a la
consecucin del ejercicio. Al tiempo que una adecuada integracin multimedia reduce el
nmero de respuestas errneas.
Navegacin e interaccin. Que el sistema de acceso al programa pueda ser llevado a
cabo por medio del ratn y/o el teclado de forma aislada o conjunta, con el fin de
posibilitar el acceso.


7
Estaramos en situacin de hablar de programas abiertos y semiabiertos.
SESION 5

Las tics en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

1. Introduccin
2. Aportaciones que llevan a cabo las Tics en el proceso
lectoescritor.
a. Mtodos de enseanza de la lecto-escritura: normas y
caractersticas.
b. Procedimientos de acceso al lxico
c. Segn el mtodo de aprendizaje de la lecto-escritura o
de acceso al lxico
d. Segn el desarrollo y adquisicin del proceso grafo-
motriz.
e. Composicin escrita.
f. Comprensin lectora.
3. Consideracin para el uso de las tics en el mbito escolar.


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Calidad de los contenidos y enfoque pedaggico actual. La informacin que se
presente deber ser correcta y actualizada, huyendo de elementos e informaciones
fantsticas y distorsionadoras y teniendo en cuenta las teoras constructivistas del
aprendizaje significativo.
Capacidad de motivacin: Las actividades debern despertar y mantener el inters y
curiosidad del alumno.
Adecuacin a los usuarios y a su ritmo de trabajo. Partir de las caractersticas iniciales
del usuario y delimitar las metas a lasque deseamos llegar, respetando en todo momento
sus progresos, su proceso de aprendizaje y su ritmo de trabajo.
Potencialidad de los recursos didcticos. Poder emplear diferentes cdigos
comunicativos, al tiempo que proponer actividades de retroaccin y proaccin para
evitar el aburrimiento, posibilitando la realizacin progresiva de diversas actividades,
evitando la monotona de mostrar siempre el mismo ejercicio o la misma actividad.
Fomento de la iniciativa y el autoaprendizaje. Potenciar la iniciativa y el aprendizaje
autnomo por medio de la realizacin de tareas programadas y de eleccin libre por
parte del alumno. Se facilitar la correccin de errores y se proporcionarn ayudas y
refuerzos para adquirir los logros.
La documentacin. Se podrn incluir adems actividades complementarias y el uso de
otros materiales, tanto informticos como en formato papel.

La asistencia al aula de informtica sin planificar, sin vinculacin con la/las
materia/s no tiene sentido, es una desorganizacin del pensamiento, la concepcin de
una actividad sin un fin, es una isla en el proceso de aprendizaje, al tiempo que derivar
hacia situaciones de juego ms que a la complementaria formacin con ayuda de las
NNTT. El trabajar con el ordenador hacia y para el ordenador, ser una tarea desligada
de toda realidad y disciplina escolar, no hablaramos de aula de informtica o
informtica educativa, sino ms bien de rincn del juego. Por ello el ordenador ha de
servir por y para la actividad escolar, procurando ligar y unir materias, ofreciendo
alternativas a las actividades propuestas, como un recurso ms, como una herramienta
nueva de trabajo y como una metodologa nueva y creadora, ms acorde con los
principios metodolgicos utilizados por el docente.

2. Aportaciones que llevan a cabo las Tics en el proceso lectoescritor.
Tras analizar el proceso de adquisicin de la lectura y las posibles aportaciones que
pueda efectuar sobre ella el uso de las tic, deberemos de tener en cuenta cuatro ejes de
interaccin: dos referidos al propio software y dos al sistema de aprendizaje.








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1 Contemplando los aspectos tcnicos y ergonmicos. Este criterio no es exclusivo del
proceso lecto-escritor, sino ms bien de la accesibilidad de nios con dificultades
motoras para afrontar el aprendizaje de la lectura, pues persigue el establecimiento de
materiales o sistemas de acceso o input. Pudiendo hablar de programas de lectoescritura
para deficientes auditivos o para deficientes visuales o incluso para deficientes
motricos. Sern aportaciones bajo el punto de visa de los pulsadores o de los propios
teclados virtuales.

2 Analizando el tratamiento que se le da a la imagen y al sonido en el programa. Este
criterio es mucho ms que una descripcin de la imagen, texto y el sonido, ya que
pretende analizar la presencia de la imagen desde el punto de vista de conocer la
existencia de animaciones, de la resolucin grfica que presenta el programa, y de su
proporcin con la cantidad de textos presentes. Esta correlacin se efectuara entre la
imagen con el texto y de la imagen con el sonido.

3 Destacando los contenidos curriculares. El hecho sera conocer si el programa
informtico del que estemos haciendo uso tiene como base los niveles de competencia
curricular, si dispone de un apartado de registro previo de alumnos en el que podamos
marcarle el nivel curricular que presenta dicho alumno, y que de forma automatizada
sea el propio programa el que nos indique los contenidos ms adecuados para trabajar o
quien establezca y reorganice las actividades a realizar por el alumno adaptndose al
nivel curricular seleccionado.

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En este sentido parece avanzar el programa Cognitiva Lectoescritura, que incorpora
una base de datos con contenidos y objetivos de las etapas de infantil y primer ciclo de
primaria, por lo que el tutor podr seleccionar las actividades con arreglo a dichos
objetivos y as habr efectuado una adaptacin previa con la ayuda de los talleres
diagnstico, pero ser posteriormente el motor del programa el que realice las
adaptaciones precisas de contenidos segn la respuesta emitida por el alumno.

4 Segn la ruta de acceso al lxico o el mtodo lecto-escritor que estemos llevando a
cabo en el aula. A este aspecto nos vamos a detener ms tarde. Sera interesante que los
diversos programas informticos que acten sobre el mbito lecto-escritor dispusieran
de una pantalla previa de configuracin en donde se expresase: este programa ha sido
elaborado para trabajar de forma complementaria con el mtodo fonolgico o visual,
sin lugar a dudas ayudara al docente mucho, pues una vez establecido su mtodo de
desarrollo lecto-escritor, estara en disposicin de seleccionar aquellos programas
informticos adaptados para trabajar de forma complementaria con su actividades
diarias en clase, y por tanto para incorporar a sus estrategias metodolgicas.

2.1. Mtodos de enseanza de la lecto-escritura: normas y caractersticas.

...las Tic permiten abordar las Competencias bsicas o los aprendizajes
instrumentales con nuevas metodologas que pueden conseguir resultados all donde
estrategias tradicionales han fracasado. (Fonoll, J. 2004)

Pero tambin hemos de contemplar una serie de requisitos que debern reunir el
software educativo. Precisaremos por ello 6 normas o procedimientos de calidad en la
confeccin del software lecto-escritor:

1 Herramientas que posibiliten la accesibilidad del alumno. Disponer de la posibilidad
opcional para los nios con dficit en la motricidad fina de un acceso por barrido
controlado por un pulsador, conmutador, clic de ratn, o de un sistema de iluminacin o
sonoro para los deficientes auditivos, la incorporacin de textos pictogrficos o video de
un sistema aumentativo/alternativo con el objetivo de explicarle al nio cmo ha de
llevar a cabo la solucin del ejercicio.

2 Personalizacin de la sesin de trabajo: ofreciendo un vocabulario, frases y textos
abiertos, que el docente pueda incluir nuevo lxico o textos ms acordes con los
intereses motivadores del alumno, con el currculum y los conocimientos que estn
llevando a cabo en el aula, sin que el programa difiera. Sern programas con un
marcado carcter abierto, en donde posibiliten al docente el manejo de nuevas
imgenes, textos o frases, manteniendo un vnculo entre el software educativo trabajado
y los niveles de competencia curricular establecidos.

Figura 2.1. Preparacin de la actividad. [Los programas semi-abiertos y abiertos nos va
a permitir no slo la seleccin de la actividad previa a trabajar con cada alumno].
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Pero en cuanto a programas abiertos que desarrollan la lectoescritura y posibilitan esta
misma opcin, mencionar sin lugar a dudas a la Serie Juega con Lalo y Soy Lector
que posibilita mejorar las condiciones de textos, palabras, imgenes y frases.

3 Contemplar ejercicios de control de la lectura, no slo de la comprensin, que debera
de ser tanto literal como inferencial, sino tambin de la velocidad. Los programas se
enriqueceran enormemente, si contemplase una actividad que controlasen la velocidad
lectora por medio de textos guiados que fuesen cambiando de color a medida se va
leyendo. De igual forma la lectura deber de someterse a un control comprensivo de los
textos, por medio de la formulacin de preguntas literales sobre hechos sucedidos en la
narracin, como otras alusivas a hechos no aparecidos, pero s referidos o intuidos
(inferenciales), esta cuestin ha sido resuelta por los programas Te Leo, de AEI
(http://www.aei.dacitec.com) puesto que otorga al docente, de forma totalmente libre al
incluir un mdulo de preguntas desde donde podemos incluir y crear aspectos referidos
a la lectura inferencial.

4 Unos criterios de evaluacin flexibles, regulables en la presentacin del refuerzo, de
la respuesta correcta y el tipo de control y seguimiento. Permitir configurar el sistema
de evaluacin de la respuesta, as como el de presentacin del refuerzo, con el fin de
motivar a aquellos nios con baja autoestima a responder a la actividad y controlar el
momento oportuno en el que ofrecer la respuesta correcta, si esta no fuese emitida, al
tiempo que constituirse en un proceso progresivo, en donde se vayan respetando los
conocimientos que el alumno va llevando a cabo, y le va ofreciendo otros nuevos, sobre
la base de los ya adquiridos.


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5 Disponer de material complementario con el que podamos imprimir una realizacin
de actividades posteriores para el aula. Este requisito es un tanto escaso o inexistente en
la mayora de los programas informticos, ya que o bien el material que se presenta para
sacarlo en formato impreso es standard (imprimir un rtulo, un grfico, un certificado o
diploma) o no presenta adecuacin a los contenidos trabajados. Esto nos permitir
disponer de un material reforzante de aquellas actividades no realizadas por el alumno,
al tiempo que ofrecerle una misma actividad de proaccin realizada con escaso xito.



6 Desarrollo de un proceso de aprendizaje coherente y cohexionado. Hago con ello
referencia no al software que desarrolle los procesos de adquisicin lecotescritura, de
una forma equidistante, por lo que situaciones que no cumplan estas previsiones o estas
formas de concepcin de trabajo no sirven de nada, ya que desarrollan muchas
actividades con las slabas, con la adquisicin del lxico y cuando el nio empieza a
plantearse la propia comprensin lectora, se le ofrecen textos correctamente enlazados.

2.2. Procedimientos de acceso al lxico.
Establecer un desarrollo de actividades tipo adecuadas a un mtodo y que
queden contempladas en la concepcin de un determinado programa informtico, es una
labor ardua y laboriosa, por la amplia cantidad de actividades contenidas en un mismo
programa que no siempre obedecen a un lnea comn de trabajo, pero al mismo tiempo,
supone reconocer el uso necesario de dicho programa que aboga por una corriente
metodolgica concreta.

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Atendiendo a las dos lneas de intervencin expuestas por Defior, S. y Ortgar,
M. (1992) a la que tenemos que aadir la ruta cognitiva: la ruta fonolgica y la visual:

-. Ruta Visual: Se entiende por tal los procesos llevados a cabo con el alumno para
acceder a las palabras por medio de la informacin visual, que posteriormente es
contrastada con una representacin o logogen de cada una de esas palabras que con
anterioridad hemos podido ver. La Ruta visual o lxica supone que para reconocer las
palabras, su anlisis visual se ha de producir un emparejamiento con las
representaciones en el lxico visual y con la unidad de significado en el sistema
semntico. Existiendo un lxico fonolgico. Este tipo de sistemas tienen un carcter
generativo, puesto que la representacin escrita permite encontrar la pronunciacin y
por medio de ella llegar al concepto.

-. Ruta Fonolgica: Defior, S., (1993) define la va fonolgica como un medio indirecto
de acceder a la lecto-escritura, puesto que parte del anlisis visual, pero para llegar al
significado de las palabras deber de ser necesario el paso por una etapa intermedia de
conversin del input visual en un cdigo fonolgico. Este hecho llevar al alumno a
realizar una nueva codificacin de los estmulos grficos en un cdigo de habla,
teniendo en cuenta las reglas de conversin de los grafemas (letras) en fonemas
(sonidos) y asocindolo con un lxico auditivo. Cobra especial importancia la
correspondencia representacin ortogrfica-concepto.

-. Ruta Cognitiva: Surge como desarrollo de la corriente metodolgica defendida por el
cognitivismo, en ella se plantea que los procesos de aprendizaje del alumno se basan en
conocimientos preestablecidos, ya disponibles en cada sujeto, a los que se suman
nuevos conocimientos que se le ofrecen, por tanto el conocimiento surge de la fusin,
mezcla y concordancia entre el propio-conocimiento y el proceso de enseanza
desarrollado por el docente. Los procesos de aprendizaje son libres, aunque guiados, el
conocimiento que se ofrece es el mismo, aunque la asimilacin del mismo es diferente
en cada caso. Aboga por un aprendizaje basado en una combinacin de ambas rutas,
segn la cual en algunas ocasiones el alumno hace uso de criterios visuales para
desarrollar el aprendizaje de la lectura y otras veces se deja llevar o hace mencin a una
informacin fonolgica o lxica sin la presencia de anterior ruta. A da de hoy, slo
podemos conocer un solo programa creado con tal fin Cognitiva-Lectoescritura,
aunque no deja de ser el punto del iceberg en esta nueva forma de adquirir la lectura.

Tras ello podemos concretar en dos nuestras lneas definitorias del software analizado:
1) El mtodo lecto-escritor en el que se fundamenta o en que basa su corpus terico.
Aunque son diversos los mtodos de enseanza de la lecto-escritura, yo me voy a ceir
de forma exclusiva en los fonticos en donde cada sonido le otorgan el valor de una
letra o un grupo de letras y con las que posteriormente forman las palabras y los
globales que parten de la palabra o de la frase para llegar a su significado sonora, sin
olvidar la corriente constructivista que aboga por la forma de presentar la grafa, entre
otras cosas.
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2) El establecimiento de actividades tipo, atendiendo a la dificultad manifestada por el
alumno, y que puede ser el origen de la intervencin y el tratamiento de los errores
cometidos.

2.3. Segn el mtodo de aprendizaje de la lecto-escritura o de acceso al lxico:
Siguiendo el mtodo fontico, fonolgico, sinttico y/o grafmico que tratar de alcanzar
el trabajo con todas y cada una de las letras. Plantea que los errores cometidos en la
lectura son debidos a las dificultades en el uso y utilizacin de las reglas de conversin
fonolgica. Se establecer el mismo modelo de actividades en cada una de las letras,
cuyo proceso abarcar los siguientes pasos:

D La vocalizacin (emitir la letra o decir cmo se llama), esto es atribuirle un valor
sonoro.
D La construccin de la slaba (la unin con las vocales y aparicin de las slabas o
bien la segmentacin de palabras), trabajando la ruta visual (C+V) y la
fonolgica (sonido). Al tiempo que procurar establecer actuaciones de rima
fonolgica (que podramos acompaar de segmentacin y anlisis de slabas
mediante palmadas, marcha o golpes con instrumentos sonoros), es el caso de
programas como Fono o la aplicacin Vamos a Jugar con...las palabras, los
sonidos, las slabas y las letras.
D Localizar uno a uno los diversos vocablos que constituyen una palabra de entre
una sopa de letras. Realizar la insercin de la letra en la palabra (se muestran
palabras conteniendo dicha letra, que puede iluminarse o realizar una pequea
visualizacin, para denotar su presencia). Caso del Ven a Leer, Sopawin,
Pqgrama 1.0, Lecto 1.0 o Abrapalabra.
D Construccin de la palabra, partiendo de elementos fijos: caso de la actividad
de memoria y atencin de Logopedia Interactiva o los pjaros carpinteros de
la prueba del explorador de Aprender a Leer con Pipo 1 o bien muecos o
personajes mviles que van surgiendo por la pantalla con carteles, a modo de
casita de tiro, es el caso del Pequeabecedario.
D Elimina las letras que sobran en esta serie ordenada y forma la palabra sin
gazapos, es el caso de los juego de la lupa y el conejo en el programa Leo
con los Lunnis.
D la adquisicin del significado de las palabras o la presentacin de un vocabulario
propio, es una actividad muy comn, pues supone la asignacin de un
significado a la representacin grfica.
D La construccin de frases, correccin o completar frases, podra realizarse,
atendiendo a la Ruta Visual, se dispondra y ordenaran las palabras situadas
libremente por la pantalla, completando la frase a la que falta una o varias
palabras, es el caso de los programas Refuerzo Lectoescritor, Ar-er-ir-or-ur,
Fondo Lector, Hermes y Herramientas para la lectura y la escritura.
D El poder completar frases en las que falta una palabra o un grupo de ellas
(Cloze). Se ofrecern diversas palabras pertenecientes a su grupo o categora
para incorporarlas.
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D El desarrollo de un texto con el objeto de ser ledo y posteriormente se podr
desarrollar comprensin, como sucede en las ejercicios contenidos en las frases
de la nave de Aprender a leer con Pipo 2, o un tanto ms elevado la actividad
de lectura comprensiva de Lecto 1.0.
D La realizacin de un dictado escuchado o mostrado, luego, visualmente. Caso de
Escucha, que permite adems adaptar la velocidad lectora y de crear nuevo
lxico por parte del profesor. Aunque en mejor posicin destacaramos la
creacin de nuestros propios dictados con la ayuda de Dicty 2.0.
D Completar frases, en donde faltar la letra o las slabas que estamos estudiando.
En este sentido una variante es la escritura al dictado sobre el teclado de
mquina de escribir como sucede en el dictado de Pipo del programa Leo con
los Lunnis, los dictados auditivos contenidos en Lecto 1.0 y mencionar la
reciente incorporacin del programa DiTex de la empresa Rehasoft, en donde
los textos que podemos escuchar han podido ser escritos previamente en Word u
otro procesador de textos y que posteriormente son emitidos en voces digitales:
masculina y femenina. Aunque el mayor mrito, de este apartado, lo podramos
dirigir al programa Dicty 2, mencionado posteriormente. Finalmente en cataln-
castellano los programas Smartbrain home y Reeducacin Hermes.

Figura 2.3 Leo con los lunnis. [En estas dos pantallas (coloca las hojas de la margarita y
la sala de cine) se trabaja la Integracin lxica].










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Siguiendo la Ruta Visual: Asociacin Visual (la grfia y la imagen llegan a travs de
la vista). El significado o la relacin existente entre la imagen grfica (dibujo) y su
representacin (trazado de la letra), se puede ver acompaada de la presencia indirecta
del elemento sonoro (audicin o lectura de la produccin grfica, es decir, por la
decodificacin del elemento grfico). Segn ello, varias seran las actividades de las que
estaramos hablando:

D Colorear un dibujo siguiendo una letra o consonante previamente marcada. Esta
actividad la hemos contemplado en programas como Abrapalabra y Leo con
los Lunnis.
D Reconocer una letra incluida en un texto o en una frase o palabra. Este proceso
est ms relacionado con la agudeza visual y nos lo hemos encontrado de forma
aislada.
D Se presentan palabras sueltas con la presencia de sus imgenes. El alumno
deber de unir trasladando, sealizando o arrastrando el dibujo y su imagen
grfica correspondiente. Este tipo de actividad se ha desarrollado bajo el sistema
de lotos de imgenes y palabras, o bien mostrando una lista de palabras y
diversas imgenes en pantalla, para que el nio las asocie, es decir para que
relacione la palabra con su imagen correspondiente.
D Se visualizan varias grafas y se escucha el sonido de una de ellas, por lo que se
pide al nio que tras escuchar dichas palabras codifique y localice bien la propia
grafa o una imagen correspondiente a cada una. Es el caso de los programas La
Magia de las letras, Lectoescritura, Inteclic, el juego de las medusas de
Aprender a leer con Pipo 1, El Espaol es fcil, Leo y Lecto 2.
D Buscar palabras iguales al modelo de entre las presentadas en la pantalla, bien
con la misma grafa o con diversa grafa. Es el caso de Lecto 1.0, donde
deberemos de localizar 6 palabras de entre una lista de 8 palabras.
D Se ofrece una frase, sin la presencia de espaciados ni separaciones entre las
diversas palabras, por lo que el nio deber de ir estableciendo las oportunas
separaciones entre palabras con el fin de presentar la estructura oracional e
identificar todas y cada una de las palabras que componen la frase.
D Colocar letras o slabas con el fin de construir palabras y frases. Un criterio ms
profundo en este tipo de progresos lo supondra la presencia de palabras
homfonas o pseudohomfonas con el fin de establecer la diferencia cognitiva
entre ellas, y el alumno explicar su concepto sin dejarse llevar por la imagen
sonora que presente. Son claros ejemplos, tan slo del primer aspecto indicado,
los programas Smartbrain home y Reeducacin Hermes de Educamigos.
D El localizar palabras perdidas o repetidas en el interior de un texto, como sucede
con los programas Lexia 3.0 o bien relacionando palabras distribuidas por la
pantalla segn el criterio de sinnimas o antnimas, tal y como sucede con el
programa ALE de F. Lpez Hijazo.



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2.4. Segn el desarrollo y adquisicin del proceso grafo-motriz:
Hemos de indicar que son nulos los programas encaminados a una E-A de la escritura
8
,
pues ofrecen una visin de la escritura siempre desde el teclado como elemento
complementario de conocimiento, reconocimiento y asociacin al proceso lector, no
como proceso grfico manual libre. El objetivo no es conseguir el trazado, sino
asociarlo al grafema. No obstante, podramos estar hablando de procedimientos de
enseanza o tutorizacin por parte del ordenador con el fin de hacer uso de los tiles
comunes para la escritura, ms que de procesos de composicin escrita a mano alzada.

En tal sentido, cabe mencionar algunos aspectos a analizar:

1. Direccionalidad y Precisin del Trazo.
Visualizacin del proceso de su trazado con el fin de conocer la direccin de la
misma durante su realizacin: imagen pautada, o bien se muestra cmo se deber
escribir, en mayscula o minscula, etc. Es el caso de Cognitiva
Lectoescritura, la Magia de las letras, Aprende a Leer con Pipo 1, donde la
letra que se presenta dispone de un grosor excelente, con el fin de posibilitar el
acompaamiento del dedo ndice del nio durante la escritura virtual de la letra o
bien de forma libre como sucede en 2Handwrite de la empresa 2Simple, en
donde el nio con su propio dedo podr trabajar sobre pantallas o pizarras
tctiles, siguiendo el contorno de la letra trazada.
Quizs, el programa ms interesante, pueda ser el llamado Escribo 3.0, de la
Universidad de Crdoba-EATCO, se trata de un sencillo procesador de texto con
el que podemos escribir las palabras, frases o pequeos textos con diversos
colores y las que podemos ver variando su tamao y la velocidad de trazado
9
,
actividad esta que nos invitar al modelado de la letra.



8
Atrs queda el programa GRAM de la Fundacin de La Caixa y el Centre Psicopedaggique per a
leducaci del deficient sensorial, que trabajaba ejercicios escritos como ordenacin y secuenciacin de
historias o actividades de tiempos verbales.
9
Por medio de la manipulacin de la velocidad del tren.
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Escribir mientras vamos visualizando detenidamente lo que va mostrando el
programa. Su ltimo fin ser el hecho de escribir las palabras al dictado o mejor
dicho mientras se estn escuchando, un buen ejemplo de ello son los programas
El espaol es fcil, Juego de las letras, Leo y Rehabilitacin de la Dislexia,
entre otros
Con la ayuda de un reconocedor de trazos naturales. Transcribir nuestra propia
grafa otorgndole un carcter de fuente para posteriormente poder ser utilizada
por otros programas como procesadores de texto. Es el avance que comenzamos
a ver con la presencia de las Tauletas Sensibles o tambin llamadas Tabletas
Grficas por USB o bajo la forma de una PDA como la ofrecida por B&J
Hermes que incorpora un lpiz ptico para escribir sobre su pantalla y
transcribir las frases bajo nuestra propia letra o fuente, convirtiendola en TTF.

2. Identificacin Grfica. La actuacin de la enseanza de la lectoescritura se
fundamenta en 4 tipos de programas:
Los procesadores de texto, mencionados anteriormente como programas de
autoedicin o talleres de imprenta, este tipo de programas nos ofrecen mltiples
situaciones de aprendizaje, como crear, modificar, corregir, transformar y
comprender distintos tipos de producciones escritas, estn aconsejados para los
alumnos con un gran dominio de la composicin escrita y si se activa el
corrector ortogrfico, se afianza con ello la autocorreccin de sus escritos.
Programas de edicin de imgenes y animacin. Consistiran en cuentos
interactivos y programas hipertexto, como son los ya mencionados
anteriormente El pequeo Escritor, Leo y escribo o Imagina y crea con Pipo
y el reciente 2Create que es una forma de acercar las ventajas del programa
flash a los nios.
Programas Educativos, comerciales y bajo entorno de autor con una estructura
cerrada, por lo que las actividades de escritura en ellos contenida no puede ser
modificable. Manejaremos nicamente los textos que han sido incluidos por el
propio autor.
Programas de OCR, bajo este epgrafe haremos mencin a programas como el
DiTres de la casa Rehasoft, en donde nos ofrecen 3 programas: el DiDoc que
trabaja directamente los textos escritos, gracias al uso del scanner, tras ser
interpretados y transcritos a lenguaje oral. El DiTex que es un lector de
pantallas, pudiendo leer documentos en Word o de pginas de Internet, muy
similar al Jaws, y DiLet, que posibilita la creacin de diccionarios
personalizados.

2.5. Composicin escrita.
Podemos considerar como el ltimo paso en el proceso escritor, sera la realizacin de la
escritura, conociendo la estructura oracional que expresa, la coherencia y concordancia
entre los elementos y el tipo de oraciones de las que hace uso. En este apartado
podemos considerar varios pasos o etapas de adquisicin.

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D La realizacin de muestras o copiados. Se mostrara un texto en la parte superior
y posteriormente se le pedir que lo reescriba sobre una hoja pautada o un
espacio definido.
D Realizacin de dictados, previamente grabados y escuchados auditivamente de
forma independientemente por el alumno. Esta actividad est muy desarrollada
en los programas de Clic, pero sin lugar a dudas, el programa que ms me ha
llamado la atencin, por su calidad y complejidad, es Dicty 2.0, de J.F.
Fernndez Alcalde (ver imagen inferior), en dicho programa podremos realizar
dictados desde slo palabras hasta frases muy complejas
10
(basta con seleccionar
un nivel superior), pero al mismo tiempo dispone de un sistema de correccin
letra a letra y de un sistema de bloqueo del teclado, con lo que su uso puede
estar muy bien indicado para nios que comiencen a escribir, y nios que
presenten algn tipo de dificultad a la hora de manejar el teclado. Aconsejo, y
muy mucho, su uso y manejo.

Figura 2.5-Dicty. [Pantalla de trabajo del programa Dicty 2.0].



D Ejecucin de un texto libre, esta actividad podr ser llevada a cabo en
procesadores de textos con un marcado carcter infantil, en donde se posibilita o
invita al nio a contar una historia o narracin (bien con presencia de una
imagen generadora o bien de forma libre: taller de libros) y el propio programa
efectuar una autocorreccin ortogrfica.




10
Pendas en que la complejidad o tipo o extensin de la frase la hemos realizado nosotros mismos.
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2.6. Desarrollo de la Comprensin Lectora.
Se llevarn a cabo actividades evaluadoras sobre los textos previamente ledos
(con carcter literal o inferencial) de ordenacin de historias con el fin de conservar el
hilo o desarrollo de los acontecimientos. Son numerosas las aplicaciones elaboradas
bajo Clic, que tienen en cuenta este hecho y que trabajan diferentes formas de
comprensin lectora, as como diversas temticas: cuentos populares, rimas, juguetes,
los deportes. Esta actividad est muy desarrollada o aplicada en numerosos programas
informticos, como es el caso de El espaol es fcil, Lee y escribe, Refuerzo
Lectoescritor, Superhistorias del programa Soy Lector, Tam de Susana Lpez de
Ullibarri, o incluso Comprensin Lectora 6-7 aos que posibilita tambien este tipo de
ejercicios.
Lectura y escritura de frases pictogrficas, en donde en la misma frase se
presenta grafa e imagen, y se le requiere que lea con la presencia de la imagen, esta
actividad se desarrolla de forma previa al acceso a la lectura. Una variante es poder
completar frases con una palabra que le falta y que ha sido sustituida o no por un
pictograma, en cualquier posicin de la frase, estamos hablando de programas como Me
gusta leer o acabaoraciones del programa Soy Lector.
Reconocer las palabras clave del texto, con el fin de hacer ms sencilla la
comprensin del mismo. En este sentido los programas Smartbrain home y sobre todo
Abrapalabra se nos ofrece la posibilidad de extraer frases con imgenes explicativas de
entre los textos presentados.
Ordenar las palabras y frases que se presentan desorganizadas por la pantalla,
con el fin de construir una frase con sentido. Previamente el nio ha podido disponer de
una ayuda como escuchar la frase que se le pide o por el contrario no se le han ofrecido
ayudas.
Efectuar la realizacin de los mandatos escritos, donde se le pedir al nio que
lleve a cabo una serie de tareas por medio de consignas escritas.
Lectura de parejas de oraciones visualmente similares, identificando las
variantes surgidas entre una y otra y reconociendo las diferencias surgidas en su
significado.
La realizacin de confeccionar un texto correcto y otro mal y posteriormente
comentar porqu uno lo es y otro no. En relacin con la anterior actividad, reconocer y
corregir oraciones que han sido mal construidas sintcticamente; esta actividad ha sido
muy poco trabajada, aunque no por ello podemos dejar de llevarla a cabo si contamos
con programas como las Partes invariables de la oracin.
Detectar informacin contradictoria, es decir localizar dentro de una frase o
texto palabras que no concuerdan con el mismo. Caso de la actividad absurdos del
programa estimulacin del lenguaje, de Jos P. Roda.
Relacionar palabras segn la relacin que puedan guardar entre ellas. En este
caso se ofrece una lista de palabras, debiendo relacionar varias de ellas segn el criterio
indicado anteriormente.



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Desarrollar narraciones sencillas sobre un tema determinado, por medio de la
lectura (presentando imagen y texto) de diversas escenas dramatizadas, con apoyo de
una gua pedaggica que nos oriente al tiempo que nos permita incluir o llevar a cabo
relatos cortos en formato no slo escrito, sino tambin multimedia, como es el caso del
programa Hermes de la empresa Educamigos
11
; otra cuestin sucede con el programa
El espaol es fcil, y de una forma mucho ms especfica, Te Leo de AEI, mucho ms
enfocado hacia el trabajo con el Deficiente Auditivo, al tiempo que presenta una
programacin abierta.
Lectura de un texto acompaada por el narrador, es una actividad que ayudar al
mismo tiempo a conseguir un ritmo lector, as como a la lectura ecica efectuada en la
intervencin con disfemias, caso de la actividad area de memoria y atencin del
programa Logopedia Interactiva, o los famosos living books y los ms recientes
cuentos del Abuelo Ratn, y recientemente lecturas de Leo con los Lunnis.
Responder a preguntas, tras la lectura de un texto. En este caso, convendra
conocer el tipo de preguntas: textuales (literales) o inferenciales, ya que el uso que se
hagan de estas ltimas supone un mayor nivel de abstraccin y razonamiento sobre la
lectura. En un primer momento podran indicarse si unas frases, correspondientes al
texto ledo, son verdaderas o falsas. Esta propuesta ya fue afrontada en su da por el
programa Gram para MsDos y patrocinado por la Caixa, y en donde se trabajaban la
comprensin lectora de pequeas frases, por medio de actividades como secuencias
temporales, narracin de historias y puzzles. Mejorando el anterior programa podremos
encontrar, hoy en da, otras actividades como las ofrecidas por los programas Colec-1,
Ar-er-ir-or-ur, de Esperanza Jimnez, Estimulacin del Lenguaje de Reinaldo
Carrascosa, elaborado bajo el sistema Clic, y que aporta los procesos de comprensin
lectora elaborados por Isabel Domnguez en la obra del mismo ttulo.


3. Consideracin para el uso de las tics en el mbito escolar.
Hemos de reconocer que la labor del docente va a estar enfocada no slo a las
finalidades aportadas por el propio programa informtico fines, aplicaciones,
requisitos, actividades sino a la perfecta delimitacin y claridad con que selecciona el
producto teniendo en cuenta el contexto de utilizacin del mismo. Tanto uno como otro
(finalidad de uso y contexto de utilizacin) aportarn xito al aprendizaje del alumno,
aunque si bien un buen producto nos puede asegurar unos excelentes logros, y ser el
buen uso que de l hagamos el que determinar el aprovechamiento que se ha llevado a
cabo es el ms propicio para las tareas de mejora de la comunicacin.

Pero siguen existiendo todava algunas limitaciones o dificultades con las que nos
encontraremos:



11
Se trata de un programa informtico disponible tambin en versin on-line en
http://www.educamigos.com
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a) La diferencia de opinin entre el contenido y el programa presentado. Este elemento
nos lleva a reconocer la presencia de determinados programas cuyo ttulo no
corresponde con las actividades o los objetivos que persiguen. Creemos posible unas
mayores medidas o normas ticas en su redaccin, frente a la consecucin de una norma
publicitaria. Para lo cual planteo la necesidad de que sean los propios autores los que
vayan da a da incorporando en sus programas una ficha tcnica.

b) El poco lxico de las aplicaciones, es decir algunos programas tan slo han sido
confeccionados para trabajar con 8 palabras o imgenes, y la realizacin de sus
actividades se efecta de forma montona y reiterativa, con lo que cuando el alumno se
ha aprendido ya el lxico, se muestra aburrido, al no ver ms novedades. Por otro lado
el escaso nmero de veces que se puede repetir una misma actividad. Hecho que
conlleva el que siempre surjan las mismas respuestas y en el mismo orden. No existen
situaciones de aleatoriedad que lleven a cabo un aprendizaje ms creativo, ms libre y
menos mecnico, a la hora de enfrentarse el alumno con las actividades contenidas en el
software. Y el escaso nmero de veces que se puede repetir una misma actividad
conlleva el que siempre surjan las mismas actividades y en el mismo orden, no
posibilitando situaciones de aleatoriedad que ofrecera un aprendizaje ms creativo, ms
libre y menos automatizado a la hora de enfrentarse con los problemas.

c) El discernir si es un programa para nios o para el trabajo con adolescentes o adultos.
Es decir el hecho de que la gran mayora de las actividades y ejercicios llevados a cabo
bajo el prisma de las nuevas tecnologas presentan imgenes infantiles, situaciones
ldicas y un lenguaje muy sencillo e infantil, esto es un grave problema si decidimos de
trabajar con adolescentes e incluso con adultos, quienes se sienten hasta cierto punto
infantilizados, por los contenidos, los grficos, los sonidos e incluso las actividades
planteadas.

d) La no existencia de una poltica de precios cercana. Una cuestin debe de quedar
muy clara y es la de indicar que los programas informticos a los que hacemos mencin
no son juegos de ordenador, sino programas para la rehabilitacin y el tratamiento de las
dificultades de aprendizaje que presentan nuestros alumnos. Por ello considerar que un
juego de carreras de coches cueste 40 , bueno ni est mal ni est bien, sencillamente
es poltica de mercado. Pero que un programa como el Speech Viewer III, pudiese
costar entre 1.500 a 2.500 , o como el Gradior que supera los 6.000 , es algo que no
considero tico ni comercial. Pues es una necesidad, un dficit que precisa de un
material, que debiera disponerse o que debiera abaratarse ya que va a ir dirigido a
personas que realmente lo necesitan para comunicarse o para hablar, no para jugar.
Abogo por una poltica de precios ms asequible, acorde a las escasas limitaciones
econmicas de las familias. Por ello alabo la poltica de algunas consejeras de
educacin como la andaluza, la murciana, el Creena, el Pie y el propio Cnice por el
hecho de llevar a cabo una convocatoria de premios y ayudas a la elaboracin de
software educativo libre.

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e) Pero cundo sabemos si un producto le beneficia a un alumno? y cundo es la
solucin definitiva de su problema? O cundo es un mero trmite para otro producto
posterior?. Pues bien, aconsejo varias cuestiones:
No hay que dejarse llevar por el vendedor, para l es un negocio comercial, ni por el
distribuidor y su poltica de ventas.
Antes de comprar consulte la posibilidad de probar el producto durante una semana o un
mes (demos con limitacin de uso temporal)
Siempre antes de actuar deber consultar con expertos. Recordad que hay magnficos
profesionales en los Equipos de Orientacin Especficos, Asesores de Cep o miembros
de Instituciones como el Ceapat que nos ofrecen sus conocimientos a parte de una
amplia base de datos, divulgndonos los producto existentes.
Si para comprarnos un par de zapatos buscamos y rebuscamos, cuando ms no hacer
esto con un producto que va a suponer el posibilitar que nuestro hijo o nuestro alumno
pueda aprender a leer y escribir.

Para finalizar, hay que ser optimistas y reconocer que el software educativo a da de hoy
ya no se hace viable sin que a lo largo de las sesiones de trabajo (bien como elemento de
ejecucin diario o bien como refuerzo con el fin de afianzar un conocimiento ya
establecido con anterioridad) se haga uso del ordenador en nuestra aula. El especialista
no slo ha de conocer los programas de tratamiento, sino que deber de hacer un uso
razonado y estructurado de los mismos, puesto que su uso no ha de obedecer a criterios
ldicos, sino a rehabilitadotes.

An as recordar que el uso de las Tics en el mundo educativo no ha hecho nada ms
que empezar y que an quedan muchas cosas por ir conociendo en estos prximos aos.



Material Complementario:
1. VV.AA (2006): Las Tic como agentes de innovacin educativa. Sevilla:
Consejera de Educacin y Ciencia. Leer el captulo 9: Planificacin didctico-
pedaggica y modelos de organizacin en el aula.
2. VV.AA. (2002): La integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la escuela. Factores relevantes.
3. Torres Manuela (2006): Recursos informticos para los transtornos del lenguaje.


Prcticas:
Ud6-practica1. Adaptacin y adecuacin de software
Ud6-practica2. Programa Dicty 2.0: listado lxico.
Ud6-practica3. Programa Dicty 2.0: ampliacin de ficheros de texto y sonoros.



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1. Necesidad de elaborar materiales.
Hemos de tener en cuenta que un buen docente creativo se surte de una amplia variedad
de materiales para lograr que sus sesiones de trabajo con los nios sean lo ms animadas
y ldicas posibles. Este hecho nos empuja a conocer los diversos materiales
manipulativos existentes en el mercado, materiales que posibilitan una enseanza
creativa y atrayente para el alumno, puesto que lo llevamos a la escena del juego
reduciendo la posible aversin que este pueda sentir por la repeticin reiterativa frente a
un espejo. Esto no indica que no seamos capaces de trabajar con la exclusividad de su
talento y su experiencia, pero sin lugar a dudas ayuda y bastante, el hecho de poder
disponer de material en papel, en cartn, en plstico, en madera, etc, ayuda y mucho.
Debido a mi experiencia he notado que la presencia de este tipo de material le lleva al
nio a considerar dichas actividades y ejercicios como juegos y al docente a afianzar la
implantacin de cada uno de las letras, de las palabras, frases y comprensin de textos.
A modo de ejemplo indicar que deseo reflejar en este captulo la experiencia que he
tenido en mi centro con mis propios alumnos del aula de apoyo a la integracin. Cuando
yo he decidido aplicar un programa de lecto-escritura, como pueda ser Aprende a Leer
con Pipo o Lalo en el Pas de las Letras, he comprobado las virtudes de ese programa,
pero siempre he adolecido de un material para trasladarlo al aula, para que de forma ms
detenida y precisa refuerce aspectos que el nio no ha conseguido en el programa o bien
porque necesitase adaptar esa idea con conceptos, con imgenes del inters del nio o
bien por falta de tiempo para la asistencia al aula de informtica.



SESION 6

Taller para la creacin de material complementario a la
lectura.
1. Necesidad de elaborar materiales.
2. Creacin de un taller de autoedicin.
Procesadores de texto.
3. Manejo de un programa de Autoedicin.
Configuracin inicial: pgina inicial.
Manejo de objetos: grficos y tablas.
Trabajando por capas.
La barra de herramientas.
4. Procedimiento para la elaboracin de recursos.
Sesin 1. Planteamiento de la actividad.
Sesin 2. Trabajando el fondo y la forma.
Sesin 3. Haciendo uso del texto.
Sesin 4. El manejo de la imgen.
5. Propuestas de Elaboracin de Material para la lectoescritura.

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Por tal motivo, aqu y ahora pretendo elaborar y dar a conocer materiales
manipulativos que puedan aplicarse en el aula, pero haciendo uso de pantallas e ideas
ofrecidas por el software que semanalmente utilizamos con nuestros alumnos y que
tanto les atrae y motiva. Es decir desarrollaremos parte de las actividades que dichos
juegos ofrecen al alumno pero tratando de trasladar esa actividad al papel y dotar a
dichos materiales de un carcter ms ldico y atrayente, al tiempo que enriquecemos el
material del aula de logopedia. Por tanto, con nuestra inventiva, nuestras ideas y con el
propio ordenador y una impresora, vamos a elaborar material, seleccionando el software
que aplicamos en el aula, por medio de uso de los famosos capturadores de pantalla.

2. El Taller de Autoedicin.
Entre los motivos que pueden animarnos a confeccionar cualquier proyecto que haga
aconsejable el uso de la autoedicin podemos indicar los siguientes:
D Aplicar un sistema informtico para la confeccin de material escrito, por
ejemplo una ficha para un examen o control.
D Realizar carteles, revistas, folletos, etc, con criterios de diseo grfico
bsicos.
D Disear material manipulativo para el aula: domins, bingos, tarjetas de
multiplicacin, lotos fonticos, barajas de imgenes, lminas de completar la
palabra, etc.
D Potenciar el trabajo en grupo y la divisin de tareas dentro de la realizacin
de un proyecto de inters comn.
D Acercar al alumno y al profesorado unos medios tecnolgicos que simulan
las tcnicas de composicin y publicacin profesionales.

2.1. Procesadores de Texto:
Los procesadores de texto surgen en un primer momento como elementos que
sustituyen a las mquinas de escribir. Entre sus primeras ventajas aportan grandes
incentivos, salvo la posibilidad de disponer de un texto almacenado que posteriormente
podra modificarse o adaptarse, sin la necesidad de volver a teclearlo. En este sentido
surgen la serie de IBM Assitant o las primeras versiones del Word Perfect (v.4 y v.5.1),
donde el procesador incorporaba otra serie de funciones como negrita, subrayado,
subndice o itlica, salvo la expresada anteriormente de gestin y almacenamiento de
documentos. En el caso del W. Perfect incorporaba la posibilidad de ver el texto como
quedara reflejado en el papel y con la visin de los caracteres especiales (Sistema
Wysiwyg = lo que se ve es lo que se imprime).

Estas aplicaciones, desarrolladas en MS-DOS utilizaban los caracteres ASCII,
que consta de 256 caracteres y no contienen maysculas acentuadas. Adems las fuentes
no eran TTF, por lo que la de la letra dejaban mucho que desear y no corresponda el
tipo de letra de pantalla con el de la impresora, debiendo de recurrir al manejo de los
bancos de fuentes para impresora, que deba de administrar esta sin el control del
programa informtico, lo que al principio era una ventaja (aceleracin de la impresin)
era tambin un inconveniente (pobre calidad grfica de la fuente).
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Ser la incorporacin de Windows quien utiliza el juego de caracteres de la tabla
ANSI, quien s nos posibilitara esta opcin. Adems con Windows se van a manejar un
gran nmero de tipos de letras, de esta forma la visin de la letra en pantalla
correspondera con la visin de la letra impresa y seran escasas las diferencias. Otra
cuestin es que al controlar el ordenador las fuentes de la impresora, les ofrece una
amplia coleccin de cdigos fuentes de letras, de alta calidad grfica y mejor
optimizados-configurados con la impresora.

Entran con ello en escena programas como Amipro, que incorpora la opcin de
macro (o documentos preparados que facilitan la labor del procesador a la hora de
confeccionar el texto), incorpora incluso la letras TTF (calidad grfica ptima en el
escalado), o Word Perfect 6.0 y siguientes hasta el momento de su absorcin por
Microsoft , en donde pasara a llamarse Word, tal y como hoy conocemos. Sin embargo,
cada vez ms los procesadores de texto han ido incorporando a su barra de herramientas
y a sus mens funciones propias de los programas de autoedicin: incorporacin de
objetos (imgenes, tablas y autoformas), insercin de bordes, incorporacin de color; al
tiempo que han perfeccionado aspectos ms puramente de procesador (la ortografa, la
autocorreccin automtica del texto, vietas, letra capital, etc.).

Los procesadores de texto para Windows presentan un aspecto comn, en los
que la pantalla aparece dividida en varias partes de arriba a abajo:
Barra de ttulo. En ella aparece el ttulo del programa y del archivo en el que se est
trabajando.
Barra de mens. En ella aparecen las opciones del men principal, que dan acceso a
todas las funciones del programa.
Barra inferior. En ella aparece informacin diversa sobre el documento, la tipografa
que se est utilizando, el punto del documento en el que se encuentra el cursor, etc.
Barra de herramientas. Est compuesta por iconos que dan acceso a las funciones ms
utilizadas del programa. En la mayor parte de los programas, el usuario puede decidir
cules son los iconos que se muestran e incluso disponer de varias barras de
herramientas alternativas para las diferentes fases del proceso de edicin: edicin
normal, elaboracin de grficos, correccin, etc. Algunos programas permiten mostrar
varias de ellas a la vez.

2.2. Programas de Autoedicin:
Entendemos por autoedicin la posibilidad de integrar textos y grficos en una
sola aplicacin informtica, gracias a este tipo de programas, una sola persona puede
controlar todo el proceso de una publicacin, evitando as la dispersin que
anteriormente supona disponer de un escribiente, un redactor, un fotocompositor y un
impresor. La autoedicin supone hoy en da una revolucin equiparable a la que en su
da supuso la aparicin del Procesador de Textos o las Bases de Datos.



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Sus orgenes hay que buscarlos en la presencia de los ordenadores Macintosh de
Apple Computer, cuyo entorno de trabajo: pantalla grfica, dispositivo ratn o puntero,
posibilidad de integracin de textos unido a la presencia de las impresoras de calidad
superior. Su aparicin en los PCs tardara un poco ms, pues no se han llegado a
desarrollar hasta la entrada en escena del sistema operativo Windows. Por tanto el
entorno MSDos, ha limitado la incorporacin de los programas de autoedicin,
dejndose llevar en la gran mayora de las versiones por su desarrollo y funcionamiento
en entornos Macintonh, caso por ejemplo del QuarkXpress o del Page Maker, sin ir ms
lejos, cuyos scripts y fuentes son trascritos y adaptados para su manejo en PC.

Para trabajar en autoedicin, son necesarios una serie de requisitos, que hoy por
hoy todos los ordenadores los aportan:
D Ordenador con buena velocidad de proceso. Pensemos en el Pentium III a
1.400 Mhz.
D Unidades de almacenamiento o Disco Duro. Discos con 8 y 10 Gbytes.
D Una buena resolucin en pantalla: SVGA.
D Un dispositivo apuntador: ratn, pantalla tctil, puntero, dispositivo lser,
pulsador.
D Una buena impresora, pudiendo elegir entre Laser o las de Chorro de Tinta
por la incorporacin del color.
D Un digitalizador de imgenes (Scanner). Aunque no es necesario si se
dispone de Libreras de Grficos o ClipArt.

Aportaciones de la autoedicin:
D La disposicin de los objetos en capas, lo que va a permitir colocar tanto
texto como varias imgenes en diversas posiciones, superponindose unos a
otros y dando una imagen de unidad y conexin. Para proceder a ello,
deberemos de ir insertando texto o imgenes u objetos personalizados y
posteriormente proceder a la reorganizacin de estos en la pantalla, creando
con la opcin ordenar varias capas de trabajo.
D La utilizacin de marcos. Para guardar una estructura interna, se aconseja
que cada objeto de la publicacin permanezca dentro de un marco. Todos los
tipos de marco se crean haciendo clic en la barra de herramientas Objetos.
Bastar con arrastrar diagonalmente este para darle el tamao deseado. Una
vez dentro del marco podremos escribir los textos, trabajar las columnas o
incluso insertar wordArt, para darle a dicho texto efectos especiales.
D Los mrgenes no limitan la colocacin de los objetos. Es decir, ya no
existen mrgenes predefinidos, sino que todos los objetos estn sobre la
mesa de trabajo de manera flotante, pudindose colocar en cualquier lugar o
vrtice de la pgina.
D Otra caracterstica de la barra de control, es la incorporacin de las fuentes
visualizadas segn el sistema Wysiwyg, que nos permita elegir la fuente y
ver su forma, sin tener que llegar a imprimirlas.

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Esta imagen corresponde a una
actividad de lectura del programa
Aprende a Leer con Pipo 1.
En su confeccin se ha captura la
pantalla completa, se ha efectuado un
scrop, tomando slo la parte de la
imagen que nos interesaba (zona
central), y posteriormente se han
decoloreado las zonas con las que
vamos a trabajar.






Entre los programas que se denominan de Autoedicin, podemos indicar la
adaptacin a PC del programa para Macintonh QuarkXpress, en cada una de sus
versiones, y que consideraramos hoy por hoy como el programa ms potente y
definitivo para el trabajo con la autoedicin a niveles ms profesionales, estaramos
hablando de un programa tpico de una imprenta. En este mismo sentido podemos
mencionar tambin al Page Maker, en cada una de sus versiones, que han aportado al
trabajo de la edicin importantes novedades. Se considera como uno de los primeros
programas hbridos de Macintonh para Windows 3.1 y siguientes.

El First Publisher es la primera apuesta de MSDos por la incorporacin de los
programas de Autoedicin, motivo por el cual su calidad grfica y sus fuentes
impulsaron y animaron a muchos profesionales a ir dejando poco a poco los
procesadores de texto y les animaron a coquetear con los grficos en los textos, hasta
esos momentos impensable para un sistema como el Msdos, tal fue su gran aceptacin
que la Junta de Andaluca lo adquiri y distribuy para su uso entre todos los DINes de
los Centros de Profesores.











Hacia el ao 1995, entra en escena, un programa que se dio en llamarla
autoedicin para nios o una nueva manera de convertir la autoedicin en algo
sencillo, manejable, divertido y fcil de hacer, para perderle el miedo a la autoedicin,
todo esto fue posible a la presencia de un sistema de ayuda autoguiada, que nos ira
explicando, paso a paso, las diversas publicaciones que con dicho programa podramos
realizar. Este programa se ha ido superando poco a poco hasta el momento en el que fue
fusionado por la empresa Microsoft para su paquete Office 2000 y para las posteriores
versiones. En mi modesta opinin es uno de los mejores, ms sencillos y ms coloristas
programas de autoedicin escolar que existen. A todo ello se une la incorporacin
durante su instalacin de nuevas fuentes de letras y el poder disponer de una amplia
biblioteca de grficos en formato vectorial y de pixels.

Actualmente debido a su gran potencial en la gestin de grficos de alta
resolucin y a la utilizacin de letras postcrit, de amplia difusin en internet. En la
Tabla mostrada, queremos indicar un anlisis comparativo entre las acciones que
ejecutaran un programa de autoedicin y un procesador de textos, debemos de indicar
que los dos programas comparados han sido el Word 2000 y el Publisher 2000.
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Como observacin indicar que las aproximaciones de los procesadores de textos
a los programas de autoedicin se hacen cada vez ms evidentes, buena cuenta de ello,
es que poco a poco han ido incorporando funciones y procesos propios de los de la
autoedicin (incorporacin y gestin de grficos, posibilidad de trabajar en 2 capas,
inclusin de formas y objetos, tablas, word Art, etc.)

Barra de Mens Superior Procesador de Texto Programa Autoedicin
Archivo: Cerrar nuevo abrir
guardar impresora configurar
pgina imprimir salir.
Idem Empaquetar publicaciones.
Edicin: deshacer cortar copiar
pegar eliminar pgina buscar
reemplazar seleccionar todo.
Idem Idem
Ver: pantalla completa o zoom. Pgina: normal, diseo,
impresin y web
encabezado y pie de
pgina.
2 pginas ir a pgina ir a fondo
presentacin de imgenes mostrar
caracteres especiales ocultar lmites
y guas barra de herramientas
(opcionales) reglas papel especial.
Insertar: Archivo texto imagen
(prediseada archivo escaneada
o cmara), objeto de galera de
diseo objeto fecha y hora.
Salto de pgina campo
ttulo nota al pie ndice
y tablas.
Archivo texto imagen (prediseada
escaneada o cmara) agregar
seleccin objeto fragmento html
nueva pgina.
Formato: fuente prrafo
nmero y vietas bordes y
sombreados fondo (color)
marcos estilo.
Nmero y vietas
columnas y tabulaciones
letra capital direccin
del texto cambiar
Maysculas y minsculas.
Lineas copiar y aplicar formato.
Herramientas: ortografa y
gramtica idioma
autorresumen autocorreccin
combinar documentos combinar
correspondencia cartas y sobres
plantillas.
Autorresumen combinar
documentos combinar
correspondencia cartas y
sobres plantillas.
Ajustar guas regla objetos
impresin comercial.
Tabla: Dibujar insertar/eliminar
combinar celdas dividir
autoforma
Ordenar ocultar lnea
autojustar
Diagonales de celda rellenar hacia
abajo hacia la derecha.
Barra Inferior: Dibujo
autoformas formas geomtricas -
texto - Word Art Foto rellenar
color - color letra girar
3D sombra estilo de
lnea y color.
Flecha tabla zona activa control
de formulario objeto de la galera
diseo.
Concepcin del Documento ------- Trabajo por Capas Guas de diseo y
reglas





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3. Manejo de un Programa de Autoedicin
Son muchas las ventajas de este sistema en cuanto a rapidez, economa y
posibilidades de control, al mismo tiempo los nuevos perifricos como el escner
posibilitan la introduccin de nuevos elementos del diseo en el nuevo trabajo digital.

a. Configuracin inicial: pgina maestra, documento nuevo.
Una de las principales aportaciones de los programas de Autoedicin, es la
presencia de una hasta 4 pginas maestras o de fondo. Se entiende por pgina maestra la
pgina que va a servir de modelo a las siguientes, puesto que los elementos que en dicha
pgina coloquemos se van a ir repitiendo sucesivamente en cada una de las dems.
Por tanto ser una pgina en donde podamos incluir una serie de objetos que van
a definir todo nuestro documento. A su vez en cada pgina, se le podrn ir aadiendo
nuevos objetos, sin efectuar cambios ni en la pgina maestra ni en las sucesivas.
La maquetacin es la ordenacin del texto y los grficos en una pgina, creando un
sentido de orden y equilibrio. Realizar una composicin es como tratar de resolver un
rompecabezas: ajuste de piezas, experimentando, observando los cambios y
modificaciones y anlisis de resultados.

b. Manejo de Objetos: Grficos y tablas. Colocar e insertar grficos.
Los programas de autoedicin renombra bajo el trmino objetos imgenes o
grficos, formas y tablas, procediendo de igual forma en cuanto a su distribucin por la
pgina. Designa a estos objetos a una segunda capa totalmente independiente del texto.
La seleccin de cada uno de ellos se proceder bien en la barra superior de mens
desplegable (insertar) o marcando uno de los botones laterales.
En el caso de las imgenes nos ofrece un doble vnculo: imgenes prediseadas
que estn disponibles en la base documental del cd-rom (ms de 20.000 imgenes wmf)
y que aparecen catalogadas entorno a diversos campos temticos, e imgenes de archivo
que representaran nuestras propias imgenes (scaneadas o dibujadas con algn
programa de dibujo) para lo que se deber buscar el subdirectorio que las contiene.

Al hablar de las formas, se seleccionarn de los botones laterales. Hay diversos
tipos: formas geomtricas, flechas, diagrama de flujos, etc. El programa posibilita la
insercin de texto dentro de las formas y la seleccin del color (colores planos, texturas
y degradados). La elaboracin de tablas se efecta de la misma forma que un procesador
de textos, pero presenta acciones mucho ms atractivas: insercin de imgenes, word
art, agrupacin de celdillas, coloreado y seleccin de lneas. Previo a su colocacin nos
indica que le digamos el n de columnas y de filas que deseamos tener, sin embargo,
durante nuestra actividad podemos insertar/eliminar nuevas filas y columnas.

A destacar tres modos de uso:
D Posibilidad de desplazar por la pantalla y girar sobre s mismos.
D Facilidad para cambiar su tamao sin perder calidad grfica.
D Disponibilidad de ordenacin del objeto con respecto a otros situados en
diferentes capas.
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c. Trabajando por capas. Utilizar las reglas y las guas.
Cada uno de los objetos (texto, tabla, grfico o imagen) quedan colocados como
capas independientes que pueden moverse o colocarse por la hoja de trabajo. Hay que
analizar 3 hechos significativos que va a ayudarnos en el trabajo por capas:
D Podemos establecer un orden en la colocacin de las capas (enviar al frente,
enviar delante, enviar atrs, enviar al fondo).
D Pueden seleccionarse varias capas y agruparse como si se tratase de una sola.
D El fondo de cada capa puede ser de un color o transparente con lo que dejara
ver la capa inferior.
Con respecto al uso de las reglas y las guas, podemos indicar que para su facilidad
de uso son flotantes, pudiendo desplazarse a cualquier sitio de la pantalla para tomar
una medida o un dato y posteriormente volverlas a su sitio.

d. La barra de herramientas: paleta de control y estilos.
Con respecto al color son varias las formas que tendremos para colorear los objetos
y dibujos de diseo:
D Con un solo color homogneo y plano.
D Efectuando un degradado de uno o dos colores combinados.
D Coloreando con una textura de la base de grficos del programa.

Indicar que los programas de autoedicin tambin nos permiten efectuar el
coloreado de letras, as como la insercin de sombras para crear un efecto de
perspectiva o de tres dimensiones. A la hora de escribir los textos podemos realizarlo de
forma libre seleccionando el tipo de fuente, la forma, el tamao, la presencia o no de
sangra en el texto o en la primera lnea, las separaciones entre palabras y entre prrafos,
el coloreado de alguna o algunas palabras o frases. O bien, de forma previa a la
realizacin de cualquier documento confeccionar un cuadro de estilos personalizado que
hara de nuestra composicin de texto un proceso ms estructurado y homogneo en
cada una de las pginas del documento.

De esta forma podemos confeccionar un estilo de texto para los grandes titulares
(ej: arial 24 puntos, negrita, centrado) otro para los ttulos (Times New Roman 18,
alineacin a la izquierda sin sangra) otro para los subttulos, para el cuerpo de texto (ej:
Acali, 14 puntos, normal, sangra en la 1 lnea, prrafo automtico) otra para los pies de
pgina y cabeceras o para las citas, etc. De esa forma todos nuestros documentos
tendrn una presentacin homognea y claramente definida.








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Estas cuestiones nos llevan a la idea de conseguir diverso material existente en el
mercado, desde los tpicos lotos fonticos de Monfort y Jurez hasta el ms reciente
parchs fontico o hasta las barajas semnticas. Sin embargo hemos de reconocer que el
mejor de los materiales no tiene por qu sernos til con cada uno de nuestros alumnos:
si los intereses son diversos, los temas y los materiales que les motivan tambin, por lo
que se aconseja partir de la teora de la adaptacin del material a cada caso.

4. Procedimiento para la elaboracin de recursos.
Nivel: Educacin Infantil (Segundo Ciclo), Alumnos con NEE y Alumnos Inmigrantes.
Material: Baraja Lxica.
Contenido: El Esquema Corporal.
Grafa: Vamos a incluir el texto, pero slo con la idea de que lo reconozca el tutor, por
si las imgenes o los sealizadotes no aclarasen el concepto. Por tanto la letra tendr un
tamao de 10 puntos, sin necesidad de que el alumno la llegue a leer.
Elementos: Slo imgenes gif que representan partes del cuerpo humano. Las imgenes
sern trasparentes, por el tipo de fondo y porque resultan ms homogneas.
Formato: Cartas rectangulares un poco originales, sin la esquina inferior derecha.
Fondo degradado y borde de color con lnea.
Programas: Un programa de retoque fotogrfico para hacer las imgenes gifs
transparentes, pueden servirnos el Iphoto de Luxe, el Paint Shop Pro, el Gimp, aunque
yo voy a hacer uso de la versin 7.0 del Photoshop. Adems el programa M. Publisher y
el buscador google.

Sesin 1. llllllllllllllllllllllllll
Redundando en la bsqueda y adquisicin de nuevos materiales con los que
ampliar nuestros recursos y nuestra aula, debemos de recopilar diversos materiales y
contactar con varias casas comerciales destinadas a la creacin de material para el aula y
para las etapas de educacin infantil y de necesidades educativas especiales.

Ni que decir tiene que podamos competir con el material serigrafiado en acetato
por parte de la empresa Nardil o la distribuidora Dolmen o los elaborados en madera por
Educa, pero sin lugar a dudas el material que nosotros elaboremos personalmente, va a
darnos una serie de ventajas que el otro no nos aporta:

1) Nuestro material responde a nuestras necesidades. Llevo ya varios aos
trabajando en PT y AL y cuando adquiero un nuevo material, compruebo que se
queda corto tras un mes de trabajo, que precisa de nuevas imgenes o nuevo
lxico o que el tipo de letra que viene usando no corresponde con el nuestro y
puede suponer alguna dificultad para el alumno o bien me sobra la mitad del
material y eso que procuro afinar con el poco dinero que me han asignado cada
ao para mi aula de apoyo.



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Por tanto nuestro material, el que nosotros elaboremos personalmente, va a estar
enfocado a nuestros alumnos tanto en la seleccin de imgenes, como en el tipo
de letra a utilizar, como en el nmero de lxico y en los intereses de nuestros
alumnos.
2) Es un material que responde a cada nivel de competencia curricular. Puesto que
si he creado un domin de alimentos del invierno con las imgenes de su libro
de texto, sin lugar a dudas este material complementario responde al nivel
curricular de mis alumnos.
3) Es un material con una fuerte carga motivacional. Hemos seleccionando
imgenes o lxico ya trabajado por el alumno, y que conoce o se familiariza con
l. No digamos si adems esas imgenes representan o contienen sus personajes
favoritos de sus series de Tv o de sus videojuegos. Mira que suerte Los lunes
nos ensean los nmeros, desde el 1 al 10, por ejemplo.
4) Es un material dirigido a cada rea de trabajo. Puesto que si yo deseo hacer un
domin puedo hacerlo de letras, de palabras con palabras, de palabras con
imgenes, de imgenes con nmeros, slo de nmeros, o porqu no de imgenes
y lxico en una segunda lengua, llmese ingls, polaco, urd o china.

Por contra:
1) Ms importante que el material es la presentacin del mismo, la idea de lo que
queremos ofrecerle y el desarrollo de la actividad. Imaginemos que en clase
vamos a trabajar las vacaciones. He de pensar qu actividad voy a desarrollar
con ellos y si tienen lectura, por el hecho de incluir o no la grafa. As puedo
hacer puzzles de 2 piezas (imagen+grafa, dos imgenes asociadas), o de ms
piezas, lotos, barajas lxicas, domins, cartas clasificadoras, bingos, etc. Todo
depender de la actividad a llevar a cabo. Yo antes de hacer un material veo
muchos catlogos para hacerme una idea o crearla a partir de otro material
previo o diferente.
2) El hecho de disponer de un banco de imgenes de las que hacer uso. Pero eso
hoy da no es un problema pues Internet est poblado de imgenes gif, jpg,
animadas o fijas, y adems algunas empresas se dedican a confeccionar cds
recopilatorios con 10.000 o 50.000 imgenes a precios irrisorios. Por supuesto
que entre tal cantidad de imgenes dispondremos de algunas que podremos
guardar con total seguridad en la papelera, pero encontraremos otras de gran
calidad y share. Lo difcil es llevar a cabo una perfecta clasificacin de las
mismas.
3) Si sabemos dibujar, pues mucho mejor, utilizaremos las nuestras y as nos
ahorraremos en derechos de autor, aunque haya que reunir muchas horas de
dedicacin y laboriosidad. Mi agradable amigo Quim comentaba que si
tuviesemos que poner precio a nuestro trabajo desinteresado acabaramos
comprando esas imgenes que seran la dcima parte de lo que vale nuestro
sueldo. Piensa en la operatividad y el tiempo que has de dedicar a hacerlas.


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4) Si no sabes dibujar, pues bienvenido al club, pero que sepas que cada vez somos
ms y con mayor produccin, pues hay un scanner en mi aula precioso y no
digamos nada si s capturar pantallas de los videojuegos de ordenador que
estamos trabajando esta misma semana en la clase.
5) Debemos de tener unos conocimientos mnimos o un poco ms que mnimos,
pero necesarios en retoque fotogrfico al menos saber reducir tamaos y borrar
elementos sobrantes de las imgenes y algn que otro retoquillo y a manejar
algn programa multimedia de calidad aceptable como el M. Publisher que nos
permita trabajar por capas con tan slo un clic de ratn.
6) Y finalmente yo recomendara dar calidad a nuestro trabajo. No olvidemos que
es lo que acabamos de producir es sin lugar a dudas lo mejor que ha cado en
mis manos. Puesto que, oye este material es mo, lo he hecho yo y es lo mejor
que existe actualmente en todo el mundo, aunque es tan bueno, que an no se ha
llegado a comercializar. Yo adems suelo recomendar que nos hagamos de una
muy buena plastificadora (no importa el dinero, sino la calidad del pegado),
que va a ser la que nos permita conservarlo y que nos dure. Pensad en que
algunos nios se les escapa algo de babilla, tienen las manos listas para que
acte el seor jabn, y el color se puede ir perdiendo, al tiempo que con el
plastificado adquieren consistencia y fuerza.

SESIN 2. lllllllllllllllllllllllll
Habamos pensado en confeccionar unas cartas de forma rectangular con una
esquina doblado, con borde de color de lnea delgada y fondo degradado.
I. La Forma y el Tamao.
En primer lugar pulsamos en archivo, configurar pgina, activando la opcin de
vertical (por defecto es horizontal).

Una vez abierto M. Publisher, en la botonadura del lado izquierdo aparece el botn
AutoFormas, lo seleccionamos y una vez realizado movemos el ratn hacia el interior
de la pgina. Pulsamos dentro en Diagramas de Flujo, seleccionando la imagen Tarjeta.
Arrastramos el ratn hacia la mitad de la pgina (en la zona vertical, no en la
horizontal). He credo conveniente incluir 6 cartas por cada hoja. As que reajustar el
tamao de la figura tarjeta para que ello sea posible, slo tienes que pulsar en la
esquina inferior derecha del cursor que se transformar as en un camin y
seguidamente sin soltar el ratn desplazarlo hacia la izquierda para quitar ancho o hacia
arriba y reducir la altura.

Bueno ya tenemos la forma de la carta. Bastar con pulsar el botn central del lado
izquierdo y desplazarlo hacia la derecha hasta sobre pasar la imagen (acabar de efectuar
un giro en horizontal de la figura), posteriormente haremos lo mismo con el botn
central de la parte de abajo, efectuando con ello un desplazamiento en vertical, hasta
que la imagen quede como se muestra en el modelo.


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En el siguiente paso pulsamos sobre ella, para que permanezca activa y se lleven a
cabo los cambios que vamos a seguir efectuando.
En la parte inferior o superior de la pantalla hay 3 a 4 lneas sucesivas (Estilo de
Lnea o Borde) con el que podremos trabajar el grosor de la lnea. Al pulsar sobre l se
abre un men desplegable, pulsamos en ms lneas y nos aparecern todos los grosores
y tipos de lnea: continua o punteada (Ver imagen). Elegimos el grosor de 3 puntos, el
guin contnuo, lnea de 4 con lo que nos dar un aspecto de mayor profundidad o
relive. El color negro de la lnea por defecto, lo podremos cambiar por un tono azul
oscuro. Aprecia los cambios que has llevado a cabo.

II. El Fondo.
Volveremos a pulsar sobre la figura y luego sobre el icono situado en la parte
inferior llamado color de relleno (cubo vertiendo pintura). Pulsamos sobre l aparecen
varios colores y posteriormente dos botones, elegiremos el segundo de ellos, llamado
efecto de relleno. Podremos elegir entre 4 opciones:
Degradado
Textura
Trama
Imgen
En el primer caso hablaramos de la combinacin de 2 colores. En el segundo caso
representa una imagen grfica de fondo diverso y difuminado.
En este taso se trata de un entramado de lneas o formas geomtricas.
En el cuarto caso, se podr colocar una imagen propiamente dicha en el fondo del
documento.

La calidad ser diferente segn una u otra eleccin. Yo siempre opto por las
texturas que representan imgenes o diseos con formas geomtricas, textiles, de
terrenos, de plantas o la combinacin de los 2 colores, en una direccin.
En el primer caso, lo importante es seleccionar los 2 colores para que entre ellos
guarden un cierto equilibrio y determinar la direccin que deber llevar el degradado,
donde comienza y donde acabar, o si presenta formas geomtricas.

En la textura, conviene tener una buena coleccin de imgenes neutras que nos
puedan servir de fondo. Debern ser imgenes un tanto semitransparentes o
difuminadas, con ello la imagen central quedar ms resaltada. En nuestro caso hemos
seleccionado la textura papiro, que simula el color de fondo de un papiro, como
podemos observar.







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SESIN 3. lllllllllllllllllll
Ahora toca el turno a los textos, si es que habamos pensado en alguno. Adems no
podramos estar hablando de autoedicin, sino tuvisemos presentes los textos que
expliquen, definan o denominen las imgenes que presentamos.

El programa M. Publisher nos permite trabajar con 2 tipos de textos:
D Cuadro de Texto
D Word Art
I. La Forma y el Tamao. En el primer caso.
Publisher, al contrario que Word no permite la escritura libre, sin antes haber
delimitado el estilo de letra ni el tamao del texto. Por ello conviene cliquear sobre el
icono cuadro de texto, una vez realizado esto pulsa sobre el panel y sin soltar el botn
izquierdo desplaza el ratn hasta definir la zona sobre la que vamos a escribir. No
importa que no se haya definido previamente el estilo de texto (fuente, tamao,
caractersticas y prrafo) podremos hacerlo en un momento posterior; basta con
seleccionar todo el texto y activar fuente y tamao. Si el espacio marcado de forma
previa resultase insuficiente y no se apreciase el texto o quedarse ocultas algunas
palabras, letras o textos, bastar con pulsar en una de las dos esquinas inferiores del
texto y desplazarlas hasta el momento en el que podamos observar el texto
perfectamente descrito.

En nuestro caso hemos seleccionado la fuente Times New Roman, 12 pulgadas,
pero podr seleccionarse otro tipo de letra y tamao. Aconsejo las fuentes enlazadas que
acercan el material a los procesos de aprendizaje que ensea en el aula: tipo colegio, me
mima, acali, etc. Tambin puede darse el caso de que el texto estuviese girado en
grados, para lo que deberemos pulsar sobre el botn izquierdo del ratn y sin soltarlo
realizar un movimiento o giro hasta alcanzar el desplazamiento en grados deseado,
seguidamente deja de pulsar y el texto se colocar en el lugar elegido.
En el segundo caso.
En caso de utilizar Word Art, como ha sido nuestro caso, ver texto en la zona
derecha nuestro caso, ver texto en la zona derecha girado 90 en vertical, con el rtulo
Esquema Corporal o tambin podran tratarse una cuestin de reconocer la autora del
material.

La ventaja del Word Art con respecto al cuadro de texto estriba en:
D Estamos convirtiendo los tipos de fuentes en rotulacin, con lo que
desarrollaremos formas, electos visuales y gradientes de color.
D Resulta ms atractivo el uso del Word Art que el de texto.
D Acepta todas las fuentes disponibles en el texto, al tiempo que ofrece
mayores posibilidades de manejo y presentacin.




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D Como acepcin, las muestras que nos ofrece Word al seleccionar el icno
son slo eso: muestras, modelos predeterminados, pero que nosotros
podremos cambiar si actuamos sobre:
o La fuente ttf seleccionada.
o Los bordes.
o El color de fondo.
o La presencia y forma de la sombra.

Aconsejo realizar el texto atendiendo a los modelos que nos ofrece el propio
programa y posteriormente con las funciones Ctrl. + C y Ctrl. + V crear una segunda
copia del texto obtenido con el fin de trabajar sobre dicha copia y poder experimental
con ello. Sin lugar a dudas podremos obtener rotulaciones semi-profesionales en
nuestros trabajos.

La imagen final ha sido el resultado de insertar la imagen del jarrn como fondo del
texto. El tipo de fuente tambin ha sido cambiado: la primera es Arial, y la segunda
Backerville Old. El borde se ha seleccionado el color amarillo.

llllllllllllllllllllllllll
Ahora toca el turno a la imagen por lo que podremos hablar de dos tipos de
imgenes a hacer uso:
D Imagen con borde en color blanco o neutro.
D Imagen con borde transparente.

I. La Imgen.
La insercin de la imagen es la parte fundamental y prioritaria del documento o
material que estamos confeccionando, y es la clave de nuestro xito o nuestro fracaso.
Un buen material de fondo agradable y forma manipulativa atrayente resultar
insatisfactoria e inoperativa si la imagen utilizada es pobre, borrosa o no adecuada.

As el uso de la imagen va a ir relacionado con:
D La calidad del color: definida, desenfocada, desajustada o saturada de color.
D La individualidad de la imagen: descargar o depurar los elementos u objetos
accesorios que anularan la imagen central y anularan la informacin.
D La pureza o precisin de imagen, quedara marcada por el n de pixels de
esta. Pensad en que al manejar el tamao, una imagen con menor n de pixels
resultar borrosa, tosca y difuminada.
D La adecuacin al destinatario. Este aspecto guarda clara relacin con el
paciente o alumno con el que vamos a aplicar el material. No es lo mismo
una imagen infantil destinada a nios en edad escolar de 4 a 6 aos, que
otros destinados a pacientes afsicos o chavales que se consideran mayores
y adultos y rehuyen trabajar con este material porque corresponde a bebs
y ellos ya son mayores o se creen mayores y la imagen no les motiva y les
hace sentirse ms pequeos.
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Una vez conocidas estas cuestiones que nos van a orientar y delimitar nuestra
bsqueda, podremos proceder a seleccionar la imagen. Antes de trabajar voy a poner en
conocimiento de todos, la necesidad de disponer de un banco de imgenes o fotografas
que nos ayudar a disponer de una inagotable fuente de dibujos lxicos diferenciados.
Para ello aconsejo:
Conocer y hacer uso del Banco de Imgenes (fotografas) depositadas en
la web del Cnice.
Acercarse a la coleccin de dibujos que ofrece el Cefire de Elda.
Adquirir los cds de clip-arts libres de derechos de autor que algunas
empresas vender o comercializan o simplemente distribuyen en la web
como imgenes gif o jpg. Yo aconsejo adquirir cds con catlogos
impresos, ya que esto nos facilita tiempo de bsqueda de la imagen, al
tiempo que nos muestra los diversos modelos de un mismo significado.

Vamos por tanto a dividir esta 4 sesin en dos apartados claramente
diferenciados, segn la pureza del borde de la imagen:
En el primer caso: Imgenes con borde en blanco, negro o colores diversos.
Este tipo de imgenes es muy comn en la red, pues observamos la imagen como si no
presentase fondo, pero una vez insertada en nuestro material comprobamos que t tiene
un filo o fondo en blanco.

Este tipo de imgenes slo deberemos de hacer uso de ellas si el material que hemos
elaborado no dispone de imagen de fondo degradada o liso. Es decir, si el fondo es
neutro o blanco, ya que de esta forma se queda l imagen rodeada de un recuadro blanco
sobre una carta con una imagen degradada en un fondo a 3 colores. no nos da la
impresin de que resultara un recorte y pegadura?.

Parece que nuestro trabajo no se va a valorar lo suficiente, pues haciendo uso del
ordenador hemos tenido que recurrir a pegar la imagen sobre el papel ya impreso. Es
una tarea a medias. Es la opcin ms fcil y sencilla, slo consiste en tener en cuenta
que la figura de fondo sea blanca y seguir los siguientes pasos:
1 Abrimos el documento que contiene la castas sin imagen.
2 En la base superior pulsa sobre el botn Insertar y una vez desplegado dicho
botn busca nueva imagen
3 Se abrir una ventana lateral insertar desde archivo. Nos aparece el arbol de
directorios de nuestro ordenador y deberemos de desplazarnos por l en busca de
un subdirectorio o una unidad externa en donde se encuentren almacenadas todas
las imgenes.
4 Haz un doble clic sobre la imagen seleccionada y esta se insertar en el
documento.
5 Efecta los ajustes necesarios de la imagen: situarla o centrarla en la figura,
modificarle el ancho y alto para que tenga un ajuste acorde con el material.
6 Realiza la tarea 2 a 5 con todas y cada una de las imgenes que precises.
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En el segundo caso: Imgenes con fondo transparente.
Los resultados finales darn calidad al material, pues la imagen aparece como parte
del todo, no una tarea de pegadura. Esta actuacin puede resultar fcil o compleja
segn se presente la imagen que insertemos.

En un primer caso: imagen gif fija o animada con fondo transparente. Para llevar a
cabo la seccin deberemos de tener en cuenta lo tratado en el primer caso de
insercin de imgenes con fondo blanco.

En un segundo caso: imagen gif fija con fondo blanco que seamos convertir en
transparente. Bajo este caso deberemos de proceder al retoque de la imagen
ayudndonos de un programa grfico como Saint Shop Pro, Photo Shop o Gimp.
En nuestro caso vamos a utilizar el Photo Shop, por lo que deberemos de llevar a
cabo la eliminacin del fondo. Establezcamos por tanto varios pasos para concluir
esta cuestin:
1 Una vez abierto Photo Shop, Pulsa en archivo nuevo y selecciona o activa la
celdilla de transparente, con lo que el fondo de la nueva imagen ser
transparente. Aparecer un espacio a modo de cuadrcula con celdillas blancas y
otras en gris claro.
2 Vuelve a pulsar abrir la imagen que queramos convertir su fondo en
transparente.
3 Sobre la segunda imagen, pulsa en el botn 2 de la derecha que simula un
cuadro (cuadro rectangular con lnea quebrada). Marca con el ratn en uno de
los extremos y desplzalo al extremo contrario. Pulsa en copia (Ctrol + C).
Seguidamente desplaza el ratn al cuadro transparente, desde all pulsa pegar
(Ctrol + V). Aparecer la imagen copia sobre el primer cuadro.
4 Puedes anular la imagen segunda: la quitas o la disminuyes, pues ahora slo
trabajaremos con la imagen primera. Selecciona el espacio o zona que te interese
borrar, seguidamente pulsa la tecla suprimir y observa cmo en su lugar se
muestra una red cuadriculada. Deberemos de pulsar sobre aquel espacio que
queremos quitar y se convertir con ello en transparente. Esto se har sobre todo
el espacio que deseemos borrar. Hazlo despacio y pausadamente, utiliza de vez
en cuando la lupa para lograr mayor precisin en el proceso de borrado de
pixels.
5 Una vez el fondo sea transparente, debers de sealizar con el botn de
cuadro o enmarcar la parte de la imagen que deseemos coger, dejando fuera del
marco los elementos sobrantes o innecesarios. Pulsa en imagen crop y observa
cmo se reduce la imagen a los elementos centrales que habamos sealado.
6 Inserta dicha imagen sobre la baraja elaborada. No te olvides de efectuar los
ajustes necesarios de la imagen: situarla o centrarla en la figura, modificarle el
ancho y alto para que tenga un ajuste acorde con el material.