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Mara Gisela Clavijo Muoz

DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LENGUAJE EN UN PROCESO DE FORMACIN DE EDUCADORAS DE PROGRAMAS DE EDUCACIN DE BASE

Caso: Formacin de educadoras bajo el enfoque de la Pedagoga del Texto en Itag, Colombia

Maestra en Educacin/Currculo

Pontificia Universidad Catlica de So Paulo 2006

Mara Gisela Clavijo Muoz

DESARROLLO DE CAPACIDADES DE LENGUAJE EN UN PROCESO DE FORMACIN DE EDUCADORAS DE PROGRAMAS DE EDUCACIN DE BASE

Caso: Formacin de educadoras bajo el enfoque de la Pedagoga del Texto en Itag, Colombia

Maestra en Educacin/Currculo

Disertacin presentada a la banca examinadora de la Pontificia

Universidad Catlica de So Paulo, como exigencia parcial para obtener el ttulo de Maestra en Educacin / Currculo, bajo la orientacin de la Profesora Dra. Edivanda Mugrabi

Pontificia Universidad Catlica de So Paulo 2006

Banca Examinadora:

_________________________________

Autorizo, exclusivamente para fines acadmicos y cientficos, la reproduccin total o parcial de esta disertacin por procesos de fotocopiadora o electrnicos. Firma:________________________________ Ciudad: __________________ y Fecha:_______________________________

La presente disertacin fue producida en el mbito del Convenio Interinstitucional entre la Pontifica Universidad Catlica de So Paulo, Programa de Pos-graduacin en Educacin/Currculo, y el Instituto para el Desarrollo de la Educacin de Adultos, Ginebra, Suiza.

A Antonio y Francisco Manuel que justifican este esfuerzo y lo acompaaron de diversas maneras.

AGRADECIMIENTOS

Al terminar esta disertacin quiero expresar mis agradecimientos a: Edivanda Mugrabi por sus sabias orientaciones en el desarrollo del trabajo y su acompaamiento y estmulo permanentes. Antonio Faundez por sus cuestionamientos crticos los cuales me ayudaron a profundizar y buscar mayor precisin conceptual. Las educadoras del proyecto de Itag por su trabajo educativo a favor de sectores populares y por permitirme penetrar en su vida a travs de sus escritos. A IDEA por la posibilidad que me ofreci de formarme dentro del proceso en el cual desarroll esta investigacin. A CLEBA que me estimul a realizar la investigacin dentro de uno de sus proyectos educativos.

RESUMEN

La Corporacin Educativa CLEBA ha asumido el enfoque de la Pedagoga del Texto (PdT) para adelantar procesos educativos, incluida la formacin de educadoras; sin embargo, hasta el momento no se conocen, de manera sistemtica, los aportes realizados por el estudio de los diferentes gneros textuales al desarrollo de las capacidades de lenguaje de las educadoras. El propsito de la investigacin es analizar crticamente el proceso de produccin de descripciones escritas a fin de verificar su incidencia en el desarrollo de las capacidades de lenguaje en las educadoras del municipio de Itag. La investigacin se ubica en la perspectiva de la investigacin-accin cuasiexperimental pues los datos fueron recogidos durante un proceso de formacin de educadoras con el control de algunas variables. El corpus est constituido por 26 textos descriptivos, 13 versiones iniciales y 13 versiones finales, cuyo anlisis se realiz a partir de las capacidades implicadas en la comprensin y/o produccin de un texto. Las referencias tericas asumidas para la aprehensin del objeto de estudio se basan en los avances de la lingstica textual, la psicologa sociointeraccionista, la pedagoga y la didctica de lenguas. Los resultados encontrados, as como la discusin e interpretacin de los mismos, muestran los cambios en las producciones de las educadoras y las capacidades implicadas en las mismas: capacidades de accin o contexto de produccin, capacidades discursivas, capacidades lingstico-discursivas y capacidades referidas al micro universo lingstico. Las conclusiones, a su vez, destacan los avances logrados en las versiones finales de las descripciones, en el nivel del macro y micro universos lingsticos, as como las carencias que an permanecen en las

educadoras en esos mismos niveles y posibles pautas para superarlas.

Palabras claves: Pedagoga del Texto, Formacin, Currculo, Colombia, Texto descriptivo, Capacidades de lenguaje.

RESUMO

A Corporao Educativa CLEBA tem assumido o enfoque da Pedagogia do Texto (PdT) para adiantar processos educativos, includa a formao de educadoras; no entanto, at o momento no se conhecem de maneira sistemtica, os aportes realizados pelo estudo dos diferentes gneros textuais no desenvolvimento das capacidades da linguagem das educadoras. O propsito da pesquisa analisar com crtica o processo de produo de descries escritas com a finalidade de verificar sua incidncia no desenvolvimento das capacidades da linguagem nas educadoras do municpio de Itag. A pesquisa localiza-se na perspectiva da pesquisa-ao quase-experimental, pois os dados foram recolhidos durante um processo de formao de educadoras com o controle de algumas variveis. O corpus est constitudo por 26 textos descritivos, 13 verses iniciais e 13 verses finais, cuja anlise realizou-se desde as capacidades

implicadas na compreenso e/ou produo de um texto. As referncias tericas assumidas para a apreenso do objeto de estudo baseiam-se nos avanos da lingstica textual, na psicologia scio-interacionista, na pedagogia e na didtica de lnguas. Os resultados encontrados, assim como a discusso e interpretao dos mesmos, mostram os cmbios nas produes das educadoras e as capacidades implicadas nas mesmas: capacidades de ao ou contexto de produo, capacidades discursivas, capacidades lingstico-discursivas e

capacidades referidas ao micro universo lingstico. As concluses, por seu lado, ressaltam os avanos obtidos nas verses finais das descries, no nvel do macro e micro universos lingsticos, assim tambm as carncias que ainda permanecem nas educadoras nesses mesmos nveis e possveis pautas para superar-las.

Palavras chaves: Pedagogia do Texto, Formao, Currculo, Colmbia, Texto Descritivo, Capacidades da linguagem.

SUMMARY

The Educational Corporation CLEBA has assumed the focus of the Pedagogy of the Text (PdT) to advance educational processes, included the formation of educating; however, until now it is not know, in a systematic way, the contributions carried out by the study of the different natures of development of the capacities of language of the educating ones. The purpose of this investigation is to analyze critically the production process of descriptions written in order to verify its incidence in the development of the language capacities in the educating of the Itag municipality. The investigation is located in the perspective of the quasiexperimental investigation-action because the data were picked up during a formation process of educating with the control of some variables. The corpus is constituted by 26 descriptive texts, 13 initial versions and 13 final versions, whose analysis was carried out starting from the capacities implied in the understanding and/or production of a text. The theoretical references assumed for the apprehension of the study object are based on the advances of the textual linguistics, the socialinteraction psychology, the pedagogy and the didactics of languages. The finding results, as well as the discussion and interpretation of them, show the changes in the productions of the educating ones and the capacities implied on them: action capacities or production context, discursive capacities, linguistic-discursive capacities and capacities referred to the micro linguistic universe. The conclusions, highlight the advances achieved in the final versions of the descriptions, to level of the macro and micro linguistic universes, as well as the lacks that still remain in the educating ones in those same levels and possible rules to overcome them.

Key words: Pedagogy of the Text, Formation, Curriculum, Colombia, Descriptive Text, Language Capacities.

RESUM

La Corporacin Educativa CLEBA a assum la mise au point de la Pdagogie du Texte (PdT) pour mettre en place des processus ducatifs, y compris la formation des ducatrices; cependant, jusqu prsent, lon ne connat pas systmatiquement les apports raliss par l'tude des diffrents genres textuels au dveloppement des capacits de langage des ducatrices. Lobjet de l'investigation est d'analyser de faon critique le processus de production des descriptions crites, et ce afin de vrifier son incidence dans le dveloppement des capacits du langage chez les ducatrices de la municipalit d'Itag. Le travail de recherche est situ dans la perspective de l'investigation - action quasiexprimentale puisque les donnes ont t rassembles durant un processus de formation des ducatrices sous le contrle de certaines variables. Le corpus est constitu de 26 textes descriptifs, 13 versions initiales et 13 versions finales, dont l'analyse a t ralise partir des capacits impliques dans la comprhension et/ou production dun texte. Les rfrences thoriques assumes pour l'apprhension de l'objet d'tude sont bases sur les progressions de la linguistique textuelle, de la psychologie socio interactionniste, de la pdagogie et de la didactique de langues. Les rsultats rencontrs, ainsi que leur discussion et interprtation, montrent les changes dans les productions des ducatrices et les capacits qui y sont impliques: des capacits d'action ou un contexte de production, des capacits discursives, des capacits linguistiques discursives et des capacits rapportes au micro univers linguistique. Les conclusions mettent galement en valeur les progressions obtenues dans les versions finales des descriptions, au niveau des univers linguistiques macro et micro, ainsi que les carences que lon trouve encore chez les ducatrices, aux mmes niveaux, et des rgles possibles pour y remdier.

Mots cls: Pdagogie du texte, Formation, Curriculum, Colombie, Texte descriptif, Capacits de langage.

SUMARIO

INTRODUCCIN 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 El problema y su contextualizacin ... Enfoques para la enseanza-aprendizaje de la lengua . Propuesta oficial para la didctica de la escritura en Colombia .... Formulacin del problema y justificacin ...... La Pedagoga del Texto, enfoque pedaggico asumido por CLEBA ... Formulacin del problema ... Metodologa .................. Recoleccin de datos ... Proceso de formacin para la produccin de los textos . Corpus de la investigacin ........................ Procedimientos e instrumentos para la organizacin y el tratamiento de los datos .... Capacidades de accin o contexto de produccin ...... Capacidades discursivas ..... Capacidades lingstico-discursivas ...... Micro universo lingstico ........ El proceso para el anlisis de los datos ....

19 19 20 22 25 25 29 31 32 33 36 36 37 37 38 39 39

CAPTULO I: REFERENCIAS TERICAS PARA LA APREHENSIN DEL OBJETO DE ESTUDIO ..... 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 3 3.1 Relacin lenguaje y pensamiento .......... Origen y emergencia de lo psquico .......... La especificidad del lenguaje escrito ....................... Funcionamiento lingstico de los textos ...... Concepcin de lengua ................ Texto y gnero de texto ....... Capacidades implicadas en la produccin y/o comprensin de un texto .................................................................................................. La secuencia descriptiva ......... La importancia social y didctica de la descripcin ..............................

40 41 41 43 44 44 46 49 62 62

3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2

El funcionamiento de la descripcin ....................................... Macrooperaciones o fases de la descripcin ......................... Seales y marcas lingsticas de la descripcin ............. La enumeracin y sus marcas .......................... La reformulacin y sus marcas textuales ...... Hacia la construccin de un currculo crtico ........ El currculo en la Pedagoga del Texto ...... Secuencias Didcticas para la produccin de textos ................. Dos principios bsicos de las Secuencias Didcticas ..... Momentos de la Secuencia Didctica .

64 67 70 72 74 75 75 80 80 81 84 84 85 85 85 93

CAPTULO II: RESULTADOS ...... 1 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.2 3.2.1 Versiones iniciales de los textos descriptivos .......... Anlisis .... Capacidades de accin o contexto de produccin ...... Capacidades discursivas ......... Capacidades lingstico-discursivas ......

Micro universo lingstico ....................................................... 102 A manera de sntesis parcial sobre las versiones iniciales .... 106 Versiones finales de los textos descriptivos ..................................... 109 Anlisis .............. 109 Capacidades de accin o contexto de produccin ............. 109 Capacidades discursivas ....................................................... 109 Capacidades lingstico-discursivas .. 113 Micro universo lingstico ..................................................................... 117 A manera de sntesis parcial sobre las versiones finales .. 119 A manera de ejemplo de los anlisis realizados . 121 Texto Di-A1 ........................................ 122 Capacidades de accin o contexto de produccin ............. 123 Capacidades discursivas ....................... 123 Capacidades lingstico-discursivas ................................................. 127 Micro universo lingstico ..................................................................... 130 Texto Di-A2 .......................................................................................... 132 Capacidades de accin o contexto de produccin .. 133

3.2.2 3.2.3 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 4

Capacidades discursivas .......................... 134 Capacidades lingstico-discursivas .................................................... 141 Micro universo lingstico ............................. 145 Texto Di-A3 .................. 145 Capacidades de accin o contexto de produccin ......... 147 Capacidades discursivas ....................... 148 Capacidades lingstico-discursivas ............. 154 Micro universo lingstico ....................................................... 159 A manera de conclusin del captulo .................................................... 159

DISCUSIN, INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES ... 160 1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 Discusin sobre los resultados obtenidos . 160 Capacidades de accin ...................... 160 Capacidades discursivas ........................... 161 Capacidades lingstico-discursivas ........................ 164 El micro universo lingstico ...................... 168 Conclusiones generales .............. 168

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 174 APNDICES ABCDEFGHISeleccin de descripciones .................................................... 177 Ttulos de las descripciones ............................................ 182 La reformulacin en las descripciones ..................... 183 La subtematizacin en las descripciones ........................ 186 La puesta en relacin en las descripciones .......................................... 188 La cohesin nominal en las descripciones ........... 192 Mecanismos de asuncin de la enunciacin en las descripciones ... 193 Las capacidades de lenguaje en las descripciones ........ 199 Presencia de organizadores textuales en las descripciones, versiones finales ..................................................... 202

ANEXOS ABLa tipologa de los textos ...................................... 205 Secuencia descriptiva ........................................................................... 207

LISTA DE CUADROS

12-

Tipos de discursos ....................................................... 52 Presencia de las fases de la secuencia descriptiva, versiones iniciales ........................................ 86

3-

Presencia de organizadores textuales en las descripciones, versiones iniciales ........................ 93

4-

Responsabilidad de la enunciacin en las descripciones, versiones iniciales ................... 100

567-

Acentuacin grfica de palabras, problemas ................................ 103 Modalizacin, texto Di-A1 ........................................ 130 Modalizacin, texto Di-A3 ...................................................................... 158

LISTA DE FIGURAS

123456789101112-

Nivel educativo cursado por las educadoras, en porcentaje ......... Macrooperaciones o fases de la descripcin segn Adam ...........

28 68

Fases de la descripcin, texto A1, versin inicial ........... 125 Fases de la descripcin, texto A2, versin inicial ...................... 135 Fases de la descripcin, texto A2, versin final (primera parte) .. 136 Fases de la descripcin, texto A2, versin final (segunda parte) ......... 137 Fases de la descripcin, texto A2, versin final (tercera parte) ......... 138 Fases de la descripcin, texto A2, versin final (cuarta parte) .. 139 Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (primera parte) .... 149 Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (segunda parte) ... 150 Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (tercera parte) .. 151 Fases de la descripcin, texto A3, versin final ... 152

LISTA DE TABLAS

123456-

Porcentaje de estudiantes en cada rango de puntaje 24 Corpus de la investigacin .................... 36 Tiempos verbales en las descripciones, versiones iniciales ... 98 Formas no personales en las descripciones, versiones iniciales . 99 Tiempos verbales en las descripciones, versiones finales 115 Formas no personales en las descripciones, versiones finales . 116

LISTA DE SIGLAS Y ABREVIATURAS

CLEBA: Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos FPE: Funciones Psicolgicas Elementales FSP: Funciones Psicolgicas Superiores ICFES: Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior IDEA: Institut pour le Dveloppement et lEducation des Adultes MCI: Mouvement pour la Coopration Internationale MEN: Ministerio de Educacin Nacional PdT: Pedagoga del Texto PUC-SP: Pontificia Universidad Catlica de So Paulo SDs: Secuencias Didcticas

19

Procurad, sobre todo, que no se os muera la lengua viva, que es el gran peligro de las aulas. Antonio Machado, Juan de Mairena

INTRODUCCIN

1 EL PROBLEMA Y SU CONTEXTUALIZACIN

Para introducir la problemtica que abordar en la investigacin, cabe sealar que en las ltimas dcadas ha sido notable el incremento en la preocupacin por cuestiones relativas a la enseanza-aprendizaje de la lectura y la escritura por parte de investigadores/as de distintos mbitos disciplinares: psiclogos, pedagogos, socilogos, lingistas, etc. Casi siempre que se habla de resultados escolares deficientes o de bajos niveles de aprendizaje, se encuentra, en la falta de dominio de la lengua, una de las causas principales de tal situacin. Dificultades de los educandos/as para resolver problemas elementales

relacionados con la lengua escrita, estrecha relacin entre la escasa apropiacin de la lengua escrita y fracaso escolar, dificultades tambin por falta de dominio escritural en los mismos maestros/as encargados/as del rea, dbil formacin pedaggica de los maestros/as, son, entre otros, algunos de los principales obstculos que se plantean y para los cuales se busca solucin.

Pero por otro lado, tambin se constatan algunos cambios, como expondr ms adelante, tanto en el nivel de la enseanza-aprendizaje de la lengua como en el nivel de los desarrollos de las teoras lingsticas. Efectivamente, en el campo de las ciencias del lenguaje y en otras disciplinas colindantes, existe la percepcin de que las mismas han evolucionado muy rpidamente en las ltimas dcadas

20 como testimonia el giro lingstico de la filosofa, la psicologa y la sociologa, correlativo al inters de los estudiosos/as de la lengua por cuestiones filosficas, psicolgicas y sociales. As, en estos momentos, en el campo pedaggico, casi nadie pone en duda, en el nivel terico, la necesidad de implementar modelos educativos interdisciplinares ms comprensivos de la complejidad de la realidad a cuyo servicio debera estar el proceso formativo.

Sobre este teln de fondo educativo-pedaggico, quiero poner de relieve la importancia de la investigacin que propongo al destacar los cambios en los enfoques para la enseanza-aprendizaje de la lengua y la repercusin que estn teniendo las nuevas concepciones lingsticas en las propuestas educativas oficiales de Colombia.

1.1 ENFOQUES PARA LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA LENGUA

Limitar la presentacin de diversos modelos o enfoques para la enseanza-aprendizaje de la lengua, especficamente de la lengua castellana, a lo ocurrido en este campo en el siglo XX que, segn diversos autores, pueden sintetizarse en tres enfoques: el tradicional, el estructuralista y el comunicativo (ALLIENDE Y CONDEMARN, 1997; FERNNDEZ, 1987; LOMAS Y OSORO, 1994; MARN, 1999).

Inicio con el primer enfoque, el tradicional. Hasta la dcada del 50, la palabra clave en la enseanza-aprendizaje de la lengua es la gramtica. De eso se trata, de aprender la estructura de la lengua tal como es presentada en la gramtica. Algunos autores llaman este modelo, el modelo tradicional. El mismo est fundamentado en una teora del aprendizaje asociacionista y propone un proceso de enseanza-aprendizaje verbalista, coronado por el esfuerzo individual. Inscrita en dicha teora, la enseanza-aprendizaje de la lengua est basada en los aspectos gramaticales dependientes de la lgica, con las consiguientes actividades clasificatorias y analticas que implica; es lo que se conoce con el nombre de anlisis lgico-gramatical pero sin ningn rigor clasificatorio. En este modelo se privilegian los ejemplos literarios y el comentario literario. Segn

21 Lomas (1996) este enfoque ha sido cuestionado ya hace tiempo por varios autores, entre ellos Rodolfo Lenz ([1912],1987: 105), para quien ensear gramtica y ensear lengua son dos cosas absolutamente distintas ya que [] la lengua materna no la aprende nadie segn reglas de gramtica. Esta posicin extrema, que disocia totalmente aprendizaje de la lengua y enseanza de la gramtica, amerita ser criticada a partir de lo que sobre este tpico presentar en el referencial terico siguiendo el pensamiento bajtiniano, pero no deja de llamar la atencin en programas de enseanza actualmente vigentes [] la vigencia entre nosotros de esa creencia tan arraigada en nuestra tradicin didctica en que el conocimiento gramatical por s solo contribuye a la mejora de la competencia comunicativa de los hablantes (LOMAS, 1996: 18).

Con relacin al segundo enfoque, el advenimiento del estructuralismo, en la dcada de los 60, no signific un cambio radical en la didctica de la lengua, aunque algunos de sus seguidores lo sostengan. Inspirado en un mbito cientfico, el estructuralismo propugna la independencia de los estudios de la lengua con respecto a la filosofa y la lgica. Este modelo postula que una lengua se compone de formas y funciones y que su aprendizaje consiste en el conocimiento de clasificaciones, paradigmas, vocabulario, etc. La riqueza taxonmica y analtica del estructuralismo contribuye ciertamente a un nuevo y ms rico conocimiento de la lengua y, unido a la teora del aprendizaje conductista/behaviorista, forma parte del modelo pedaggico que se llam, posteriormente, tecnocrtico. Este modelo circunscribe el aprendizaje al mbito escolar y desdea las necesidades de comunicacin a las que los/as aprendices se enfrentan en su vida cotidiana. Maneja la creencia de que el conocimiento del aparato formal de la lengua es condicin suficiente para la mejora de las habilidades expresivas y comprensivas de las personas. A su vez, el modelo estructuralista privilegia los textos literarios y mantiene una lejana con la produccin textual cotidiana, dejando de lado el bagaje lingstico que los/as aprendices manejan fuera de la escuela.

En la actualidad, en cambio, -y es el tercer modelo-, se destaca la dimensin socio-pragmtica de la lengua la cual sirve, en los procesos de

22 interaccin social, para conseguir y construir diferentes cosas mediante su uso (MENDOZA, LPEZ Y MARTOS, 1996). Por eso, en la nueva perspectiva de la enseanza-aprendizaje de la lengua, la palabra clave es uso o comunicacin.

En esta perspectiva interaccionista ya no se trata principalmente de aprender la gramtica dura, como algunos/as la llaman, o de dominar las clasificaciones gramaticales, sino de conseguir que el/la aprendiz pueda usar la lengua para comunicarse mejor, para interactuar lingsticamente. As, el propsito de la enseanza-aprendizaje de la lengua es el mejoramiento de los desempeos del los/as usuarios en la interaccin con los otros/as; y el mismo no se reduce slo a la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento y hacerse responsable de su enunciacin, sino que incluye tambin la identificacin de la lengua como constituyente del propio sujeto como ser social.

Aunque los tres modelos se presentan generalmente, en el nivel expositivo, como modelos puros y se los ubica temporalmente, ello no quiere decir que de hecho hayan funcionado as en la realidad o que ya no tengan influencia alguna, el tradicional y el estructuralista, en la didctica actual de la lengua (GONZLEZ, 2001).

1.2 PROPUESTA OFICIAL PARA LA DIDCTICA DE LA ESCRITURA EN COLOMBIA

En Colombia, a instancias del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), en los ltimos aos se vienen proponiendo cambios en la manera tradicional de entender el lenguaje y en la manera de abordar el proceso de enseanzaaprendizaje de la lengua escrita. Sobre el lenguaje se seala que es a travs del mismo como se configura el universo simblico y cultural de cada sujeto, en relacin e interaccin con otros sujetos culturales.

23 Sobre la concepcin de la escritura, en los Lineamientos Curriculares1 emanados del MEN para la enseanza de la lengua, se afirma:

No se trata solamente de la codificacin de significados a travs de reglas lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez est determinado por un contexto socio-cultural y pragmtico que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo (MEN, 1998: 49).

A pesar de que, como muestra la cita, se ampla la concepcin de la escritura a su dimensin socio-cultural y pragmtica, sin embargo, pareciera que la enseanza de la misma siguiera an articulada de manera preferente al modelo tradicional o estructuralista y no tuviera suficientemente en cuenta la dimensin enunciativa y comunicativa, a juzgar por los resultados de diferentes pruebas que presentar ms adelante.

La concepcin socio-pragmtica de la escritura se reitera, por lo dems, en otros documentos y artculos divulgados por el MEN y tambin en las directrices del Instituto Colombiano de Fomento de la Educacin Superior (ICFES), institucin encargada de orientar, planear y evaluar la educacin en el pas. As, las PRUEBAS SABER, pruebas del Estado para la evaluacin de la educacin bsica (de primero a noveno grado), postulan textualmente que:

[...] lo esperado de un estudiante que termina su educacin bsica es la conciencia del uso del lenguaje en diferentes contextos, sujetos capaces de comprender, interpretar y producir textos segn sus necesidades comunicativas y exigencias del medio cultural, social y acadmico que lo rodea (ICFES, 2003: 7).

Es decir, estas pruebas pretenden valorar la competencia comunicativa del estudiante, entendida como su capacidad para comprender, interpretar y analizar diferentes gneros de textos (narrativos, argumentativos, expositivos, etc...) que circulan tanto en el mbito escolar como en otros mbitos. Las competencias que evalan las pruebas SABER (ICFES, s.d.b: 1) son: la competencia comprensiva (qu dice el texto), la competencia interpretativa (qu
1

Documento producido por el MEN que tienen como finalidad plantear ideas bsicas que sirvan de apoyo a los docentes en sus definiciones referidas al desarrollo curricular en el rea de lengua. Se enmarcan dentro del marco legal existente en Colombia en el momento actual.

24 dice el texto con relacin a otros textos) y la competencia propositiva (qu dice el estudiante frente a lo que dice el texto con relacin a otros textos).

De otro lado, las PRUEBAS DE ESTADO, que sirven como criterio para la seleccin de estudiantes a la educacin superior, proponen una evaluacin centrada en la competencia comunicativa del/la como
[...] el conjunto de posibilidades que tiene el estudiante para comprender, interpretar, organizar, negociar y producir actos de significacin mediante distintos sistemas de signos (lingsticos y no lingsticos), en situaciones especficas de comunicacin (ICFES, s.d. a: 18).

estudiante, la cual se define

Sin embargo contrastan con tales

posturas

tericas

opciones

programticas oficiales los resultados de las mismas pruebas SABER y PRUEBAS DE ESTADO en el rea de lengua. Por ejemplo, para el ao, 2004, en el examen realizado en abril, los resultados de las PRUEBAS DE ESTADO del rea de lengua fueron los siguientes: Tabla 1 - Porcentaje de estudiantes en cada rango de puntaje2

Rango 0 -10 11 20 21 - 30 31 35 36 40 41 45 46 - 50

Porcentaje 0,01 0,02 0,17 2, 69 6,26 17,93 29,72

Rango 51 - 55 56 60 61 65 66 70 71 80 81 - 90 91 ms

Porcentaje 16,87 11,31 7,49 3,43 3,16 0,81 0,13

Fuente: ICFES, 2004: 1

Como se puede observar en la tabla anterior, el mayor porcentaje de resultados se encuentra en el rango 46-50 puntos, puntaje que es considerado como medio en la interpretacin de los resultados; llama la atencin que slo el 15.02% de estudiantes alcanzan puntajes mayores de 60. Dado que en otras

El puntaje mximo establecido en las PRUEBAS DE ESTADO es de 100 puntos.

25 reas bsicas los resultados de las pruebas son significativamente menores, como en matemticas con slo el 1.10% de estudiantes con puntajes mayores de 60 puntos, en historia, con el 1.25% y en biologa, con el 1.93% (ICFES, 2004: 1), las estadsticas parecen confirmar que la falta de dominio de la lengua es una de las principales causas de la baja calidad del proceso educativo por el rol que la lengua juega en el acceso a otros conocimientos cientficos.

2 FORMULACIN DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN

En este apartado presentar, en primer lugar, el enfoque pedaggico con el cual la Corporacin Educativa CLEBA (Centro Laubach de Educacin Popular Bsica de Adultos) viene asumiendo el desarrollo de los procesos educativos y cmo se ubica en el mismo la presente investigacin y, en segundo lugar, concretar el problema en un gnero especfico de textos y presentar los objetivos con los cuales he orientado la investigacin.

2.1 LA PEDAGOGA DEL TEXTO, ENFOQUE PEDAGGICO ASUMIDO POR CLEBA

La Corporacin Educativa CLEBA es una organizacin no gubernamental, con sede en Medelln-Colombia, con ms de 30 aos de existencia, dedicados a la educacin de jvenes y personas adultas y a la formacin de animadores/as para la participacin ciudadana y la transformacin social. Su visin propende por una educacin de calidad para el desarrollo humano integral y la construccin de una sociedad incluyente, justa y pacfica, en asocio con los sujetos prioritarios de su accin, los sectores populares y sus organizaciones. Para llevar a cabo su misin, CLEBA interacta con otros actores sociales como organizaciones de la sociedad civil, redes educativas, universidades, colectivos de trabajo, agencias de cooperacin y entidades gubernamentales.

A lo largo de sus aos de historia, CLEBA ha utilizado diferentes enfoques educativos tales como el mtodo ideogrfico y el mtodo de Paulo Freire que ha sido difundido en Colombia bajo la denominacin de mtodo psicosocial. El

26 mtodo ideogrfico de alfabetizacin, propuesto por Frank C. Laubach, asocia las formas de las grafas a aprender con imgenes de objetos o animales de la realidad cotidiana de los/as educandos/as, con los cuales sean parecidas visualmente. Actualmente, en cambio, CLEBA ha asumido un nuevo enfoque pedaggico, el enfoque de la Pedagoga del Texto (PdT), impulsado por el Instituto para el Desarrollo y Educacin de Adultos (IDEA) y sus socios. IDEA es la institucin impulsora del enfoque de la PdT, con sede en Ginebra (Suiza), que ha venido asesorando a CLEBA y a otras instituciones de Amrica Latina, El Caribe, frica y Medio Oriente, en el desarrollo e implementacin del enfoque. El enfoque de la PdT es denominado as 3

[...] en raison de la place centrale quoccupe le langage verbal dans le processus ducatif, et du rle capital quil y joue. Selon notre nouvelle approche, le texte est et reprsente une unit centrale du processus denseignement-apprentissage pour toutes les connaissances traites dans lespace et le temps ducatifs (FAUNDEZ Y MUGRABI, 2004: 5). Ya unos aos antes Faundez (1999: 2) propona una definicin de la PdT segn la cual la misma consiste en [...] un conjunto de principios pedaggicos cuya base terica est
constituida por las ideas ms convincentes, para nosotros, de diferentes ciencias, entre las cuales se encuentra la lingstica (lingstica textual), la psicologa (socio-interaccionista), la pedagoga y la didctica y los conocimientos ms avanzados de las disciplinas a aprender y a ensear.

En el referencial terico abordar de manera ms amplia este enfoque destacando sus fundamentos, sobre todo en el nivel lingstico. Pero desde ya enumero, en una versin actualizada, algunos de sus principios esenciales (FAUNDEZ Y MUGRABI, 2004: 5)4:

[...] en razn del lugar central que ocupa el lenguaje verbal en el proceso educativo, y del rol capital que cumple en el mismo. Segn nuestro nuevo enfoque, el texto es y representa una unidad central del proceso de enseanza-aprendizaje para todos los conocimientos tratados en el espacio y el tiempo educativos (traduccin nuestra).
4

autonoma del aprendiz en cuanto responsable de su propio proceso de aprendizaje y del proceso de aprendizaje de los colegas, se desarrolla a lo largo del proceso educativo.

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lautonomie de lapprenant, en tant que responsable de son propre processus dapprentissage et du processus dapprentissage de ses pairs, se dveloppe tout au long du processus ducatif; la confrontation permanente entre les connaissances empiriques des apprenant/e/s et les connaissances scientifiques est essentielle pour lappropriation critique de nouvelles connaissances; lvaluation permanente du processus denseignement-apprentissage par les apprenant/e/s et les fomateurs/formatrices se fait dans le cadre de la dialectique auto valuation /hetero valuation; lappropriation de connaissances nest pas possible quavec le dveloppement des capacits psychologiques suprieures et celles-ci sont la fois prmisses et produits, outils et rsultats du processus dappropriation; lappropriation de connaissances est un processus thorique et pratique, ce qui suppose donc la fois conceptualisation et mise en pratique, mme si cette dernire ne se fait dans l immdiat, etc.

Desde hace unos aos, CLEBA viene implementando, a partir del enfoque de la PdT, procesos de formacin de educadores y educadoras, quienes a su vez desarrollan acciones educativas con aprendices, jvenes y adultos/as, de sectores populares. CLEBA tiene un equipo de fomadores/as en cuatro reas bsicas: lengua, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Yo laboro en CLEBA desde hace unos 15 aos y, desde hace unos ocho, me desempeo como responsable del rea de lengua. Con el enfoque de la PdT, CLEBA viene implementando desde julio de 1999, un proyecto de Educacin Bsica entre mujeres de sectores populares excluidas de la educacin formal, en el municipio de Itag. Este proyecto se basa en la accin educativa que desarrollan en los barrios un grupo de 19 mujeres educadoras, con las cuales CLEBA realiza de manera continua talleres de formacin sobre el enfoque de la PdT, tanto en el nivel de su fundamentacin terica como en el nivel de los contenidos y didcticas de las cuatro reas bsicas enumeradas anteriormente.
la confrontacin permanente entre los conocimientos empricos de los aprendices y los conocimientos cientficos es esencial para la apropiacin crtica de nuevos conocimientos. la evaluacin permanente del proceso enseanza-aprendizaje por parte de los aprendices y de los formadores/as se da en el marco de la dialctica auto-evaluacin/hetero-evaluacin. la apropiacin de conocimientos slo es posible con el desarrollo de las capacidades psicolgicas superiores y stas son al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado del proceso de apropiacin. la apropiacin de conocimientos es un proceso terico y prctico, que supone entonces conceptualizacin y aplicacin, incluso si esta ltima no se hace necesariamente de una manera inmediata (traduccin nuestra).

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Las edades de las educadoras oscilan entre 20 y 75 aos; ocho (8) estn entre 20 y 39 aos; nueve (9) entre 40 y 59 aos, y dos (2) tiene ms de 60 aos. El nivel educativo actual de las educadoras se ubica entre primero y sexto de bachillerato: tres (3) tienen de primero a tercer ao, tres (3) entre cuarto y quinto, y trece (13) han terminado el bachillerato, o sea, once aos de escolarizacin.

De primero a tercero 16% Entre cuarto y quinto 16%

Sexto y ms 68%

Fuente: CORPORACIN EDUCATIVA CLEBA, 2003: 5

Figura 1 - Nivel educativo cursado por las educadoras, en porcentaje

Adems, a partir del 2003, CLEBA asumi el dispositivo didctico (o modelo didctico) de las Secuencias Didcticas (SDs) para la planeacin y desarrollo de la accin educativa, tanto por parte del equipo de formadores/as de CLEBA en la formacin de las educadoras como por parte de las mismas en la realizacin de la accin educativa con los grupos de aprendices. Las SDs se conciben como un conjunto de actividades organizadas para la enseanzaaprendizaje de un gnero de texto tanto en el nivel del contenido como en el de la expresin lingstica. Las mismas implican la profundizacin y anlisis de una problemtica y la apropiacin de un gnero especfico de texto en una perspectiva interdisciplinar. En el numeral 4.2 del referencial terico hago una presentacin ms detallada de este componente curricular.

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2.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

A lo largo del proceso de formacin con las educadoras de Itag se han estudiado diferentes gneros textuales como el instruccional, la carta, el argumentativo y el descriptivo. Sin embargo, a pesar de haber transcurrido varios aos de venir implementando el nuevo enfoque pedaggico, hasta el momento no se conocen, de manera sistemtica, los aportes realizados por el estudio de los diferentes gneros textuales al desarrollo de las capacidades de lenguaje de las educadoras. Por tal motivo, el propsito de esta investigacin es estudiar el proceso de produccin, apropiacin y dominio de un gnero especfico de textos, algunas de las descripciones que han sido escritas por las educadoras en el proceso de formacin.

Por qu asumir la descripcin como objeto de enseanza-aprendizaje y tambin como objeto de la investigacin y no la argumentacin o la explicacin, por ejemplo, que pueden parecer textos ms importantes en el nivel educativo? Son varias las razones que me llevaron a optar por la secuencia descriptiva como objeto de mi investigacin. A continuacin presentar algunas de manera sucinta.

La primera razn es la importancia que tiene la descripcin en la construccin, difusin y apropiacin de los conocimientos cientficos, tanto en el campo de las ciencias naturales como en el de las ciencias sociales. Un reciente libro colectivo editado por Reuter (1998) intenta, con la contribucin de especialistas de diferentes disciplinas, repensar la descripcin a partir de cuatro entradas: la de su definicin y caracterizacin; la de su funcionamiento en la prctica de investigacin en lingstica, psicologa, sociologa, medicina, etc.; la de su lugar en la formacin y especialmente en los trabajos de grado; y, finalmente, la de su importancia, efectos postulados y dificultades encontradas en la enseanza-aprendizaje de las diferentes disciplinas escolares. Desde estas diferentes perspectivas cobra, pues, la descripcin una singular importancia.

30 Adems, las educadoras describen en mltiples situaciones de la vida cotidiana y es necesario conocer cmo lo hacen en el contexto de formacin que les exige realizar una ruptura con lo cotidiano y privilegiar una mirada desde el exterior. Al realizar el proceso formativo sobre la secuencia descriptiva, se buscaba con las participantes objetivar sus producciones descriptivas y lograr una meta-cognicin sobre este gnero de texto.

Por otra parte, son escasos los estudios tericos en relacin al texto descriptivo en s mismo. Es verdad que muchos estudios dedicados a la descripcin estn ubicados en el campo literario, principalmente el de los relatos; estos trabajos, por lo general, dan un rol preponderante a la dimensin esttica del discurso descriptivo. Sin embargo, Reuter (1998) seala que no existen investigaciones sobre la importancia social y escolar de la descripcin, ni sobre las producciones y representaciones de los/as aprendices sobre ella o sobre los problemas que la descripcin plantea en los proceso de enseanza-aprendizaje. Igualmente, Marquesi (2004: 46) anota que slo encontr dos trabajos en Brasil que abordaran la descripcin como objeto de investigacin: [] Elementos de tipologia do texto descritivo (Neis: 1986) e Contribuo a uma tipologia textual (Fvero & Koch: 1987) [...]. Por mi parte, en la bsqueda realizada en la biblioteca de la Pontificia Universidad Catlica de So Paulo (PUC-SP), de entre 710 monografas, disertaciones y tesis de lingstica aplicada, slo ubiqu tres que incorporan en su ttulo la palabra descripcin, pero las mismas no tienen como objeto de profundizacin el estudio del texto descriptivo sino otros aspectos, tales como: O artigo definido em espaol: um estudo sobre as descrioes feitas pelas gramaticas que circulam do Brasil; Descrio e ensino de derivao sufixal em ingls para alunos falantes do portugus; Descrio de sintagmas nominais complexos no discurso da rea do servicio social. Slo la tesis de doctorado de Marquesi, A organizao do texto descritivo em lngua portuguesa, publicada en 1996 y reeditada en 2004, aborda especficamente el estudio de la descripcin, en el nivel de la superestructura de la misma.

Una ltima razn de la importancia de la descripcin se fundamenta en las opciones propias del enfoque de la PdT. En el mismo se postula que dominar

31 una lengua significa dominar la comprensin y/o produccin de diversos gneros textuales y que cada gnero requiere el desarrollo de capacidades psicolgicas y lingsticas diferentes. As mismo, los mecanismos de constitucin de cada gnero de texto exigen un trabajo pedaggico sistemtico sobre el gnero a apropiar en comparacin con otros gneros, adems de actividades metadiscursivas. Por tanto, el proceso de enseanza-aprendizaje para cada gnero es especfico e intencionado, tambin para la descripcin.

A partir de las anteriores determinaciones, defin como objetivo general de la investigacin analizar crticamente el proceso de la produccin de

descripciones escritas a fin de verificar su incidencia en el desarrollo de las capacidades de lenguaje en las educadoras participantes en el proyecto del municipio de Itag.

A su vez, los objetivos especficos planteados fueron los siguientes:

Analizar y comparar versiones diferentes de descripciones escritas producidas por las educadoras sealando las principales caractersticas de las mismas. Averiguar eventuales cambios en el desarrollo de las capacidades de lenguaje en versiones sucesivas de descripciones escritas sobre el mismo objeto.

En sntesis, se espera que los resultados de la investigacin contribuyan a conocer mejor el desarrollo de las capacidades superiores de las educadoras en el proceso educativo que se manifestaran en la apropiacin de conocimientos y en el desarrollo de las capacidades discursivas.

3 METODOLOGA

El presente trabajo se ubica en la perspectiva de la investigacin-accin cuasi-experimental, pues los datos fueron recogidos durante un proceso de formacin de las educadoras y se tuvieron en cuenta el control de algunas variables: explicitacin de la situacin de produccin, gnero de texto, tiempo de

32 produccin, realizacin de talleres formativos entre las re-escrituras, auto, co y heterovaloracin de las producciones iniciales.

La presentacin de la metodologa seguida para el desarrollo de la investigacin la he estructurado en tres partes. En la primera parte retomo el proceso seguido para la recoleccin de los datos y, dentro de ste, realizo una descripcin del proceso de formacin a partir del cual obtuve los textos que constituyen el corpus; en la segunda parte recojo las diversas estrategias implementadas para la organizacin y anlisis de los datos y en la tercera, las etapas desarrolladas para el anlisis de los mismos.

3.1 RECOLECCIN DE DATOS

La recoleccin de datos fue realizada con el grupo de educadoras del proyecto de Educacin Bsica entre Mujeres para la reconciliacin, la convivencia y la paz, que CLEBA viene desarrollando en el municipio de Itag, Antioquia. Fueron varios los motivos por los cuales eleg este grupo como sujeto de la investigacin:

Es un grupo estable que viene participando en un proceso de formacin desde hace ms de cuatro aos, Estas educadoras, como lo he sealado, realizan procesos educativos con aprendices no escolarizados o de escasa escolarizacin, Con el grupo se han realizado varios procesos para producir textos escritos de diferentes gneros, sin conocer an de manera sistemtica los eventuales cambios que ocurren desde las versiones iniciales a las versiones finales de los textos.

Mi presupuesto es que los eventuales cambios ocurridos en los textos son indicios del desarrollo de las capacidades de lenguaje en las educadoras. Los datos fueron recogidos a travs de la produccin de textos descriptivos que fueron escritos por las educadoras en dos momentos, como describo ms adelante.

33 3.1.1 Proceso de formacin para la produccin de los textos

El modelo didctico que implement para desarrollar la produccin de los textos fue el de la SDs, llamado tambin proyecto escritural. Opt por este dispositivo didctico por varias razones; las principales son las siguientes: es una propuesta impulsada y asumida desde el enfoque de la PdT pues la fundamentacin terica de la SD recoge y canaliza varias de las opciones bsicas de la PdT; CLEBA ha venido implementando la SD en los procesos de formacin que ejecuta; la estructuracin de la SD permite la produccin de textos en varios momentos al interior de un proceso formativo; y, finalmente, las mismas educadoras planean y desarrollan SDs para realizar la accin educativa con sus educandos/as. La produccin de los textos, objeto de la investigacin, se realiz dentro de dos de los talleres de formacin que CLEBA adelanta con las educadoras, en las condiciones normales en las cuales implementa la capacitacin con las mismas.

Todas las educadoras, cuyos textos analizo, participaron en las mismas sesiones de capacitacin (dos talleres), todas dispusieron del mismo tiempo para la realizacin de las producciones escritas. Sus producciones fueron revisadas el mismo nmero de veces y recibieron observaciones crticas por parte de las otras educadoras y de los formadores/as. A partir de la primera produccin escrita, se realiz una evaluacin diagnstica, tanto en el nivel de la forma como en el nivel del contenido; el diagnstico se complement con la auto y coevaluacin de las producciones primeras. Luego se implement un segundo taller para abordar las deficiencias encontradas. Durante el proceso las educadoras realizaron, unas, dos escrituras del texto, y otras, tres. Yo tom, como corpus de la investigacin, la produccin inicial y ltima de cada educadora.

La SD se construy a raz de la dificultad que tenan las educadoras para compartir con diferentes categoras de interlocutores/as (las compaeras, el equipo de formadores/as CLEBA y el Movimiento para la Cooperacin Internacional -MCI- de Suiza) las caractersticas de un espacio determinado (los salones en los cuales realizaban las sesiones educativas).

34

La primera y segunda versin de los textos se produjo en un primer taller, en junio de 2003, de ocho horas; la descripcin de los salones se hizo desde el recuerdo de los mismos, sin tenerlos a la vista. El taller se inici con un dilogo sobre la diversidad de textos relacionando las diversas esferas humanas de accin social y los gneros orales y escritos que se han construido histricamente para responder a esas diferentes esferas (Anexo A). Tambin se enfatiz la conveniencia de implementar procesos educativos especficos para la apropiacin de cada gnero de texto y se present la SD como uno de los dispositivos ms adecuados para lograr esta apropiacin. A continuacin se definieron

conjuntamente con las educadoras algunos parmetros de produccin de las descripciones a producir; los mismos fueron: autoras, las educadoras; destinatarios/as: las otras educadoras, equipo de formadores/as CLEBA y funcionarios/as del Movimiento para la Cooperacin Internacional (MCI), Suiza; finalidad: dar a conocer el lugar en el cual realizan las sesiones educativas mostrando las facilidades y/o dificultades del mismo para el desarrollo de la accin educativa; lugar social de la produccin: el proyecto de Educacin Bsica y Alfabetizacin para la reconciliacin, la convivencia y la paz del municipio de Itag.

Seguidamente present una descripcin modelo, -las comillas aqu ayudan a no dar una connotacin muy normativa a este concepto-, y ped a las educadoras poner en comn lo que ellas saban de este gnero de texto. Yo retom sus aportes y enfatic algunos aspectos de la descripcin tales como: concepto, tipos, plan o estructura textual, forma de organizacin de la misma. A continuacin, las educadoras escribieron una primera versin, personal, describiendo sus salones de clase. Luego, por binas realizaron una lectura crtica y covaloracin de sus descripciones iniciales. En plenaria, se pusieron en comn las valoraciones de las parejas que ubicaban las fortalezas y las debilidades de estas descripciones iniciales, tanto en el nivel de la forma discursiva como del contenido.

35 El taller continu con una profundizacin sobre la descripcin (concepto, enfoques, procesos, tipos), seguida de un trabajo en pequeos grupos en los cuales las educadoras realizaron la lectura de varios tipos de descripciones (de personas, de lugares, de objetos, etc.). Nuevamente en plenario presentaron las dudas e inquietudes surgidas y luego yo realic una ampliacin con la ubicacin de marcas lingsticas propias del texto descriptivo tales como tiempos verbales ms frecuentes en este gnero, organizadores espaciales, cohesin nominal y el plan o estructura textual prototpica del mismo.

Despus de una revisin crtica de las versiones iniciales de sus textos, las educadoras hicieron la segunda escritura buscando mejorarlos. En plenario elaboramos una rejilla o lista de control que contena los aspectos a analizar en las descripciones y, a continuacin, cada educadora aplic la misma a las segundas producciones ubicando los aspectos dbiles y las fortalezas. Las segundas versiones fueron entregadas al equipo de formadores/as CLEBA quienes realizamos una lectura atenta de las mismas; las observaciones crticas, producto de esta heteroevaluacin, fueron devueltas a las educadoras en el segundo taller; unas, en plenario, en el nivel general, y otras individuales, a cada educadora. Con la heteroevaloracin y con las propias valoraciones, fruto de la aplicacin de la rejilla de control, las educadoras realizaron la escritura final del texto en la ltima parte del segundo taller de formacin. Las descripciones finales (segunda o tercera versin, segn el caso) fueron digitadas y entregadas a sus destinatarios/as y a todo el grupo de educadoras.

Acompa el proceso de formacin con documentos (Anexo B), entregados a cada educadora, sobre la descripcin, enfoques, tipos, plan, etc.; as como diversos textos descriptivos modelos. En las plenarias trabaj los textos modelos (o de referencia) en acetatos a fin de facilitar la visualizacin de los diversos elementos a destacar, los cuales se iban resaltando con marcadores de colores. Cabe sealar, sin embargo, que, durante los dos talleres aludidos no se abordaron conceptos cientficos relacionados con el espacio.

36 3.1.2 Corpus de la investigacin

Para la investigacin seleccion 26 textos, como aparece en la tabla siguiente:

Tabla 2 Corpus de la investigacin


Gnero de texto Descriptivo Versin Inicial Final Cantidad 13 13

Total 26

Los criterios que tuve en cuenta para la seleccin de los textos fueron los dos siguientes: primero, que fueran textos producidos por educadoras vinculadas al proyecto; segundo, que existieran en el archivo del proyecto las versiones manuscritas de las educadoras.

3.2 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS PARA LA ORGANIZACIN Y EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS

Para la organizacin y tratamiento de los datos implement diversos procedimientos y constru algunos instrumentos. Recojo a continuacin, de manera sucinta, los principales.

Para la codificacin de los textos, establec un sistema a fin de garantizar el anonimato de las autoras, tal como estaba considerado en el protocolo de la investigacin. El cdigo est compuesto por dos partes: D + letra - A + nmero. En la primera parte, la D designa el texto descriptivo y la letra puede ser la i o la f; i para la versin inicial y f para la versin final. En la segunda parte del cdigo, la A indica la educadora y el dgito corresponde a cada una de ellas. Por ejemplo el cdigo Di-A10 significa que se trata de la descripcin inicial de la educadora nmero 10. La transcripcin de lo textos y los ejemplos tomados de los mismos los realizo conservando la lengua original de produccin, el castellano.

37

La rejilla para el anlisis de los textos la elabor a la luz del referencial terico (ver captulo I), y en la misma incorpor los tres grupos de capacidades de lenguaje implicadas en la produccin y/o comprensin de un texto; agregu, adems, un numeral especfico para analizar el micro universo lingstico, dados algunos problemas encontrados en varios de los textos, en este nivel, al realizar el anlisis. Para cada una de las capacidades, constituidas en categoras, especifiqu adems algunas subcategoras. Los aspectos considerados en las listas de control se constituyeron, pues, en las categoras y subcategoras bsicas para el estudio pormenorizado de los textos. A continuacin presento los

componentes de la lista de control, agrupados en las cuatro macro categoras de la misma.

3.2.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

Implicacin o no de la autora en el texto; marcas lingsticas de esa implicacin.

Ubicacin del lugar de produccin y/o momento de la escritura. Sealamiento o no de la finalidad del texto. Funcin bsica de la descripcin analizada. Alusin o no a los destinatarios/as del texto. Formas de implicacin de los mismos/as.

3.2.2 Capacidades discursivas 3.2.2.1 Plan textual o secuencia descriptiva

Forma de realizacin de la descripcin, al interior de otra secuencia o con una relativa autonoma. Presencia o no de otros tipo de secuencias al interior de la descripcin. Aparicin o no del tema-ttulo al inicio o al final. Tipo de anclaje utilizado por la autora: anclaje propiamente dicho (forma nominal o tema-ttulo), afectacin o reformulacin (cambio de perspectiva).

38 Aspectos o partes del tema-ttulo desarrollados. Cualidades, propiedades o funciones atribuidas a esas partes. Aparicin o no de la puesta en relacin de las partes del objeto descrito, uso de metforas o comparaciones.
Presencia o no de subtematizaciones surgidas desde el tema-ttulo principal,

desarrollo de nuevo tema-ttulo tomando una o varias de las propiedades de una de las partes del tema principal.

3.2.2.2

Elaboracin del contenido

Modo de organizacin del contenido por parte de la autora: pregunta a la cual el texto quiere responder. reas del conocimiento implicadas en el texto. Conceptos cotidianos y conceptos cientficos. nfasis de los diferentes prrafos, evaluacin-insistencias de la autora. Posibles relaciones entre los elementos presentados en el texto, tipo de relaciones detectadas.

3.2.3 Capacidades lingstico-discursivas

3.2.3.1 Mecanismos de textualizacin Mecanismo de conexin u organizadores textuales utilizados para realizar el anclaje en sus diferentes posibilidades: anclaje como tal, afectacin, reformulacin. Organizadores utilizados para marcar la enumeracin e integracin lineal (de apertura, de intermedio, de clausura), o la jerarquizacin al introducir nuevos segmentos; organizadores temporales dando un orden cronolgico a la descripcin; organizadores de localizacin espacial utilizados para situar, ordenar en el sistema corporal, cardinal u otros. Mecanismo de cohesin nominal, cadenas anafricas, tipos de anforas utilizadas, elementos fuente.

39 Mecanismos de cohesin verbal, tiempos y modos verbales utilizados.

3.2.3.2

Mecanismos de asuncin de la enunciacin

Atribucin de la responsabilidad de lo que se dice. Presencia o no de la modalizacin que refleja la posicin de la autora, orientacin evaluativa y elecciones lxicas: adjetivacin, adverbios modales, otros. Presencia de voces y formas de insercin de las mismas. Marcas lingsticas de la enunciacin y de la modalizacin.

3.2.4 Micro universo lingstico Representacin grfica y reestructuracin de la cadena sonora. Ortografa: confusin de sonidos/grafas y acentuacin grfica de las palabras. Dominio de puntuacin, uso de maysculas.

3.3 EL PROCESO PARA EL ANLISIS DE LOS DATOS

El anlisis de los datos lo realic en varios momentos. El primero consisti en lecturas varias de los textos y confrontacin con la lista de control; dicha lectura me permiti validar y/o ampliar los componentes de dicha lista de control y dar una mirada a los textos como totalidad. El segundo lo centr en el anlisis de los textos conforme a las capacidades determinadas en la lista de control para poder realizar la sistematizacin y presentacin de la informacin cuantitativa y cualitativa fruto del anlisis. Igualmente, para el corpus total, establec los porcentajes de logro para algunas de las categoras de la lista de control, comparndolas entre ellas en los textos de cada educadora y en el total de los textos producidos. En el tercer momento realic el anlisis minucioso de tres textos de las versiones inicial y final, para un total de seis textos. Los criterios de seleccin de los mismos fueron su extensin (uno breve, uno medio y uno largo) y la presencia de la reformulacin en el nivel del plan textual pues la misma da cuenta de la diversidad de percepcin sobre el objeto descrito.

40

Captulo I REFERENCIAS TERICAS PARA LA APREHENSIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Para presentar las referencias tericas que me han permitido aprehender el objeto de estudio de la investigacin, abordar tres bloques temticos. El primero hace referencia a la relacin lenguaje-pensamiento; el segundo aborda el funcionamiento lingstico de los textos; y el tercero retoma algunas definiciones en torno al currculo y a la Secuencia Didctica (SD) como una opcin estratgica en la puesta en prctica del proceso enseanza-aprendizaje. En el primer bloque presento la influencia del lenguaje, y especialmente del lenguaje escrito, en la estructuracin del pensamiento. En el segundo reviso las concepciones de lengua, de texto y de gnero de texto as como las capacidades implicadas en la produccin y/o comprensin de un texto (capacidades de accin, discursivas, y lingstico-discursivas), as como las capacidades implicadas en la construccin del micro universo lingstico; a continuacin presento cmo esos conceptos generales funcionan en la secuencia descriptiva. Finalmente, retomo el concepto de currculo, cmo se asume el mismo en la PdT, y realizo algunas consideraciones sobre la SD como dispositivo didctico privilegiado por dicho enfoque, el cual fue utilizado para obtener las producciones textuales de las educadoras, objeto de la investigacin.

41

1 RELACIN LENGUAJE Y PENSAMIENTO

1.1 ORIGEN Y EMERGENCIA DE LO PSQUICO

Aunque no voy a desarrollar ampliamente la problemtica, quiero s enunciar, as sea brevemente, cmo plantea Vygotski el rol que cumplen los instrumentos y los signos en la emergencia y el desarrollo del psiquismo as como la reflexin de Bronckart (1996) al respecto. Me interesa sobre todo destacar las consecuencias de estos planteamientos, y especialmente el rol de los textos, en las operaciones del pensamiento consciente.

El primer tpico a analizar tiene que ver con el rol de los instrumentos y los signos en el desarrollo del psiquismo. Las funciones psicolgicas elementales (FPE), a travs del uso de estmulos-medios o signos, creados artificialmente por el hombre e introducidos por l en la situacin psicolgica con la funcin de autoestimulacin, se transforman en funciones psicolgicas superiores (FPS) (VYGOTSKI, [1934], 1993). Las FPS operan entonces como signos que cumplen el papel de orientar al sujeto y le permiten lograr el dominio de la propia conducta. Segn la psicologa tradicional, ante un estmulo, se produce una reaccin inmediata. Pero Vygotski, introduce un cambio, una mediacin, un estmulo-medio que ayuda, por ejemplo, a la memorizacin; l lo llama el mtodo de la doble estimulacin; en el caso, se trata de la memoria artificial o memoria mnemotcnica.

Una de las caractersticas de las FPS es que son artificiales, culturales y sociales, lo cual las hace diferentes a las FPE pues stas establecen una relacin natural y directa estmulo-respuesta; en las FPS se introduce, en cambio, la mediacin entre el estmulo y la respuesta. Dos caractersticas bsicas de las FPS son, una la de ser operaciones intelectuales, y otra, la de implicar todas ellas un acto instrumental particular. Estas caractersticas se encuentran en todas las FPS, si bien la mediacin puede ser diferente para cada caso. Vygotski considera

42 que el lenguaje escrito es una de esas FPS, uno [...] de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento [...] (VYGOTSKI, [1931], 1995: 29).

Segn Vygotski, el signo es un medio para actuar el sujeto sobre los dems, pero tambin sobre s mismo, para autocontrolarse y autorregularse; as, a travs de los signos el sujeto puede controlar su propio comportamiento. Vygotski centra su reflexin en la materialidad de esa mediacin y en precisar cules son los signos que mediatizan, y lo hacen de manera ms adecuada, el desarrollo de las FPS como el lenguaje oral, el lenguaje escrito, el clculo matemtico, la memoria cultural, etc.

En relacin con la emergencia de lo psquico, a partir del interaccionismo socio-discursivo, Bronckart (1996) aborda el problema de sus condiciones de emergencia en dos etapas: un funcionamiento psquico elemental o prctico y un funcionamiento psquico autnomo, consciente.

Para explicar el funcionamiento psquico elemental, el autor retoma la explicacin que da Piaget, a la que califica como pertinente, a pesar de sus limitaciones. No acepta, en cambio, la explicacin piagetiana sobre la transformacin del pensamiento prctico en pensamiento consciente pues dicha interpretacin no toma en serio el estatuto de los signos verbales ni el papel de las intervenciones del medio social humano y lleva a la tesis, contradictoria, de la construccin de lo social por lo biolgico. El segundo modo de funcionamiento es ms bien un producto de la semiotizacin del psiquismo, un producto de la apropiacin y de la interiorizacin de las propiedades sociales, comunicativas, inmotivadas y discretas, de los signos de las lenguas naturales humanas.

Este abordaje, comenta Bronckart, tiene mltiples consecuencias, y l desarrolla cuatro. La primera consiste en que siempre subsiste un resto representativo prctico, unidades psquicas del mundo vivido y/o inconsciente que no cesan de presionar a las puertas del pensamiento y del lenguaje. La segunda se refiere al hecho de que en su funcionamiento el pensamiento es orientado por la semntica de lo social, que constituye la cultura de un grupo humano. La

43 tercera consiste en que las operaciones complejas que caracterizan el pensamiento activo dependen de una lgica proposicional o una lgica de implicacin de tipo cultural, opuesta a una lgica causal de tipo natural-biolgico, al contrario de lo propuesto por Piaget. La cuarta conclusin, -y sta es especialmente importante para este estudio-, se refiere al papel que desempean las acciones del lenguaje y los textos en el desarrollo del contenido y las operaciones del pensamiento consciente.

1.2 LA ESPECIFICIDAD DEL LENGUAJE ESCRITO

Centrndome en el lenguaje escrito, sealo que una de las aportaciones ms significativas sobre el papel mediador del lenguaje, es la realizada por Vygotski, habiendo sido precisamente la lengua escrita objeto de atencin especial en sus estudios de psicologa y en los de sus seguidores. Para este autor, la adquisicin del lenguaje escrito sigue un proceso totalmente distinto al de la adquisicin del lenguaje oral; mientras que ste se adquiere de forma no consciente a temprana edad, aqul se adquiere bastante ms tarde, y por medio de un esfuerzo consciente; segn su planteamiento el lenguaje escrito difiere del lenguaje oral tanto en la estructura como en el funcionamiento, y su desarrollo requiere un alto poder de abstraccin. Para Vygotski, las diferencias con la lengua oral, adems de su carcter independiente de los elementos sensoriales de la oralidad, ya que es un segundo nivel de simbolizacin-, estn en el hecho de que

Es un lenguaje sin interlocutor, lo que constituye una situacin completamente desacostumbrada para la conversacin del nio. La situacin del lenguaje escrito es una situacin en que la persona a quien va dirigido o bien est ausente o no se halla en contacto con quien escribe. [] La situacin del lenguaje escrito es una situacin que exige del nio una doble abstraccin: del aspecto sonoro y del interlocutor (VYGOTSKI, [1934], 1993: 229-230).

La escritura es, entonces, segn Vygotski, una capacidad psicolgica diferente a la del lenguaje oral y funciona con una gramtica especial. De ah la dificultad de su aprendizaje, que tiene que ser consciente y voluntario:

44
En ste (el lenguaje escrito), el nio ha de actuar voluntariamente, el lenguaje escrito es ms voluntario que el lenguaje oral [...] En el lenguaje escrito [...] debe tomar conciencia de la estructura fnica de la palabra, desmembrarla y reproducirla voluntariamente en signos [...] La gramtica del pensamiento no coincide en el lenguaje interior y escrito, la sintaxis semntica del lenguaje interior es totalmente distinta de la del lenguaje oral y escrito [...] En cierto sentido, cabe decir que la sintaxis del lenguaje interior es la contraposicin directa de la sintaxis del lenguaje escrito. Entre estos dos polos se halla la sintaxis del lenguaje oral (VYGOTSKI, [1934], 1993: 231).

Frente a esta postura extrema de contraposicin de las dos modalidades de lenguaje por parte de Vygotski, Bronckart (1996) plantea que no hay una oposicin tan extrema entre las diversas formas del lenguaje, y Mugrabi (1997) retoma a varios autores que introducen las categoras de orden escritural y orden oral, categoras con las cuales plantean una nueva concepcin de las relaciones entre las modalidades de lenguaje; dichos autores caracterizan el orden oral como aquel en el cual el texto producido, sea oral o escrito, mantiene una relacin de dependencia de las coordenadas espacio-temporales, y el orden escritural, cuando se da una autonoma con relacin a dichas coordenadas.

2 FUNCIONAMIENTO LINGSTICO DE LOS TEXTOS

2.1 CONCEPCIN DE LENGUA

Con relacin a la evolucin histrica del concepto de lengua, -segn lo plantea Mugrabi (2003)-, se pueden ubicar tres momentos bien diferenciados que marcan, a su vez, diferentes tpicos a considerar o nfasis en los mismos. En el primero, hasta finales del siglo XIX, la lengua se concibe como la expresin y representacin del pensamiento. La funcin de la lengua no es otra que transmitir lo que pasa en el nivel cognitivo; ella representa el pensamiento a travs de las estructuras lingsticas. Se concibe la lengua como una copia, ms o menos fiel, de una realidad lgica o psicolgica. La unidad de anlisis en esta concepcin es la proposicin o la frase, ya que ella, se supone, imita el orden del pensamiento.

En el segundo momento, inicios del siglo XX, la lengua se concibe como instrumento de comunicacin, como un cdigo, una estructura o red de

45 relaciones, a travs del cual un emisor/a comunica determinados mensajes a un receptor/a. Dentro de esta manera de entender la lengua el aporte de Saussure (1997) fue fundamental, y se le considera el padre de la lingstica moderna. En esta corriente se privilegia el estudio de los grupos de palabras y de la lengua en s misma, tanto en su componente individual como social, pues la misma evoluciona independientemente de la voluntad de los hablantes.

El tercer momento se ubica a mediados del siglo XX, y en l se concibe la lengua como actividad, como forma de accin intersubjetiva. La lengua es instrumento de interaccin que posibilita a los miembros de una sociedad la prctica de muy diversos tipos de actos y que exige reacciones y

comportamientos. La unidad de anlisis en este momento es el enunciado. Se ubican en este enfoque a Bajtn quien concibe la lengua como [] el acontecimiento social de interaccin discursiva [] (VOLOSHINOV, [1929], 1992: 132), y a Benveniste, quien complementa la lingstica saussuriana de la lengua con algunas bases de la lingstica del discurso:
Bastantes nociones en lingstica, quiz hasta en psicologa, aparecern bajo una nueva luz si se las restablece en el marco del discurso, que es la lengua en tanto que asumida por el hombre que habla, y en la condicin de intersubjetividad, nica que hace posible la comunicacin lingstica (el subrayado es del autor) (BENVENISTE, [1966], 1988: 187).

Dentro de la concepcin de la lengua como actividad, se destacan, adems, las teoras de los actos del habla (actos del discurso o del lenguaje), la pragmtica conversacional, el anlisis del discurso, el anlisis de la conversacin y la lingstica textual. Para esta ltima, la unidad de anlisis de la lengua es el texto, ya que el mismo constituye la nica unidad emprica del lenguaje. Es importante tener presentes estos aportes en la evolucin de la concepcin de la lengua por las implicaciones que pueden desprenderse de los mismos, a travs de diversos conceptos mediadores como texto, gneros de textos, enunciacin y otros, para orientar los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua y el desarrollo de capacidades escriturales.

La PdT, asumiendo estos avances de las ciencias del lenguaje, concibe la lengua como un sistema de signos (en la concepcin saussuriana) cuyo

46 funcionamiento reposa sobre un nmero de reglas de diverso tipo que permiten la comunicacin verbal entre los seres humanos (concepcin del acontecimiento social de la interaccin discursiva de Bajtn y concepcin discursiva de Benveniste). La lengua puede realizarse bajo dos modalidades, oral o escrita. La apropiacin de la lengua exige el dominio de dos universos entrelazados entre s: el micro universo lingstico y el macro-universo lingstico (FAUNDEZ, MUGRABI Y LOMBARDI, 1999).

En el caso de la modalidad escrita, el micro universo lingstico, -sealan los autores citados-, comprende las reglas del sistema alfabtico o reglas sintcticas que son las reglas que establecen las relaciones entre las unidades menores de la lengua. El macro universo lingstico comprende dos tipos de reglas, las semnticas y las discursivas. Las reglas semnticas se refieren a la produccin de los significados y sentidos por parte de los interlocutores/as y las reglas discursivas son las reglas que indican la manera de organizar el contenido, la construccin del plan del texto, el empleo de ciertas unidades y marcas lingsticas especficas segn el gnero de texto o secuencia predominante en el mismo (narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo, etc.), la implicacin o no del locutor/a en el texto, entre otros aspectos.

2.2 TEXTO Y GNERO DE TEXTO

Otro aspecto significativo de las ciencias del lenguaje, que rescata el enfoque de la PdT, es la concepcin de texto y de gneros de textos. En la presente investigacin asumo la nocin de texto propuesta por Mugrabi (2002: 13), pues rene aportes de diversos tericos en una sntesis precisa y clara:
Utilizamos la nocin de texto para referirnos a toda produccin verbal (oral o escrita) que vehicula un mensaje lingsticamente organizado tendiente a producir sobre su destinatario un efecto de coherencia. Un dilogo entre amigos, una exposicin sobre un tema dado, un artculo de peridico, una novela, un sermn, una bendicin, etc., son algunos ejemplos de textos ciertamente de tamao diferente, pero que estn dotados de ciertas caractersticas comunes: cada texto est en relacin de interdependencia con las propiedades del contexto de su produccin; cada texto presenta un modo determinado de organizacin de su contenido referencial;

47
cada texto est compuesto por frases articuladas unas a otras siguiendo reglas composicionales ms o menos estrictas; cada texto pone en accin mecanismos de textualizacin y modos de enunciacin particulares destinados a asegurar su coherencia interna.

La PdT considera el texto como la unidad bsica de manifestacin de la lengua, dado que los seres humanos nos comunicamos a travs de textos y que, por tanto, muchos de los fenmenos lingsticos slo pueden ser explicados por el estudio del texto y no slo por el sistema de la lengua; adems, colocar el texto como centro de los estudios no significa simplemente pasar a una unidad mayor cuya diferencia sera slo cuantitativa sino que es una diferencia de orden cualitativo pues implica ocuparse especialmente de cmo hace el ser humano para interactuar verbalmente con otros/as. Segn las ciencias del lenguaje, Los textos son producto de la actividad humana, y como tales estn articulados a necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada (MUGRABI, 2002:13).

Para presentar el concepto de gneros de texto o gneros de discurso voy a referirme a Bajtn. Pero, para comprender tal concepto bajtiniano, es necesario analizar previamente el concepto de enunciado. Nuestro autor afirma que el enunciado es la unidad real de la comunicacin discursiva, en oposicin a la oracin que es la unidad de la lengua; El discurso siempre est vestido en forma del enunciado [] (BAJTN, [1979], 1995: 260). El enunciado, sostiene nuestro autor, Posee siempre un autor cuyo estilo, ms que ser individual, est determinado por el gnero discursivo. Siempre est destinado a alguien (persona, grupo diferenciado, indiferenciado, etc.); esto es, se determina por los sujetos discursivos; por la alternacin de los hablantes, est siempre destinado a alguien, y esta caracterstica determina su composicin y estilo. As mismo, siempre se da una respuesta activa por parte del interlocutor/a. Es conclusivo, al tratar un tema como totalidad el enunciado agota el sentido del objeto dentro de las intenciones del autor; esta intencin determina todo el

48 enunciado y la voluntad discursiva del hablante se realiza por la escogencia de un gnero de discurso determinado que tiene formas tpicas para la estructuracin de la totalidad. Es un eslabn en la cadena de la comunicacin discursiva en una esfera determinada; los enunciados no son indiferentes unos a otros, ni son autosuficientes, son ejes y respuestas a otros; el enunciado contesta el discurso ajeno que le precede. No es neutro, pues posee una entonacin expresiva; es decir, una actitud subjetiva y evaluadora desde el punto de vista del hablante con respecto al contenido de lo enunciado. Posee, igualmente, una dimensin verbal y extraverbal, es al mismo tiempo producto y proceso.

En diferentes escritos, Bajtn ha sealado cmo el lenguaje est bajo la dependencia de los diferentes niveles y esferas de lo social y, consiguientemente, los gneros en los que se organiza la produccin lingstica son extremadamente heterogneos e histricos. Transcribo el prrafo inicial de un texto suyo sobre el problema de los gneros discursivos, llamados por otros autores, gneros de textos:
Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. [...] Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos gneros discursivos (el subrayado es del autor) (BAJTN, [1979], 1995: 248) .

Los gneros de textos o gneros discursivos son, pues, conjuntos o familias de textos, relativamente estables que estn vinculados a una esfera de la actividad humana y que presentan caractersticas comunes. Es decir, son las distintas maneras que existen para construir la comunicacin en un determinado momento histrico y en una concreta formacin social. Cualquier texto producido en una sociedad puede ser ubicado en un gnero determinado, pertenece a un

49 gnero. Una primera caracterstica de los gneros de textos es que son muy heterogneos; otra caracterstica es que son histricos porque estn unidos a las diversas situaciones sociales, las cuales son variables. Por lo mismo, los gneros textuales aparecen, evolucionan, cambian, algunos pierden vigencia y hasta llegan a desaparecer.

2.3 CAPACIDADES IMPLICADAS EN LA PRODUCCIN Y/O COMPRENSIN DE UN TEXTO

El concepto de competencia ha invadido la terminologa educativa en los ltimos aos. Sin embargo, convendra recordar que autores como Dolz y Bronckart (2004) han cuestionado la pertinencia de la nocin de competencia para el estudio del aprendizaje de las acciones del lenguaje, pues si bien es verdad que la emergencia de tal nocin se inscribe en un movimiento crtico frente a la concepcin dominante que considera que la educacin/formacin busca esencialmente la transmisin de los saberes colectivos formalizados, sin embargo, la historia de la construccin del concepto mismo de competencia en el campo cientfico, revela que ha asumido significaciones diversas, incluso contradictorias. As, la nocin de competencia lingstica, introducida por Chomsky, fue asumida tal cual por la psicologa experimental cognitivista como fundamentada en el nivel biolgico y posteriormente fue transformada en la nocin de competencias comunicativas de Hymes, para quien la competencia es una capacidad adaptativa y contextualizada cuyo desarrollo requiere un proceso de aprendizaje formal o informal. Finalmente, en el campo de la formacin profesional, hoy da tiende a sustituirse la lgica de la calificacin de los profesionales por la del desarrollo, en los mismos, de competencias; es decir, de capacidades ms generales y ms flexibles que les permitan hacer frente a diversidad de tareas y a la toma de cambiantes. decisiones adaptadas a los contextos

Segn los autores citados, al trasladar la nocin de competencia al campo de la formacin, la misma se aplica, tal vez de manera acrtica, a diversos niveles de anlisis que habra que distinguir y nombrar de manera diferente: objetos

50 sociales y finalidades asociadas a los mismos; objetos y objetivos de enseanza; capacidades como saberes, saber-hacer, actitudes, etc. Adems, la nocin de competencia es portadora de connotaciones que acentan dimensiones innatas o al menos inherentes a una persona. En vista de este anlisis, para los autores citados, por las conceptualizaciones desarrolladas hasta el momento, la nocin de capacidad parecera ms apropiada pues la misma est vinculada a una concepcin epistemolgica y metodolgica que considera la dimensin social de las acciones de lenguaje.

El trmino capacidad de lenguaje hace referencia a aquello que es requerido para la produccin o para la comprensin de un gnero textual en una situacin de comunicacin determinada. Segn Dolz y Schneuwlly (1998) son tres los rdenes de capacidades de lenguaje requeridas para la realizacin de un texto: capacidades de accin, capacidades discursivas y capacidades lingsticodiscursivas. Por mi parte, como voy a analizar producciones escritas, destaco tambin las capacidades referidas al micro universo lingstico.

Segn los citados autores, las capacidades de accin (o contexto de produccin) permiten adaptar la produccin lingstica a las exigencias de los marcos de interaccin y a las caractersticas de los contenidos movilizados en la misma produccin. Tambin Bronckart (1996) se refiere al funcionamiento de las acciones del lenguaje, acciones que son particularmente complejas debido a su estatuto semitico. El mismo Bronckart, retomado por Mugrabi (2002), habla de contexto de produccin como el conjunto de parmetros susceptibles de ejercer una influencia sobre la manera como se organiza un texto, oral o escrito. Los referidos autores plantean dos conjuntos de parmetros o factores; los primeros referidos al mundo fsico, los segundos, al mundo social y subjetivo. Los parmetros del mundo fsico que intervienen en la produccin de un texto son: el lugar de produccin (el espacio fsico), el momento de la produccin (las coordenadas de tiempo durante las cuales se produce), el emisor/a-productor/alocutor/a (la persona que produce fsicamente el texto) y el receptor/ainterlocutor/a-destinatario/a (persona o personas a las cuales est dirigido).

51 Los parmetros del mundo social-subjetivo se deben al hecho de que todo texto est inscrito en el marco de una actividad social y, ms precisamente, en el marco de una formacin de interaccin comunicativa. Estos parmetros son: el lugar social (la formacin social, institucin y/o el modo de interaccin social en el cual se produce), la posicin social del emisor/a (papel social desempeado por el productor/a), la posicin social del receptor/a (papel social atribuido al receptor/a) y la finalidad de la interaccin (los efectos que el emisor/a busca provocar en el receptor/a). Todo texto (oral o escrito) que se produce est condicionado por los factores mencionados y un texto, producido en un contexto determinado, ser con toda probabilidad muy diferente a otro producido en otro lugar social, por otra persona, para otro/a destinatario/a y para responder a una finalidad diferente.

Por su parte las capacidades discursivas, segn Dolz y Schneully (1998), se reagrupan en dos subconjuntos principales, las relacionadas con la planeacin del texto, y las relacionadas con la presentacin del contenido. El primer subconjunto se refiere a lo que Bronckart (1996) llama la gestin de la infraestructura general del texto. Este nivel, el ms profundo, est constituido por el plan general del texto, por los tipos de discurso que el mismo comporta, por las modalidades de articulacin de estos tipos de discurso, as como por las secuencias que all aparecen, eventualmente.

A la hora de comunicarnos verbalmente, adems de elegir el gnero de texto en el que vamos a organizar nuestras emociones, representaciones y conocimientos, debemos seleccionar tambin el tipo de discurso que vamos a producir. La nocin de tipo de discurso hace referencia a los diferentes segmentos que entran en la composicin de un gnero de texto. Cualquiera que sea el gnero al que pertenecen, los textos se componen, segn modalidades muy diversas, de segmentos discursivos diferentes, segmentos de exposicin terica, de relato, de dilogo, etc.

En el nivel terico, la presentacin del contenido puede hacerse de dos maneras, bien inscribindolo en el mundo del contar o bien en el mundo del exponer. En el primer caso, el contenido se ubica en el pasado y se organiza

52 cronolgicamente; en el segundo, en cambio, se presenta unido al mundo de la interaccin en curso. A su vez, la relacin entre el discurso y la situacin material de produccin da origen tambin a dos alternativas: de implicacin con la situacin de produccin o de autonoma frente a la misma. Combinando las dos modalidades de presentacin de los contenidos (exponer/contar) con las dos opciones posibles de la relacin con la situacin de produccin

(implicacin/autonoma), Bronckart (1996: 159) propone cuatro prototipos discursivos ideales, ms un quinto prototipo mixto que rene las diferentes alternativas de combinacin entre ellos, como aparece en el cuadro siguiente.

Cuadro 1 - Tipos de discursos


Relacin con la interaccin social Relacin con la situacin de produccin

Implicacin Autonoma

Contenido Unido Separado (exponer) (contar) Discurso interactivo Relato interactivo Discurso terico Narracin

Este modelo terico permite comprender mejor cmo se estructura un texto, pero normalmente en los textos empricos no se da una separacin tan neta, y lo que uno se encuentra frecuentemente son discurso mixtos que combinan, por ejemplo, una implicacin y autonoma relativas con respecto a la situacin de produccin, o que combinan diferentes segmentos: el interactivo y el terico, la narracin con el relato interactivo, etc.

Otro aspecto que forma parte del subconjunto de la infraestructura general del texto se refiere al concepto de secuencia discursiva o modos de planificacin del texto. La nocin de secuencia designa formas de planificacin locales o particulares al interior de un texto, que permiten presentar de manera lineal o secuencial el contenido del mismo. La organizacin verbal de las emociones, representaciones, conocimientos, gustos, etc., exige un trabajo de linealizacin, es decir, poner una cosa despus de otra en una secuencia lineal, sucesiva. La realidad (el mundo fsico, social y subjetivo) no puede ser verbalizada sin esa tarea de linealizacin. Existen diferentes formas de construir esa linealidad, lo

53 que da origen a las diferentes secuencias discursivas. Y la eleccin de una u otra, depender de ciertos parmetros situacionales tales como la representacin que tenga el productor/a del destinatario/a, el propsito de la comunicacin y el dominio que tenga de una u otra secuencia discursiva.

Segn Adam (1992), quien ha profundizado la temtica de las secuencias discursivas, stas se podran clasificar as: narrativa, descriptiva, explicativa, argumentativa y dialogada, aunque en otras obras el autor enumera tambin las secuencias instruccional y potica. Algunos autores consideran otras dos secuencias, el script y el plan expositivo puro o esquema (BRONCKART, 1996). Normalmente en un texto se encuentran varias secuencias, pues en general los textos no son homogneos o puros, aunque con frecuencia haya una secuencia que predomine sobre las otras, y por eso se hable, simplificando las cosas, de texto narrativo, descriptivo, etc.

Mugrabi (2002) asume el concepto de secuencia discursiva de Adam, cuyas caractersticas han sido sintetizadas por Bronckart, y presenta los modos de planificacin de las mismas. En este referencial terico, sin embargo, slo desarrollo ms adelante la secuencia descriptiva pues la misma es objeto directo de la presente investigacin.

El segundo subconjunto de las capacidades discursivas, se refiere a la elaboracin del contenido y a otras elecciones a tomar. Los contenidos son movilizados por un texto en funcin de un conjunto de variables entre las cuales lo que ya ha sido dicho por uno mismo y por otros. Esos contenidos se transforman y se organizan a medida que son enunciados en un momento particular. Los nuevos contenidos surgen por efecto del encuentro entre el texto ya ah y el texto a producir, influyndose mutuamente el contenido y su expresin lingstica.

Analizando las condiciones de produccin de los textos, Bronckart (1996) define el contenido temtico o referente como el conjunto de las informaciones que se presentan en los textos de manera explcita; es decir, las informaciones que se expresan en los textos a travs de las unidades declarativas de la lengua

54 natural utilizada. El contenido temtico puede referirse a fenmenos del mundo fsico, como sera el caso de la descripcin de los salones de clase, pero puede referirse tambin al mundo social, a los valores, por ejemplo, que predominan en un grupo, o puede vehicular tambin temas de carcter ms subjetivo, o incluso combinar temas de dos o tres de esos mundos. En todo caso, las informaciones que pasan a constituir el contenido temtico son representaciones construidas por el agente productor/a a partir de los conocimientos que varan en funcin de la experiencia y nivel de desarrollo del agente productor/a y que estn acumulados en su memoria antes de desencadenar la accin del lenguaje.

Bronckart

(1996)

seala

tambin

que,

al

ser

semiotizados,

los

conocimientos movilizados en un texto se organizan en mundos discursivos diferentes a los de las coordenadas del mundo ordinario en el que el agente productor/a realiza su accin, por lo que la reestructuracin de los conocimientos previos se relaciona fundamentalmente con el tipo de discurso en el cual son movilizados. En el caso de esta investigacin estoy hablando, en concreto, de secuencia discursiva descriptiva. Adems, siguiendo los planteamientos

bajtinianos, el enfoque de la PdT hace una eleccin metodolgica esencial al optar por la no separacin entre forma y contenido y al postular la bsqueda de una permanente relacin y equilibrio dinmico entre ambos. Un trabajo sobre la forma sin contenido sera vaco pero un trabajo sobre el contenido sin abordar la forma lingstica correra el riesgo de quedar encerrado en una forma inadecuada; es necesario, pues, trabajar el contenido inscrito en una forma.

Para el anlisis de los contenidos de los textos, retomo tambin la diferenciacin que propone Vygostki ([1934], 1993) entre conceptos cientficos y conceptos cotidianos y las relaciones entre ellos.

Con respecto a la relacin entre los conceptos cientficos y los conceptos espontneos o cotidianos, Piaget seala que los conceptos cientficos desplazan a los conceptos cotidianos, pero Vygotski sostiene que los cientficos se construyen a partir de los cotidianos; adems, su asimilacin en la educacin es slo inicial, y luego deberan seguir desarrollndose. Por otra parte

55 plantea que se da una relacin de doble va entre ellos, y que las fortalezas y debilidades de unos y otros son complementarias. Por eso, en la PdT se asume como un principio esencial la confrontacin permanente entre los conocimientos empricos de los/as aprendices y los conocimientos sistematizados buscando la apropiacin crtica de los mismos o la construccin de nuevos conocimientos.

En el captulo 6 de su obra Pensamiento y lenguaje, numerales 1 al 3, Vygotski ([1934], 1993) sienta y analiza la hiptesis de que los conceptos cientficos siguen un camino particular en su desarrollo. Esta hiptesis se basa en dos principios: el primero es que, as como los conceptos o significados de las palabras evolucionan, tambin lo hacen los conceptos cientficos, no se asimilan ya acabados; y el segundo es, sin embargo, que no se pueden transferir las conclusiones o generalizaciones obtenidas en el estudio de los conceptos cotidianos a los cientficos. Los resultados de su investigacin con nios en edad escolar muestran ciertas regularidades del desarrollo del pensamiento infantil; adems el desarrollo de los conceptos cientficos aventaja al de los conceptos espontneos, si existen los programas adecuados, mostrando as el papel rector de la educacin en el desarrollo del nio escolar.

Ahora bien, como los conceptos cientficos surgen por primera vez en la edad escolar y maduran en ella, el nio an no tiene conciencia de ellos ni los domina, pues la toma de conciencia es un acto de la conciencia cuyo objeto es la propia actividad de la conciencia. As, la toma de conciencia, interpretada como un acto de generalizacin, conduce al dominio de los propios procesos de pensamiento. Por consiguiente, en el fundamento de la toma de conciencia est la generalizacin de los propios procesos de pensamiento, lo que conduce a su dominio. Y en este proceso de control y dominio de los mismos cumple un papel decisivo la enseanza, como actividad social mediada, pues en ella surgen por primera vez, al parecer, y llegan a dominarse los conceptos cientficos. Por lo que seala Vygotski ([1934], 1993: 214) que [] la toma de conciencia viene por la puerta de los conceptos cientficos, pues una vez surgida la nueva estructura de generalizacin en una esfera del pensamiento, sta se transfiere a las restantes esferas del pensamiento y de los conceptos.

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Los conceptos cientficos presuponen necesariamente una nueva relacin con el objeto, relacin mediada por la relacin que mantienen los conceptos cientficos con otros conceptos, es decir, por su pertenencia a un sistema de conceptos. As, la toma de conciencia de los conceptos cientficos se efecta a travs de un determinado sistema de las relaciones entre los conceptos, pues, [] slo dentro de un sistema puede el concepto adquirir un carcter voluntario y consciente (VYGOTSKI, [1934], 1993: 215). Lo que diferencia esencialmente los conceptos cientficos de los cotidianos, es el carcter sistemtico de los primeros y el asistemtico de los segundos. El carcter a-consciente que seala Piaget para la lgica infantil y otras caractersticas, es vlido slo para los conceptos espontneos o cotidianos, pero no se explica desde el egocentrismo, sino desde su no sistematicidad. Por eso, el sistema es el elemento central para responder a la pregunta de cmo se realiza la toma de conciencia de los conceptos cientficos y de la propia actividad de la conciencia.

Cabra hacer dos objeciones a lo expuesto. Una primera objecin es que Vygotski pareciera acentuar unilateralmente el rol que cumplen los conceptos cientficos en la toma de conciencia, como un cierto intelectualismo, lo cual pudiera dar pie, por ejemplo, a pensar que las culturas que no han desarrollado conocimientos cientficos no podran tomar conciencia de sus procesos psquicos. Al respecto cabe precisar que Vygotski reconoce varios estadios en el desarrollo de la conciencia infantil. A un primer estadio de desarrollo de las funciones

aisladas, le siguen otros dos, la infancia temprana y la edad preescolar. En el primero de estos dos la funcin dominante la ejerce la percepcin, y en el segundo, la memoria. Y ambas, dan muestra de notable madurez en el umbral de la edad escolar, entrando a formar parte de las premisas fundamentales del desarrollo psquico en esa edad. Las funciones conscientes y voluntarias de la memoria y la atencin son, pues, centrales en la edad escolar (VYGOTSKI, [1934], 1993), pero ella misma, a su vez posibilita el logro de un nuevo estadio de desarrollo, el de los conceptos cientficos, que surgen y maduran en el transcurso de la edad escolar. As, pues, Vygotski reconoce diferentes niveles de desarrollo y de toma de conciencia al interior de los mismos, si bien es cierto que los

57 anteriores se ven superados e integrados en [] la toma de conciencia de los conceptos que se efecta a travs de la formacin de un sistema [], siendo entonces los conceptos cientficos [] la puerta a travs de la cual penetra la toma de conciencia en el reino de los conceptos infantiles (VYGOTSKI, [1934], 1993: 217).

Una segunda objecin es que los datos empricos presentados por Vygotski en su investigacin se refieren a nios y no a adultos. Pienso, sin embargo, que las conclusiones a las que llega Vygotski sobre la especial relacin entre conceptos cotidianos y conceptos cientficos en el mbito de la educacin, tienen vigencia tambin en el mbito de la educacin de jvenes y adultos. El carcter voluntario y consciente, como caracterstica esencial de los conceptos cientficos frente a los cotidianos, siguiendo la ley general de desarrollo que [] consiste en que la toma de conciencia y el dominio son propios nicamente del nivel superior en el desarrollo de cualquier funcin (VYGOTSKI, [1934], 1993: 211), pareciera se cumple en ambos casos.

Cuando se habla de las capacidades lingstico-discursivas como tercer orden de las capacidades de lenguaje, se hace referencia a las operaciones implicadas en la produccin textual para hacer del texto un tejido, para darle una arquitectura subconjuntos interna. de Estas capacidades se pueden agrupar en cuatro

operaciones:

textualizacin,

responsabilidad

enunciativa,

construccin de enunciados y eleccin de vocabulario. Explicito, por su importancia para esta investigacin, los dos primeros. En las operaciones de textualizacin se pueden distinguir, a su vez, otras dos operaciones: las operaciones de conexin y segmentacin, y las operaciones de cohesin nominal y verbal. Los mecanismos de textualizacin consisten en una serie de unidades lingsticas menores que contribuyen a mostrar la progresin y la coherencia temtica del texto. Estos mecanismos estn vinculados a la linealidad del texto, a su secuencialidad, y explicitan, para el destinatario/a del mismo, las articulaciones jerrquicas, lgicas o temporales que se dan entre las diferentes partes del texto. Bronckart (1996) y Mugrabi (2002) distinguen tres subconjuntos: los mecanismos de conexin, los mecanismos de cohesin nominal y los de cohesin verbal, los

58 cuales desarrollar ms ampliamente en el tratamiento de la secuencia especfica, la descriptiva, que fue trabajada por las educadoras.

Los mecanismos de conexin, por su parte, contribuyen a sealar las grandes articulaciones de la progresin temtica del texto y son realizadas por un subconjunto de unidades, los organizadores textuales. Estos pueden aplicarse al plan general del texto, a la transicin entre fases de una secuencia u otra forma de planificacin, o bien a articulaciones ms locales, entre frases. La conexin es realizada en castellano por diversas unidades lingsticas que pueden reagruparse en cuatro categoras mayores: adverbios o locuciones adverbiales, sintagmas preposicionales, conjunciones coordinadas y conjunciones

subordinadas. Las marcas de conexin realizadas por los mecanismos de conexin proceden, pues, de categoras gramaticales diferentes (adverbio,

preposicin, nombre, conjunciones coordinadas y subordinadas, organizadas a veces en sintagmas), pero tienen en comn la funcin de conexin que asumen en el nivel del texto, y en cuanto tales, pueden ser calificadas de organizadores textuales pues ayudan a organizar, a crear la textualidad del texto.

A su vez, los mecanismo de cohesin nominal tienen por funcin, de una parte, introducir temas o personajes nuevos, y de otra, asegurar su presencia o su abandono en la continuacin del texto. Estos mecanismos explicitan las relaciones de solidaridad existentes entre los argumentos o temas que comparten una o ms propiedades referenciales. Las unidades que realizan esta funcin se llaman anforas, en sentido general. Segn Bronckart (1996) se pueden distinguir dos funciones de cohesin nominal. La funcin de introduccin que marca la insercin en el texto de una unidad de significacin nueva y que constituye el origen de una cadena anafrica, y la funcin de repeticin que consiste en reformular esta unidad (o antecedente) en el texto.

Conviene precisar que en torno al concepto de anfora hay diversas posiciones. Al respecto destaca Mugrabi (1997) que no existe consenso entre los lingistas sobre los modos y funciones de la anfora, as como sobre su categorizacin. Algunos consideran anfora slo a la sustitucin que funciona a

59 travs de pronombres, en tanto que otros llaman anfora a toda forma de sustitucin incluyendo entre ellas las pronominalizaciones. Mugrabi (2002) asume la categorizacin propuesta por Bronckart de anforas pronominales y anforas nominales. Seala, adems, que la lengua dispone de variados recursos para asegurar la continuidad temtica y la progresin del contenido, tales como las pronominalizaciones (utilizacin de pronombres para la sustitucin), las definitivaciones (repeticin del lexema antecedente con cambio del determinante indefinido por una definido), las sustituciones lxicas (sustitucin de una palabra por otra cuyo significado sea textualmente equivalente), la repeticin pura y simple de un mismo grupo nominal y la elipsis u omisin de una o ms palabras necesarias gramaticalmente pero no para la claridad del sentido.

Con relacin a la cohesin verbal, segn Bronckart (1996), los mecanismos de cohesin verbal ayudan a hacer explcitas las relaciones de continuidad, discontinuidad y/u oposicin que potencialmente se dan entre los elementos expresados por los sintagmas verbales. Para ello, el locutor/a, al producir un texto, debe realizar una doble eleccin: en primer lugar, debe seleccionar los verbos con los que va a organizar la expresin de los hechos de la realidad, y en segundo lugar, debe seleccionar los determinantes de los mismos, es decir, los auxiliares y los tiempos de los verbos. Los estudiosos/as del tema sealan que los determinantes del verbo (auxiliares y tiempos) explicitan o son portadores de tres clases de significados: temporalidad, aspectualizacin y modalidad. Segn las concepciones gramaticales estndares, los constituyentes del sintagma verbal contribuyen a la expresin de relaciones temporales, de matices aspectuales, as como de ciertas modalizaciones.

En cuanto a los mecanismos de asuncin de la enunciacin, stos son los que contribuyen a la construccin de la coherencia pragmtica e interactiva del texto. Por una parte clarifican qu instancias asumen lo que se dice en el texto, cules son las voces que se expresan en l, quin se responsabiliza de lo que se dice. Por otra parte sealan las diversas evaluaciones, -juicios, opiniones,

sentimientos-, que se formulan sobre ciertos aspectos del contenido temtico. Con estos mecanismos, el productor/a busca guiar al destinatario/a en la

60 interpretacin del texto; por eso mantienen cierta independencia con respecto a la progresin del contenido temtico; por oposicin, pues, al desarrollo secuencial del texto, estos mecanismos le dan forma o figura, configuran el texto; por eso se los llama configuracionales. A travs de los mismos se define quin se hace responsable de la enunciacin y los comentarios o evaluaciones de alguna de las voces sobre aspectos del contenido temtico.

La responsabilidad de la enunciacin se refiere, por su parte, al hecho de que aparentemente es el autor/a, o el productor/a del texto, quien se hace responsable de lo que en l se enuncia o quien atribuye explcitamente tal responsabilidad a un tercero. Sin embargo, no siempre es fcil identificar quin asume la responsabilidad enunciativa. En general, las diferentes voces que se expresan en un texto pueden agruparse en tres subconjuntos (BRONCKART, 1996): la voz del autor/a emprico; las voces sociales, es decir, las voces de personas o instituciones externas al contenido temtico del texto, y las voces de los personajes, personas o instituciones implicadas directamente en el contenido temtico del texto.

A veces las voces estn implcitas, no se encuentran sealadas por marcas lingsticas especficas, y slo pueden ser inferidas de la lectura del texto. En otros casos, en cambio, las voces se hallan explcitas, mediante formas pronominales, sintagmas nominales, o por medio de frases o segmentos de frases. Las diversas voces introducidas en un texto pueden expresarse de manera directa o indirecta. Las voces directas son introducidas en los discursos interactivos dialogados, que estn constituidos por la toma de la palabra y son adems explcitas. Las voces indirectas pueden estar en distintos tipos de discursos; sea que se infieren del significado global producido por el segmento, sea que son explicitadas por frmulas como: segn, ciertos autores piensan, etc.

Se habla de polifona cuando varias voces intervienen en un texto. Pueden ser varias voces del mismo estatus (voces sociales o voces de personajes) o combinacin de voces de estatus diferentes (autor, personajes, sociales). Existen diferentes formas para introducir en un texto las voces de otros/as. El discurso

61 referido es una de ellas; el mismo puede ser: directo, indirecto, indirecto libre. Tambin se usan algunos recursos tipogrficos como las comillas, la cursiva, entre otros.

Las operaciones de modalizacin, a su vez, se realizan mediante un subconjunto de unidades lingsticas a travs de las cuales el sujeto manifiesta, modaliza, su posicin frente al tema y frente a las diversas voces que se expresan en el texto. Bronckart (1996) presenta la siguiente clasificacin de los modalizadores: lgicos, relacionados con la verdad de los enunciados; denticos, relacionados con los valores sociales; apreciativos, si responden a juicios de tipo subjetivo, y pragmticos, en relacin a la responsabilidad de los actores/as que intervienen. Los modalizadores se expresan a travs de unidades lingsticas muy diversas: tiempos del verbo en condicional, auxiliares de modo (poder, ser necesario, deber, etc.), adverbios o locuciones adverbiales (ciertamente, sin duda, felizmente...), ciertas frases impersonales (es evidente que, es posible que...), y mediante otro tipo de frases impersonales o conjunto de frases.

Adems de los anteriores aspectos, otro elemento importante a destacar es el micro universo lingstico, para cuyo manejo, una herramienta esencial es el dominio del sistema de escritura, en el cual se dan relaciones estrechas con la cadena sonora. A su vez, apropiar el funcionamiento del sistema de escritura supone, segn Mugrabi (1997; 2005), la comprensin y dominio de los cuatro principios que estn a la base del mismo en el alfabeto latino. Estos son: Principio fonogrfico: los signos grficos (grafemas-letras) denotan una unidad lingstica sonora (fonema-sonido) que no tiene significado. En teora cada letra debera corresponder con un solo sonido, pero de hecho existen inadecuaciones de manera que una misma letra puede referirse a ms de un sonido, o, un solo sonido puede estar representado por diferentes letras, e incluso, conjuntamente por varias letras. Principio ortogrfico: determina las reglas oportunas para representar con letras los sonidos de una lengua, dado que no hay univocidad entre fonemas y grafemas, y que ciertos elementos fnicos no encuentran equivalentes grficos

62 como es el caso de la entonacin, y que ciertos elementos grficos no tienen equivalentes fnicos como es el caso de la puntuacin. Principio acrofnico: los nombres de las letras proporcionan indicaciones sobre los sonidos que representan. Principio de reestructuracin de la cadena sonora: la cadena fnica debe ser discretizada o separada en unidades lingsticas (fonemas, palabras, frases, etc.).

3 LA SECUENCIA DESCRIPTIVA 3.1 LA IMPORTANCIA SOCIAL Y DIDCTICA DE LA DESCRIPCIN Como seal en el numeral anterior la secuencia descriptiva es una de las formas de realizar la linealidad del discurso. La descripcin, adems, tiene gran importancia social pues es utilizada en muchas situaciones de la vida y con funciones diversas. Segn Hamon ([1981], s.d.: 95-96):

Describimos a diario. Para los amigos, describimos un amigo ausente, un paisaje que hemos visitado; para un turista, describimos un sitio, un itinerario, un edificio administrativo. Por lo tanto la descripcin no es, en principio un objeto literario. Los diccionarios, las enciclopedias, los `descriptivos publicitarios o tecnolgicos manipulan, en mayor o menor grado, segn las modalidades y los fines especficos, los sistemas descriptivos. Describimos objetos reales, objetos ficticios, describimos el lenguaje de los textos, de los personajes o de los conceptos. La descripcin puede hacerse en el presente, en el pasado o en el futuro (la descripcin que hace un arquitecto de un edificio todava no construido). Se la encuentra muy tematizada, en la modalidad romntica (el paisaje nocturno con ruinas), en la modalidad clsica o neo-clsica (el carcter en el siglo XVII, los Jardines en el siglo XVIII), en la modalidad realista (las calles y las mquinas de Zola) o en la modalidad fantstica (la descripcin de los monstruos y de lo innombrable). [] la descripcin es variada y est en todas partes [].

En este estudio, al justificar el porqu de la eleccin de la secuencia descriptiva como objeto de mi investigacin, yo misma seal diferentes razones que evidencian la importancia que ha adquirido la descripcin, y su conocimiento y apropiacin, en nuestra sociedad. Es evidente, pues, la presencia e importancia que tiene la descripcin en diferentes mbitos sociales.

63 Con relacin a las capacidades puestas en juego en la produccin y lectura de una descripcin y las implicaciones pedaggicas de la misma, Marquesi

(2004: 92-93), basndose en los trabajos de Hamon, Adam, Adam y Pitejean, postula la existencia de una competencia descriptiva especfica la cual define como5:

[] a aptido do homem para produzir e compreender um nmero infinito de textos descritivos, graas a categorias e regras subjacentes a essa modalidade, englobando, entre outras, habilidades de anlise e sntese. Todo falante de uma lngua tem a capacidade de distinguir uma descrio coerente de um aglomerado incoerente de palavras e/ou oraoes, sendo, por isso, capaz de parafrasear um texto, de resumi-lo, de atribuir-lhe um ttulo, ou, ainda, de produzir um texto partindo de um dado ttulo, alm de saber se o texto ser completo ou interrompido. A competncia descritiva define-se, ento, por um conjunto de habilidades: uma habilidade de sntese, quando se designa o todo, ou quando se atribui ttulo a um texto; uma habilidade de anlise, quando se designa o todo tematizado por partes, ou quando se expande por blocos um texto.

Para Hamon, ([1981], s.d.), saber hacer una descripcin implica habilidades de denominacin y de expansin que entran en un juego de equivalencias jerarquizadas, pues la denominacin por una palabra es expandida por un conjunto de otras palabras yuxtapuestas en listas. La relacin entre expansin y condensacin fue considera por el mismo autor ([1981], s.d.: 55) como generadora de tensin en la elaboracin de la descripcin: [] una tendencia centrpeta (la descripcin como 'cuadro' o ' trozo elegido', como unidad con fuerte autonoma) y una tendencia centrfuga (la fragmentacin, la diseminacin de 'detalles intiles', la deriva metonmica, el desgarramiento).
5

[] la aptitud del hombre para producir y comprender un nmero infinito de textos descriptivos, gracias a categoras y reglas subyacentes a esa modalidad, englobando, entre otras, habilidades de anlisis y sntesis. Todo hablante de una lengua tiene la capacidad de distinguir una descripcin coherente de un conglomerado incoherente de palabras y/o de oraciones, siendo, por eso, capaz de parafrasear un texto, de resumirlo, de atribuirle un ttulo, o, adems, de producir un texto partiendo de un ttulo dado, adems de saber si el texto ser completo o interrumpido.
La competencia descriptiva se define, entonces, por un conjunto de habilidades: una habilidad de sntesis, cuando se designa el todo, o cuando se atribuye ttulo a un texto; una habilidad de anlisis, cuando se designa el todo tematizado por partes, o cuando se expande por bloques un texto.

64

Saber hacer textos descriptivos, para el mismo autor, es saber operacionalizar un lxico conocido, expandiendo con l una designacin de lo descrito. Igualmente, en una descripcin, el lector/a espera la declinacin de un acumulado lexical, de un paradigma latente de palabras; la descripcin invoca la memoria del lector/a y depende, no tanto de la naturaleza del objeto a describir, sino ms bien de la extensin lexical del descriptor/a. La descripcin exige unas competencias particulares, la de jerarquizar y la de equilibrar. Adems, el descriptivo implica reconocer, clasificar y actualizar los acumulados lexicales. En sntesis, el descriptivo es un texto que desde el punto de vista del contenido, exige saber conocimientos y, desde el punto de vista de la estructura, exige clasificacin.

De la sntesis anterior y los nfasis presentados por Hamon puede deducirse que l acenta unilateralmente la importancia del lxico para la descripcin pero que no tiene en cuenta, o al menos no de manera expresa, la incidencia en la misma del contenido y los parmetros de produccin.

3.2 EL FUNCIONAMIENTO DE LA DESCRIPCIN

Las descripciones presentes en diversos textos empricos han sido objeto de mltiples debates referidos a su pertinencia y valor literario as como a su grado de autonoma. Segn Marquesi (2004), investigadores como Genette y Ricardo haban hecho alusin a la descripcin en sus trabajos dedicados a la narrativa. Hamon (1972) es considerado como uno de los iniciadores del estudio de la descripcin, quien la define como una expansin de la narracin, y habla de ella como una competencia descriptiva especfica. Para algunos autores, como Petitjean y Roulet, su insercin en un texto narrativo u argumentativo da sentido a la secuencia descriptiva y permite entenderla en su verdadera dimensin. Por su parte, Adam (1992) sostiene la existencia de un prototipo autnomo de secuencia descriptiva y propone un anlisis tcnico detallado de sus propiedades lingsticas especficas.

65 Bronckart (1996) afirma que, a excepcin del gnero retrato, las descripciones estn articuladas casi siempre a otras secuencias y se presentan entonces como segundas o relacionadas con una secuencia mayor. La secuencia descriptiva tiene una doble singularidad: en primer lugar, a diferencia de las otras secuencias que se ubican nicamente en el orden del contar o en el orden del exponer, la secuencia descriptiva es la nica forma de planificacin del discurso que puede ubicarse en dos rdenes; y en segundo lugar, ella, por lo general, tiene un carcter segundo, pues se articula a otras secuencias. De ello se sigue, por ejemplo, que una descripcin, al interior de una secuencia narrativa, es relativa a la finalidad de la narracin (comprender mejor los elementos que estn en juego en la narracin), y al interior de una secuencia explicativa, ser relativa a la finalidad de la explicacin, y as sucesivamente.

En cuanto a cmo entender la descripcin, el diccionario de la Lengua Espaola (1984: 468) la define, en sus dos primeras entradas, como:

1. Delinear, dibujar, figurar una cosa, representndola de modo que d una cabal idea de ella. 2. Representar personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias.

A su vez, los estudiosos de las tipologas textuales definen la descripcin de diferentes maneras. Para Adam (1990) describir es pasar de la simultaneidad del objeto contemplado a la linealidad del discurso; la descripcin posee una estructura jerrquica no lineal, en conflicto, de manera evidente, con las restricciones de la linealidad lingstica. Para Apothloz (1983: 18)6

[...] une description rsulte dune sorte de mise en quivalence dlments qui ont t prlevs sur lobjet et qui sont comme autant de points dancrage de prdicats descriptifs, ces derniers pouvant euxmmes contenir des lments susceptibles leur tour de servir de points dancrage dautres prdicats descriptifs, et ainsi de suite.

[...] una descripcin es el resultado de considerar equivalentes determinadas unidades que han sido destacadas del objeto y que son como puntos de anclaje de predicados descriptivos. Dichos predicados pueden contener elementos susceptibles de convertirse, a su vez, en puntos de anclaje de otros predicados descriptivos, y as sucesivamente (traduccin nuestra).

66 Reuter (1998: 34)7, por su parte, habla de

[...] description pour dsigner lensemble des faits que jtudie et qui subsume au moins deux ralits diffrentes: la composante descriptive (le descriptif) de tout texte construisant un effet spcifique et constitue par une constellation de traits textuels; des modes de prsence textuels, plus ou moins tendus, o la composante descriptive est soit dominante, soit domine mais o leffet descriptif est nanmoins actualis (el subrayado es del autor).

La idea de componente, en cuanto movimiento y efecto, considera que el efecto o finalidad central de la descripcin consiste en dar la impresin de ver; es decir, el componente descriptivo corresponde a una intencin, ms o menos consciente, por parte de la produccin y a una reconstruccin o reconocimiento, ms o menos claro, por parte de la recepcin. As mismo, los modos de presencia textual de este componente pueden darse de forma virtual o elptica, o de forma explcita. En este caso, puede tomar formas diversas desde la simple notacin cualitativa hasta fragmentos ms extensos, pasando por fragmentos breves (algunas proposiciones). Se podra hablar, entonces, de descripcin sumaria o de descripcin desarrollada. El modo de presencia de la descripcin habra que analizarlo tambin en funcin de su lugar en el texto, de su concentracin o no en un lugar del texto, de su frecuencia y de su modo de repeticin.

Al hablar de la dimensin interactiva de las secuencias, Bronckart (1996) seala que tienen un estatus fundamentalmente dialgico. Desde esta perspectiva, la secuencia descriptiva procede de decisiones del agente productor/a, orientado por el efecto que desea provocar en los destinatarios/as: hacer ver en detalle elementos del objeto del discurso, que no parecen en absoluto necesarios en la progresin del tema, y guiar la mirada del destinatario/a segn procedimientos espaciales, temporales o jerrquicos. La organizacin, pues, de la secuencia descriptiva, depende menos de las propiedades intrnsecas
[...] descripcin para designar el conjunto de hechos que yo estudio y que implica, al menos, dos realidades diferentes: el componente descriptivo (lo descriptivo) de todo texto el cual construye un efecto especfico y que est constituido por una constelacin de trazos textuales. modos de presencia textual, ms o menos extensos, donde el componente descriptivo se encuentra sea dominante sea dominado pero donde se actualiza, sin embargo, el efecto descriptivo (el subrayado es del autor) (traduccin nuestra).
.
7

67 del objeto del discurso que del modo de presentacin convencional que adopta el autor/a en funcin de la finalidad y de la representacin que tiene de los destinatarios/as.

El componente descriptivo se construye a travs de la seleccinconstruccin de un referente (el objeto descrito) dotado de algunas caractersticas centrales. La descripcin se articula fundamentalmente sobre un referente construido para hacer ver, para producir la impresin en el lector/a que l puede figurarse el objeto puesto en escena.

3.3 MACROOPERACIONES O FASES DE LA DESCRIPCIN

A pesar de que las descripciones pueden ser muy diferentes, suelen incluir unas determinadas operaciones. Adam, (1992) habla de procedimientos

descriptivos del texto prototipo. Seala, este autor, cuatro macrooperaciones en la elaboracin de una secuencia descriptiva: anclaje, aspectualizacin, puesta en relacin y tematizacin. Estas operaciones o fases, segn Bronckart (1996), no siguen un orden lineal obligado pero se organizan segn un orden jerrquico o vertical. El esquema propuesto por Adam (1992: 84), para representar estas operaciones, es el siguiente8

Pd: macro proposicin descriptiva, aspectualizacin del tema-ttulo y pd: micro proposicin descriptiva, aspectualizacin de una cierta parte del tema-ttulo.

68

Tema-ttulo ANCLAJE

ASPECTUALIZACIN

PUESTA EN RELACIN

Pd. PROPIEDADES (cualidades) forma talla etc.

Pd. PARTES (sincdoque) Parte 1 2 3 etc.

Pd. SITUACIN (metonmia) Local Temporal

Pd. ASOCIACIN

Comparacin

Metfora

TEMATIZACIN Asociacin-Comparacin

TEMATIZACIN TEMATIZACIN TEMATIZACIN PROPIEDADES

ASPECTUALIZACIN

PUESTA EN RELACIN ASPECTUALIZCIN etc. PUESTA EN RELACIN etc.

pd. PROPIEDADES

pd. PARTES etc.

pd. SITUACIN etc.

pd. ASOCIACIN REFORMULACIN

Figura 2 - Macrooperaciones o fases de la descripcin segn Adam Tomando como base los aportes de Adam (1992) y Bronckart (1996), resumo a continuacin las cuatro operaciones bsicas de la descripcin.

El anclaje, como primera operacin, orienta al lector/a sobre la relacin de las proposiciones con un tema determinado y no con otro; puede realizarse bajo tres formas:

Anclaje propiamente dicho, es el punto de partida de la descripcin, seala desde el principio el tema por una forma nominal o por el tema-ttulo. Se puede denominar tambin palabra de entrada que generara una expansin.

La afectacin es la operacin inversa, en este caso el lector/a slo puede emitir una hiptesis que ser verificada al trmino de la secuencia cuando el tema-ttulo es revelado.

La reformulacin ocurre cuando se presentan dos o ms expresiones para designar el objeto, es decir, tienen un anclaje diverso, con ms movilidad. Este

69 tipo de anclaje ofrece una representacin ms rica y sugerente de la diversidad de percepcin del objeto descrito, un objeto cambiante. La reformulacin puede aplicarse tambin a otras unidades aparecidas en el curso de la descripcin, reformular una propiedad o designacin de una parte del objeto considerado.

La operacin de aspectualizacin, como segunda operacin, es la ms comnmente aceptada como base de la descripcin, es la descomposicin en partes del objeto descrito. En ella se enumeran los diversos aspectos del temattulo. El tema se descompone en partes a las cuales se atribuyen cualidades o propiedades. Es necesario sealar que la eleccin de las partes para la descripcin est determinada por el efecto buscado, y puede ser exhaustiva o selectiva. La escogencia de las propiedades permite tambin poner en evidencia la orientacin evaluativa (argumentativa) de toda descripcin; los adjetivos evaluativos (grande, pequeo, grueso, delgado, adecuado, etc.) revelan la existencia de una escala de valores sobre la cual el descriptor/a se apoya. Estos adjetivos evaluativos, juzgamiento tico o esttico, revelan una puesta en carga enunciativa, es decir, axiolgica.

La puesta en relacin, como tercera operacin, es aquella por la cual los elementos descritos son asimilados a otros mediante operaciones de carcter comparativo o metafrico. Finalmente, la tematizacin es la operacin que

permite el encadenamiento de una secuencia descriptiva con otra y el discurrir de la expansin descriptiva; por ella se opera el paso de unas proposiciones descriptivas de un rango mayor a otras proposiciones descriptivas de rango menor. As, una parte de la aspectualizacin puede ser seleccionada como base de una nueva secuencia, tomada como nuevo tema-ttulo y generar, a su vez, nuevas proposiciones descriptivas.

Este prototipo de secuencia, con las fases sealadas, constituye un modelo abstracto que se realiza de diversas maneras en la prctica; de manera muy rudimentaria, despus del ttulo una simple enumeracin de sus partes (grado cero de descripcin), o de forma ms compleja; en este caso las propiedades

70 atribuidas a las partes se convierten ellas mismas en sub-temas que se descomponen en partes a las cuales se le atribuyen propiedades que, a su vez, pueden constituir sub-temas, etc.

3.4 SEALES Y MARCAS LINGSTICAS DE LA DESCRIPCIN

Con relacin a las seales demarcantes de descripcin, Reuter (1998), resalta tres categoras: Anuncios explcitos con carcter metatextual, los cuales designan la naturaleza del fragmento considerado y el modo de tratamiento aplicado al mismo. Estos anuncios toman a menudo la forma de Pretericin como manera de llamar la atencin sobre algo de lo que supuestamente no se quiere hablar. Presentacin de escenarios tpicos para la actuacin de personajes, especialmente en las novelas, que combinan el decir y el hacer de los mismos; sirven para articular la organizacin interna del fragmento va presentacin de planos. Efecto de contraste entre el fragmento que sobreacumula las marcas descriptivas y el ambiente textual.

Para Bronckart (1996), segn su ubicacin en una secuencia dentro de un orden u otro, el contar o el exponer, la descripcin presenta ciertas caractersticas lingsticas particulares. Cuando la secuencia descriptiva est incluida en discursos del orden del contar, stas suelen ser sus caractersticas: Se encuentran generalmente frases que expresan progresin cronolgica de los acontecimientos y, por otra parte, frases que presentan ms bien ciertas caractersticas del marco en el que se inscribe esta progresin. Aparece, entonces, un primer plano para la progresin cronolgica y un segundo plano para las indicaciones sobre el marco. Respecto a las formas verbales, se utilizan el pretrito indefinido para el primer plano y el imperfecto para el segundo plano y para la descripcin.

71 El caso del retrato constituye una entidad textual autnoma por conservar las mismas caractersticas lingsticas propias de las narraciones.

En cambio, cuando la descripcin est incluida en discursos del orden del exponer, normalmente, son dos sus principales caractersticas: Las informaciones se organizan segn un orden espacial. Presenta caractersticas propias del discurso terico en el que est incluida, tales como empleo del tiempo presente y presencia de ciertos organizadores lgicos.

Adam, en su obra titulada lments de linguistique textuelle (1990), dedica un captulo a los aspectos de la estructuracin del texto descriptivo, las marcas de la enumeracin y de la reformulacin. En los dos apartados siguientes retomar algunos de sus principales aportes. La linealidad ms simple de la descripcin consiste en enumerar las partes y/o propiedades de un todo bajo la forma de una simple lista; sta constituye la descripcin grado cero. En las descripciones ms estructuradas aparecen los procesos que ponen en evidencia la progresin de la secuencia descriptiva y su jerarquizacin. El orden de las proposiciones descriptivas supone organizadores encargados de estructurar la enumeracin y consiguientemente la jerarquizacin de sus trminos. El tema-ttulo, dado al principio o al final, garantiza la unidad semntico referencial de la secuencia pero puede tambin ser sometido a una o varias reformulaciones que se realizan a travs de marcadores especficos.

La estructuracin de la secuencia descriptiva es subrayada por

la

puntuacin y la escogencia de los marcadores que operan en el nivel local (articulando dos sustantivos o adjetivos entre ellos) o en el nivel global (articulando las secuencias). Segn Adam, los marcadores enumerativos y reformulativos delimitan las unidades funcionales de representacin, lo que debe o no ser mantenido en la memoria de trabajo y cules informaciones deben o no ser objeto de un tratamiento conjunto. La puntuacin y sobre todo los

72 organizadores textuales juegan un rol esencial en el marcaje de unidades de tratamiento y por lo tanto en la organizacin semntico-pragmtica del discurso.

3.4.1 La enumeracin y sus marcas

La enumeracin (de partes, de propiedades o de acciones) es una de las operaciones descriptivas ms elementales. En todo caso, se trata de desarrollar linealmente un conjunto de proposiciones cuya organizacin no es en su origen ni causal ni cronolgica. Una enumeracin no est regulada por ningn orden, siendo aleatoria la sucesin de trminos en la enumeracin pura pero, para contraponer esta ausencia de orden y a fin de facilitar la lectura-interpretacin, es posible recurrir a dispositivos de textualizacin, marcar la enumeracin por marcadores enumerativos, tomar un orden especfico de los sistemas temporales o espaciales. Adam habla de planes de texto que organizan la informacin en funcin de listas de saturacin previsibles (cuatro puntos cardinales, cuatro estaciones, cinco sentidos, orden alfabtico o numrico, etc.).

Estos organizadores (enumerativos, espaciales o temporales) juegan el mismo rol, esto es, favorecer el paso de una serie lineal aleatoria de las proposiciones descriptivas a la secuencia, a la puesta en texto, como expongo seguidamente. Marcadores enumerativos o marcadores de integracin lineal. Los marcadores de integracin lineal (en primer lugar, luego, en fin...) operan una segmentacin de la secuencia e introducen subconjuntos jerrquicos. El plan del texto as creado produce un efecto de secuencia. Entre los organizadores aditivos de intermedio o clausura tenemos: y, o, tambin, as, con ello, aadamos a eso, de esta manera, igualmente, todava, adems, por otra parte, sin olvidar... En este tipo de enumeraciones, los elementos de la lista son dados a continuacin uno de otro sin que se pueda prever en qu momento la enumeracin llega a su fin.

73 Entre los marcadores de integracin lineal propiamente dichos tenemos: de apertura (el primero, el uno, para comenzar, al inicio, de entrada, en seguida...), de intermedio (el segundo, otro, muchos, algunos, la mayora, ste...), y de clausura (el ltimo, para terminar, los otros, en fin, en conclusin, eso es todo...).

Otros marcadores de integracin lineal, frecuentemente utilizados en las secuencias descriptivas, son: al inicio, despus, luego, en fin... que estn generalmente integrados en la clase de organizadores temporales. Estos marcadores, como todos los marcadores de integracin, segmentan una secuencia en fragmentos (paquetes de proposiciones) que las colocan al mismo nivel jerrquico, pero, adems, instauran siempre una sucesin lineal espacial o temporal. Los marcadores temporales. Cuando los organizadores temporales aparecen en pequeo nmero en las descripciones, entonces juegan un rol circunstancial local; pero si la secuencia est organizada segn un modo temporal entonces est marcada por organizadores temporales que juegan un rol en el nivel

global del plan del texto. En este caso, los organizadores temporales funcionan como marcadores de integracin lineal y organizan la progresin textual marcando paquetes de proposiciones segn un orden cronolgico. La descripcin aparece entonces como una sucesin de acciones que ocurren en el tiempo y en el espacio. Los organizadores espaciales. La elevada frecuencia de organizadores espaciales en la descripcin se debe principalmente al hecho de que todas las secuencias que describen paisajes, pueblos o casas, estn naturalmente saturadas de este tipo de organizadores. Frecuentemente el plan textual se presenta con una rejilla cardinal como al norte, al sur, al este, al oeste, etc... o a derecha, a izquierda, arriba, abajo, etc... Los organizadores HAY y ES. HAY y ES son dos organizadores que, en el marco de una enumeracin, funcionan de la misma manera: los dos sealan el

74 encadenamiento y el empaquetaje de las proposiciones. HAY es un marcador simple que siempre funciona de la misma manera, mientras que ES puede tener dos valores diferentes; el uno reformulativo y el otro enumerativo.

3.4.2 La reformulacin y sus marcas textuales

Como ya he sealado, la descripcin es una estructura jerrquica bastante particular que se apoya en un tema-ttulo u objeto de discurso, siendo dos las operaciones que se relacionan directamente con el tema-ttulo: la operacin de anclaje y la operacin de afectacin. La operacin de anclaje, recordamos, consiste en poner de entrada un objeto de discurso; es decir, aquello que se describe. La operacin inversa es la afectacin, cuando el tema-ttulo aparece solamente al final de la secuencia descriptiva. Algunas descripciones pueden combinar las dos operaciones. Es evidente que la escogencia del anclaje o de la afectacin tiene consecuencias sobre la legibilidad inmediata de la secuencia, pues hace posible o no que el intrprete convoque saberes enciclopdicos necesarios para la comprehensin.

En cuanto a la reformulacin, ella es un factor de textualidad. La fijacin de la estructura descriptiva sobre un pivote nominal permite comprender el rol de la reformulacin. Frecuentemente la descripcin se apoya, inicialmente, sobre un tema-ttulo que asegura la cohesin semntica de la secuencia (mediante las anforas, asociaciones, metonimias, sincdoques, comparaciones, metforas, etc.), para luego desembocar en una reformulacin-reafectacin de un nuevo ttulo. La reformulacin garantiza as no slo la cohesin de la secuencia sino tambin su progresin. Por eso Adam la define como un factor de textualizacin que puede dar cuenta tanto de la actividad de gestin y de correccin del escritor/a sobre su propio decir como de su esfuerzo por facilitar el trabajo interpretativo del lector/a, segn el concepto de cooperacin interpretativa de Umberto Eco (1993). Adems, en el texto descriptivo, la reformulacin no se limita a simples reformulaciones parafrsticas sino que el enunciador/a busca satisfacer mejor la completud interactiva cambiando la perspectiva enunciativa de un primer momento discursivo o implcito. El cambio de perspectiva viene introducido por

75 conectores como: de hecho, en el fondo, despus de todo, finalmente, en todo caso, es decir, en otros trminos, en una palabra, etc.

Conviene sealar que algunos de estos marcadores sirven para indicar tanto una operacin de reformulacin, que consiste en una recapitulacin, como una estructuracin que concluye o cierra el desarrollo del discurso. Existen, por lo dems, formas diversas para realizar la reformulacin, en el caso de la descripcin: mediante enunciado fuente y enunciado reformulado; o convertirse sta en objeto de toda la secuencia; o expresarse a travs de un verbo; o mediante la lexicalizacin, o por aposicin, etc.

Conviene recordar tambin que a travs de los marcadores de la reformulacin puede sealar el locutor/a su implicacin o no en el discurso, as como quin asume la responsabilidad enunciativa al interior de la posible polifona del mismo discurso.

4 HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN CURRCULO CRTICO

4.1 EL CURRCULO EN LA PEDAGOGA DEL TEXTO El currculo es un concepto que ha sido construido histricamente con el cual se ha buscado dar cuenta de problemas pedaggicos y desafos nuevos en correspondencia normalmente con los cambios que ocurren en la sociedad y su repercusin en el mbito de la educacin. Hoy da, bajo el nombre de currculo, se suele hacer referencia a un rea disciplinar en la que se agrupan problemticas educativas complejas que son trabajadas bajo esa denominacin en la tradicin anglosajona, que es la que ha tenido una mayor difusin, y bajo el nombre de planes de estudio y pedagoga en otras tradiciones.

Aunque se han dado muchas definiciones de currculo, no hay, sin embargo, una definicin consensuada del mismo. Pero s hay, segn Gimeno y Prez (1995), al menos cuatro elementos importantes que ayudan a delimitarlo:

76 Implica una visin de la cultura que se transmite en las escuelas, tanto manifiesta como oculta, as como las condiciones en que se desarrolla su transmisin. Histricamente est condicionado por la sociedad y las fuerzas dominantes en la misma, pero mantiene a la vez una capacidad de accin contrahegemnica. Es un campo de interaccin dialctica entre teora-prctica, en el cual, actualmente, la teora pasa de ser considerada gua a ser considerada como recurso que ilumina las posibles opciones a tomar. Se entiende como un proyecto cultural, elaborado con la participacin de diferentes actores sociales, proyecto que, si bien condiciona la prctica educativa de los/as docentes, es a la vez flexible, lo que permite la intervencin activa de los diferentes actores.

En relacin con estos cuatro elementos para la definicin del currculo, destaco algunos de sus aspectos. En primer lugar, en relacin con la trada currculo-cultura-contenidos de la enseanza la pregunta bsica es: cmo se cumple la funcin cultural en los procesos educativos? Y sta tanto al interior de la institucin (cultura escolar) como en su relacin con la cultura exterior. Esa funcin se define fundamentalmente por la respuesta a la pregunta sobre qu debemos ensear, dado que el currculo es una seleccin limitada de cultura, y que el tiempo de escolarizacin es tambin limitado y las capacidades de los alumnos/as a desarrollar estn determinadas socialmente.

Cabe anotar, por lo dems, que, en cuanto a los contenidos, la concepcin actual del rea de currculo no se limita a los conocimientos acadmicos sino que implica tambin una preparacin para una profesin, la educacin moral, cvica y social, y aspectos personales de desarrollo y bienestar de los educandos/as, a partir de una concepcin integral del desarrollo.

En segundo lugar, en cuanto a su condicionamiento social, cabe destacar que el currculo es un mbito de interaccin en cuya formulacin y realizacin intervienen prcticas diversas, con actores/as e intereses diferentes, a veces contradictorios. Los mbitos que modelan, segn Gimeno y Prez (1995)

77 el currculo se pueden sintetizar en cinco contextos: pedaggico-didctico, psicosocial, organizativo del centro o institucin, del sistema educativo, y el contexto exterior. Todos ellos aparecen en interaccin continua con las actividades propiamente curriculares. A partir de este condicionamiento histrico y social, se puede concluir que los profesores/as y los alumnos/as no son los nicos agentesresponsables en la configuracin y desarrollo curriculares, si bien s pueden y deberan jugar un rol preponderante en los mismos, pero siempre en interaccin con los otros componentes.

Desde la perspectiva especfica del que aprende, el currculo se entiende como el compendio de toda la experiencia que l tiene como aprendiz en los ambientes educativos; es decir, la interaccin que se da entre los llamados currculo manifiesto y currculo oculto. Esta perspectiva pone de relieve tambin la importancia de lo que verdaderamente se hace (la prctica real) frente a lo que se dice, observacin que permitir dar cuenta de la poca incidencia real que tienen las innovaciones educativas decretadas pero que no son asumidas en la

prctica.

En tercer lugar, la interaccin teora-prctica postula un enfoque procesual para la comprensin de los problemas curriculares, y desde el mismo puede ser definido el currculo como un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples contextos que interaccionan entre s. Los ms influyentes son los cinco siguientes: Decisiones polticas y administrativas (currculo prescrito y regulado) Prcticas de desarrollo, materiales, guas, etc. (currculo diseado) Prcticas organizativas (currculo organizado, en un centro) Reelaboracin en la prctica por parte de los profesores/as, y las tareas acadmicas que se realizan (currculo en accin) Prcticas de control, externas e internas (currculo evaluado).

Conviene resaltar que, aunque cada uno de estos contextos no es independiente de los otros, s se constituyen en fases diferenciadas en el proceso

78 de concrecin de las expectativas curriculares, lo cual hace que las ideas y las propuestas cobren significados particulares. Esta perspectiva procesual ayuda a entender tambin que los cambios curriculares exitosos exigen alteraciones en todas las prcticas de los diferentes contextos, pero especialmente en las prcticas que experimentan de manera ms directa los alumnos/as y los profesores/as.

Finalmente, en relacin con los profesores/as, en la perspectiva procesual del currculo, el papel del profesor/a no se puede reducir a alguien que solamente interpreta el currculo y contribuye a que otros/as lo aprendan, como mero servidor de proyectos decididos por otros/as. Por el contrario, al mismo se lo considera como un sujeto activo que interviene en la configuracin y transformacin de los contextos curriculares. Es decir, su responsabilidad no es slo tcnico-pedaggica sino que tambin es tica y poltica. A partir de este planteamiento se destaca la importancia que tiene la formacin de calidad del profesorado y, consiguientemente, la necesidad de revisar las instituciones, conocimientos y prcticas a travs de las cuales se realiza la misma (la formacin inicial y la formacin permanente del profesorado).

A manera de conclusin puedo decir que cada sociedad, o cada sector social, construye su currculo propio y lo realiza de forma peculiar articulando los diferentes componentes del mismo de acuerdo a la correlacin de fuerzas que se da al interior de la misma en un determinado momento histrico.

Desde el enfoque de la PdT se asume el currculo en un sentido amplio pues en el mismo se incluyen la participacin de los diferentes sujetos, el contexto de vida de los sujetos educandos/as, las caractersticas psicolgicas-sociales y culturales de los mismos, las problemticas principales del entorno, los fundamentos epistemolgicos y psicolgicos, los contenidos disciplinares, el plan de estudios, las prcticas pedaggicas y didcticas, y los sistemas de control y evaluacin. Es decir, el currculo, en cuanto instrumento social, concreta las relaciones que operan entre diferentes sectores y agentes sociales y, en cuanto instrumento tcnico educativo, vehicula y opera una determinada concepcin del

79 rol de la educacin y del proceso enseanza-aprendizaje, adems de una idea de ser humano, de sociedad y de desarrollo.

Para la PdT es esencial concebir y practicar el currculo al servicio del desarrollo sostenible y al servicio de la formacin de un ser humano integral. Como escribe Faundez, retomando un texto de 2004:
Nosotros consideramos que, aparte del crecimiento econmico, el desarrollo sostenible comporta otras tres caractersticas inseparables de la primera: se trata de la justicia social, del respeto y conservacin de la naturaleza y de un cuadro poltico democrtico en donde la participacin activa y crtica de los ciudadanos sea esencial. La concepcin de la educacin que podra promover esta concepcin de desarrollo que sostenemos aqu es aquella que tiende a la formacin de un ser humano integral, es decir, una educacin humanista que considera todas las dimensiones que los humanos han sabido desarrollar a travs de su filognesis: las dimensiones poltica, tica, econmica, potica, religiosa, cientfica, esttica, tecnolgica, etc. Estas dimensiones son al mismo tiempo la condicin y el producto del desarrollo de las capacidades psquicas superiores exclusivamente humanas, y que nos permiten humanizarnos cada da ms (FAUNDEZ, MUGRABI Y SNCHEZ, 2006: 214).

As, pues, la PdT busca superar las polticas educativas actualmente existentes con el nimo de considerar la sociedad, y especialmente los sectores populares, a partir de sus problemticas y necesidades concretas, para propiciar un desarrollo humano sostenible a partir del desarrollo de las capacidades psquicas superiores de los educandos/as. Desde esta perspectiva se busca que los educandos/as comprendan las problemticas relacionadas con sus

situaciones reales y se conviertan en agentes de cambio social; que relacionen dialcticamente los contenidos estudiados en las diferentes reas desde una perspectiva interdisciplinar; que luchen contra las injusticias sociales y las formas ideolgicas de dominacin y puedan as construir proyectos de vida, individuales y colectivos, liberadores, justos e incluyentes.

Operativamente, en CLEBA hemos ido elaborando una serie de documentos que abordan y concretan las definiciones institucionales sobre diferentes componentes del currculo: contexto de la accin institucional, opciones tico-filosficas, fundamentos epistemolgicos, pedaggicos y lingsticos, caracterizacin de los sujetos prioritarios de la accin institucional, estructura

80 organizacional, criterios pedaggicos generales y especficos por disciplinas, plan de estudios, contenidos, estrategias, metodologa, y sistema de evaluacin.

A continuacin voy a referirme exclusivamente, por su inters para esta investigacin, a la Secuencia Didctica (SD) como el dispositivo didctico adoptado para la enseanza-aprendizaje de los gneros de textos, y que fue asumido tambin para la produccin de los textos que analizo en la presente investigacin.

4.2 SECUENCIAS DIDCTICAS PARA LA PRODUCCIN DE TEXTOS

4.2.1 Dos principios bsicos de las Secuencias Didcticas

Segn Dolz y Schneuwly (1998) la SD es un dispositivo adecuado para realizar procesos de enseanza-aprendizaje de lo oral. El mismo presenta unas particularidades que lo distinguen de otros dispositivos didcticos. A continuacin asumo los aportes de estos autores pues los considero vlidos para plantear propuestas para la enseanza-aprendizaje en general, que pueden

implementarse para la apropiacin no solamente del lenguaje oral sino tambin del lenguaje escrito.

Destacan los autores referidos dos principios bsicos que sirven de fundamento a la SD y que permiten abordar la enseanza-aprendizaje de la lengua al mismo tiempo desde el punto de vista de la comunicacin y desde el punto de vista de los conocimientos. El primer principio consiste en afirmar que el trabajo sobre los gneros se hace siempre en dos niveles: el de la comunicacin, es decir, la realizacin de la actividad lingstica dentro de la cual los/as aprendices producen textos en situaciones de comunicacin diversas; y el nivel de la estructuracin de esta actividad a travs de la cual los/as aprendices toman conciencia clara de algunas de sus dimensiones, las observan, las analizan y las ejercitan. El primer principio se sintetiza, entonces, en articular sistemticamente la comunicacin y la estructuracin y hacer de la actividad

81 lingstica, en todas sus dimensiones, el punto de partida y el objeto de la estructuracin.

El segundo principio se refiere a que es til y necesario hacer del lenguaje verbal, bajo sus mltiples formas, un objeto de enseanza-aprendizaje autnomo. Para realizar estos dos principios bsicos, se articulan explcitamente el plano de la estructuracin con el de la comunicacin; o en otros trminos, se pone en relacin el trabajo sobre la situacin de produccin y sobre la produccin misma del texto; sta es la dialctica que fundamenta la SD.

4.2.2 Momentos de la Secuencia Didctica

A partir de los dos principios sealados, en el rea de lengua, se concibe la SD como un conjunto de actividades que se organizan para la enseanzaaprendizaje de un gnero de texto, oral o escrito, para aprender a producirlo, tanto en el nivel de su contenido como de su expresin lingstica. Ensear a producir y comprender los textos ledos es ofrecer herramientas a los/as aprendices para que puedan desenvolverse de manera autnoma en una situacin de comunicacin determinada y, tambin, es acompaar a los/as aprendices para que logren un mejor dominio de un gnero especfico de texto. Cada gnero, adems, exige aprendizajes diferenciados y por eso se sugiere proponer y desarrollar SDs diferentes para abordar el aprendizaje de cada gnero.

La SD corresponde a un perodo determinado de aprendizaje y su objetivo es lograr la apropiacin de un gnero especfico de texto a fin de responder a una situacin o problemtica de la vida de los/as aprendices mediante el desarrollo de la capacidad de intervenir lingsticamente en la misma. Una caracterstica esencial de las SD es que los/as aprendices lleguen a ser conscientes de su aprendizaje. Otros aspectos a tener en cuenta en la construccin de las SD es que sea un proceso consciente, intencionado, sistemtico, no espontneo; que se desarrolle por perodos cortos de tiempo pero intensivos; exige, adems, un trabajo normalmente interdisciplinar, acadmico y cientfico y, por tanto, evaluable.

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Las SDs habitualmente estn compuestas por varios talleres o sesiones de trabajo. No se trabaja, por ejemplo, el gnero explicativo en un solo taller. Para un gnero de texto determinado, para el estudio y profundizacin en sus componentes de contexto, contenido, planificacin, textualizacin (conexin, cohesin, modalizacin), se requieren varios talleres. Al inicio, se pide al/la

aprendiz producir un primer texto a partir de una situacin de comunicacin definida y a partir de all se desarrolla el proceso. Si el/la aprendiz ya domina todos los componentes del texto especfico, no sera necesario adelantar la SD. En caso contrario, para la realizacin de las SDs suelen proponerse cuatro momentos bsicos: definir la situacin de produccin, realizar la produccin inicial, desarrollar talleres de aprendizaje y, finalmente, realizar la produccin final.

En la definicin de la situacin de produccin es importante que los/as aprendices construyan una representacin clara de la situacin de comunicacin (quin escribe, desde dnde, para quin, con qu objetivo (s), qu gnero de texto, etc.) y de la actividad lingstica a desarrollar, el proyecto de comunicacin a realizar durante y al final de la SD. La produccin inicial de los/as aprendices, en el gnero de texto elegido, permite obtener informacin sobre el nivel de conocimiento y dominio del gnero textual por parte de los/as aprendices as como sobre la problemtica (contenidos) a tratar. Esta primera produccin juega, pues, la funcin de evaluacin diagnstica y sirve para regular el desarrollo de la SD tanto por parte del educador/a como de los/as aprendices. A partir de los resultados de la produccin inicial se planean y desarrollan los talleres de aprendizaje que sean requeridos. En ellos se descomponen las dificultades o carencias encontradas para trabajarlas en profundidad de manera separada, tanto en el nivel de la expresin lingstica como en el nivel de los contenidos. Finalmente, los/as aprendices realizan la produccin final pudiendo mejorar el texto inicial, realizar reescrituras del mismo, o escribir un nuevo texto.

La produccin final, el ltimo texto producido, es la obra que ser evaluada en el nivel de la evaluacin sumativa en los procesos educativos. La evaluacin se entiende tambin como regulacin del proceso de produccin de un texto; regulacin interna (punto de vista crtico sobre su propia actividad por parte del/la

83 aprendiz) y la regulacin externa (por parte del educador/a y de las listas o fichas de control).

La SD fue la estrategia adoptada para obtener las producciones textuales de las educadoras, objeto de esta investigacin.

84

Captulo II RESULTADOS

En este captulo recojo los resultados obtenidos en el desarrollo de la investigacin y el mismo lo he estructurado en tres partes. En la primera presento los resultados obtenidos en el anlisis de las versiones iniciales de 13 textos descriptivos. En la segunda, los resultados encontrados en las 13 versiones finales (Apndice A). Estas dos partes las he organizado, a su vez, en dos numerales; el primero contiene el anlisis de las 13 descripciones y el segundo presenta una sntesis parcial de los resultados encontrados en cada versin, inicial o final. En la tercera parte del captulo, a manera de ejemplo, presento anlisis realizados sobre seis de los textos, tres de cada versin.

1 VERSIONES INICIALES DE LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS

Como ya he sealado, los textos, producidos dentro de un proceso formativo con unos objetivos especficos (apropiacin del gnero textual y de las marcas lingsticas propias para expresar la ubicacin en el espacio y la descripcin del mismo), se ubican en un proceso de interaccin comunicativa cuya finalidad bsica es hacer ver los salones de clase a las otras educadoras compaeras del proyecto, a los formadores/as del equipo CLEBA y a funcionarios/as de MCI.

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1.1 ANLISIS

1.1.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

Los textos han respondido, todos, a la instruccin de realizar una descripcin del saln en el cual las educadoras realizan su trabajo educativo; este es el contexto general en el que se han producido; en dos textos (Di-A3 y Di-A9), las autoras combinan la descripcin del saln con un script, enumeracin de las acciones que realizan, ellas y los/as aprendices, para llegar al lugar. En ningn texto encontr marcas especficas para involucrar a los destinatarios/as de los mismos. Pero de otro lado, s aparece sealado claramente en las descripciones el rol social de las autoras como educadoras, aspecto que abordar ms ampliamente al referirme a la elaboracin del contenido. Igualmente, en la mayora de los textos hay implicacin de la situacin de produccin.

1.1.2 Capacidades discursivas

1.1.2.1 Plan textual o secuencia descriptiva

De los trece textos analizados, 11 estn estructurados con un predominio de la secuencia descriptiva y, en dos de ellos, la descripcin est ubicada al interior de una carta. Los 11 en los cuales predomina la secuencia descriptiva son textos bastante homogneos y en los dos casos en que predomina el gnero carta, sta se construye con sus diferentes componentes y la descripcin slo ocupa unos pocos prrafos, dos y uno, respectivamente.

En el cuadro siguiente presento los resultados relativos a la planificacin de los textos, segn las fases propuestas por Adam (1992), en las trece descripciones, en su versin inicial.

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Cuadro 2 - Presencia de las fases de la secuencia descriptiva, versiones iniciales

Fases Textos Anclaje propiamente dicho

Anclaje Afectacin

Reformulacin

Aspectualizacin

Subtematizacin

Puesta en relacin

Di-A1 Di-A2 Di-A3 Di-A4 Di-A5 Di-A6 Di-A7 Di-A8 Di-A9 Di-A10 Di-A11 Di-A12 Di-A13

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X X X

Como se puede constatar en el cuadro anterior, el anlisis de los trece textos muestra la ocurrencia de casi todas las fases de una secuencia descriptiva prototpica (el anclaje propiamente dicho, la aspectualizacin, la subtematizacin, la puesta en relacin y la reformulacin), a excepcin de la afectacin que no est presente en ningn texto.

Un primer elemento que he analizado, pero que no est consignado en el cuadro anterior, es el ttulo dado a los textos por las educadoras (Apndice B). Siete textos no tienen ttulo; de stos, dos por estar la descripcin al interior de una carta. Entre los seis que s presentan ttulo, en cinco casos aparece la palabra saln (El saln de clase, Mi saln de sesiones) y en uno, la palabra lugar, para referirse al objeto de la descripcin (Mi lugar de sesiones). En tres ttulos la palabra sesin/sesiones especifica el lugar; en dos casos se usa la palabra clase para determinar el tipo de saln (ver ejemplos anteriores). As mismo, en dos ttulos se seala el gnero de texto a travs de la palabra descripcin (Descripcin del saln de alfabetizacin) y en otros tres, se utiliza el posesivo mi para designar el lugar de trabajo (Mi saln de clase, Mi lugar de sesiones).

87

Respecto a la opcin realizada por parte de todas las autoras de explicitar el anclaje propiamente dicho, que precisa desde el principio del texto a qu o a quin se atribuyen las propiedades o partes que aparecern en la secuencia descriptiva, podra explicarse por la necesidad de ajustarse a la instruccin dada en el momento de la produccin inicial; pareciera que esta necesidad hizo que las autoras colocaran, en el ttulo o en las primeras lneas, el objeto a describir. Otro aspecto importante para recordar es el hecho de que los textos fueron producidos en un proceso de formacin lo que, seguramente, influy en varias de las opciones de las escritoras. En un texto (Di-A1), el anclaje inicial es reformulado con un cambio de perspectiva donde aparece la valoracin de la autora sobre el saln de clase, En fin el saln tena cara de todo menos de saln de clase

Con relacin a la reformulacin, encontr que las autoras realizan esta operacin para guiar la comprensin, para clarificar, redefinir, caracterizar, presentar nuevas propiedades o funciones. A destacar algunos textos por la elevada ocurrencia de la reformulacin como Di-A8, con siete reformulaciones; dos textos (Di-A1 y Di-A4) presentan cinco cada uno y cuatro, slo tienen una cada uno (Apndice C). El anlisis de la ocurrencia de la reformulacin en los textos y su forma de realizacin muestra que, muchas reformulaciones, estn directamente relacionadas con el tema-ttulo de la secuencia y replantean el mismo; el 60% de las reformulaciones ocurren en este nivel. Algunos ejemplos: En fin el saln tena cara de todo menos de saln de clase;es un lugar lleno de vida; es un espacio bastante bueno

Otras reformulaciones fueron construidas para replantear una parte o subparte del lugar descrito, operando as ms localmente, el 40% de ellas. Retomo algunos ejemplos de reformulaciones en este nivel: de las 40-50 sillas se dice que estn no en muy buen estado; la alfabetizadora A8 dice de s misma que es una de las 22 alfabetizadoras de CLEBA en el ao 2001; de la vereda La Mara se dice que es parte alta de Villa La.

88 Adems, las formas de realizar las reformulaciones son muy variadas; las productoras hacen reformulaciones dando lugar a aposiciones, expansiones; a travs de un ltote, por medio de prosopopeya y sincdoque, con nombre propio. Por otra parte, los marcadores empleados para construir la reformulacin tambin son variados: los verbos, la puntuacin, organizador y conjuncin, entre otros. En sntesis, una de las formas ms utilizadas por las autoras para realizar la reformulacin es la expansin del lugar descrito, sobre todo para agregar nuevas funciones al saln: ya que este saln se converta en capilla todos los domingos o das de rezo Otra muy usada es la aposicin para guiar la comprensin del lector/a, sobre todo cuando han nombrado el espacio descrito con un concepto ms tcnico, aula, por ejemplo: El saln a primera vista no se ve muy agradable pero cuando llegamos, organizamos los pupitres y nos saludamos se siente el saln con otra perspectiva alegre, acogedor y con mucho calor humano

Respecto a la subtematizacin, sta es una operacin a la cual recurren todas las autoras para estructurar los textos. El anlisis de los nuevos temasttulos, objeto de aspectualizacin (Apndice D), me permiti agruparlos en cuatro bloques:

Propiedades, partes u objetos del saln o aula de clase tales como: muebles y enseres (sillas, pupitres, estantes, closet, lmparas, papeleras), infraestructura fsica del local (ventanas, paredes, techo, baldosas, rejas). Materiales pedaggicos, ubicados todos al interior del saln, tales como libros, tablero, carteleras. La presencia del tablero como generador de nuevas

descripciones, cinco casos, se podra explicar por el rol que el mismo juega en la realizacin de las sesiones educativas, destacando por ello las autoras sus propiedades, positivas o negativas. Propiedades, partes u objetos de la institucin en la cual se encuentra el saln tales como: infraestructura fsica (baos, poceta, portera, canchas, cocina, jardn, cemento, pintura, corredor, iluminacin), personas vinculadas a la institucin (vigilante, doa Mara Asuncin).

89 Propiedades o partes del barrio en el cual se ubican la institucin y el saln: urbanizacin Villa La, barrio San Javier, casas, arroyuelo.

As mismo, la puesta en relacin, como seal anteriormente, est presente en todos los textos (Apndice E), 107 ocurrencias. La comparacin, como forma de establecer relaciones, es utilizada por las autoras en cuatro textos; ello representa un 3.8% del total de puestas en relacin; en uno, se comparan las sillas del saln, por su tamao, con las de una iglesia, comparacin que lleva a una reformulacin (ya que este lugar se converta en capilla todos los domingos o das festivos); en otro texto, se compara (metafricamente) la ubicacin de la escuela con el lugar que ocupa el corazn en el cuerpo (corazn del barrio); otro texto seala el parecido del tablero del saln con los de la escuela a la cual asisti la autora y, finalmente, en otro, la autora compara la ubicacin del colegio como si estuviera en el campo.

Igualmente, las productoras realizan la puesta en relacin, en la mayora de los casos, a travs de la relacin metonmica; a destacar los textos Di-A3 con 27 relaciones, Di-A9 con 19 y Di-A5 slo con una. Las autoras establecen las relaciones a travs del enmarque situacional referido al lugar (espacio) en el que se encuentran los objetos o elementos descritos. Algunas de las relaciones espaciales establecidas son: a diez pasos, a la izquierda, de la parte posterior, al lado izquierdo de, de pared a pared, debajo de, al frente de, encima de, en un extremo, debajo de ste, en el rincn, al extremo de, al lado de, de la primera mitad del saln, en la primera mitad de, al costado derecho, al lado izquierdo, al lado derecho, a diez pasos.

Otro tipo de relaciones metonmicas, establecidas por las productoras, se realizan a partir de elementos prximos al objeto descrito tales como, objetos del saln (lmparas, llaves, primer piso); personas de la institucin o componentes de su accin (profesores, nios y nias, gente, mams, instructor, docentes, rectora, alumnos, scout, jornada de la tarde); barrios del entorno o algunos elementos de los mismos (zona pavimentada, Villa La, San Javier, Calatrava, El Progreso); accin educativa que ellas realizan, sujetos de la misma, componentes y/o

90 problemas en su realizacin (clases, alfabetizacin, planeacin, alfabetizandos/as, educandos/as, alumnas, tablero, escritura suave, descanso, CLEBA, dificultad, preocupacin, permisin), partes del cuerpo (pies, manos) y, por ltimo, propiedades del lugar (ambiente limpio, pintura, gritos, meloda, decoracin, olores).

1.1.2.2 Elaboracin del contenido

La forma como est estructurado el contenido de los trece textos me permite ubicar algunos nfasis que hacen las autoras a la hora de realizar esta operacin. Una primera constatacin es que organizan el contenido de manera que puedan responder a la pregunta de cmo es el saln en el cual usted realiza el trabajo educativo; en todas las descripciones se percibe esta finalidad y, en la mayora de los casos, las autoras explicitan, a travs del anclaje propiamente dicho, que van a describir el saln y que lo hacen como educadorasalfabetizadoras. La relacin entre los dos elementos la podemos constatar en expresiones como: El lugar donde realizo las sesiones;La institucin en la cual me desempeo como alfabetizadora;El lugar donde alfabetizo;Soy A8 una de las 22 alfabetizadoras del Cleba.; Alfabetizadora del Proyecto; En este lugar yo como alfabetizadora realizo mis sesiones stas son algunas de las expresiones que utilizan.

La identidad como educadoras-alfabetizadoras de las autoras es la segunda constatacin a destacar en el anlisis del contenido de los textos. Dicho rol de educadoras se capta claramente en las producciones a travs de la seleccin de los componentes del saln que realizan, de las propiedades o cualidades que presentan, de los comentarios o valoraciones, positivas o negativas, que hacen sobre el lugar o sobre sus partes. Retomemos algunas de estas valoraciones, presentadas por las autoras: Las ventanas de mi saln son algunas de muchos vidrios quebradas y otra de slo reja esta queda a la derecha en el lugar donde faltan varillas es pequeo pero por ah pueden pasar los hijos de los alfabetizandos/as para abrirnos la puerta porque no tenemos llave; aunque el saln en general es agradable la gente que asiste a l los lunes y los

91 mircoles de 5:30 a 7:30 p.m. es todava aun ms agradable; el saln no es lo ms lujoso pero s acogedor en medio de sus ventanas sin vidrios, el tablero con muchos huecos, y aunque se dificulta la escritura un poco, all puedo llevar siempre mi mensaje de enseanza a los educandas/os; El saln a primera vista no se ve muy agradable pero cuando llegamos, organizamos los pupitres y nos saludamos se siente el saln con otra perspectiva alegre, acogedor y con mucho calor humano. De la lectura de esta seleccin de expresiones puede afirmarse que es, desde su rol de educadoras, como las autoras hacen el recorrido del lugar y orientan la mirada del lector/a.

Una tercera constatacin es la relacin afectiva hacia el lugar que describen. La mayora de las productoras manifiestan esta relacin, la cual se evidencia porque recuerdan muchos detalles del saln (colores, formas, defectos), se interesan por el cuidado y mantenimiento del mismo (aseo, limpieza, decoracin) e identifican varias de las personas (directivos, vigilantes, docentes) que cumplen determinadas funciones en dicho lugar.

La cuarta constatacin me permite sealar que las autoras destacan en los textos la intervencin de diferentes actores y las relaciones que los mismos establecen con el espacio. De los nios/as indican que acuden a los restaurantes, a los programas ofrecidos, juegan en las canchas; de las maestros/as, que trabajan en otras jornadas en esos salones, que hacen carteleras y decoran el lugar; de los directivos, que ofrecen respaldo al proyecto; de los vigilantes, que facilitan el trabajo educativo; de los aseadores/as, que preparan y limpian el saln; de los padres de familia, que elaboran muebles para los salones; de sus aprendices, que aprenden, dan alegra y calidez al lugar, que juegan en la cancha; etc.

Las relaciones que pueden establecerse, a partir de la lectura de las descripciones, se convierten en la quinta y ltima constatacin de la cual quiero dar cuenta en el anlisis del contenido de los textos. Algunas de estas relaciones se refieren a las consecuencias que, para el proceso educativo, tienen las diferentes carencias en los lugares o en sus partes; las autoras sealan, de forma

92 explcita o implcita, esta correlacin cuando destacan la relacin entre la iluminacin y la existencia de ventanas y lmparas en el aula; la limpieza y aseo de los salones y sus incidencia en el ambiente agradable; el estado y condiciones de las sillas y lo adecuado o inadecuado de las mismas para los/as educandas/os; la textura, tamao y estado del tablero y su uso en las sesiones; los colores, condiciones y decoracin de las paredes y el lugar, en general, con su influencia en el ambiente educativo; la ubicacin del saln y/o la produccin de ruidos que interfieren en las sesiones y el estado de salud y concentracin de los/as educandos/as.

Tambin puedo extraer de la lectura de los textos algunas relaciones ms particulares sobre las instituciones en las cuales trabajan las educadoras. En alguna de estas instituciones hay participacin de las madres de familia en el mantenimiento del aseo del saln; se privilegia la religin catlica; se ensea ingls; los alumnos se escapan de las clases; hay personas de fuera que vienen a solicitar ser atendidas por los profesores/as durante las clases; hay preocupacin por la salud, existe un botiqun.

Respecto al uso de las nociones empleadas por las autoras para expresar la ubicacin en el espacio, el anlisis de las mismas, arroja los siguientes resultados; las productoras utilizan una variedad de nociones para demarcar el espacio y las relaciones entre los elementos o partes ubicados en el mismo. Algunas de las citadas en los textos son: alrededor, al lado izquierdo, a la derecha, a mano derecha, a mano izquierda, encima de, debajo de, al fondo, en la parte de atrs, etc. Adems, en la lectura de las descripciones, se percibe un uso antropocntrico de estas nociones, es decir, estn centradas en las autoras. Es, pues, la orientacin corporal, a partir de ellas mismas, la que rige el uso de estas nociones. Como retomar en el numeral de los organizadores textuales, el uso de los mismos, en algunos textos (5) es aleatorio, lo que no permite establecer previamente un desarrollo previsible del recorrido descriptivo. Hay, sin embargo, varias autoras (8) que establecen un recorrido organizado segn una cierta lgica perceptible para el destinatario/a (de afuera hacia dentro o de

93 adentro hacia afuera), si bien el mismo se mantiene dentro de un modelo antropocntrico.

Adems, en todas las descripciones, las productoras utilizan un lenguaje compatible con el papel social establecido en la consigna y asumido por ellas, con nfasis en elementos del proceso educativo, sobre todo en algunos instrumentos tales como: tablero, sillas, carteleras, tizas, etc.

1.1.3 Capacidades lingstico-discursivas

1.1.3.1 Mecanismos de textualizacin

Organizadores textuales

Los organizadores textuales, utilizados por las autoras en la estructuracin de los textos, los presento en el siguiente cuadro. Agrupo los mismos en marcadores enumerativos o de integracin lineal, organizadores espaciales, verbos y otros; en este ltimo grupo ubico los organizadores que establecen otro tipo de relacin. El nmero entre parntesis, despus de cada organizador, seala la cantidad de los mismos en cada texto, cuando no se escribe nmero, la cantidad es uno.

Cuadro 3 - Presencia de organizadores textuales en las descripciones, versiones iniciales


Texto Di-A1 Linealidad Tambin, y (4), en fin Y, adems Y(9), adems Organizadores Espaciales Al lado de la puerta Verbos Otros Sino que, ya que (2), pero, como, o Ya que Porque (2) Haba (2), era

Di-A2 Di-A3

Rodeado A 10 pasos, a la izquierda, a la derecha, al lado izquierdo, debajo, en el rincn, al extremo

Es (2) Se encuentra (2), ubicamos, se mantienen

94

Texto Di-A4 Linealidad Y (7) adems (2) Y (4) Y (7), luego

Organizadores Espaciales Dentro, al lado de, en la parte inferior Mano derecha, a sus lados Al entrar, a mano derecha, ms adelante, en el centro, al fondo (2), en el centro A un lado Parte posterior, al frente, a la izquierda Costado izquierdo, costado derecho, en la parte de atrs (2), a su lado derecho, al frente de, al lado izquierdo, en frente de (3), en el frente y atrs -

Verbos Otros Ya que, o Consta (2), se encuentra, se encuentran Es, cuenta, se encuentran Es, hay, encontramos (2), est, estn Es, cuenta, est Cuenta Hay, tienen (2), encontramos (4), descubrimos, est ubicada, estn ubicadas Es (3), hay, contamos (3), tiene Encontramos (5), hay (3)

Di-A5 Di-A6

Como

Di-A7 Di-A8 Di-A9

Y (2), tambin Y (5) Y (11), como olvidar, como (2), e

O Como (2)

DiA10 DiA11

Y (3)

Tantocom o, ya que Entre ellos, pero

Y (3)

DiA12

Y (3)

Al frente, al costado derecho, al lado izquierdo, al lado derecho, avanzando unos diez pasos, encima, a mano derecha, en los lmites de, al fondo de Al frente, a la derecha

DiA13

Y (6), tambin (2)

Dentro de

O, como, pero, y aunque, porque Ya que

Hay (3), se encuentra (2), es (2)

Como podemos observar en el cuadro anterior, el organizador de integracin lineal ms utilizado, por las productoras, en los trece textos, es el aditivo Y; lo usan tanto para unir los componentes de la descripcin como para articular diferentes proposiciones. Encontr tambin que hay sobreutilizacin del Y en algunos textos; en cinco casos es el nico organizador de linealidad empleado por las autoras. Otros organizadores aditivos utilizados son tambin, e (en sustitucin de y), adems. En un caso aparece el uso del organizador luego (Di-A6), pero el contexto en el que es utilizado hace referencia a continuidad espacial.

95

Como seala Adam (1996) es y hay aparecen en algunos textos para sealar el empaquetaje y el encadenamiento de las proposiciones. En esta perspectiva sobresale el texto Di-A13 por la utilizacin del hay para presentar partes del todo: ...hay carteleras...;...hay tres ventanas...;...hay tambin un pequeo escritorio...

Otros verbos son utilizados por las autoras con la misma funcin, esto es, para poner en evidencia las partes del todo con un valor enunciativo de sealamiento. Estos verbos son constar (consta) y encontrar (encontramos). A destacar el texto Di-A11 donde el verbo encontrar, en la tercera persona del plural, marca el avance de las proposiciones descriptivas: ...encontramos un pequeo descanso...;...encontramos el restaurante...; ...encontramos dos

escaleras...; ....encontramos un tablero...; ...encontramos los pupitres

Con relacin al empleo de los organizadores espaciales, el cuadro anterior muestra que un texto no presenta ninguno; cuatro, uno cada uno; cuatro, dos o tres y, cuatro, ms de seis. He hecho un anlisis detallado de los cuatro textos que presentan un mayor uso de estos marcadores (Di-A3, Di-A6, Di-A9 y Di-A11) para detectar el rol que los mismos juegan en la organizacin semnticopragmtica de dichas descripciones. El punto de partida del recorrido descriptivo es la entrada de la institucin donde alfabetizan; las educadoras van caminando y pasando por los diferentes lugares del edificio; inician en la entrada y avanzan al interior del lugar y all presentan sus partes o propiedades. Ejemplifico con un prrafo del texto Di-A11, en el cual subrayo los organizadores espaciales utilizados por la productora.

Para llegar al saln pasamos alfrente de la iglesia, al costado derecho est nuestra aula de clase, subimos por unas escalas de cemento encontramos un pequeo descanso donde est la puerta de aluminio de color caf, de dos alas. Al abrir la puerta vemos en su interior un muy amplio saln de color blanco desteido, una columna de cemento. Al lado izquierdo, hay 8 ventanas de vidrio corredizas con sus respectivas rejas, al lado derecho encontramos el restaurante donde almuerzan los nios de mas bajos recursos econmicos, siempre esta cerrado a esa hora. Avanzando unos diez (10) pasos encontramos 2 escalas para bajar al saln en s.

96 Los otros organizadores empleados son escasos, con predomino de ya que para establecer relacin de consecuencia entre dos proposiciones.

Cohesin nominal

La cohesin nominal en los textos se realiza a partir de cadenas anafricas diversas. Un anlisis minucioso de las mismas, en cada texto, arroja la siguiente informacin. Encontr 68 cadenas anafricas en los trece textos (Apndice F). Se destacan en los extremos el texto Di-A3, que contiene 15 cadenas y el Di-A7, que slo presenta una. En dos textos, Di-A7 y Di-A8, ubico algunos vacos en las repeticiones del elemento fuente lo que genera problemas en la gestin de la cohesin nominal. Sobre el tipo de cadenas presentes en los textos, el 80.8% son mixtas porque se construyen con anforas pronominales y nominales, el

13% slo nominales y el 5.8% pronominales.

Con relacin al elemento fuente (tema) que genera la cadena, el anlisis nos revela que: 11 cadenas se construyen sobre el saln o lugar en el cual las educadoras realizan las sesiones educativas (esta informacin est en la instruccin o consigna dada para la produccin del texto); as mismo 25 cadenas se estructuran sobre alguna parte o propiedad de dicho saln, por tanto 52.9% de las cadenas se refieren al saln o a sus partes; destaca el texto Di-A3 que contiene nueve cadenas estructuradas sobre diversas partes del saln. De otro lado, 13 cadenas (19 %) se estructuran sobre el colectivo (la educadora y el grupo de educandos/as), elemento que tambin es dado por la situacin de produccin.

A su vez, seis cadenas se construyen sobre el referente institucin (colegio, escuela) del cual el saln es parte; ocho, sobre alguna parte o propiedad de esta institucin; otras cuatro tienen un elemento fuente referido a personas de la institucin (directora, vigilante, nios); representando la institucin, partes o propiedades, un 26.4% de las cadenas. Finalmente, un texto tiene una cadena (1.4%) que parte de un elemento fuente ms externo, el barrio.

97 Una mirada al tipo de repeticin empleada muestra que la forma

anafrica ms utilizada es la elipsis del pronombre de la primera persona, tanto del singular como del plural; un 32.7% de los casos de repeticin se construyen de esta forma; con 77 ocurrencias, la elipsis de pronombre se constituye en la operacin anafrica ms utilizada por las autoras. El elemento que se elipsa es, muchas veces, el colectivo (grupo de alfabetizacin) y otras, el saln, al enumerar sus partes.

La segunda forma anafrica ms usada, con un 16%, es el sintagma nominal posesivo. Se confirma as, en los textos empricos analizados, el postulado de Bronckart (1996) segn el cual la emergencia de las unidades anafricas puede ser dependiente del tipo discurso en el cual esas unidades aparecen. Para el caso de las secuencias descriptivas integradas al discurso del orden del contar, sostiene el citado autor, se encontrarn frecuentemente anforas nominales con determinante posesivo. Esta forma de repeticin se opera en los textos al presentar las partes del todo (saln o lugar), por ejemplo: sus paredes, su piso, sus ventanas, su tablero o tambin cuando la autora pone en escena el colectivo y retoma algunos componentes del mismo: mis sesiones, mis educandos, mis alumnos o el lugar donde realiza las sesiones: mi saln

La tercera anfora ms usual es el pronombre personal, sobre todo los referidos al plural de la primera persona, con un 13% del total. El pronombre personal ms utilizado es el nos, primera persona del plural para reemplazar al grupo, incluida la alfabetizadora.

La definitivacin y el pronombre relativo que, con un 5.95% cada uno, siguen en frecuencia de uso. Una de las operaciones anafricas menos usadas es el sintagma nominal sin determinante. Este escaso porcentaje se podra explicar por el hecho de que en la situacin de produccin se hacan explcitos dos elementos que luego se constituyeron en referentes de las cadenas, el saln y la autora (como colectivo), y que sealan el anclaje de los textos en la situacin material de enunciacin.

98 Cohesin verbal

El anlisis de la cohesin verbal en los textos la realic a partir de los tiempos verbales utilizados por las autoras. Para ello asum el sistema propuesto por el Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola (1973) segn el cual la clasificacin de los tiempos verbales, en indicativo, son los siguientes: Presentecanto (P), Pretrito Perfecto Simplecant (PPS), Pretrito Imperfecto cantaba (PI), Futuro (Simple)cantar (FS), Condicional Simplecantara (CS), Pretrito Perfecto Compuestohe cantado (PPC), Pretrito Pluscuamperfecto haba cantado (PPCP), Pretrito Anteriorhube cantado (PA), Futuro Perfecto habr cantado (FP) y Condicional Perfectohabra cantado (CP). Agregu una categora que rene las Formas No Personales (FNP), o sea el infinitivo, el

gerundio y el participio. Finalmente, en la categora OTROS, ubiqu todos los tiempos verbales del subjuntivo y el imperativo, muy escasamente utilizados en los textos. En la tabla siguiente recojo la presencia de los diferentes tiempos en cada texto.

Tabla 3 - Tiempos verbales en las descripciones, versiones iniciales

Texto Di-A1 Di-A2 Di-A3 Di-A4 Di-A5 Di-A6 Di-A7 Di-A8 Di-A9 Di-A10 Di-A11 Di-A12 Di-A13
Promedio de porcentajes

P 3.4 69.0 60.0 70.0 67.0 78.0 71.0 28.5 57.0 79.0 76.0 72.0 70.0 61.83

PPC

1.8

Tiempo verbal (%) PI PPS FS CS 69.0 8.0 1.8 5.4 5.0 9.5 6.0 4.0 9.5

FNP 24.0 23.0 34.5 19.0 33.0 17.0 29.0 47.6 37.0 17.0 24.0 22.0

Otros 3.4 1.8 5.4

No. de verbos 29 13 55 37 9 18 7

4.8

21 54 24 34

6.0 1.64

18 30 349

3.0 0.13 6.50 0.96 1.00 0.86

27.0 27.00

99

La tabla pone en evidencia que el presente es el tiempo verbal ms utilizado por las autoras para establecer la cohesin verbal en las descripciones. Este tiempo tiene los mayores porcentajes totales y un promedio de utilizacin en todos los textos de 61.83%. Sobresalen dos textos en los cuales no hay predominio del presente, Di-A1 y Di-A8. El texto Di-A1 es un texto que la

educadora construye en pretrito imperfecto, con un porcentaje de presencia de 69%, para mostrar que en ese lugar ya no realiza las sesiones educativas al momento de escribir el texto. En tanto que en Di-A8 hay un decrecimiento del presente (28.5%), comparado con los otros textos, frente a un incremento de las formas no personales y de los pretritos imperfectos y pretritos perfectos simples. Las formas nos personales tienen un porcentaje general de presencia del 27%. De otra parte, el pretrito imperfecto presenta un nivel de ocurrencia general de 6.50% y la categora otros, de 1.64%. En esta ltima categora, el subjuntivo es el ms recurrente.

Los altos porcentajes, ocupan el segundo lugar, de las formas no personales referidas al uso de infinitivos, gerundios y participios, me indujo a analizar con ms detalle dichas formas. En la tabla siguiente especifico los resultados de dicho anlisis.

Tabla 4 - Formas no personales en las descripciones, versiones iniciales

Formas Totales

Infinitivos No. % 47 47.95

Participios No. % 42 42.85

Gerundios No. % 9 9.18

Total general No. % 98 100

Segn la tabla anterior, la forma no personal ms frecuente en las descripciones es el infinitivo, con 47 ocurrencias, y la de menor es el gerundio, con 9. La mayor presencia del infinitivo se da en el texto Di-A9 con 13 casos, seguido por Di-A3 con ocho. As mismo, este ltimo texto presenta el mayor uso de participios con 10 casos. La mayor presencia del gerundio ocurre en el texto Di-A8 con tres casos.

100 1.1.3.2 Mecanismos de asuncin de la enunciacin

Para analizar los mecanismos de asuncin de la enunciacin en los textos, eleg tres categoras: la responsabilidad de la enunciacin, la modalizacin y la introduccin, o no, de voces (Apndice G). En el cuadro siguiente recojo la informacin especfica para cada texto.

Cuadro 4 Responsabilidad de la enunciacin en las descripciones, versiones iniciales

Texto DI-A1, DI-A5

Responsabilidad enunciativa Asuncin de la enunciacin Marcas lingsticas No se manifiesta en el texto quin asume la responsabilidad de la enunciacin. Las autoras como colectivo (grupo de alfabetizacin) asumen la responsabilidad de la enunciacin. En todos hay una combinacin de Nosotros Yo que se mezcla a lo largo del texto. El colectivo aparece como el enunciador. No hay marcas que muestren la instancia que asume la responsabilidad de la enunciacin Pronombres personales, posesivos y elipsis de pronombre (primera persona del plural y del singular).

Di-A2, Di-A3, Di-A4, Di-A6, Di-A7, Di-A8, Di-A10, Di-A12, Di-A13 Di-A9 y Di-A11

Elipsis del pronombre de primera persona del plural y posesivos.

El cuadro anterior muestra que, en 11 de los textos, las autoras, como colectivo o grupo de alfabetizacin, asumen la responsabilidad del enunciado. Slo en dos de los textos, Di-A1 y Di-A5, no aparecen trazos que involucren a las productoras. Los ndices ms frecuentes, para marcar esta instancia, son los pronombres personales, los posesivos y las elipsis de pronombre de primera persona del singular o del plural; excepcin, el texto Di-A13 en el cual no hay empleo de elipsis sino slo de pronombres personales y posesivos.

Respecto a la modalizacin, encontr que en seis de los textos las productoras utilizan marcas especficas, para un uso total de 16 casos. As mismo, siete textos no contienen marcas especficas para modalizar el contenido.

101 Sobre las funciones de la modalizacin, 11 son de orden lgico, una dentica y cuatro apreciativas. Las formas ms usadas para marcar la modalizacin son algunos auxiliares de modo, en un caso, un verbo en condicional y la mayora, a travs de adverbios.

La escogencia lxica es, sin duda, un elemento que me permiti apreciar las posturas positivas o negativas de las enunciadoras frente a lo que decan en varios de los textos; adjetivos, adverbios, superlativos, diminutivos, verbos y algunas frases fueron utilizados para percibir esta valoracin. Esta orientacin evaluativa, me permiti clasificar las descripciones en tres grupos:

Primer grupo: 10 textos en los cuales las autoras hacen una valoracin del todo descrito o de algunas de sus partes a travs de tres mecanismos: uso de expresiones que cuestionan o ponen en duda las cualidades o bondades de lo descrito, tales como: ...que la verdad..., ...que digamos..,al parecer... uso de proposiciones que califican directamente como positivo o negativo el lugar o algn componente del mismo, como: qu agradable ambiente se respiraba all... uso de verbos, adjetivos y adverbios para enfatizar los componentes, como:muy buena,espacioso,ms humildes y ms desiguales, preocupada, descompuesto, autnticos, saborean

Segundo grupo: dos textos,

las autoras hacen nfasis en algunos de los

elementos descritos a travs del uso de adjetivos o adverbios pero sin utilizar expresiones o frases en las cuales presenten de forma explcita dicha valoracin. Ejemplos:acogedor,tranquilo, .mucho ruido,

quebrados

Tercer grupo: un texto en el cual la autora no utiliza ningn tipo de marca lingstica especfica que manifieste cul es su valoracin de lo descrito (texto Di-A5).

102 Finalmente, en casi todos los textos (11) existe una nica voz que se hace responsable del discurso emitido, el colectivo (educadora y grupo); slo en dos textos las autoras introducen voces diferentes; una voz social, los habitantes del barrio, y la voz de los mismos educandos/as.

1.1.4 Micro universo lingstico

En este numeral, cuando presento algunos apartes de los textos para ejemplificar las disfunciones, conservo el texto tal cual ha sido escrito por la autora; mientras que las palabras entre parntesis, tanto en el cuerpo del texto como en los cuadros, corresponden a la escritura segn la norma del castellano.

1.1.4.1 Representacin grfica de la cadena sonora

Con relacin a los principios que rigen la representacin grfica de la cadena sonora, el anlisis de los textos muestra que en ocho de ellos las autoras revelan dominio de dichos principios. Cinco, en cambio, tienen problemas en relacin al dominio de estas normas. Agrup los casos en tres conjuntos:

Aglutinacin de palabras, preposicin y adverbio. Caso: aveces (a veces). Separacin de slabas al interior de una misma palabra. Casos: sobre sale (sobresale), a hora (ahora). No dominio del principio: cuando coinciden preposicin de y artculo en

singular masculino el, se contraen en un solo vocablo. Casos: de el agua (del agua), de el tablero (del tablero).

Las disfunciones a este nivel de la lengua muestran que las autoras no logran, en estos casos, establecer la representacin grfica normatizada de la cadena sonora, situacin que llama la atencin dado el nivel educativo de las mismas y que posiblemente tenga que ver con la forma tradicional con la que ellas aprendieron a escribir.

103 1.1.4.2 Ortografa

El dominio del principio ortogrfico aparece como bastante apropiado por las autoras de los textos. Slo en algunos casos se encuentran disfunciones; stas son: Confusin por el hecho de que un mismo sonido puede ser representado por varias grafas: rebocar (revocar), privasidad (privacidad). Omisin de grafas: pisina (piscina), aceso (acceso), paimentada

(pavimentada), sembra (siembra), manter (mantener).

De otro lado, con relacin a la acentuacin grfica de palabras (tildes), el anlisis mostr que slo un texto no presenta dificultades a este nivel (Di-A7). Los otros doce tienen algn tipo de problema. El texto Di-A1 tiene 11 y DiA13 tiene 10 casos de no colocacin de las tildes en tanto que el Di-A3 slo presenta un problema. Los grupos de palabras sin la acentuacin grfica requerida por la norma son:

Cuadro 5 Acentuacin grfica de palabras, problemas

Grupo No. 1: lamparas (lmparas) alfabetico (alfabtico) romantica (romntica) comodo (cmodo) idoneos (idneos) ocupandose (ocupndose) estuvieramos (estuviramos)

Grupo No. 4: ultimamente (ltimamente) facilmente (fcilmente)

Grupo No. 2: esta (9 casos) (est) estan (5 casos) (estn) tendra (tendr) mejoraran (mejorarn) jardin (2 casos) (jardn) Itagui (2 casos) (Itag) salon (2 casos) (saln) rincon (rincn) recien (recin) tambien (tambin) alli (all) atras (atrs) asi (as) Grupo No. 5: que (exclamacin) (qu) como (exclamacin) (cmo) mas (adverbio, 5 casos) (ms) solo (adverbio) (slo) el (pronombre) (2 casos) (l) aun (adverbio) (an)

Grupo No. 3: habian (haban) mantenian (mantenan) habia (2 casos) (haba) tenia (tena) convertian (convertan) seria (sera) porteria (portera) dia (da) alegria (alegra) todavia (todava) continuan (continan) mio (mo)

104

Grupo No. 1: Son palabras esdrjulas, cuya antepenltima slaba es tnica, y todas llevan tilde en esa slaba. Grupo No. 2: Son palabras agudas, polislabas, cuya ltima slaba es tnica y terminan en vocal o en n s y por tanto llevan acento grfico. Grupo No. 3: Son palabras graves en las que la tilde tiene la funcin de disolver el diptongo. Grupo No. 4: Son palabras sobreesdrjulas y todas se tildan. Grupo No. 5: Tilde diacrtica

1.1.4.3 Dominio de la puntuacin y uso de maysculas

Con respecto a la puntuacin, he realizado una revisin de los textos teniendo en cuenta si la misma facilita o dificulta la comprensin por el lector/a y veo que es en este nivel donde se presentan las mayores disfunciones. Los 13 textos presentan algn problema al respecto. En el uso de las comas, punto seguido, punto aparte y punto y coma, las productoras no revelan un dominio suficiente que garantice la comprensin de los textos; por el contrario, encontr prrafos en los cuales la ausencia de una adecuada puntuacin hace que resulten ambiguos y/o confusos. Existen tambin casos de sobreutilizacin.

Uno de los signos de puntuacin con una utilizacin ms arbitraria en los textos es la coma; se presenta sobreutilizacin o ausencia de la misma. En

cambio hay un uso escaso del punto y coma. Algunos ejemplos que sustentan las anteriores afirmaciones:

Ausencia de comas en varios casos para encerrar frases explicativas: El salon esta ubicado En la zona paimentada del barrio La Cruz. La caseta llamado asi por los habitantes del sector;dos baos que la verdad no se mantenan muy aseados que digamos...

Despus de expresiones al inicio de una frase o prrafo: Al parecer era un saln fro...;En fin este saln...

105 Sobreutilizacin de la coma y ausencia de punto y coma: El Colegio es de dos plantas, encerrado completamente en Maya, en su entrada ppal encontramos una puerta color caf y un techo que nos permite escamparnos del agua cuando llueve, para llegar a nuestro lugar de las sesiones atravesamos por un quicio largo, formando en su lado derecho al entrar aulas y al fondo del quicio la cocina donde todos los nios saborean las onces, enfrente de la cocina estan ubicadas las escalas de aceso al segundo piso.

Con relacin a otros signos de puntuacin (punto seguido, punto aparte) se da la misma arbitrariedad en su uso; ausencia en lugares necesarios para la comprensin o uso excesivo.

Sobre el uso de maysculas, slo cuatro textos (Di-A5, Di-A6, Di-A8 y DiA11) revelan una interiorizacin de la norma por parte de las autoras pues no presentan problemas al respecto. Los otros textos muestran un dominio relativo, con algn tipo de dificultad. A destacar el texto Di-A1 en el cual ubiqu

sobreutilizacin de las maysculas a lo largo del mismo, como en: En, Luz, Lugares, Rezo; un caso que llama la atencin, en este mismo texto, es el uso de maysculas en el intermedio de una palabra:...maLos olores

En los otros textos se presentan problemas en el uso de las maysculas en palabras dentro de una frases; ejemplos: principal del Colegio, tiene buena VentilacinTambin encontr casos de no uso de maysculas en palabras despus del punto: pupitres. un buen; escritorio blanco. aunque As como en el inicio de prrafos: no le caera mal una pintadita; a un lado est Pero la disfuncin ms frecuente es la ausencia de las maysculas en los nombres propios, como en: yarumito, el pomal, el progreso, yaqueline tejada o el uso incompleto en estos mismos nombres, por ejemplo: los Gmez (el artculo forma parte oficial del nombre propio), san Francisco (es una acuacin que funciona como nombre propio).

106

1.2 A MANERA DE SNTESIS PARCIAL SOBRE LAS VERSIONES INICIALES

Los resultados obtenidos en el anlisis de la versin inicial de los textos descriptivos los sintetizo agrupndolos en torno a las capacidades de lenguaje segn las macrocategoras establecidas en la lista de control (Apndice H).

Sobre las capacidades de accin o contexto de produccin, el anlisis muestra que se da un dominio significativo en la adaptacin de los textos a la situacin de produccin, por parte de las autoras si bien no aparecen los destinatarios/as de forma directa o expresa. Todos respondieron a la consigna de describir el saln en el cual desarrollaban la accin educativa y, luego de la lectura de sus producciones, los destinatarios/as se forman una idea aproximada de cmo son los salones donde desarrollan las autoras las sesiones educativas. Otra caracterstica es que la mayora de los textos muestran implicacin de la situacin material de produccin, especialmente a travs del uso de pronombres personales y elipsis, situacin que puede considerarse normal pues la consigna definida para la produccin lo induca.

En lo que concierne a las capacidades discursivas, en la categora referida al plan textual, en 11 textos hay predominio de la secuencia descriptiva; en dos la descripcin est construida dentro de una carta; en estos dos casos la descripcin est al servicio de otro gnero, cartas narrativas. Igualmente, en dos de los 11 textos, las autoras combinan la descripcin del lugar con una secuencia de acciones o script. Adems, todas las productoras fueron capaces de escribir el texto teniendo en cuenta las fases de anclaje, aspectualizacin, reformulacin y puesta en relacin, as como las subtematizaciones. Sobre la cantidad de estas ltimas (96) podemos sealar que las autoras estructuran los textos con una amplia gama que va desde una subtematizacin, en un texto, hasta 19 en el texto Di-A9. Constat tambin, como ya lo he sealado en otras partes, que es el rol de educadoras el que dirige la mayora de las decisiones de las productoras en la construccin de la descripcin; se opera, por ejemplo, en el tipo de reformulaciones, en los elementos de los salones a destacar, en las crticas formuladas al saln, sus partes, estado de las mismas, etc.

107

En cuanto a la elaboracin del contenido, encontr algunos nfasis: el abordaje, por parte de las autoras, de la descripcin desde su papel como educadoras, el sello dado a las descripciones por la identidad de las productoras (ya sealado en el prrafo anterior), la relacin afectiva de las autoras con el lugar descrito, la importancia dada a la intervencin de diferentes actores y las diversas relaciones que los mismos establecen con el saln que se describe. Adems, los textos presentan mltiples relaciones entre los elementos descritos y, de su lectura, se pueden sacar diferentes conclusiones segn los intereses de cada lector/a.

Respecto a las nociones empleadas en las descripciones, lo he expresado en otros numerales, se hace un uso antropocntrico de las mismas sobre todo las referidas a la ubicacin en el espacio. Por otro lado, varias de las productoras (5) realizan la descripcin del saln presentando sus elementos de forma aislada sin que aparezca claramente la relacin entre ellos que pudiera darles organicidad. Otras (8), en cambio, s establecen un recorrido descriptivo segn una cierta lgica perceptible para el destinatario/a lo que facilita el recorrido por el saln descrito y la comprensin del texto.

Respecto a las capacidades lingstico-discursivas, los resultados encontrados sobre los mecanismos de textualizacin los sintetizo as: La conexin es realizada en su mayora por el aditivo Y, en algunos casos con sobreutilizacin del mismo. Los otros organizadores ms utilizados son los espaciales, propios del gnero de texto. Tambin se marca la progresin de las proposiciones por algunas formas verbales, hay, es, encontramos. En la cohesin nominal hay un predominio de anforas mixtas y de la elipsis de pronombre como forma de sustitucin, seguida por los sintagmas nominales posesivos y los pronombres personales. En la construccin de las cadenas anafricas, dos de las productoras tienen dificultades que provocan ambigedades en los textos. La cohesin verbal es asegurada, en la mayora de las descripciones, por los verbos en tiempo presente seguido del infinitivo, forma no personal. En general

108 las autoras muestran un dominio bsico de la cohesin verbal en la elaboracin de las descripciones.

Sobre los mecanismos de asuncin de la enunciacin los resultados manifiestan que: Las autoras asumen ellas mismas la responsabilidad del enunciado en casi la totalidad de los textos; se revelan en los mismos como responsables en cuanto miembros de un colectivo (el grupo de alfabetizacin, del cual forman parte) y marcan esta asuncin de la responsabilidad enunciativa a travs de pronombres personales, pronombres posesivos y elipsis de pronombre. Las productoras hacen relativamente poco uso de marcas de modalizacin en las descripciones; slo en seis textos encontr alguna marca y la mayora de las usadas son de orden lgico o apreciativas. Sin embargo, a travs de la escogencia lxica (uso de adjetivos, adverbios y superlativos), las autoras expresan sus posturas frente a lo descrito. La voz que prevalece en los textos es la del colectivo y slo en dos casos las autoras convocan otras voces (voz social y voz de los mismos aprendices).

Concerniente al micro universo lingstico, los resultados obtenidos me permiten afirmar que en el nivel de la representacin grfica de la cadena sonora las productoras manifiestan un dominio significativo aunque con algunas excepciones. En lo concerniente a los principios ortogrficos encontr pocas disfunciones en relacin a la confusin u omisin de grafas, en tanto que en el nivel de la acentuacin grfica de palabras, las autoras muestran escaso dominio de la norma; 12 de los textos revelan problemas en este nivel. De otro lado, perturban la comprensin y dificultan la lectura de las descripciones el uso de algunos signos de puntuacin, por ausencia o sobreutilizacin; poco utilizados son el punto seguido, el punto y coma, en tanto que la coma es sobreutilizada en algunos de los textos. Como lo demostr en el anlisis, las productoras no tienen un control claro para el uso de las maysculas y tambin, en algunos casos, hay sobreutilizacin de las mismas.

109 2 VERSIONES FINALES DE LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS

2.1 ANLISIS

Las autoras escribieron las versiones, primera y segunda, durante el primer taller. La primera, una vez definidos los parmetros de produccin, y la segunda, al final del taller, una vez estudiados algunos elementos de la secuencia descriptiva. Para cinco autoras esta fue la versin definitiva, ocho, en cambio, escribieron una tercera versin despus de un segundo taller en el cual se trabajaron otros aspectos del texto descriptivo como present en la metodologa. Las escrituras de todas las versiones fueron manuscritas y cada vez las educadoras escribieron un nuevo texto completo.

2.1.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

Los 13 textos analizados responden a la consigna definida pues describen los salones en los cuales las autoras se desempean como educadoras. Como lo advert ya en la versin inicial, tampoco en sta hay marcas especficas para involucrar a los destinatarios/as, pero, en la mayora de los textos, se percibe el rol de las autoras como educadoras. As mismo, la mayor parte de los textos fueron construidos con una implicacin de algunos parmetros de la situacin de produccin a travs de pronombres de primera persona o algunos decticos.

2.1.2 Capacidades discursivas

2.1.2.1 Plan textual o secuencia descriptiva

Dos textos se organizan bajo el gnero carta narrativa y dentro de ellos las autoras desarrollan algunas proposiciones descriptivas. En los otros (11) hay un predominio de la secuencia descriptiva pura. Igual que en la versin inicial, dos textos presentan una descripcin de acciones o script, unida a la descripcin del lugar.

110 La presencia de las diferentes fases del plan textual en las descripciones, versin final, se mantiene igual que en las versiones iniciales (ver cuadro 2, p. 86). Todos los textos parten del anclaje propiamente dicho para ubicar al lector/a sobre el objeto a describir. As mismo, la aspectualizacin, la reformulacin, la subtematizacin y la puesta en relacin estn presentes en todos los textos. Adems, en esta versin se mantiene la ausencia de la afectacin como forma posible de realizar el anclaje.

Respecto a los ttulos de las descripciones finales, el anlisis de los textos revela que solamente uno no tiene ttulo, siendo uno de aquellos en los cuales la descripcin est contenida en una carta (Apndice B). Los otros textos tienen un ttulo, incluso el Df-A7, que tambin es una carta. Respecto al contenido del ttulo, encontr que ocho textos utilizan la palabra saln (cito) (Mi saloncito de clase), dos, la palabra lugar (Lugar de alfabetizacin) y uno, aula (El aula de clase), para presentar en el ttulo el objeto de la descripcin. El objeto descrito (saln, lugar, aula) es calificado en seis textos, con: de clases; en cuatro textos con: de alfabetizacin, en dos, con: de sesiones y en uno, con: de aprendizaje. Tres ttulos contienen la palabra descripcin poniendo en escena el gnero de texto producido (Descripcin del saln de alfabetizacin, Descripcin saln de sesiones de alfabetizacin); en seis de los ttulos se utiliza un posesivo al nombrar el objeto a describir como mi o nuestro (Mi saln de clase, Nuestro lugar de aprendizaje). Adems, en dos casos se coloca un nombre propio para calificar un nombre comn (Casa de obra social San Francisco, La institucin de Yarumito y mi saln de clase). Una autora construye el ttulo con el adverbio as que se acompaa, generalmente, en el lenguaje oral, de un gesto: As es mi saln de clase.

En el nivel de los ttulos, los cambios principales, con respecto a la primera versin, son: se dobla el nmero de textos con ttulo, pasa de seis a 12; se incrementa tambin el nmero de textos que incorporan la palabra descripcin; y el saln es calificado como lugar de aprendizaje.

La reformulacin se incrementa en las versiones finales de las descripciones (Apndice C); pasa de 43 a 48 y vara su ocurrencia en algunos

111 de los textos; llama la atencin el texto A8 que en su versin inicial contiene siete reformulaciones y en la versin final, tres pues en sta el texto se redujo en extensin. Hay un incremento tambin en las partes o sub-partes del lugar como objeto de la reformulacin, pasan de 40% a 47.9%, lo cual implica, contrapartida, el descenso del tema-ttulo que pasa de 60% a 52%. como

Sobre la subtematizacin, hay un incremento de su ocurrencia entre las versiones iniciales y finales del 52%. Los textos Df-A2 y Df-A12 presentan el mayor nmero de elementos tomados como fuente de nuevas aspectualizaciones, 23 y 21 respectivamente, en tanto que Df-A5 tiene el menor, cuatro casos (Apndice D). Igualmente, los temas, objeto de aspectualizacin, adems del saln, se mantienen los mismos y no hay diferencias significativas con las versiones iniciales. Los bloques en los cuales agrup estos nuevos temas, son: propiedades, partes u objetos del saln o aula de clase; materiales pedaggicos; propiedades, partes u objetos de la institucin; partes o propiedades del barrio.

Con respecto a la puesta en relacin, son mltiples las relaciones que establecen las autoras en la estructuracin de las versiones finales (Apndice E); su presencia se incrementa bastante, pasa a 246. Sobre las comparaciones, se mantienen cuatro, ya sealadas en las versiones iniciales, y se agregan otras nuevas para un total de 10 ocurrencias (4% del total); una, en el texto Df-A9 que seala la presencia del tablero en el saln, como parte existente en todas las aulas y, cinco en el texto Df-A12 que compara la cumbre (parte de la vereda) con una heladera o cantina, el patio con un gran manto de cemento (metfora), la Virgen con una buena madre, el color de la puerta con las otras puertas del colegio, y el anjeo de las ventanas con el anjeo existente en la puerta principal. As mismo, a partir de algunas de estas comparaciones, las autoras establecen una reformulacin, caso del texto A1, ejemplificado en las versiones iniciales.

De otro lado, la relacin metonmica se mantiene e incrementa su ocurrencia; dos textos, Df-A9 y Df-A12, se destacan por el elevado nmero de relaciones establecidas, 36 en cada uno; el de menor presencia de relaciones es el Df-A1, con slo seis. Se incrementan, pues, las relaciones situacionales a

112 travs de localizadores espaciales, sobre todo de orden corporal, aunque en algunos casos, muy pocos, se utilizan los de orden cardinal; algunos ejemplos de ste ltimo: al sur, al sur del valle de Aburr

Respecto a otro tipo de relaciones metonmicas establecidas por las productoras, se mantienen los mismos nfasis que en las versiones iniciales, es decir, relaciones referidas a: objetos del saln; personas de la institucin o componentes de su accin; barrios del entorno o algunos elementos de los mismos; accin educativa que ellas realizan, sujetos de la misma, componentes y/o problemas en su realizacin; partes del cuerpo y, propiedades del lugar.

2.1.2.2 Elaboracin del contenido

El anlisis del contenido de los textos me permite concluir que, en las versiones finales, se mantienen las cinco constataciones encontradas en las versiones iniciales. Retomo estas constataciones y algunas de las expresiones que las confirman en las versiones finales: Las autoras explicitan que van a describir el saln y lo hacen como educadoras-alfabetizadoras. Ejemplo: Mi saln de clase no es el ms lindo La identidad como educadoras determina las producciones, ejemplo: Luego de ese saln, contina la biblioteca popular San Francisco que es el lugar destinado para las sesiones; donde mis alumnas se siente ms tranquilas Las productoras revelan una relacin afectiva hacia el lugar que describen, ejemplos: ...El colegio tiene un ambiente acogedor, como si estuviramos en el campo; All se nos facilita mucho el trabajo ya que tenemos a mano libros adecuados para las actividades Las autoras destacan la intervencin de diferentes actores y las relaciones que los mismos establecen con el espacio; ejemplos: Este lugar durante el da est lleno de personas que van a consultar sus tareas; hay un

113 espacio amplio que se utiliza como sala de velacin y para reuniones de alcohlicos annimos De la lectura de las descripciones se pueden extraer varias relaciones; un ejemplo que recoge algunas de ellas: El saln biblioteca cuenta con cuatro ventanales muy amplios, tiene buena iluminacin; slo hay 5 mesas disponibles para las personas que van a consultar, pero hay suficientes sillas. Las paredes estn pintadas de colores muy tenues apropiados para el lugar

Adems, analic en las versiones finales, igual que lo hice en las iniciales, el uso de nociones, especialmente las referidas a la ubicacin en el espacio. En este punto encontr una mejora pues baj de cinco a tres el nmero de textos que realizan la descripcin de forma aleatoria.

2.1.3 Capacidades lingstico-discursivas

2.1.3.1 Mecanismos de textualizacin

Organizadores textuales

Se mantiene el empleo de los organizadores y, tambin, adems, en fin, presentes en las versiones iniciales (Apndice I), para marcar la linealidad en las descripciones; en el texto Df-A12 se agrega el organizador de clausura por ltimo. Adems, los organizadores espaciales continan siendo los que presentan mayor utilizacin y variedad; aparecen casi los mismos que los sealados en las versiones iniciales pero se incorpora, en tres textos,(Df-A11, Df-A12 y Df-A13) un organizador del sistema cardinal, al sur. As mismo, algunos verbos son utilizados para realizar el empaquetaje de las proposiciones como hay, es (est) y encontrar (encontramos, se encuentra) como lo muestra el prrafo cinco, del texto Df-A12. En el texto subrayo los verbos que estn cumpliendo la funcin de organizar las proposiciones descriptivas:
Pero si volvemos a la planta baja, despus de la imagen de la Santsima Virgen, est otro saln tambin con muchas sillas nuevas y siempre cerrado; siguiendo la misma ruta ah enseguida, est nuestro saln de clase. ste tiene una puerta de lmina, tambin de color verde al igual que todo el colegio. Al abrir la puerta a la derecha se encuentra una ventana de hierro sin vidrios y como le faltan algunos barrotes, por ah

114
se pasan los hijos/as de las educandas/os para abrir la puerta porque no tenemos llaves. Una vez adentro, a la izquierda est el tablero que es de cemento y tiene muchos huecos, pero as nos sirve para llevar el mensaje a las educandas/os. Al finalizar el tablero, hacia la izquierda est un escritorio con una silla en muy mal estado. Ah mismo hay 3 ventanas de hierro con anjeo verde como la puerta principal, algunas tienen vidrios; estas ventanas dan a una barranca. Al fondo del saln, frente al tablero, hay un armario metlico de color crema, detrs de ste encontramos trapeadoras muy curtidas que se usan para hacer el aseo.

El uso de organizadores para establecer otro tipo de relaciones entre las proposiciones o ideas se mantiene casi en los mismos niveles de ocurrencia que en las versiones iniciales y son casi los mismos, predominando los que marcan causalidad (ya que, porque) y oposicin o cambio de perspectiva (pero, aunque).

Cohesin nominal

De los trece textos analizados, slo en dos encontr problemas en la gestin de la cohesin nominal y son diferentes a los dos de la versin inicial que tenan disfunciones en este aspecto (Apndice F). Con respecto al nmero de cadenas construidas en cada uno, se destacan los textos Df-A12 con 19 cadenas anafricas, Df-A11 con 15 y Df-A5 slo con dos. De otro lado, sobre el tipo de cadenas presentes en los textos, el anlisis muestra que 82.2% son mixtas, 15.2% nominales y 2.5% pronominales. Concerniente al elemento fuente que da origen a la cadena, hay un predominio del saln, sus partes o propiedades, como generador de cadenas con un 39.8%; seguido por la institucin, partes o personas de la misma, con 40.6% del total; en tercer lugar se ubica el colectivo, propiedades o personas del mismo, con un porcentaje del 11% sobre el total de cadenas; en ltimo lugar est el barrio, partes o personas del mismo, con 8.4% sobre el total.

La forma de repeticin ms utilizada por las autoras, en la gestin de la cohesin nominal, es la elipsis de pronombre con un 33.7% sobre el total de repeticiones; seguida por el pronombre personal y el sintagma nominal posesivo, con un 12% cada uno; la sustitucin lxica tiene un porcentaje de ocurrencia del 9.0%; en tanto que la repeticin con modificacin alcanza un 5.8%, y la repeticin estricta, un 5.5%. Los pronombres relativos y los adverbios de lugar se utilizan,

115 cada uno, en un 5% de los casos como formas de repeticin. El sintagma

nominal definido es la repeticin menos usada con un 0.29%.

Cohesin verbal

Teniendo en cuenta las mismas categoras asumidas en las versiones iniciales, presento la presencia de los tiempos verbales en las versiones finales de las descripciones.

Tabla 5 - Tiempos verbales en las descripciones, versiones finales

Tiempo verbal (%) Texto Df-A1 Df-A2 Df-A3 Df-A4 Df-A5 Df-A6 Df-A7 Df-A8 Df-A9 Df-A10 Df-A11 Df-A12 Df-A13
Promedio de porcentajes

No. de CS FNP 25.0 15.0 2.2 24.4 27.7 14.0 Otros 3.6 2.0 4.4 5.5 verbos 28 64 45 54 7 23 18 14 59 3.7 27 41 1.2 78 34 1.56 492

P 7.1 83.0 69.0 64.8 86.0 74.0 83.3 64.2 64.4 88.8 87.8 73.0 76.4 70.90

PPC

PI 64.3

PPS

FS

1.8

4.0 11.1

22.0 5.5 35.7

3.4

1.6

30.5 7.4 12.9

1.2

24.3 23.5

5.20

0.99

0.52

0.16

20.60

La tabla anterior revela que el presente contina siendo el tiempo verbal con mayor uso en las versiones finales, con un 70.90%; se destacan los textos DfA10 y Df-A11 con porcentajes de 88.8 y de 87.8 respectivamente; el texto que presenta menor utilizacin del citado tiempo es el Df-A1. Se mantiene en este ltimo texto la utilizacin del pretrito imperfecto.

116 Las formas no personales siguen con una presencia significativa en los textos, un 20.60%. Tambin analic en esta versin las formas la presencia de cada una (infinitivo, participio y gerundio) que recojo en la tabla siguiente.

Tabla 6 - Formas no personales en las descripciones, versiones finales

Formas

Infinitivos No. % 56.07

Participios No. 32 % 29.90

Gerundios No. 15 % 14.01

Total general No. 107 % 100

Totales

60

Los infinitivos continan siendo las formas ms usadas, seguidas por los participios y luego, por los gerundios. En general ocurri un decrecimiento de las formas no personales.

2.1.3.2 Mecanismos de asuncin de la enunciacin

Seis descripciones presentan (Apndice G), en su versin final, una extensin diferente a las versiones iniciales y algunos cambios en las formas de gerenciar los mecanismos de asuncin de la enunciacin, sin embargo las trece conservan casi las mismas caractersticas que las iniciales, con respecto a esta operacin lingstica: Las autoras asumen la responsabilidad del enunciado y ello se expresa a travs de pronombres personales, sintagmas nominales posesivos y elipsis de pronombres de primera persona del plural o del singular; hay una pequea variacin en un texto en el cual la autora introduce una marca de responsabilidad (resido). Las marcas especficas de modalizacin son muy escasas, y en texto Df-A7 se elimin una (a veces) de la versin inicial, que sealaba probabilidad. Es principalmente a travs de la escogencia lxica como las productoras revelan sus posturas frente al contenido que presentan en los textos; es una constante en las trece descripciones.

117 Y, finalmente, es la voz de la autora (colectivo) la que predomina en los textos, mantenindose la introduccin de dos voces (una social y otra de los aprendices) en los mismos textos de la versin inicial.

El anlisis de la orientacin evaluativa, teniendo en cuenta los mismos grupos que establec en la versin inicial, me permiti clasificar las versiones finales. Slo una autora no hace uso de proposiciones, adjetivos o adverbios para valorar los elementos que describe, la misma de la versin inicial. En tanto que las otras 12 emplean esos elementos para mostrar sus posturas frente al contenido que describen. Ejemplos especficos de las versiones finales en las cuales hubo cambios: ...Es un saln pequeo, muy acogedor y tranquilo; all se nos facilita mucho el trabajo; los sitios ms importantes; sillas muy buenas

2.1.4 Micro universo lingstico

En este numeral, igual que en las versiones iniciales, cuando presento algunos apartes de los textos para ejemplificar las disfunciones, conservo el texto tal cual ha sido escrito por la autora, mientras que las palabras entre parntesis, tanto en el cuerpo del texto como en los cuadros, corresponden a la escritura segn la norma del castellano.

En este nivel de capacidades encontr pocos problemas en los textos. En general, las autoras manifiestan un dominio bsico de los principios que rigen la estructuracin del micro universo lingstico. Sin embargo, en el uso de las maysculas y de la puntuacin mantienen algunas disfunciones que destaco a continuacin.

2.1.4.1 Representacin grfica de la cadena sonora

La casi totalidad de los textos no tienen problemas significativos en este nivel, por tanto las productoras manifiestan un buen dominio de los principios que rigen esta representacin. Sin embargo, un texto, Df-A8, presenta una disfuncin que consiste en que la autora mantiene la separacin de slabas al interior de una misma palabra: sobre sale (sobresale), ya presente en la versin inicial.

118

2.1.4.2 Ortografa

Con relacin al principio ortogrfico slo encontr tres textos en los cuales las autoras manifiestan disfunciones: Df-A5: hado (al lado); Df-A8: cosineta (cocineta), y Df-A11: en el cual faltara una y o una coma para dar sentido al texto, llegamos organizamos los pupitres (llegamos y organizamos los pupitres).

Respecto a la acentuacin grfica de palabras, slo encontr un texto con 12 casos de omisin o uso inapropiado de las tildes. No presento ac los problemas de acentuacin de este texto pues son similares a los sealados en las versiones iniciales.

2.1.4.3 Dominio de la puntuacin y uso de maysculas

Concerniente a los principios que rigen la puntuacin, en seis de los textos las autoras revelan una interiorizacin de los mismos que orientan la lectura comprensiva; hay pues una variacin significativa respecto a la versin inicial, en la cual todos los textos presentaban problemas. As mismo, en esta versin final, siete textos presentan problemas en el uso de la puntuacin. Sobresale el texto Df-A8 que est estructurado en un solo prrafo, al interior del cual las ideas slo se separan por medio de comas haciendo, en ocasiones, difcil la comprensin. Uno de los principales problemas detectados en el empleo de la coma es su carencia para encerrar frases explicativas o expresiones propias de las autoras, disfuncin ejemplificada ya en las versiones iniciales.

En lo referido al uso de las maysculas, el 38% de las autoras revelan una interiorizacin de la norma ya que cinco textos no presentan ninguna disfuncin a este nivel. Por el contrario, cuatro textos tienen sobreutilizacin en el uso de las maysculas, una vez en cada texto, y en otros cuatro, las autoras manifiestan una confusin en la utilizacin pues colocan maysculas cuando no se requieren o no las usan cuando son necesarias. A destacar un texto con 18 disfunciones al respecto. Algunos ejemplos (carencia, sobreutilizacin), de este ltimo texto: El saln de clase donde Dicto; diagonal a la iglesia catlica. a

119 sus alrededores se Encuentran; algunas de ellas Carecen de vidrios su piso est Cubierto

2.2 A MANERA DE SNTESIS PARCIAL SOBRE LAS VERSIONES FINALES

Los resultados del anlisis de las versiones finales de las descripciones, igual que en el caso de las versiones iniciales, me permiten construir una sntesis parcial que presento segn las capacidades implicadas en la comprensin y/o produccin de un texto y que son, as mismo, las macrocategoras de la lista de control (Apndice H).

Sobre las capacidades de accin o contexto de produccin, no encontr variaciones a destacar en las versiones finales de las descripciones, as algunas de ellas hayan variado en la extensin. Los textos se ajustan a la instruccin dada, varios de ellos implican la situacin de produccin y ninguno hace referencia explcita a los destinatarios/as.

Respecto a las capacidades discursivas, en la categora referida al plan textual, los textos fueron construidos segn la secuencia descriptiva y presentan las operaciones bsicas de la misma: anclaje, aspectualizacin, subtematizacin, reformulacin y puesta en relacin. Una modificacin a destacar, respecto a las versiones iniciales, es la mayor cantidad de textos con ttulo, y ttulos ms especficos, lo cual orienta al lector/a desde el inicio. En esta versin, el anclaje se realiza en 12 textos a travs de ttulos; stos ponen en evidencia el gnero de texto, la finalidad y objeto de las descripciones as como a las autoras de las mismas. Esta mayor presencia y especificacin del ttulo articula los textos a la situacin de produccin al incorporar elementos de la consigna establecida conjuntamente.

Adems,

todas

las

descripciones

contienen

aspectualizaciones,

subtematizaciones, puesta en relacin y reformulaciones y adems experimentan un incremento de estas macrooperaciones. De otro lado, en dos textos, igual que en las versiones iniciales, la secuencia descriptiva est ubicada al interior de una carta, que, sin embargo presentan las fases esenciales de la descripcin.

120 Igualmente, en dos textos, la descripcin del saln se combina con una secuencia de acciones tipo script.

En lo que concierne a la elaboracin del contenido, la mayora de las productoras conservan las constataciones sealadas en las versiones iniciales y en el uso de las nociones referidas a la ubicacin en el espacio hubo cambios positivos y adems, algunos textos introducen un elemento del sistema de representacin cardinal: al sur del valle de Aburr, al sur de Medelln-tres casos-, (Df-A11, Df-A12, Df-A13).

En cuanto a las capacidades lingstico-discursivas, los resultados sobre los mecanismos de textualizacin muestran que:

La conjuncin y, los adverbios adems y tambin, son las formas ms utilizadas para realizar la conexin lineal entre las proposiciones de los textos. Muchos organizadores espaciales cumplen esta funcin junto con algunas formas verbales como era, haba, encontramos, ubicamos, cuenta, tenemos, entre otras. Unos pocos organizadores son utilizados para sealar otras

relaciones como causalidad o cambio de perspectiva. Algunos cambios introducidos en este nivel establecen mejor las relaciones entre las proposiciones, pero faltan an organizadores para marcar la estructuracin global del texto y la articulacin entre las partes. La cohesin nominal se realiza a travs de anforas mixtas, nominales y pronominales, manteniendo el mismo orden que en las versiones iniciales. La forma de sustitucin ms usada sigue siendo la elipsis de pronombre, seguida por el sintagma nominal y el pronombre personal, con igual porcentaje de frecuencia. Dos de los textos presentan problemas en la forma de realizar la cohesin nominal. Adems se incrementan la sustitucin lxica y la repeticin (estricta o con variacin) en detrimento del sintagma nominal posesivo, hecho que hace ms variada la forma de retomar el elemento fuente. Hay tambin variaciones en los porcentajes de los elementos fuentes generadores de las cadenas. La cohesin verbal se opera a travs del tiempo presente, mxima ocurrencia, seguido por las formas no personales y dentro de ellas, el infinitivo es el de

121 mayor porcentaje. Las formas no personales disminuyeron, en general, en las versiones finales, aunque al interior de ellas el infinito incremento su presencia.

Concerniente a los mecanismos de asuncin de la enunciacin, el anlisis de los textos me permite sostener que las productoras mantienen los mismos nfasis de las versiones iniciales, esto es:

Ellas asumen la responsabilidad de los enunciados. Hacen poco uso de marcas de modalizacin y es a travs del lxico elegido que revelan su valoracin sobre el contenido que van presentando. Slo en dos textos se introducen otras voces y es la voz suya la que predomina en todos los textos.

Respecto al micro universo lingstico, encontr variaciones con relacin a las versiones iniciales y, en general, observ un mayor dominio, por parte de las productoras, de las normas referidas al mismo. Los textos muestran un solo problema con relacin a la representacin grfica de la cadena sonora, tres casos de confusin u omisin de grafas, y un texto tiene muchos problemas en la acentuacin grfica de palabras. En el uso de las maysculas disminuye el nmero de textos con problemas pero la falta de dominio de la norma se mantiene an en varios, ocho. Respecto a los signos de puntuacin, en seis textos hay un uso adecuado de la norma pero los otros siguen presentando disfunciones.

3 A MANERA DE EJEMPLO DE LOS ANLISIS REALIZADOS

Aunque realic un estudio especfico de las 26 descripciones, slo recojo en este numeral el de tres textos, a fin de ejemplificar el proceso seguido con cada texto y sustentar as los resultados presentados. Para posibilitar la visualizacin de las semejanzas y diferencias en los textos, transcribo las dos versiones que fueron analizadas. Conservo, en el anlisis de los textos, la misma

122 secuencia de las capacidades de lenguaje con las cuales he venido trabajando las partes anteriores.

3.1. TEXTO Di-A1 Versin inicial:


Descripcin del saln de Alfabetizacin El salon esta ubicado En la zona paimentada del barrio La Cruz. La caseta llamado asi por los habitantes del sector. Era un saln mediano con poca Luz. La mayora de sillas que habian no eran aptas para estudiar precisa/; sino que eran sillas Largas como de Iglesia, ya que este saln se converta en capilla todos Los domingos o das de Rezo. Tambin haba una especie de biblioteca pequea y dos baos que La verdad no se mantenian muy aseados que digamos y aveces se levantaban maLos olores. Sus paredes estaban sin rebocar y el piso era en cemento. Al parecer era un salon frio y La poca Luz que habia, ya que tenia una Lampara mala, daba para todas partes menos hacia el tablero; pero ayudaba un poco La Luz de dos ventanas grandes que en ocasiones se convertian en mirador de todo el barrio. Al Lado de La puerta habia una poceta donde todo el tiempo Los nios que jugaban afuera entraban a sacar agua, a Lavarsen Las manos, Los juguetes, etc. En Fin este Saln tena cara de todo, menos de Saln de clase.

Versin final:
Descripcin del saln de Alfabetizacin El saln donde se realizaba la alfabetizacin est ubicado en la zona pavimentada del barrio La Cruz, municipio de Itag. La caseta, llamada as por los habitantes del sector, es un saln mediano con poca luz; la mayora de las sillas no eran aptas para estudiar precisamente sino que eran sillas largas como de Iglesia ya que este lugar se converta en capilla todos los domingos o das festivos. Tambin tena el saln una especie de biblioteca pequea y dos baos que, a la verdad, no se mantenan muy aseados lo que provocaba que a veces se levantaran malos olores. Las paredes del local estaban sin revocar y el piso era en cemento. Era un saln fro y con poca luz, ya que tena una lmpara mala, que daba para todas partes menos hacia el tablero; aunque ayudaba un poco la luz de dos ventanas grandes que en ocasiones se convertan en mirador de todo el barrio. Al lado de la puerta haba una poceta donde todo el tiempo los nios/as que jugaban afuera entraban a sacar agua, a lavar las manos, los juguetes, etc. En fin este saln tena cara de todo, menos de saln de clase.

123 Una observacin inicial es que la autora conserva el texto, en las dos versiones, casi igual. La extensin es casi la misma aunque estructura los prrafos de forma diferente; une, en la versin final, los dos primeros prrafos de la versin inicial reduciendo a cinco el total de los mismos. Las principales variaciones se producen en la estructuracin de las cadenas anafricas, en la gestin de la cohesin verbal y en el nivel del micro universo lingstico. En general, las variaciones introducidas logran dar mayor fluidez y estructuracin al texto.

3.1.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

En las dos versiones, el texto se adapta a la consigna de describir el saln de clase. La autora no se implica en el texto; no utiliza formas decticas o pronombres que pudieran revelar su implicacin. Sin embargo, en el ltimo prrafo presenta la valoracin que hace del saln. De otro lado, en ninguna parte del texto hace referencia a los destinatarios/as del mismo.

3.1.2 Capacidades discursivas

3.1.2.1 Plan textual o secuencia descriptiva

La secuencia est organizada como una descripcin del saln de clase, en la cual se sealan varias de sus partes y algunas propiedades de las mismas. En las dos versiones, la autora parte del anclaje propiamente dicho, explicitado a travs del ttulo (el mismo para las dos versiones) y en las dos primeras palabras del texto: El saln

En la fase de aspectualizacin, la productora presenta cuatro propiedades del saln y ocho partes del mismo. Desde estas partes estructura cinco subtematizaciones y seis puestas en relacin, cinco metonmicas y una comparativa. Aparecen igualmente cinco reformulaciones, cuatro referidas al tema-ttulo y una, a una parte del saln; a destacar la ltima reformulacin, cargada de irona, con prosopopeya y sincdoque: En fin este saln tena cara de

124 todo, menos de saln de clase. Las cantidades y formas de operar estas macrooperaciones son iguales en las dos versiones.

En la pgina siguiente presento el esquema de las macrooperaciones segn el modelo propuesto por Adam (Figura 3), para la versin inicial que se mantiene igual en la versin final.

ANCLAJE (tema-ttulo) Descripcin del Saln de Alfabetizacin Aspectualizacin Partes Propiedades grado de calor Ubicacin
zona pavimentada

Reformulacin Aposicin: La caseta Organizador de clausura:


En fin tena cara de todo menos de saln de clase

2) biblioteca fro Iluminacin


poca luz

Propiedad Tamao
pequea

3) baos Subtematizacin Propiedades


no muy aseados

5) piso Propiedad
en cemento

8) poceta Subtematizacin 6) lmpara Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


menos hacia el tablero

Puesta en relacin (metonimia)

Propiedades Cantidad
una

1) sillas Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


malos olores

Propiedades Cantidad
una

Puesta en relacin (metonimia)


al lado * nios de la * agua puerta * manos * juguetes

del barrio La Cruz

Tamao

no aptas para estudiar

largas Puesta en relacin (comparacin)


como de iglesia

Estado
mala

7) ventanas subtematizacin

4) paredes propiedad sin revocar Reformulacin

mediano

Propiedades Cantidad
dos

Reformulacin
se convertan en mirador

Tamao
grandes

Expansin (por verbo):


es un saln mediano

Expansin (por verbo):


se converta en capilla

Figura 3-Fases de la descripcin, texto A1, versin inicial 125

126 3.1.2.2 Elaboracin del contenido

Aunque, como ya lo seal, la autora introduce algunas variaciones en la versin final, sin embargo, la forma de elaborar el contenido y los nfasis del mismo, se conservan en las dos versiones. La productora organiza el contenido para dar respuesta a la instruccin dada y responder a la pregunta de cmo es el saln en el cual usted realiza el trabajo educativo. Estn implicadas las ciencias de la educacin, cuyos criterios sobre cmo debera ser un saln de clase parecen guiar la valoracin crtica que realiza la autora del mismo, aunque no hay trminos especficos de las disciplinas.

El texto pone en evidencia el rol de la autora como educadora y algunos de los problemas tenidos en el uso del saln para desempear esta funcin: la escasa iluminacin, el poco aseo y malos olores de los baos, la entrada y salida de los nios, las sillas no aptas para estudiar. La escasa iluminacin es, para la autora, uno de los principales problemas pues lo trata en dos prrafos: en uno, donde slo lo menciona y en otro, en el cual presenta una causa de dicho problema, la lmpara mala y el papel jugado por las dos ventanas.

Los prrafos estn construidos presentando diferentes elementos del saln. Y van avanzando en el despliegue de esos elementos, en una organizacin lineal, a travs de la acumulacin de partes, primero de afuera hacia adentro y luego de adentro hacia fuera.

La organizacin del texto, finalmente, permite descubrir algunas relaciones explicitadas por su autora; entre ellas: lmpara mala que tiene como consecuencia poca iluminacin del saln; baos poco aseados que producen malos olores; existencia de poceta que conduce a entradas y salidas constantes de los nios; sillas largas como de iglesia y poca aptitud de las mismas para estudiar. El texto, en su conjunto, tiene otra finalidad, fuera de la solicitada en la instruccin y es la propia de la productora, la cual era mostrar que este saln no era un saln de clase. Esa sensacin queda muy clara en los lectores/as al final

127 del texto; la productora logra esta finalidad mediante la forma como desarrolla el recorrido en su descripcin.

3.1.3 Capacidades lingstico-discursivas

3.1.3.1 Mecanismos de textualizacin

Organizadores textuales

Los organizadores textuales, presentes en esta descripcin, son escasos. En la versin inicial, de manera general, el organizador En fin es el nico que marca la jerarquizacin y es utilizado para la reformulacin final, sexto prrafo, introduciendo la conclusin que la productora quiere dejar en el lector/a. La adicin intermedia, a su vez, se marca a travs de la preposicin Y. Tambin se utiliza como marcador intermedio al inicio del tercer prrafo. El organizador ya que es utilizado en dos ocasiones para mostrar consecuencia; sino que se usa tambin para establecer consecuencia. Pero se emplea una sola vez para sealar cambio de perspectiva u oposicin y o para establecer equivalencia. Slo aparece un organizador de localizacin espacial, al inicio de un prrafo, Al lado de la puerta. En la versin final la autora mantiene los mismos organizadores empleados en la versin inicial. Slo realiza tres pequeos cambios: reemplaza un y por lo que provocaba que establece una relacin de dependencia; pero por aunque, utilizados los dos para mostrar concesin; un verbo haba por tena, en la misma funcin de organizar el avance de la descripcin. Estos cambios, aunque pocos, ayudan a establecer mejor las relaciones entre las proposiciones al interior de los prrafos.

Cohesin nominal

En la versin inicial, encontr tres cadenas anafricas en el texto. La primera cadena anafrica es introducida a travs del sintagma nominal precedido

128 de un determinante definido (El saln) propuesto por la consigna o instruccin dada para la produccin del texto y retomado por la autora. La repeticin del elemento fuente se asegura por una sustitucin lxica-sinnimo (la caseta), un sintagma nominal posesivo (sus paredes), dos sintagmas nominales indefinidos (un saln), dos referencias decticas intratextuales (este saln) y dos elipsis de pronombre (llamado, tena). En la segunda cadena el referente es puesto en escena por medio de un sintagma nominal definido cuantificador (la poca luz) y es retomado por un sintagma nominal definido (la luz). Una tercera cadena se construye a partir de un sintagma nominal sin determinante (sillas) que es retomado por medio de una repeticin estricta (sillas).

En la versin final, la productora construye las mismas tres cadenas anafricas. En la primera, introduce variaciones en la forma de retomar el elemento fuente en tanto que, las otras dos, las mantiene iguales. La primera cadena anafrica es, pues, introducida a travs del sintagma nominal definido (El saln) dado por instruccin para la produccin del texto; su repeticin se realiza por tres sustitucin lxicas-sinnimos (la caseta, este lugar, el local), dos sintagmas nominales indefinidos (un saln), una repeticin estricta (el saln), una elipsis de pronombre (tena) y una referencia dectica intratextual (este saln). El incremento de las sustituciones lxicas (este lugar, el local) en la primera cadena para reemplazar a un sintagma nominal posesivo (sus paredes) y una elipsis, dan mayor precisin al texto.

Cohesin verbal

En la versin inicial, entre los 29 verbos utilizados en el texto, el tiempo dominante es el pretrito imperfecto (era, haba, eran, converta, mantena, levantaban, estaban, daba, ayudaba, entraban, tena...), con un 69% del total. El pasado imperfecto se constituye as en el eje de referencia temporal, debido, posiblemente, a que la autora, en el momento de realizar la descripcin, ya no alfabetizaba en el saln que describe, marcando as una relacin de anterioridad. Siguen al pretrito imperfecto las formas no personales con un 24% y, entre stas, el infinitivo (parecer, revocar, estudiar, sacar, lavar). El presente y el

129 subjuntivo aparecen en un caso. En el prrafo quinto hay una construccin especial en la forma lavarsen (referida a los nios), que aade la n, indicadora de la tercera persona del plural, a una forma verbal no personal, el infinitivo; tampoco el reflexivo admite flexin.

En la versin final, el nmero total de verbos disminuye en uno, y la autora introduce algunas variaciones: un presente (es) reemplaza un pretrito imperfecto (era), incrementndose este tiempo a 7.1%; se reduce la ocurrencia del pretrito imperfecto (de 69% pasa a 64.3%); las formas no personales se incrementan, en tanto que otros (subjuntivo) se mantiene igual. As mismo, la productora elimina una construccin verbal que generaba problemas en la cohesin en el texto inicial (lavarsen). En sntesis, los cambios introducidos por la autora en los tiempos verbales ayudaron a dar mayor precisin al texto.

3.1.3.2

Mecanismos de asuncin de la enunciacin

En el anlisis de las dos versiones, encontr los mismos nfasis en la gestin de estos mecanismos. No ubiqu cambios por lo cual los resultados que presento son los mismos para las dos versiones. No tiene el texto ninguna otra marca lingstica especfica que seale la responsabilidad de la enunciacin sino slo cuando la productora convoca los habitantes del barrio (voz social) como autores del nombre de caseta dado al saln; en ese caso utiliza las comillas para destacar esa insercin.

La autora realiza varias valoraciones, que va presentando gradualmente, sobre la situacin del saln y sus componentes. Algunas de las expresiones especficas usadas para marcar su postura y la carga valorativa de las mismas, las recojo en el cuadro siguiente:

130 Cuadro 6 - Modalizacin, texto Di-A1

Expresin No eran ... Que la verdadque digamos... Al parecer... ... precisamente... En ocasiones... (expresin adverbial)

Modalizacin Dentica, negativa Apreciacin negativa, restrictiva Lgica, duda, establece distancia Lgica, certeza Lgica, eventual

A travs de estas expresiones, la autora desarrolla una crtica progresiva a diferentes aspectos del saln de alfabetizacin que culmina con la reformulacin, cambio de perspectiva del ltimo prrafo: En fin este saln tena cara de todo menos de saln de clase. Adems, la productora, en la escogencia del lxico, modaliza su discurso haciendo valoraciones negativas de los diferentes elementos que describe. Utiliza para ello adjetivos, adverbios, locuciones adverbiales y frases tales como: ...con poca luz...; ... no eran aptas para

estudiar...; ...no se mantenan muy aseados...; ...levantaban malos olores...; ... sin revocar...; ...fro...; ...poca luz...; mala; ...grandes...

3.1.4 Micro universo lingstico

En el nivel del micro universo lingstico la autora presenta varios problemas en la versin inicial. En los prrafos siguientes los presento de forma detallada.

En la representacin de la cadena sonora, la autora muestra un relativo dominio de la misma pues slo omite una grafa en la palabra paimentada (pavimentada), que parece ms bien falta de atencin. As mismo, no hace la separacin de palabras en a veces, sino que las aglutina en una sola: aveces.

Con relacin al principio ortogrfico, la productora refleja un buen dominio; slo presenta un error en la palabra revocar que escribe rebocar, confusin frecuente en los castellanohablantes al no diferenciarse fonticamente los fonemas /b/ y /v/. Es, en el nivel de la acentuacin grfica de palabras, el nivel en

131 el cual la autora presenta las mayores disfunciones en el texto, las ms frecuentes son: No uso de la tilde de los verbos en la forma del pretrito imperfecto, mantenia, habian, habia, tenia, convertian. Sin embargo, esta omisin no refleja el desconocimiento de la norma pues s coloca la tilde en haba del tercer prrafo y en tena del ltimo, lo que indica que no tiene un control sistemtico de la norma. La inconsistencia anterior en el manejo de la norma se refleja tambin en la palabra saln: en dos ocasiones aparece sin tilde y en otras cinco s la tiene. Faltan tambin tildes en asi y lampara.

La puntuacin es otro de los principios que la autora maneja de forma bastante arbitraria. Eso hace que, para lograr la comprensin del texto, el lector/a deba introducir la puntuacin, pues, por las valoraciones y expresiones propias utilizadas para expresar su posicin, resulta confusa, en algunos prrafos, sin dicha puntuacin. Encontramos puntos y comas donde no seran necesarios y faltan en otros lugares donde s se necesitaran. Ejemplo: Texto de la educadora: El saln esta ubicado En la zona paimentada del barrio La Cruz. La caseta llamado asi por los habitantes del sector. Correccin sugerida para evitar ambigedades: El saln est ubicado en la zona pavimentada del barrio La Cruz, la caseta, llamado as por los habitantes del sector.

Faltan tambin comas, despus de expresiones al inicio de una frase o prrafo, que ayuden a segmentar la lectura: Al parecer era un saln fro...; En fin este saln... As mismo, faltan comas para encerrar expresiones que marcan posturas de la productora o fases explicativas: ... dos baos que la verdad no se mantenian muy aseados que digamos...

En el uso de las maysculas, la autora hace una sobreutilizacin de las mismas: en el inicio de palabras: En, Luz - tres veces -, Largas, Rezo, La tres veces-, Lmpara, Los dos veces -, Lavarsen, Las, Saln - dos veces -, Fin.

132 en el intermedio de palabras: maLos.

Sin embargo, casi todas estas disfunciones fueron superadas en la versin final, pues slo permanece el uso de mayscula para un nombre comn, Iglesia (iglesia), dentro de una proposicin. Se destacan los cambios en el nivel de la acentuacin grfica de palabras, en el uso de los signos de puntuacin, en las maysculas. En general, el uso de una puntuacin ms precisa da agilidad a la lectura y mayor comprensin al texto.

3.2 TEXTO Di-A2 Versin inicial:


Mi lugar de sesiones El lugar donde realizo las sesiones es la biblioteca popular San francisco, es un lugar muy acogedor y tranquilo esta rodeado de libros mesas, sillas, es un lugar adecuado para ensear ya que tenemos a mano los libros adecuados para las planeaciones. adems cuenta con 4 ventanales muy amplios, buena iluminacin, sus paredes estan pintadas de colores muy tenues apropiados para el lugar, tiene diferentes tipos de afiches sobre el XIII festival Internacional de poesa que tendra lugar el dia 15 de Junio en el pomal del barrio san francisco.

Versin final:

Casa de Obra Social San Francisco El lugar donde realizo las sesiones de alfabetizacin, en el barrio San Francisco, es una casa de una obra social. Se encuentra ubicada en la calle 70, por donde suben los colectivos. En la parte de afuera se encuentran dos ventanas grandes con rejas y una puerta pintada de color blanco. Las paredes de la casa estn pintadas de un color verde claro, all aparecen avisos sobre las actividades que se llevan a cabo en el lugar. La casa consta de dos pisos. En el primer piso, a la entrada, se encuentra un corredor pequeo, al lado derecho se encuentran carteleras con avisos y afiches sobre las actividades culturales de cada mes. Luego sigue un saln pequeo, donde se guardan enseres. Luego al lado izquierdo se encuentra la cocineta, la cual funciona slo cuando hay actividades que lo requieren. Cuenta adems con los baos de servicio; continan los patios, uno al lado derecho y el otro al izquierdo, entre ambos hay un espacio amplio que se utiliza como sala de velacin y para reuniones de alcohlicos annimos.

133
Al lado derecho de los patios estn las escalas para el segundo piso. Al terminar las escalas a mano izquierda encontramos el apartamento de la seora Luz Stella, que es la encargada del cuidado de toda la casa. Su apartamento es un lugar pequeo que consta de una alcoba, cocina y servicios. La seora siempre est al da en todo lo relacionado con las actividades que le corresponden a ella. Luego del apartamento encontramos otro espacio donde funciona una guardera en las horas de la maana, ya en las noches el espacio se utiliza para otro tipo de reuniones ya sea de poltica, plan de vivienda, etc. Luego de ese saln, contina la biblioteca popular San Francisco que es el lugar destinado para las sesiones. Es un saln pequeo, muy acogedor y tranquilo; a la entrada, al lado derecho, se encuentra un minitablero con frases clebres de distintos autores. Este lugar durante el da est lleno de personas que van a consultar sus tareas. El horario de la biblioteca es de 9:00 a.m. a 7:00 p.m., a excepcin de los das lunes y mircoles que es slo hasta las 5:30 p.m. porque de las 6:00 p.m. a las 8:00 p.m. est destinado para ensear a los adultos/as interesados en terminar la primaria. All se nos facilita mucho el trabajo ya que tenemos a mano libros adecuados para las actividades. El saln biblioteca cuenta con cuatro ventanales muy amplios, tiene buena iluminacin; slo hay 5 mesas disponibles para las personas que van a consultar, pero hay suficientes sillas. Las paredes estn pintadas de colores muy tenues apropiados para el lugar. En este lugar tambin se realizan otras actividades: los das martes se llevan a cabo las reuniones de funcionamiento de la biblioteca, el antepenltimo viernes de cada mes se realiza la tertulia que tiene por nombre la hora de la inspiracin y los sbados, cada ocho das, de una forma ldica, con nios del barrio, se hacen trabajos de diferentes temas que contribuyen para un mejoramiento a nivel escolar y familiar.

Como se observa, a simple vista, la autora realiz una versin final bastante diferente a la inicial. El texto pas de un prrafo a seis y los cambios que revela el anlisis son bastante significativos. 3.2.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

En las dos versiones, la autora conserva las opciones realizadas en la versin inicial frente a estas capacidades. Se implica en el texto y pone en evidencia esa implicacin a travs de marcas lingsticas como: Mi, realizo, tenemos, en la versin inicial y, realizo, encontramos, tenemos y un pronombre personal nos, en la versin final. Seala, igualmente, el lugar social desde el cual escribe el texto, ella como educadora. No hace, de otro lado, ningn tipo de alusin a los destinatarios/as aunque s expresa la finalidad a travs del ttulo y el anclaje. El texto se ajusta, pues, a la instruccin de presentar el saln en el cual realiza las sesiones educativas.

134

3.2.2 Capacidades discursivas

3.2.2.1

Plan textual o secuencia descriptiva

En la versin inicial, el texto se organiza como una secuencia descriptiva, como una simple enumeracin, sin jerarquizacin. Presenta el anclaje a travs del ttulo y en la primera idea del texto, El lugar donde realizo En la aspectualizacin desarrolla cinco propiedades y seis partes del saln. Adems, el texto contiene tres subtematizaciones, tres puestas en relacin (todas metonmicas) y dos reformulaciones que replantean el tema-ttulo. En la Figura 4 de la pgina 135, presento las fases de esta versin.

En la versin final, la autora introdujo varios cambios en la estructuracin del plan textual. Cambi el ttulo, conserv el anclaje propiamente dicho. Adems, slo construy una reformulacin pero 23 subtematizaciones y 20 puestas en relacin (todas metonmicas). En las Figuras 5, 6, 7 y 8, de las pginas 136 a 139, presento la organizacin textual de la segunda versin (en cuatro partes).

ANCLAJE (tema-ttulo) Mi lugar de sesiones

Aspectualizacin Propiedades
tranquilo adecuado para ensear muy acogedor

Partes

Reformulacin

Nombre

Iluminacin
Biblioteca Popular San Francisco

2) mesas 1) libros Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


a mano

3) sillas

Expansin (verbos): es la es un

buena

4) ventanales 5) paredes Subtematizacin Propiedad Propiedades Pintadas (colores) Subtematizacin


tenues adecuados al lugar

Puesta en relacin (metonimia)


adecuados para planear

6) afiches Puesta en relacin (metonimia)


* Festival Internacional de Teatro * 15 de Junio * El Pomal

Cantidad
cuatro

Tamao
amplios

Figura 4-Fases de la descripcin, texto A2, versin inicial

135

ANCLAJE (tema-ttulo) Casa de Obra Social San Francisco

Aspectualizacin

Propiedades

Partes

Tipo de vivienda es una casa

Tipo de obra Obra Social Puesta en relacin (metonimia)


de una obra social

Ubicacin 1) ventanas Subtematizacin Propiedades Cantidad Puesta en dos relacin (metonimia)


en la parte de afuera con rejas verde claro

2) puerta 3) paredes Propiedad Subtematizacin


pintada de color blanco

4) dos pisos Subtematizacin 4.1.) 1 piso 4.2.) 2 piso

En la calle 70 Puesta en relacin (metonimia)


suben los colectivos

color

Puesta en relacin (metonimia)


avisos actividades

Figura 5-Fases de la descripcin, texto A2, versin final (primera parte)

136

4.1.) 1 piso

Subtematizacin
Partes

baos corredor Subtematizacin Propiedad Tamao


pequeo

saln

funcin
de servicio

patios Subtematizacin Propiedad Puesta en relacin (metonimia)


* al lado derecho * al lado izquierdo

escalas Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


al lado derecho

Subtematizacin Propiedad Tamao


pequeo

Puesta en relacin (metonimia)


a la entrada

Puesta en relacin (metonimia)


se guardan enseres

Cantidad
dos

Puesta en relacin (metonimia)

carteleras Subtematizacin Propiedad


Tipo Subtematizacin avisos afiches

para el 2 piso

cocineta Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


al lado izquierdo

espacio

Subtematizacin Propiedad
amplio

Puesta en relacin (metonimia)


* al lado derecho * actividades culturales

Puesta en relacin (metonimia)

Puesta en relacin (metonimia)


* sala de velacin * reunin alcohlicos

actividades

Figura 6-Fases de la descripcin, texto A2, versin final (segunda parte) 137

Casa de Obra Social San Francisco Partes

4.2.) 2 piso Subtematizacin

3) la biblioteca 2) otro espacio 1) apartamento Subtematizacin Propiedad Tamao


pequeo Partes al terminar las escalas de la seora Luz Stella poltica

Subtematizacin guardera otras reuniones

Subtematizacin Reformulacin Expansin (por verbo: es un saln Propiedades realizan actividades Subtematizacin

Puesta en relacin (metonimia)

Subtematizacin tipo
etc.

Nombre
Popular San Francisco Lleno de personas tranquilo

iluminacin horario Subtematizacin

Subtematizacin
alcoba cocina baos

plan de vivienda

Puesta en relacin (metonimia)


* temas * trabajos * nios * ldica * martes * reuniones * viernes * tertulias * sbados

Tamao
pequeo muy acogedor

Puesta en relacin (metonimia)


que consultan tareas

Puesta en relacin (metonimia)


encargada del cuidado

Puesta en relacin (metonimia)


al da en todo

Puesta en relacin (metonimia)


* das * horas

Puesta en relacin (metonimia)

*adultos * primaria

Figura 7- Fases de la descripcin, texto A2, versin final (tercera parte)

138

Casa de Obra Social San Francisco Partes

4.2.) 2 piso Subtematizacin 3) la biblioteca Partes

ventanales paredes sillas Propiedad Propiedad pintadas


suficientes muy amplios

Subtematizacin minitablero Cantidad


cuatro

libros Subtematizacin

Subtematizacin Cantidad
uno

mesas Subtematizacin

Subtematizacin

Puesta en relacin (metonimia)


* a la entrada * al lado derecho * frases clebres * distintos autores

Propiedad
apropiado

Propiedad
tenues

Cantidad
cinco

Puesta en relacin (metonimia)


disponibles para personas

Puesta en relacin (metonimia)


a mano

Puesta en relacin (metonimia)


adecuados para las...

Figura 8- Fases de la descripcin, texto A2, versin final (cuarta parte) 139

140 3.2.2.2 Elaboracin del contenido

Aunque la versin final es ms amplia que la inicial, sin embargo, la autora mantiene bastante similares los nfasis en el contenido. Inicia el texto, en la versin inicial, sealando la funcin del saln, lugar para realizar las sesiones. Quiere dejar claro desde el principio esta idea y luego la remarca en otras ocasiones de forma explcita en el desarrollo de la descripcin. La primera, cuando dice que es un lugar adecuado para ensear ya que tenemos a mano los libros adecuados para las planeaciones. La segunda, cuando est describiendo los colores de las paredes y destaca, como una propiedad de los mismos, que son apropiados para el lugar. Tambin se pone en evidencia este inters en la presentacin del lugar al sealar algunas de sus caractersticas como: buena iluminacin, acogedor, agradable. Para el lector/a queda claro que la autora se sita como educadora y, desde all, presenta el saln y hace la valoracin de sus diversos componentes.

Este inters por lo educativo y cultural se revela igualmente en la ltima idea del texto en la cual presenta de forma detallada el evento de poesa a realizarse. Otro aspecto, descubierto en la lectura del texto, es que la autora manifiesta una relacin muy cercana con el espacio descrito destacando los aspectos positivos del mismo; as mismo un conocimiento previo de los libros, por ejemplo, para sealarlos como adecuados para las planeaciones. Podramos decir que, adems de presentar el saln en el cual realiza las sesiones, la productora describe la biblioteca como un lugar social significativo en el barrio, que ella valora y al cual est vinculada afectivamente.

En la versin final, la productora empieza el texto a travs de la presentacin de la obra social San Francisco. Caracteriza la casa destacando sus partes y propiedades con lo cual manifiesta, como en la versin inicial, el conocimiento y afecto que tiene hacia la misma. Enfatiza, al nombrar los lugares o espacios, las funciones que cumple esta obra en beneficio de la comunidad; el texto menciona mltiples actividades del sector que tienen eco y apoyo en esta casa: la guardera, reuniones de diversos grupos, el servicio de consulta en la

141 biblioteca, etc. Tambin destaca la presencia de otras personas, como la seora Luz Stella, y la relacin que tienen con el espacio descrito. La autora dedica buena parte del texto a dar a conocer la biblioteca, que es el lugar donde realiza su trabajo educativo y realza los beneficios del lugar para su labor de educadora. En esta versin la autora introduce varias nociones para ubicar los elementos/partes en el espacio.

En las dos versiones, la autora utiliza palabras de un lenguaje compatible con la consigna dada para la descripcin y algunos nombres propios especficos del barrio. As mismo, a travs del texto se puede establecer la relacin de que la biblioteca es un lugar importante en el barrio; mltiples conclusiones se pueden extraer sobre la biblioteca, sobre la casa Obra Social, sobre el trabajo que la autora realiza en ese lugar, sobre los servicios que la obra social ofrece a la comunidad, etc.

3.2.3

Capacidades lingstico-discursivas

3.2.3.1

Mecanismos de textualizacin

Organizadores textuales

En la versin inicial, los organizadores textuales son bastante escasos. El mismo est estructurado como un continuum, en un slo prrafo. El anclaje se opera a travs de la nominacin. Para la organizacin lineal del texto, la autora utiliza dos organizadores aditivos: y, para unir dos propiedades de la biblioteca, y adems, para abrir una nueva enumeracin de partes del objeto descrito. Otro organizador textual utilizado es ya que para mostrar consecuencia. Aparece un solo organizador espacial, rodeado.

En la versin final, se incrementa el nmero de organizadores empleados Encontr que la autora utiliza como principal organizador el aditivo y; que incrementa su presencia a nueve caso. Emplea tambin los organizadores lineales, adems, una sola vez, como en la versin inicial, y luego (para marcar

142 continuidad), con cuatro ocurrencias. Para marcar las relaciones espaciales entre los elementos que describe, usa muchos organizadores espaciales, que se incrementan a nueve, tales como: en la parte de afuera, a la entrada, al lado derecho, al lado izquierdo, al lado derecho, a mano izquierda

Igualmente ubiqu en el texto tres organizadores que marcan otro tipo de relaciones, de consecuencia (ya que), de disyuncin (ya, ya sea), y de concesin (pero). A resaltar en este texto el uso de algunos verbos para marcar la estructuracin o jerarquizacin de los elementos presentados: se encuentran, se encuentra, encontramos. Como es natural, debido a la mayor extensin, hay un mayor nmero de organizadores textuales aunque hay algunas coincidencias con la versin inicial, el uso reiterado del y, por ejemplo. Cohesin nominal En la primera versin del texto apenas dos elementos tienen el estatuto de cadenas anafricas. La cadena principal est construida sobre el elemento fuente, El lugar. Esta cadena se pone en escena cuando la autora toma la palabra e introduce el tema propuesto en la consigna-instruccin. Se trata de una cadena mixta; se convoca este elemento a partir de un sintagma nominal con la ayuda de un determinante definido; la repeticin del referente est asegurada a travs de cinco elipsis de pronombre (est rodeado, es -2 veces-, (cuenta, tiene), dos sintagmas nominales indefinidos (un lugar) y un sintagma nominal posesivo (sus paredes). Una segunda cadena, pronominal, paralela a la primera, se

construye a partir de la introduccin dectica de la productora-alfabetizadora, ...realizo las sesiones (elipsis de pronombre). Se retoma, as mismo, con una nueva elipsis del pronombre de primera persona del plural, tenemos. En la versin final, debido a que la productora construy una versin ms amplia de la descripcin, ubiqu muchos cambios en la gestin de la cohesin nominal. Destaco, pues, las diversas cadenas anafricas construidas en el texto. Una de ellas, presente en los tres primeros prrafos, se introduce a travs de un sintagma nominal con la ayuda de un determinante definido (El lugar). La

143 repeticin de este elemento est asegurada a travs de: dos elipsis de pronombre de tercera persona del singular (se encuentra, cuenta), dos sustituciones lxicas (la casa-dos casos) y una repeticin estricta (el lugar).

Una segunda cadena aparece a partir del cuarto prrafo y se mantiene en el quinto y en el sexto; se introduce a partir de un sintagma nominal definido con adjetivacin y nombre propio (La biblioteca popular San Francisco) cuya presencia se garantiza en el texto a travs de: dos sustituciones lxicas (el lugar), dos sustituciones lxicas con demostrativo (este lugar), una repeticin abreviada (la biblioteca), una repeticin con variacin (el saln biblioteca), tres elipsis de pronombre de tercera persona del singular(es, est, tiene) y un adverbio de lugar (all).

Otra cadena se construye sobre el elemento fuente las paredes (sintagma nominal definido) que se repite a travs de all (un adverbio de lugar). En el tercer prrafo un pequeo saln (sintagma nominal indefinido con adjetivo) se constituye en elemento fuente que se retoma con donde (un adverbio de lugar).

La cocineta (sintagma nominal definido) tambin se introduce como elemento de correferencia cuya presencia se asegura en el texto a travs de un pronombre relativo (la cual). La nica cadena que atraviesa casi todo el texto se introduce en la primera proposicin a travs de una elipsis de pronombre de primera persona del singular (realizo) y se refiere a la autora como parte del colectivo, grupo de alfabetizacin; se retoma a travs de tres elipsis de pronombre de primera persona del plural (encontramos -dos casos-, tenemos) y un pronombre personal (nos).

En el cuarto prrafo del texto encontr varias cadenas. El elemento fuente de cada una y las repeticiones de las mismas son:

Las escalas (sintagma nominal definido): las escalas (repeticin estricta). El apartamento (sintagma nominal definido): el apartamento (repeticin estricta).

144 La seora Luz Estella (sintagma nominal definido con nombre propio): su (sintagma nominal posesivo), la seora (repeticin abreviada), ella (pronombre personal). Otro espacio (sintagma nominal indefinido): el espacio (definitivacin). El horario (sintagma nominal definido): es (elipsis de pronombre de tercera persona del singular).

Cohesin verbal

En la versin inicial, ubiqu 13 verbos en el texto y el presente garantiza su cohesin verbal; dicho tiempo tiene una ocurrencia del 69% con 9 usos. Le siguen las formas no personales con un 23% (tres veces). La educadora utiliza el futuro imperfecto una vez para marcar una accin que suceder, el festival internacional de poesa.

En la versin final, hay un cambio significativo en la cantidad de verbos, pasan a 64, pero sigue siendo el presente, que se incrementa, el que garantiza la cohesin verbal, con una ocurrencia del 83%. Las formas no personales decrecen a 15% (10 casos) y otros tiene un 2%, con la presencia de un subjuntivo.

3.2.3.2

Mecanismos de asuncin de la enunciacin

La autora asume, en las dos versiones, la responsabilidad de la enunciacin y su voz est marcada en los textos a travs de varias formas: el posesivo Mi en el ttulo, elipsis de primera persona del singular (realizo) y de primera persona del plural (tenemos) (colectivo, grupo de alfabetizacin), de un pronombre personal (nos). No encontr, en ninguna de las dos versiones, marcas lingsticas especficas para expresar la postura de la autora sobre el contenido. No introduce la productora otras voces, fuera de la suya.

Igualmente, en los dos textos, es a travs del lxico elegido como la autora realiza una valoracin positiva del espacio que describe; utiliza algunos adjetivos como: acogedor, tranquilo, buena, apropiados. En tres ocasiones hace uso del

145 superlativo muy para enfatizar una propiedad positiva del objeto descrito o de una de sus partes.

3.2.4 Micro universo lingstico

En la versin inicial, la autora muestra un dominio bsico en la representacin grfica de la cadena sonora; no realiza uniones o separaciones inadecuadas de palabras. Igualmente, tiene un buen dominio del principio ortogrfico. Sin embargo, no manifiesta el mismo dominio con relacin al uso de las tildes pues no las coloca a algunas palabras tales como: esta, estan, tendra, dia.

Una situacin que hace difcil la lectura y comprensin del texto son las dificultades en el uso de la puntuacin, coma y punto y coma. El texto est

estructurado en un solo prrafo. Las proposiciones del texto, siete en total, estn separadas la mayora por comas; se encuentra slo un punto y seguido, en la mitad de la descripcin.

Tambin muestra la productora dificultades en el uso de las maysculas; no revela dominio en su utilizacin para los nombres propios, como podemos constatar en las diversas formas para escribirlos: San francisco, san Francisco, el pomal. En un caso, no usa la mayscula despus de punto seguido: adems.

Por el contrario, en la versin final, la autora manifiesta un buen dominio de las normas referidas al manejo del micro universo lingstico y no encontr problemas a destacar en este nivel. Manifiesta, pues, superacin de las disfunciones encontradas en la versin inicial.

3.3 TEXTO Di-A3

Este

texto,

en

sus

dos

versiones,

mantiene

casi

las

mismas

caractersticas. La productora introduce algunas variaciones en el nivel de la

146 estructuracin de la cohesin nominal y verbal. En las otras operaciones los cambios son muy escasos. Versin inicial:
Descripcin Saln de Sesiones de AlfabetizacinGrupo San Gabriel Una vez pasada la entrada principal del Colegio, a unos diez pasos se encuentra el saln, es la segunda puerta a la izquierda y por lo regular la encontramos abierta a las cinco y treinta de la tarde, que es la hora acostumbrada para nuestras sesiones de los das lunes y mircoles. La mayora de las veces, el piso est hmedo por el aseo que hace una de las mams de los nios que estudian en la jornada de la tarde. Traspasada la puerta blanca, de dimensiones generales o estndar, ubicamos a la derecha, justo al marco de la puerta, el suiche para encender las tres lmparas alargadas de tubo blanco, de la primera mitad del saln, las cuales aportan muy buena iluminacin a todo el lugar no haciendo necesario el encendido de las lmparas de la parte posterior. Si no fuera porque necesitamos encenderlas, no lo haramos porque es bastante molesto el zumbido que dejan escapar, en especial para dos de las alumnas, a las q dicho zumbido les intensifica su dolor de cabeza. El saln es un lugar espacioso, con seis filas de pupitres distribuidos a lo largo del saln, son sillas estilo universitarias de uso individual con esqueleto gris y asientos de madera barnizada, estn en muy buen estado, se nota que han sido compradas recientemente. Al lado izquierdo de la puerta est un gran tablero verde con una amplitud casi de pared a pared en el que desarrollamos los contenidos de las sesiones, su textura abrillantada no permite la escritura suave con las tizas antialrgicas, en el suelo debajo del tablero se mantienen 2 papeleras las que constantemente golpeo con los q es preciso moverlas de lugar porq se chocan con mis pies cuando me acerco a escribir en el tablero. Permiten la ventilacin del saln 2 amplias ventanas de celosas de aluminio abiertas x fuera con una reja de rombos pequeos. Las paredes permanecen desiertas durante todo el ao, excepto por un ngel de 1 comunin hecho en icopor colocado en la pared al frente de la puerta y q est all desde que empezamos a dar las clases; adems de otra figura infantil en el mismo material colocada encima del tablero. Completa los objetos del saln un closet para los profesores del Colegio q permanece cerrado en uno de los extremos del tablero y justo debajo de este, un escritorio con una mesa pequea y una silla. En el rincn al extremo de las ventanas se encuentra los implementos de aseo para mantener limpio el conjunto de baldosas rojas y amarillas que cubren el piso y nos ofrecen un ambiente limpio al llegar a la sesin.

Versin final:
Descripcin Saln de Sesiones de Alfabetizacin Grupo San Gabriel Una vez pasada la entrada principal del Colegio, a unos diez pasos se encuentra el saln, es la segunda puerta a la izquierda y por lo regular la encontramos abierta a las cinco y treinta de la tarde, que es la hora acostumbrada para nuestras sesiones de los das lunes y mircoles. La mayora de las veces, el piso est hmedo por el aseo

147
que hace una de las mams de los nios que estudian en la jornada de la tarde. Traspasada la puerta blanca, de dimensiones estandar, ubicamos a la derecha, justo junto al marco de la puerta, el suiche para encender las tres lmparas alargadas de tubo blanco de la primera mitad del saln, las cuales aportan muy buena iluminacin a todo el lugar no haciendo necesario el encendido de las lmparas de la parte posterior. Si no fuera porque necesitamos la luz que nos brindan, no las encenderamos por el molesto zumbido que dejan escapar incrementando el dolor de cabeza de dos de las alumnas. El Saln es un lugar espacioso; con seis filas de pupitres distribuidas a lo largo del saln, son sillas universitarias de uso individual en muy buen estado con esqueleto gris y asientos y espaldar de madera barnizada, se nota que han sido comprados recientemente. Al lado izquierdo de la puerta est un gran tablero verde con una amplitud casi de pared a pared en el que desarrollamos los contenidos de las sesiones, su textura abrillantada no permite la escritura suave con las tizas antialrgicas. En el suelo, debajo del tablero permanecen dos papeleras que es preciso moverlas de lugar porque las choco con mis pies cuando me acerco a escribir en el tablero. Permiten la ventilacin del saln, dos amplias ventanas de celosas en aluminio, cubiertas por fuera con una reja de rombos pequeos. Las paredes permanecen desiertas durante todo el ao, excepto por un ngel de primera comunin hecho en icopor colocado en la pared al frente de la puerta y que est all desde que empezamos a dar las clases hace tres aos; adems de otra figura infantil del mismo material, colocada encima del tablero. Completan los objetos del saln, un armario para los profesores del colegio que permanece cerrado en uno de los extremos del tablero, y justo debajo, se encuentra un escritorio con una mesa pequea y una silla. En el rincn, al extremo de las ventanas, se encuentran los implementos de aseo que facilitan la limpieza del conjunto de baldosas rojas y amarillas que cubren el piso y ofrecen un ambiente fresco cada vez que llegamos a la sesin.

3.3.1 Capacidades de accin o contexto de produccin

En las dos versiones la autora explicita, desde el ttulo, la finalidad de los textos, describir el saln de las sesiones de alfabetizacin, y se ajusta luego a dicha finalidad; responde, pues, a la consigna. La funcin social de la autora, educadora, se refleja claramente en varias partes de los textos.

Las dos versiones estn construidas con una fuerte implicacin de algunos parmetros de la situacin de produccin, lo cual se revela a travs de la utilizacin de la tercera persona del plural para varios verbos, como: encontramos, ubicamos, necesitamos, etc... Otra forma de implicacin es la alusin a sus pies (de la educadora) que tropiezan con la papelera cuando realiza las sesiones en ese saln. Adems, en dos casos, el uso de posesivos (nuestras y nos) muestran tambin esta implicacin. Adems aparecen, en ambas versiones, dos referencias exofricas (Una vez pasada la entrada principal del colegio.; Traspasada la puerta blanca) que muestran una cierta dificultad por

148 parte de la autora para distanciarse del mundo emprico. De otro lado, no hay ninguna referencia a los destinatarios/as de la descripcin.

3.3.2 Capacidades discursivas

3.3.2.1

Plan textual o secuencia descriptiva

Los dos textos estn estructurados bajo el plan de la secuencia descriptiva, una descripcin del saln de las sesiones, con una amplia gama de propiedades y partes del mismo; adems, la autora presenta en el primer prrafo, en ambos textos, una secuencia de acciones o script. El recorrido realizado por la productora sobre el objeto de la descripcin se hace desde afuera, el exterior del saln, hacia adentro.

As mismo, las dos versiones de la descripcin contienen cuatro reformulaciones, dos replatean el tema-ttulo y otras dos, alguna parte del saln. Adems, el texto contiene 19 subtematizaciones y 27 puestas en relacin. En las pginas siguientes, Figuras 9, 10 y 11, presento el esquema de las fases de la descripcin, siguiendo el modelo de Adam, para la versin inicial, que se mantiene en la versin final; para sta slo agreg la subtematizacin referida a las sillas, a la cual la autora aadi el espaldar, por ello el esquema slo recoge esta subtematizacin (Figura 12).

ANCLAJE (tema-ttulo) Descripcin saln de sesiones Grupo San Gabriel Aspectualizacin Reformulacin Expansin (por verbo):
es la segunda puerta

Propiedades

Partes

3) pupitres Subtematizacin

Expansin (verbo):
es un lugar

ubicacin
Subtematizacin

espacio

1) puerta

2) suiche Subtematizacin

cantidad
seis filas

Puesta en relacin (metonimia)

Puesta en relacin (metonimia)

Subtematizacin Propiedades color


blanca

Puesta en relacin (metonimia)

sillas Subtematizacin Reformulacin

Puesta en relacin (metonimia)


pasada la entrada principal 2 puerta a la izquierda

dimensiones generales

Reformulacin + Puesta en relacin (metonimia)


justo al marco de la puerta

Puesta en relacin (metonimia) Estilo


para encender lmparas

Propiedades

uso individual esqueleto gris

buen estado asientos de madera

Compradas reciente mente

universitarias

10 pasos

Subtematizacin Propiedades forma

Expansin (verbo):
son sillas

Puesta en relacin (metonimia)


de la primera mitad del saln

lmparas posteriores aportan buena luz iluminacin

Subtematizacin
zumbido molesto Puesta en relacin (metonimia)

de tubo alargada blanco Cantidad tres

Puesta en relacin (metonimia)


de la parte posterior

Figura 9-Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (primera parte)

* para dos alumnas * dolor de cabeza

149

Descripcin saln de sesiones Grupo San Gabriel Partes


6) ventanas

5) suelo Subtematizacin Subtematizacin Puesta en relacin (metonimia)


debajo del tablero

Propiedades Cantidad
amplias dos abiertas hacia afuera

Partes rejas rombos pequeos Propiedades Partes 7) paredes Subtematizacin

partes papeleras Subtematizacin

funcin
ventilan saln

material
celosas

4) tablero 4)

Propiedad cantidad

Puesta en relacin (metonimia)


* con mis pies * tablero

de aluminio

Subtematizacin Propiedades color


verde

Puesta en relacin (metonimia)


durante todo el ao

desiertas

ngel

otra figura

Subtematizacin

Subtematizacin

contenido
sesiones

Puesta en relacin (metonimia)

Propiedades

Cantidad * al lado
izquierdo * de pared a * escritura * tizas * textura uno

Puesta en relacin (metonimia)


* al frente de *clases

Propiedades funcin material

Puesta en relacin (metonimia)


encima del tablero

Tamao
grande

Funcin
primera comunin

Ubicacin
pared

infantil

icopor

material

Figura 10 - Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (segunda parte)

icopor

150

Descripcin saln de sesiones Grupo San Gabriel Partes

9) escritorio

10) implementos de aseo 11) piso

8) closet (armario)

Subtematizacin

Subtematizacin Partes

Propiedad Subtematizacin Propiedad


cerrado

Partes
silla

Propiedades funcin
para mantener limpio

Cantidad
uno

mesa pequea

Puesta en relacin (metonimia)


* en el rincn * el extremo de

baldosas Subtematizacin

Puesta en relacin (metonimia)


para los profesores

Puesta en relacin (metonimia)


* en uno de los extremos

Propiedades

Puesta en relacin (metonimia)


un ambiente limpio

color Subtematizacin
rojas

funcin
cubren el piso

amarillas

Figura 11-Fases de la descripcin, texto A3, versin inicial (tercera parte)

151

sillas

Subtematizacin

Partes

Propiedades

Reformulacin

uso
individual

esqueletos gris

espaldar madera

buen estado compradas recientemente

Expansin (verbo):
son sillas

estilo
universitarias

asientos

madera

Figura 12-Fases de la descripcin, texto A3, versin final 152

153 3.3.2.2 Elaboracin del contenido

La descriptora organiza el contenido, en las dos versiones, teniendo buen cuidado de presentar, lo ms ampliamente posible, partes y caractersticas del saln. Como lo hicieron las dos autoras anteriores, deja claro desde el inicio su rol como educadora pues utiliza este saln para la realizacin de las sesiones. Y dicho rol juega un papel central en las valoraciones que hace de algunos de los componentes o caractersticas del lugar.

Para iniciar el texto, la productora presenta un script de algunas de las acciones realizadas por ella y su grupo cada da a la llegada a la sesin:

encuentro con la puerta del saln abierta, llegada a una hora acostumbrada, los das lunes y mircoles, encuentro con el piso hmedo por la realizacin previa del aseo por parte de una mam de los nios del colegio.

Luego, la autora desarrolla la aspectualizacin de algunas partes del saln, y concluye el prrafo con una valoracin sobre las lmparas, su zumbido y el efecto del mismo sobre el dolor de cabeza de dos de sus alumnas.

Despus, destaca otras partes del saln, sillas, tablero, papeleras, ventanas, etc... As mismo, la productora dedica varias lneas a presentar dos problemticas que tiene con los objetos del lugar para su trabajo educativo: el tropiezo de sus pies con las papeleras al escribir en el tablero y la textura abrillantada de ste ltimo que le impide escribir con la tiza antialrgica. Adems, la autora realiza valoraciones a otros componentes del saln, como el estado de las sillas compradas recientemente, la amplitud de las ventanas que permiten la ventilacin, el tamao del tablero en el cual desarrolla los contenidos de las sesiones, las paredes desiertas durante todo el ao, lo esttico de la decoracin, el ambiente limpio.

El nfasis en los detalles de las partes del saln muestra el amplio conocimiento que la productora tiene del mismo y su capacidad de observacin y

154 memoria para retener estos detalles, sin tener el saln a la vista, pues el texto fue escrito desde los recuerdos.

No utiliza la autora conceptos especficos de las disciplinas, aunque s manifiesta, un dominio de las condiciones que debera tener un saln para las sesiones de alfabetizacin y sus componentes. En las dos versiones la productora orienta la mirada del lector/a a travs del uso de nociones referidas a la ubicacin en el espacio.

A partir del texto se pueden establecer algunas relaciones entre las informaciones presentadas. Por ejemplo, textura del tablero y no uso de tizas antialrgicas, tamao de las ventanas y buena ventilacin, etc. As mismo, podemos sacar algunas conclusiones, tales como: en esa institucin, en la cual est ubicado el saln, hay participacin de las madres de familia en el mantenimiento del aseo; la institucin privilegia la religin catlica por el uso de un ngel en la decoracin; la autora es una persona, interesada por el aseo y buena presentacin del lugar (referencias a la limpieza) y tambin, por la salud y bienestar de sus alumnas (alusin al dolor de cabeza producido por el zumbido de las lmparas).

3.3.3 Capacidades lingstico-discursivas

3.3.3.1

Mecanismos de textualizacin

Organizadores textuales

Una mirada al texto nos permite encontrar que la autora, para las dos versiones, slo utiliza dos organizadores de linealidad: y, adems. Por el

contrario, utiliza varios organizadores espaciales tales como: a 10 pasos, a la izquierda, a la derecha, al lado izquierdo, debajo, en la parte posterior, en el rincn, al frente de, al extremo. Igualmente, usa porque para establecer relacin de causalidad entre proposiciones. Slo encontr algunos pequeos cambios, en

155 la versin final, en los verbos utilizados para marcar el empaquetaje de las proposiciones, permanecen en lugar de mantienen y se agreg est.

Cohesin nominal

Dado que texto es extenso, analizar de forma amplia la versin inicial y, para versin final, slo sealar los cambios. Para la versin inicial, una mirada a la cohesin nominal en el texto me revela que contiene numerosas cadenas anafricas. Algunas, ms amplias, se mantienen a lo largo del texto y otras, ms cortas, en un prrafo o proposicin del mismo. Encontr dos cadenas paralelas que atraviesan el texto. La primera se estructura sobre el referente sintagmtico nominal definido, el saln. Las formas utilizadas para retomar dicho referente son: la repeticin estricta (el saln) en tres casos y una sustitucin lxica (el lugar).

En la segunda cadena, que tambin est presente en todo el texto, se realiza la introduccin dectica del colectivo de alfabetizacin por medio de la elipsis de pronombre, encontramos; el referente est dado en la consigna de la situacin de produccin y es incorporado por la autora, se refiere al grupo de alfabetizacin como colectivo. Al interior del mismo, la autora destaca su accin de alfabetizacin, en el prrafo tercero, construyendo una pequea cadena sobre ella misma. El referente de esta pequea cadena es retomado a travs de una elipsis de pronombre (golpeo), un sintagma nominal posesivo (mis pies) y una pronominalizacin reflexiva (me). Las formas de repeticin, en la cadena sobre el colectivo, se operan a travs de un sintagma nominal posesivo (nuestras sesiones), cinco elipsis del pronombre de primera persona del plural (ubicamos, necesitamos, haramos, desarrollamos, empezamos) y un pronombre personal (nos). Al interior de esta segunda cadena encontramos una sub-cadena, cuyo referente es introducido por una sustitucin lxica hiponmica con numeral (dos de las alumnas), y se mantiene en el texto a travs de un pronombre relativo (a las que), un pronombre personal (les) y un sintagma nominal posesivo (su dolor).

156 Tambin ubiqu otras cadenas anafricas en el texto; las formas de introduccin del referente y las anforas utilizadas para la repeticin, son las siguientes:

Quinta cadena. El elemento fuente es puesto en escena a travs de un sintagma nominal definido (las lmparas). Formas de repeticin: pronombre relativo (las cuales aportan), elipsis de pronombre (dejan) y pronombre personal (las). Sexta cadena. Elemento fuente, el zumbido (sintagma nominal definido), el mismo se retoma por que (pronombre relativo) y dicho zumbido (repeticin con una ligera variacin). Sptima cadena. El elemento fuente es un sintagma nominal definido (las sillas) retomado en dos elipsis del pronombre de tercera persona del plural (estn, han sido compradas). Octava cadena. Elemento fuente, sintagma nominal indefinido (un gran tablero verde) que se retoma en un pronombre relativo con determinante (en el que), un sintagma nominal posesivo (su textura abrillantada), cuatro definitivaciones (del tablero, en el tablero, encima del tablero, del tablero), y un pronombre demostrativo (debajo de ste). Novena cadena. Elemento fuente, sintagma nominal con numeral (dos papeleras). Se retoma con un pronombre relativo con determinante (las que), un pronombre personal (las) y una pronominalizacin reflexiva (se). Dcima cadena. El referente es un sintagma nominal indefinido (un ngel de primera comunin) que se mantiene en el texto a travs de una elipsis de pronombre y verbal (colocado) y un pronombre relativo (que). Undcima cadena. Estructurada sobre el referente las paredes, sintagma nominal determinado plural, retomado por una sustitucin lxica, hiponmica (la pared al frente de la puerta) y por un adverbio de lugar (all). Duodcima cadena. Estructurada sobre el elemento fuente (el closert), retomado por medio de una elipsis de pronombre (permanece). Dcima tercera cadena. Referente un sintagma nominal definido (el conjunto de baldosas) que se repite por medio de un pronombre relativo (que cubre) y una elipsis de pronombre (ofrecen).

157 En el primer prrafo aparecen otras dos cadenas las cuales son introducidas con sintagma nominal definido (el aseo, los nios) que se retoman con el pronombre relativo que.

Los cambios encontrados en la versin final son escasos ya que la autora conserva casi todas las cadenas de la primera versin, sin embargo elimina algunas e introduce otras nuevas. Elimina las estructuradas sobre los elementos fuentes: ella misma (la autora), las dos alumnas, el zumbido, dos papeleras, el closert. Nuevas cadenas son construidas sobre los elementos fuentes: la puerta, dos amplias ventanas y las paredes.

As mismo, el texto es uno de los que presenta problemas en la gestin de la cohesin nominal, especficamente en la concordancia, en la versin final. Este problema ocurre en la cadena estructurada sobre el elemento fuente, sillas (sintagma nominal definido sin determinante) que parece se retoma por una elipsis de pronombre de tercera persona del plural (han sido comprados); el problema consiste en que el verbo est conjugado en masculino plural y para concordar con las sillas debera estar en femenino plural, compradas.

Cohesin verbal

En la versin inicial, la cohesin verbal se asegura en el texto a travs del uso del tiempo presente, con un 60% sobre los tiempos verbales existentes en la descripcin, 55 en total. Las formas no personales aparecen 19 veces, para un 34.5%; las mayores ocurrencias entre ellas son las del infinitivo, con ocho casos (encender, escapar, mover, escribir, mantener, ...) y el participio (pasada, traspasada, barnizada, colocado, cerrado...), con 10. Otros tiempos utilizados son el pretrito perfecto simple, una vez, un condicional simple (haramos) y un subjuntivo (fuera).

En la versin final hay una disminucin del total de las formas verbales. El tiempo presente se incrementa, con una ocurrencia del 69% sobre el total, las formas no personales disminuyen a 24.4%, el condicional simple alcanza un

158 porcentaje del 2.2% y otros, se incrementa a 4.4%. Recuerdo en este tem el problema de concordancia verbal que seal en el tem de la cohesin nominal.

3.3.3.2 Mecanismos de asuncin de la enunciacin

La autora introduce evaluaciones en el texto, en las dos versiones, a travs de modalidades lgicas y apreciativas. Las expresiones usadas y la funcin de las mismas las recojo en el cuadro siguiente:

Cuadro 7 - Modalizacin, texto Di-A3

Expresin Por lo regular... La mayora de las veces ... (adverbio) ... molesto....

Modalizacin Lgica (generalizacin) Lgica (generalizacin) Apreciativa

La enunciadora presenta tambin su postura frente a lo enunciado en la escogencia del lxico; encontr algunos adjetivos que buscan enfatizar aspectos positivos o negativos de lo descrito: muy buena, espacioso, muy buen, abrillantada, amplias, desiertas. De otro lado, la responsabilidad de la enunciacin es atribuida al colectivo Nos que representa a la autora-alfabetizadora y los educandos/as; este Nos se convierte en Yo en el cuarto prrafo y retorna a Nos en el ltimo. Los ndices de esta responsabilidad se encuentran en: la elipsis de pronombre de tercera persona del plural en encontramos, necesitamos, empezamos; los pronombres personales nuestras, me y nos; el posesivo mis. No existen en el texto voces diferentes y es el colectivo el nico responsable de toda la enunciacin. En la versin final, la productora realiza algunos pequeos cambios a fin de lograr una mejor estructuracin de las ideas, agregando o cambiando algunas de las opciones lxicas para calificar partes o elementos descritos.

159

3.3.4 Micro universo lingstico

Con relacin a las normas referidas al micro universo lingstico, la autora, en las dos versiones, revela un buen dominio de la mayora de las mismas; en las referidas a la representacin grfica de la cadena sonora, en los principios ortogrficos y en el uso de las maysculas (slo presenta un problema en esta ltima). En la puntuacin, en cambio, ubiqu varios problemas, sobre todo en el uso de la coma; la autora hace una sobreutilizacin de la misma que dificulta, en algunos prrafos, la comprensin.

4 A MANERA DE CONCLUSIN DEL CAPTULO

Antes de terminar el presente captulo, quiero destacar que la elaboracin y presentacin de los resultados obtenidos en la investigacin me han permitido construir los datos requeridos para dar cuenta del primer objetivo especfico fijado en la investigacin: analizar y comparar versiones diferentes de descripciones escritas producidas por las educadoras sealando las principales caractersticas de las mismas.

A su vez, con base en los anlisis efectuados, se anticipan ya elementos para dar cuenta del segundo objetivo especfico, es decir, averiguar en qu medida los cambios introducidos en la versin final de las descripciones pueden estar indicando cambios en el desarrollo de las capacidades de lenguaje de las educadoras. Pero para poder dar cuenta de esos eventuales desarrollos, de manera definitiva, ser necesario realizar la discusin e interpretacin de los resultados, tarea que efectuar en el captulo siguiente.

160

DISCUSIN, INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

En la presentacin de los resultados di cuenta, en primer lugar, de las principales caractersticas de la versin inicial de los textos y luego de los cambios producidos en la versin final completando la presentacin con el ejemplo del anlisis de algunos textos. Ahora paso a discutir e interpretar los resultados con base en la comparacin establecida entre las versiones iniciales y finales y las sntesis parciales realizadas para cada versin. Termino con las conclusiones generales enfatizando, a partir de los cambios efectuados en las descripciones, el desarrollo de capacidades de lenguaje en las educadoras y algunos aspectos ms generales. Para la estructuracin del primer numeral y, parcialmente del segundo, mantengo la secuencia ya establecida de las capacidades requeridas para la comprensin y/o produccin de un texto. 1 DISCUSIN SOBRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

1.1 CAPACIDADES DE ACCIN

Sealo, en primer lugar, en relacin con las capacidades de accin o contexto de produccin, que en la versin final hay algunas variaciones si bien todos los textos se haban adaptado ya, desde la versin inicial, a la consigna y haban respondido a la finalidad de describir el saln en el cual las autoras realizan las sesiones de alfabetizacin. Esta finalidad se presenta explcitamente en el ttulo de seis (6) de los textos en la versin inicial y en 12 de la versin final.

161 Igualmente, 24 de las descripciones evidencian el rol social jugado por las productoras y, en 11 textos de la versin inicial y 12 de la final, hay una

implicacin fuerte de algunos parmetros de la situacin material de produccin a travs de decticos (nos, me, mo). Pero, de otro lado, no encontr referencias explcitas a los destinatarios/as en ninguno de los textos, ni en las versiones iniciales ni en las finales. La fuerte presencia del rol social de las productoras y la implicacin de las mismas a travs de decticos pareciera dificultar el descentramiento de las autoras.

1.2 CAPACIDADES DISCURSIVAS

En segundo lugar, sobre los resultados obtenidos en relacin con las capacidades discursivas, ms especficamente con el subconjunto referido al plan textual, cabe sealar que las autoras estructuraron los textos como secuencias descriptivas; 11 de los textos empricos (en ambas versiones) son descripciones tpicas con presencia de las macrooperaciones presentadas en el referencial terico. As pues, las productoras organizaron los textos con un anclaje (propiamente dicho) que gua al lector/a activando los contenidos en su memoria para ubicar partes o propiedades del saln. Esta designacin inicial, precisa y explcita, anclaje (el saln de clase), se repite a lo largo de la descripcin y, en algunos casos, se hace una mayor precisin a travs del nombre propio de la institucin o lugar que se describe; as mismo, se enriquece y replantea el anclaje a travs de las reformulaciones. Igualmente, el anclaje opera en varios textos indicando la relacin de la autora con el objeto descrito, como ejemplifiqu en los anlisis especficos de las versiones iniciales y finales. La gestin del anclaje y la permanencia o cambios en el mismo, a lo largo de la descripcin, constituyen, segn los tericos que han estudiado la descripcin, un punto importante de tensin en la produccin escrita de descripciones; las autoras resolvieron la tensin de la forma ms simple al hacer la opcin por el anclaje propiamente dicho.

La reformulacin es utilizada en todos los textos, en las dos versiones, en cantidades bastante numerosas, 43 y 48 ocurrencias, respectivamente; adems, la expansin y la aposicin son las formas de construccin de la reformulacin

162 con mayor ocurrencia en los textos. La afectacin no tuvo cabida en estas descripciones por la misma situacin de produccin en la que, desde el inicio, estaba claro el objeto a describir. La abundancia de reformulaciones, en cambio, parece ser consecuencia de la progresiva comprensin y enriquecimiento del objeto por parte de las autoras. La reformulacin del objeto descrito es usada por las productoras, en la mayora de los casos, para hacer una recapitulacin y, en otros, para introducir aposiciones como el paso de un lenguaje tcnico a otro ms corriente, o para, simplemente, guiar la mirada del lector/a. Sin embargo, los marcadores de reformulacin empleados en las descripciones son escasos y ello hace difcil, en algunos textos, ubicar dicha operacin.

Cabe sealar que todas las autoras realizaron la aspectualizacin, centro del proceso descriptivo, por medio de la cual introducen en las descripciones aspectos del objeto, partes o propiedades o cualidades, que enriquecen la representacin que el texto hace del saln. Pero algunas productoras, 3 en la versin final, estructuraron la descripcin con una serie de enumeraciones, en las cuales nada permite preveer el fin, efecto de lista, lo cual es un rasgo fundamental de lo descriptivo, generador de tensiones. As, pues, esas productoras dejan correr la descripcin y el lmite parece estar determinado ms bien por el tiempo para la elaboracin del texto que por la completud lograda del espacio descrito.

La operacin de subtematizacin, dentro de la aspectualizacin, constituye tambin un punto de tensin, como seal en el captulo del referencial terico, equilibrio entre el todo y sus partes, entre las partes y su expansin. La subtematizacin se incrementa notablemente en la versin final, de 96 a 146 ocurrencias, situacin que podra explicarse por la mayor extensin de algunas de las descripciones finales pero tambin por una mayor elaboracin de los textos por parte de las autoras como resultado del proceso de formacin. Sin embargo, los temas-objeto de nuevas aspectualizaciones no varan significativamente en las dos versiones, organizndose stos en cuatro bloques: propiedades-partes del saln, materiales pedaggicos, propiedades-partes de la institucin y

propiedades-partes del barrio. En este aspecto, algunas descripciones carecen de puntos nodales que pudieran darle mayor consistencia y articulacin.

163

En lo que concierne a la puesta en relacin, como otra fase del plan textual de la descripcin, la amplia gama de ocurrencias me permite concluir que las autoras hacen de la puesta en relacin un mecanismo bsico para la construccin de las descripciones; en las versiones finales se incrementan estas relaciones, pues pasan de 107 a 246. Las productoras realizan la puesta en relacin, a travs de dos procedimientos: la metonimia y la comparacin. La metonimia se establece con elementos contiguos al saln, tanto por lo que respecta al tiempo o espacio (institucin, otros salones, corredores, jardn, etc.) en el que se inserta como a personas u objetos secundarios, exteriores o prximos (directora, alumnos,

nios, actividades, tizas, etc.), que ayudan a precisarlo y definirlo. A su vez, por medio de la comparacin, las autoras destacan la semejanza del saln, o alguno de sus elementos, con otros objetos conocidos a fin de precisar la conformacin y caractersticas de aquello que se describe, simplificar la explicacin y dotar las descripciones de mayor fuerza.

En lo que respecta a la elaboracin del contenido, como ya lo he hecho notar en repetidas ocasiones, las descripciones revelan una variedad de relaciones de las autoras con el espacio descrito; testimonian el punto de vista de las educadoras, sus valores, su relacin afectiva con el saln y tambin las relaciones que mantienen con personas cercanas y con elementos del mismo saln. Todas las descripciones estn atravesadas por esta carga valorativa que determina la seleccin de las partes, de las propiedades, la escogencia del lxico, los cuantificadores, los marcadores, etc.

Cabe sealar que, en la ltima versin, se mantienen los nfasis de los contenidos arriba sealados aunque se producen cambios en la extensin de algunos textos y en la forma de presentar los contenidos. Sin embargo, todos los textos expresan esa relacin jerrquica, caracterstica del descriptivo; la descriptora conoce el lugar y el interlocutor/a supuestamente no lo conoce; los textos presentan el lugar, lo objetivan, lo hacen ver. Las productoras tienen un conocimiento directo del lugar, de sus partes y caractersticas, lo retoman de sus recuerdos y lo plasman en los textos.

164 En lo referente al manejo del espacio, la formacin no abord el tratamiento conceptual del mismo lo que hubiera permitido, tal vez, dar mayor organicidad o sistematicidad a la forma de representarlo en la descripcin. Adems, la situacin de comunicacin propuesta, en la cual las descriptoras suponan un conocimiento, al menos parcial, por parte de los interlocutores/as del lugar descrito, las pudo llevar a hacer algunos supuestos obviando explicitar ms algunos puntos de referencia lo que interfiere con la claridad de algunas descripciones. Por otra parte, se percibe una cierta dificultad por parte de las productoras para objetivar el espacio, para tomar distancia de lo vivido, situarse desde fuera y trascender lo cotidiano. Quedaran, a este nivel de capacidades, preguntas para futuras investigaciones tales como: cmo se representan el espacio estas educadoras?, cmo trabajar los conceptos relativos al espacio en un proceso formativo?, cmo hacer el trnsito de los conocimientos cotidianos a los conceptos sistematizados a travs del manejo del espacio en textos descriptivos?

1.3 CAPACIDADES LINGSTICO-DISCURSIVAS

Sobre el tercer bloque de capacidades, esto es, las lingsticodiscursivas, realizo la comparacin por subconjuntos y, en algunos casos, a partir de datos cuantitativos. Conviene sealar que la operacin de conexin es la que carga una mayor responsabilidad en la estructuracin del texto descriptivo pues los organizadores textuales juegan un rol esencial en la organizacin semntico-pragmtica de la descripcin. Sobre las operaciones de conexin, los resultados de las dos versiones me permiten afirmar que las productoras emplean, en algunos casos sobreutilizan, los marcadores aditivos (y, adems, tambin), sin embargo, hacen poco uso de otros marcadores de linealidad (luego, como, as mismo, en fin). Adems, proliferan en las descripciones los organizadores espaciales (verticalidad, horizontalidad, profundidad),

caractersticos de este tipo de secuencia discursiva, aunque con algunos cambios en el uso de los mismos en la versin final lo que facilita la comprensin de los textos pues establecen un recorrido descriptivo ms organizado.

165 Dentro de este tercer conjunto de capacidades, sobre las referidas a las operaciones de cohesin nominal, los resultados encontrados me permiten formular las siguientes afirmaciones: En las versiones finales hubo un incremento de las cadenas anafricas, pasaron de 68 a 118, lo que ocurri en ocho de los textos. En uno, en cambio, disminuyeron las cadenas; y en cuatro, permaneci el mismo nmero. El incremento de las cadenas anafricas se debi a la mayor extensin de los textos y al enriquecimiento y expansin de las descripciones a travs de la subtematizacin con nuevos tema-ttulo tanto del saln como del contexto, el barrio y/o la institucin. Se mantiene el mismo nmero de textos con problemas en la gestin de la cohesin nominal, dos, aunque en la versin final los textos que presentan problemas en esta operacin pertenecen a autoras diferentes, situacin que podra explicarse por la poca apropiacin de la norma o falta de seguridad en su uso por parte de esas dos autoras. El tipo de cadenas anafricas ms frecuente, en las dos versiones, son las mixtas, con un porcentaje promedio de 81.5%, seguidas por las nominales, con un porcentaje promedio de 14%, y las de menor ocurrencia son las pronominales, con un 4%. A destacar, sin embargo, que en las versiones finales disminuy la ocurrencia de las cadenas anafricas pronominales, pas de cuatro casos a tres. Los porcentajes de los elementos fuente que dan origen a las cadenas varan en las dos versiones. As, el saln, sus propiedades o partes pasan de 52.9% en la versin inicial a 39.8% en la final; la institucin, sus propiedades o partes de 26.4% se incrementa a 40.6%; el colectivo, propiedades o personas del mismo vara de 19% a 11.0%; el barrio, partes o personas aumenta de 1.4% a 8.4%. Los datos estn indicando que la descripcin del saln en la versin final est ubicada en su entorno ms amplio e incorpora una mayor cantidad de elementos del mismo: institucin, barrio y personas. La forma anafrica ms utilizada, en las dos versiones, es la elipsis de pronombre; en la versin inicial con un porcentaje de 32.7% y de 33.7%, en la final. Le sigue en importancia el sintagma nominal posesivo, con una

166 ocurrencia, en la versin inicial, de 16% y, en la final, de 12%. En la versin final ocupa tambin el segundo lugar el pronombre personal, con el mismo porcentaje (12%), en tanto que en la versin inicial tena, esta forma de sustitucin, un porcentaje del 13%, pero ocupaba el tercer lugar.

Los resultados nos indican, pues, que en las descripciones proliferan las anforas mixtas, con presencia ms reducida de las pronominales y nominales, y que adems las autoras, en su mayora, tienen un buen dominio, en este gnero textual, de las capacidades referidas a la cohesin nominal.

Concerniente a la cohesin verbal, an dentro del tercer conjunto de capacidades, los resultados muestran que las autoras construyen las

descripciones con predominio del tiempo presente, 61.83% en las versiones iniciales, y 70.9% en las finales, lo cual se ajusta a las formulaciones sealadas por los tericos de la descripcin como plante en el referencial terico. Las formas no personales obtienen el segundo lugar en uso pero con disminucin en las versiones finales, pues pasaron de 27.0% a 20.6%. De igual manera, el pretrito imperfecto baj en las versiones finales, debido a su menor presencia en uno de los textos (Df-A1). Como ya lo indiqu en los anlisis de cada versin, las formas no personales disminuyeron en la versin final con aumento de los

infinitivos y decrecimiento de los participios. En sntesis, en este punto los resultados me permiten afirmar que las autoras manifiestan un dominio bsico de la cohesin verbal en la construccin de las descripciones, dominio evidenciado ya en la versin inicial y que se hace ms explcito en la versin final.

Sin embargo, llama la atencin que en el proceso de formacin, durante los talleres, constat una gran dificultad en la mayora de las educadoras para realizar una reflexin metacognitiva sobre este subconjunto de capacidades. Una causa de esta dificultad podra encontrase en el lastre de la forma tradicional de estudiar los verbos realizando ejercicios mecnicos de conjugacin, modalidad a partir de la cual las educadoras fueron formadas. Igualmente me surge la

inquietud sobre la necesidad pedaggica de proponer y experimentar nuevas formas para la enseanza-aprendizaje de la cohesin verbal.

167 Los mecanismos de asuncin de la enunciacin es uno de los aspectos en los cuales ubiqu menos variaciones entre las dos versiones. Los hallazgos consignados en las sntesis parciales as lo indican. Las productoras se responsabilizan de la enunciacin y lo expresan sobre todo por el uso de elipsis de pronombres personales y posesivos, en 11 de las descripciones iniciales, y 12 de las finales. Adems, las marcas de modalizacin son escasas en las dos versiones y, de alguna manera, estn concentradas en unos pocos textos (versin inicial, dos textos, Di-A1 y Di-A3, tienen ocho de las 16 expresiones especficas para modalizar el contenido). En las versiones finales, aunque la extensin y el contenido de algunos textos varan, sin embargo, no hay modificaciones importantes en esta operacin lingstica, ms bien desaparece una marca de probabilidad (a veces).

La poca presencia de la modalizacin podra deberse a varias causas. Unas, surgidas del mismo gnero de texto, descriptivo, y el objeto del mismo, el saln. Otra causas podra ubicarse en el conocimiento directo y amplio que las autoras manifiestan del espacio descrito, hecho que parece no les permiti dudar sobre su presentacin del lugar; y, finalmente, otro bloque de causas se encontrara, seguramente, en la poca conciencia que las educadoras tienen sobre esta capacidad y la costumbre asumida de afirmar ms que de sugerir, proponer o matizar. Este sera un asunto que amerita ser profundizado y tenido en cuenta en nuevos procesos de formacin.

Es necesario recalcar tambin que es, sobre todo a travs de la escogencia lxica, como las productoras manifiestan sus posturas frente al contenido que van desarrollando en los textos; al elegir los adjetivos, los adverbios, los superlativos, los verbos, y en la construccin de las mismas proposiciones, las autoras expresan su valoracin de aquello que estn describiendo y dan mayor expresividad a las descripciones. En lo que se refiere a las voces introducidas en las descripciones, en las dos versiones aparecen la voz del colectivo y la de la autora, las cuales asumen la responsabilidad del enunciado y, en dos casos, se introducen otras dos voces, una social y otra la del mismo grupo de aprendices; esta constatacin es vlida tambin para las dos versiones.

168

1.4 EL MICRO UNIVERSO LINGSTICO

En ltimo lugar, los resultados en el nivel de las capacidades referidas al dominio de las reglas sobre el micro universo lingstico me permiten sostener que las productoras lograron mayor dominio, en la versin final, sobre todo para resolver problemas relativos al principio ortogrfico y a la acentuacin grfica de palabras. Respecto al uso de maysculas se mantienen disfunciones en ocho textos. Permanecen, igualmente, en la versin final, algunos problemas en la puntuacin (uso de punto, coma, punto y coma), en siete textos, que influyen en la comprensin y que reflejan un escaso dominio prctico por parte de sus autoras. En las versiones finales se siguen encontrando prrafos de difcil comprensin pues estn construidos como un continuum, sin puntuacin que oriente al lector/a en la interpretacin de los mismos. El recorrido realizado, comparando las dos versiones de las descripciones, me lleva a concluir que en el nivel del micro universo lingstico permanecen algunas disfunciones. se produjeron varios cambios, pero

2 CONCLUSIONES GENERALES

El propsito general de la investigacin era verificar la incidencia del proceso de formacin (produccin de descripciones escritas en el desarrollo de las capacidades de lenguaje en las educadoras) a partir del supuesto de que los eventuales cambios positivos ocurridos en los textos seran indicios del desarrollo de tales capacidades. Comparando, pues, la versin inicial y final de las descripciones elaboradas por las educadoras, se constata un avance significativo en la elaboracin de las mismas tanto en el plano macro como en el plano micro del lenguaje escrito, as persistan an carencias en ambos planos.

Los principales avances constatados en el nivel macro tienen que ver con: las capacidades del lenguaje referidas a las condiciones de funcionamiento de los textos en un contexto de comunicacin determinado; las capacidades referidas a la estructuracin del plan textual y a las macro-operaciones caractersticas de la secuencia descriptiva con incremento significativo de la subtematizacin,

169 reformulacin y puesta en relacin. Tambin, en las capacidades relativas a la elaboracin del contenido se introducen cambios en la forma de presentarlos, especialmente los referidos a la ubicacin en el espacio dando a las

descripciones un recorrido ms perceptible por los/as interlocutores/as; en el nivel de las capacidades lingstico-discursivas, se mejora el manejo de organizadores textuales y la gestin de la cohesin nominal y verbal. Las carencias principales que persisten an en el nivel macro estn relacionadas con algunas disfunciones en los textos en la gestin de la cohesin nominal y en los mecanismos de asuncin de la enunciacin, especialmente los referidos a la modalizacin por su escasa presencia.

En el nivel del micro universo lingstico los avances ocurrieron en el dominio del principio ortogrfico y la acentuacin grfica de palabras. Las principales disfunciones que aparecen an en algunos textos en este nivel, estn relacionadas con el uso de la puntuacin y de las maysculas.

La permanencia de carencias en algunas de las descripciones podra explicarse por las razones siguientes: una primera razn se desprende del gnero de texto escogido; la descripcin es un gnero de texto utilizado con bastante frecuencia y las educadoras podran haber visto el proceso como fcil, sin comprometerse verdaderamente en profundizar dicho gnero y mejorar las versiones segundas o terceras. Una segunda razn tiene que ver con el proceso de formacin: duracin del mismo, nfasis y contenidos abordados as como la forma o metodologa utilizada. Una tercera razn podra ser el tipo de interlocutores/as definidos: las compaeras educadoras, el equipo de

formadores/as CLEBA y funcionarios/as MCI. El hecho de que algunos/as interlocutores/as sean personas que tienen algn conocimiento previo de los espacios descritos, influy, seguramente, en la forma como las educadoras elaboraron las descripciones. La situacin de produccin no pareca exigir ms de lo que ellas elaboraron. Ante este hecho caben algunas preguntas: hubiese sido igual si los interlocutores/as fueran personas extraas, ingenieros/as o

diseadores/as, por ejemplo?, o si ellas hubieran tenido que asumir el papel de tcnicas o ingenieras describiendo el espacio donde realizan las sesiones educativas? En este caso, las productoras habran realizado un esfuerzo extra

170 para obtener una mayor precisin en los textos, sobre todo en el nivel del lxico utilizado?

De la comparacin de los avances logrados en la versin final de las descripciones y las carencias que an persisten pueden establecer las siguientes conclusiones:

Todas las autoras manifiestan un dominio bsico de las capacidades de accin o contexto de produccin, pues asumieron los parmetros de produccin definidos conjuntamente. Todas ellas lograron hacerse una representacin de las propiedades del mundo (fsicas, sociales, subjetivas) y de la accin

lingstica a cumplir; esto es, el ambiente de la interaccin, el estatus de los destinatarios/as, an con las limitaciones sealadas al respecto, el rol o estatus social de ellas mismas y, a partir de tales determinaciones tomaron decisiones para producir los textos. Las productoras elaboraron, pues, descripciones adecuadas al contexto social de la situacin de produccin; se situaron como educadoras, asumieron ese rol social sin presentar confusin en la asuncin del mismo y fueron capaces de producir descripciones que respondieron al objetivo planteado; ninguna produjo su texto al margen de la situacin de produccin.

Las descripciones estn elaboradas, en su mayora, en un discurso mixto, mezcla de discurso interactivo y discurso terico, por la presencia simultnea de elementos caractersticos de ambos tipos de discurso pero con predominio del interactivo. Esta mezcla podra explicarse por el hecho de que es una situacin de produccin especial; se trata de una produccin escrita elaborada al interior de un proceso de formacin. As, las descripciones presentan unidades que reenvan a las productoras y al espacio de la interaccin, lo que hace que, para la comprensin de los textos, se requiera el conocimiento de la situacin de produccin de los mismos. Pero, de otro lado, las productoras incorporaron elementos del discurso terico que se manifiesta por el uso del tiempo presente pues el contenido se presenta unido a la interaccin y por el empleo de organizadores espaciales.

171 En las capacidades discursivas y lingstico-discursivas las educadoras revelan un dominio bsico debido a que fueron niveles en los cuales el proceso de formacin hizo bastante nfasis. La profundizacin del

funcionamiento de estas capacidades en la descripcin a travs de la presentacin y estudio de textos modelos, as como el anlisis crtico de los propios textos (versiones iniciales) posibilit que, en las versiones finales, las autoras lograran una mayor apropiacin y dominio de tales capacidades como indica el hecho de establecer ms relaciones entre las diferentes partes del saln descrito, ampliar las reformulaciones y las subtematizaciones, colocar el ttulo, etc., cambios todos que cualificaron las descripciones finales.

Las descripciones ofrecen al lector/a un conocimiento del espacio descrito y al hacerlo, las autoras objetivan los salones; el subjetivismo de las productoras est presente en las descripciones, hacen ver el espacio de una cierta manera, desde sus valores, desde su punto de vista; las autoras tienen y trasmiten a sus lectores/as una representacin del lugar descrito. As mismo, las descripciones, al estar situadas en un campo especfico, las prcticas educativas, orientan la comprensin y guan la interpretacin del lector/a a partir de las mismas.

Conviene destacar que la seleccin de detalles fue imprescindible en la descripcin ya que las autoras pusieron de relieve algunos detalles y dejaron de lado otros; as mismo, las descripciones fueron elaboradas siguiendo la lgica del objeto, los salones, y estos objetos fueron examinados desde una configuracin espacial determinada. Dichos objetos impusieron ciertas presiones a las autoras pues al tener que hacer la descripcin de ese espacio deban optar por una configuracin espacial determinada; en algunos textos es clara esta opcin, de afuera hacia dentro, por ejemplo, sin embargo, en otros no lo es tanto. Pero, en casi todos los textos, el lector/a puede seguir el recorrido del lugar que se describe; en stos, la descriptora se desplaza ofreciendo una visin cinematogrfica del lugar.

Sin duda el proceso de formacin contribuy a mejorar las descripciones en la ltima versin como lo muestran los resultados de la investigacin; sin

172 embargo, el mismo manifiesta tambin limitaciones que deberan ser mejoradas en nuevos procesos formativos, para los que habra que tener presente, entre otros, algunos aspectos como los siguientes: estructurar el proceso de formacin teniendo en cuenta su duracin, contenidos a profundizar y metodologa, abordando aspectos no trabajados en el proceso de formacin analizado en esta investigacin, como mecanismos de asuncin de la enunciacin, insercin de voces y tratamiento del contenido de manera conceptual; establecer situaciones de produccin y consignas que requieran un mayor descentramiento de las autoras y exijan rupturas con el mundo emprico, lo que no siempre puede ser realizado en una situacin de produccin con destinatarios/as conocidos como fue el caso analizado en esta investigacin. As mismo, el abordaje de las capacidades referidas al dominio del micro universo lingstico debera hacerse de manera directa sistematizando algunos aspectos del mismo, pero articuladas a las capacidades del macro universo, a cuyo servicio estn tales capacidades.

En la justificacin de la eleccin de la descripcin como objeto de mi investigacin, seal la importancia de la misma en el nivel de la construccin, difusin y apropiacin de los conocimientos cientficos en diferentes espacios, entre estos, en la enseanza-aprendizaje de diferentes disciplinas escolares. Por el objeto que abordan las descripciones de las educadoras, los salones donde realizan las sesiones educativas, han aparecido en sus textos nociones referidas al espacio que ameritaran ser profundizadas de manera interdisciplinar con contenidos de la geografa y de las matemticas.

Conviene, sin embargo, destacar que la descripcin no es, por lo general, una actividad aislada sino que est ligada a otras actividades como la explicacin, la argumentacin, etc., dependiendo del contexto de comunicacin en el cual se inscribe, lo que implica, en un proceso educativo, plantear no slo actividades tendientes a la enseanza-aprendizaje y dominio de las capacidades tcnicas (lingstico-discursivas) propias de la descripcin sino tambin las capacidades de accin que tienen en cuenta el contexto de la comunicacin para que el proceso resulte exitoso tanto en el nivel de la coherencia temtica como de la coherencia pragmtica, en el nivel del contenido y en el nivel de la comunicacin con el interlocutor/a.

173

Ubicando la descripcin en el campo de la formacin, las razones para describir y las formas de hacerlo estn en relacin con los objetos que se van a describir, los interrogantes que sobre ellos plantean las respectivas disciplinas y el proyecto que tiene el educador/a a partir de las problemticas, demandas y necesidades de los/as aprendices; ello exigir un continuo ir y venir entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento sistematizado de las disciplinas del objeto a describir y estudiar a fin de darle sentido al mismo desde las categoras conceptuales y culturales que sirven para describirlo, apropiarlo e interpretarlo. La apropiacin de las diferentes capacidades que implica la descripcin podra contribuir a una verdadera formacin intelectual crtica, necesaria para la construccin y formacin de educadoras conscientes y autnomas.

Adems de las conclusiones sealadas, referidas al objeto de esta investigacin, quiero anotar otras dos reflexiones; la primera tiene que ver con la validez del referencial terico asumido, el cual me dio seguridad y claridad para el anlisis de los datos; la segunda apunta a la formacin personal lograda con la realizacin de esta investigacin, tanto en el nivel del dominio terico como en el nivel del tratamiento de los datos, sin olvidar los aportes del proceso para las tareas de formacin que adelanto en CLEBA como responsable del rea de lengua. La cualificacin de las mismas debera lograrse por medio de una mayor profundizacin conceptual en la secuencia descriptiva (sin olvidar las otras) y en la articulacin de su funcionamiento en contenidos trabajados cientficamente con los aportes de otras disciplinas para la aprehensin del objeto o realidad estudiada y descrita.

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APNDICE A- Seleccin de descripciones

Texto A- 6: Versin inicial: El lugar donde alfabetizo se llama el Hogar de los recuerdos, Es un lugar lleno de vida y de experiencias donde los adultos mayores se sienten jovenes y llenos de alegria, al entrar a dicho lugar encontramos una porteria grande y un camino que nos lleva a la pisina donde el instructor ayuda a sus alumnas con los ejercicios que mejoraran su salud, Seguimos y a mano derecha est el saln mltiple dotado de sillas y televisor, luego encontramos el corredor y en l la mesa y la greca para el caf, ms adelante el saln de clase con sus sillas y tablero ms al fondo de dicho saln hay otro que permite mas privasidad y concentracin a los alumnos cuando tenemos que utilizarlo Al fondo de la casa estan las oficinas la cocina y en el centro un hermoso jardin que adorna dicho lugar. Versin final: Lugar de alfabetizacin El lugar donde alfabetizo se llama hogar de los recuerdos, situado en el municipio de Itagi barrio San Pio. Es un lugar lleno de vida y experiencias donde los adultos mayores se sienten jovenes y llenos de alegria. al entrar a dicho lugar encontramos una porteria donde est un vigilante amable y respetuoso, mas adelante cruzamos un camino que nos conduce hacia la piscina donde podemos ver al profesor orientando a sus alumnas sobre los ejercicios que mejorarn su salud; continuando el recorrido vemos a mano derecha el saln mltiple dotado con sus sillas y televisor, Luego encontramos el corredor donde est la mesa con la greca para el caf y mas adelante el saln de clase dotado de sillas, tablero, tizas pero al fondo de dicho saln hay otro ms pequeo y acogedor donde mis alumnas se sienten mas tranquilas y le permite mas concentracion. Al fondo de la casa se encuentran las oficinas, la cocina y en el centro un Hermoso jardin que adorna ste lugar.

Texto A- 9: Versin inicial: En la urbanizacin Villa La, de casas iguales en su fachada de estracto mediobajo, confundindose con el barrio San Javier de clase ms baja, con casas ms humildes y ms desiguales, encontramos el Colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de Itag; hay a su costado izquierdo un parque infantil y seguido de est una cancha de futboll y basquetboll, a su costado derecho y en la parte de atras el

178 ruido armonioso al contacto de el agua con las piedras, descubrimos un arroyuelo que desciende de La Vereda La Mara, parte alta de Villa La y en la parte de atrs desemboca a la quebrada Doa Mara. El Colegio es de dos plantas, encerrado completamente en Maya, en su entrada ppal encontramos una puerta color caf y un techo que nos permite escamparnos del agua cuando llueve, para llegar a nuestro lugar de las sesiones atravesamos por un quicio largo, formando en su lado derecho al entrar aulas y al fondo del quicio la cocina donde todos los nios saborean las onces, enfrente de la cocina estan ubicadas las escalas de aceso al segundo piso. Al lado izquierdo de la entrada esta ubicada la oficina del vigilante, la rectora, la secretara, los baos de nias y nios, y enfrente de stas la gran cancha donde con las alfabetizandas/os disfrutamos de los juegos de nias/os y de el descanso como ellas lo llaman, para conversar con sus amigas. Todos los domingos a las 9:00 a.m nos encaminamos al aula, hacemos el recorrido por el primer piso, tomamos las escalas rsticas que hay enfrente de la cocina, llegamos al aula N 9, encontramos un saln con puerta gris, muy desajustada por el uso y el abuso, en el frente y atrs encontramos dos ventanas en forma rectngular con maya, su techo es alto, sus paredes son azules, tiene buena iluminacin porque a esto ayuda las lmparas de Nen, tiene 50 sillas universitarias para un saln pequeo, se nos dificulta sentir la libertad del movimiento sin causar rudo, ni distraernos, un tablero como los que haban en nuestras escuelas grandes y verdes, cunto nos preocupaba verlo lleno de letras y nmeros, un escritorio descompuesto, como los que no se preocupa el gobierno por restablecer, un estante de madera rstica elaborado por los padres de familia; como olvidar el rincon del aseo, ubicado all detrs de la puerta, con el que nos acostumbraban a manter limpio el saln. Al ocupar cada uno nuestros sitios nos sentimos con una gran espectativa de lo que el proyecto sembra en nuestras mentes para ser mujeres y hombres ms autnticos e idoneos. Versin final: Nuestro lugar de aprendizaje En la urbanizacin Villa La de casas iguales en su fachada de estrato medio-bajo confundindose con el barrio San Javier, de clase ms baja con casas humildes y desiguales, encontramos el colegio Luis Carlos Galn Sarmiento de Itag. Observamos a su costado izquierdo, un parque infantil y contiguo de ste una cancha de ftbol, que se comunica interiormente con la institucin por una puerta; a su costado derecho y en la parte de atrs, escuchamos el sonido armonioso de un arroyuelo que desciende de la vereda La Mara, parte alta de Villa La, desembocando en la quebrada Doa Mara. El colegio es de dos plantas, encerrado completamente en malla. En la entrada principal encontramos una puerta enmallada de color caf, cubierta en la parte de encima por un techo que nos permite escamparnos del agua cuando llueve. Para

179 llegar a nuestro saln de clases pasamos por un largo corredor del primer piso con aulas al lado derecho; al fondo del mismo encontramos la cocina, donde los nios saborean las onces; enfrente de ella estn las escaleras de acceso al segundo piso. Al lado izquierdo de la entrada a la institucin estn ubicados la oficina del vigilante, la rectora, la secretara, los baos de nias y nios. Enfrente de estas oficinas est la cancha donde con las alfabetizandas/os disfrutamos de los juegos de nias/os; tambin del descanso, como ellas/os lo llaman, espacio que aprovechan para conversar con sus amigas/os. Todos los domingos a las 9:00 a.m. vamos a la institucin, nos encaminamos al aula, hacemos el recorrido, por el primer piso, tomamos las escalas rsticas que hay enfrente de la cocina y llegamos al segundo piso, donde est el aula No. 9. Encontramos un saln con puerta gris muy desajustada por el uso y la falta de reparacin; al frente del saln, justo al lado derecho de la puerta y atrs, encontramos dos ventanas en forma rectangular con malla; el techo es alto, sus paredes son azules, tiene buena iluminacin porque a esto ayudan las lmparas de nen. El aula tiene 50 sillas universitarias para un saln pequeo, este reducido espacio dificulta la libertad de movimiento y al realizar ste ocasionamos ruido y distraccin. Como en todas las aulas de clase hay un tablero grande y verde, parecido al que haba en nuestras escuelas, cunto nos preocupaba verlo lleno de letras y nmeros. Hay, adems, un escritorio descompuesto que no se preocupa el gobierno por restablecer, y un estante de madera rstica, elaborado por los padres de familia. Cmo olvidar el rincn del aseo!, ubicado all, detrs de la puerta, donde encontramos utensilios para mantener limpio el saln. Al ocupar cada uno/a nuestros sitios nos sentimos con una gran expectativa, lo que el proyecto sembrar en nuestras mentes para ser hombres y mujeres ms autnticos/as e idneos/as. Texto A-12: Versin inicial: Todos los sabados me reuno con mi grupo del municipio de Itagui en una vereda llamada los Gmez parte baja o sea como si fuera el parque del pueblo donde estan los puntos mas importantes como la capilla, la caseta comunal, la placa polideportiva y al frente esta la escuela el lugar que mas me gusta pues me cobija en un saloncito con mis 27 educandos/as el salon no es lo mas lujoso pero s acogedor en medio de sus ventanas sin vidrios, el tablero con muchos huecos, y aunque se dificulta la escritura un poco all puedo llevar siempre mi mensaje de enseanza a los educandas/os. Las ventanas de mi salon son algunas de muchos vidrios quebrados y otra de solo reja esta queda a la derecha y en el lugar donde faltan barillas es pequeo pero por ah puede pasar los hijos de los alfabetizandas/os para habrirnos la puerta porque no tenemos llave.

180

Versin final: As es mi saln de clase Mi saln de clase no es el ms lindo, pero cuando llegamos a l se torna tibio, lleno de calor humano, de expectativas, de sueos e ilusiones que cada educando/a lleva en su corazn como un refrigerio para el alma. La escuelita es llamada Institucin Los Gmez, queda al sur de Medelln en el municipio de Itag, en una vereda llamada Los Gmez. El pueblito, como tiernamente lo llamo, porque all estn los sitios ms importantes: la cumbre queda en toda la entrada, es como una heladera o cantina y tambin es un punto de encuentro, luego seguimos derecho y volteamos a la derecha y podemos ver a la izquierda los billares y el kiosco de Edgar, que queda al lado de la caseta comunal; detrs de sta est la capilla, an en construccin, y al frente est la placa deportiva y, a todo el frente de la misma, est la escuelita. Ella tiene puertas grandes de hierro y anjeo pintado de color verde; a un costado est el negocio de la sra. Bety que vende fritangas, lugar que tambin sirve de punto de encuentro para las personas, parejas y familias. Despus de atravesar la puerta, ya en su interior, podemos ver a la izquierda una pequea habitacin que es el lugar que sirve de refugio al vigilante. Hay despus otra habitacin un poco ms grande que hace las veces de rectora y secretara; al frente de sta hay un corredor y volteando a la derecha, otro corredor que conduce a la biblioteca; luego a todo el frente como si fuera un gran manto de cemento el patio, siempre dispuesto a esperarnos tanto a nios/as como a los adultos/as para todas nuestras actividades ldicas. Si seguimos caminando por el corredor a la izquierda, un saln grande con sillas muy nuevas y que siempre cuando vamos est cerrado. Luego estn las escaleras para el segundo piso; donde, antes de empezar a ascender, en un rinconcito, tmidamente, est una imagen de la Santsima Virgen que como buena madre se dedica silenciosamente a cuidar de sus hijos/as en todo momento. Ya en el segundo piso encontramos cuatro salones donde funcionan varios grados entre ellos preescolar y por ltimo est la sala de profesores. Pero si volvemos a la planta baja, despus de la imagen de la Santsima Virgen, est otro saln tambin con muchas sillas nuevas y siempre cerrado; siguiendo la misma ruta ah enseguida, est nuestro saln de clase. ste tiene una puerta de lmina, tambin de color verde al igual que todo el colegio. Al abrir la puerta a la derecha se encuentra una ventana de hierro sin vidrios y como le faltan algunos barrotes, por ah se pasan los hijos/as de las educandas/os para abrir la puerta porque no tenemos llaves. Una vez adentro, a la izquierda est el tablero que es de cemento y tiene muchos huecos, pero as nos sirve para llevar el mensaje a las educandas/os. Al finalizar el tablero, hacia la izquierda est un escritorio con una silla en muy mal estado. Ah mismo hay 3 ventanas de hierro con anjeo verde como la puerta principal, algunas tienen vidrios; estas ventanas dan a una barranca. Al fondo del saln, frente al tablero, hay un armario metlico de color

181 crema, detrs de ste encontramos trapeadoras muy curtidas que se usan para hacer el aseo. As es mi saln de clase, donde todos los sbados nos reunimos cerca de 30 adultas/os para dar pequeos pasos que nos llevarn hacia nuestros objetivos y metas, crecer en nuestra autoestima y valorarnos cada da ms como personas.

182

APNDICE B- Ttulos de las descripciones

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13

Versiones iniciales Descripcin del saln de alfabetizacin Mi lugar de sesiones Descripcin saln de sesiones de alfabetizacin - Grupo San Gabriel Mi saln de sesiones No tiene (al interior de otro gnero, carta) Sin ttulo Sin ttulo (al interior de una carta) Sin ttulo Sin ttulo Sin ttulo El saln de clase Sin ttulo Mi saln de clase

Versiones finales Descripcin del saln de alfabetizacin Casa de obra social San Francisco Descripcin saln de sesiones de alfabetizacin La institucin de Yarumito y mi saln de clase Sin ttulo Lugar de alfabetizacin Descripcin del saln de sesiones de alfabetizacin Mi saln de clase Nuestro lugar de aprendizaje Mi saloncito de clase El aula de clase As es mi saln de clase Mi saln de clase

183

APNDICE C- La reformulacin en las descripciones

1. OCURRENCIA DE REFORMULACIONES, DOS VERSIONES

Texto Primera versin Tema-ttulo

Reformulacin Segunda versin Tema-ttulo Parte o subparte del tema-ttulo 1 2 3 4 1 4 8 23 47.9 48

Di-A1 Di-A2 Di-A3 Di-A4 Di-A5 Di-A6 Di-A7 Di-A8 Di-A9 Di-A10 Di-A11 Di-A12 Di-A13 Totales % Total

4 2 2 1 1 1 1 2 3 3 1 1 4 26 60 43

Parte o subparte del tema-ttulo 1 2 4 5 1 1 3 17 40

4 1 2 3 2 1 1 3 2 1 1 4 25 52

184

2. FORMA DE REALIZACIN DE LA REFORMULACIN, VERSIONES INICIALES


Reformulacin Forma de realizacin Aposicin, redefinicin, a travs de un verbo Expansiones por nuevas funciones marcadas a travs de verbos Expansin, a travs de un verbo, para presentar propiedades Al fin de la secuencia, a travs de un organizador, con prosopopeya y sincdoque Expansiones a travs de verbos Aposicin, a travs de verbo Expansiones, a travs de verbos Aposicin con nombre propio Expansiones a travs de verbos Aposicin Expansin a travs de un verbo Expansin a travs de un verbo Expansin a travs de un verbo Expansiones marcadas por verbos y nombres propios Aposicin para guiar la comprensin, clarificacin Aposicin, caracterizacin Expansin marcada por la puntuacin, sntesis parcial Expansin marcada por la puntuacin, sntesis final Aposiciones, a travs de verbos Expansin a travs de un verbo Aposicin para clarificar Expansiones a travs de verbos Expansin, a partir de un ltote, sobre el aspecto del saln Aposicin, con organizador y conjuncin Expansiones a travs de verbos Expansiones a travs de verbos

Texto Di-A1

Cantidad 5

Di-A2 Di-A3 Di-A4

2 4 5

Di-A5 Di-A6 Di-A7 Di-A8

1 1 1 7

Di-A9 Di-A10 Di-A11 Di-A12 Di-A13 Total

4 4 1 4 4 43

185

3. FORMA DE REALIZACIN DE LA REFORMULACIN, VERSIONES FINALES

Texto Df-A1

Cantidad 5

Df-A2 Df-A3 Df-A4

1 4 6

Df-A5 Df-A6 Df-A7 Df-A8 Df-A9

2 1 1 3 6

Df-A10 Df-A11 Df-A12

2 4 9

Df-A13 Total

4 48

Reformulacin Forma de realizacin Aposicin, redefinicin a travs de un verbo Expansiones por nuevas funciones marcadas a travs de verbos Al fin de la secuencia, a travs de un organizador, con prosopopeya y sincdoque Expansin a travs de un verbo Aposicin con verbo Expansiones, definiciones, a travs de verbos Expansiones a travs de verbos Aposicin marcada por la puntuacin Expansin marcada por un organizador Expansiones a travs de verbos Expansin a travs de un verbo Expansin a travs de un verbo Aposicin, denominacin Expansiones a travs de verbos Aposicin, clarificacin Expansiones a travs de verbos Aposiciones a travs de verbos Expansiones a travs de verbos Expansiones a travs de verbos Al final de la secuencia, expansin a travs de ltote Al inicio de la secuencia como ltote Expansin, nombre propio Aposicin, nombre propio Expansiones a travs de verbos Al final de la secuencia, expansin marcada por un verbo Expansiones a travs de verbos Al final de la secuencia, expansin a travs de un verbo

186

APNDICE D- La subtematizacin en las descripciones

1.

NUEVOS INICIALES

TEMAS

OBJETO

DE

ASPECTUALIZACIN,

VERSIONES

Texto Di-A1 Di-A2 Di-A3 Cantidad 5 3 19

Subtematizacin Nuevos temas objetos de aspectualizacin Sillas, baos, lmpara, ventanas, poceta Libros, ventanales, pintura

Di-A4 Di-A5

6 3 7 1 5 19

Ubicacin, puerta, suiche, lmparas, pupitres, sillas, lmparas posteriores, tablero, suelo, papeleras, ventanas, paredes, ngel, otra figura, closert, implementos de aseo, baldosas, escritorio Salones (el mo), sillas, escritorio, estante, parte de atrs del estante, ventanas
Carteleras, ventanas, infraestructura Lugar, portera, saln mltiple, corredor, saln de clase, otro saln, jardn Cancha Doa Mara Asuncin, cancha, saln de clase 3C, ventanales, carteleras Urbanizacin Villa La, Barrio San Javier, casas, cancha, arroyuelo, entrada principal, puerta, quicio, cocina, escalas, cancha (interior), aula N9, puerta, ventanas, iluminacin, sillas, tablero escuelas, escritorio, rincn de aseo Espacio, ventanas, vigilante Puerta, color blanco, ventanas, restaurante, cemento, techo, lmparas, tablero, closert, pupitres, color Escuela, saloncito, ventanas, tablero Techo, paredes, carteleras, payaso, bombas, nombres, ventanas, baldosas, tablero, escritorio

Di-A6 Di-A7 Di-A8 Di-A9

Di-A10 Di-A11 Di-A12 Di-A13 Total

3 11 4 10 96

187

2. NUEVOS TEMAS OBJETO DE ASPECTUALIZACIN, VERSIONES FINALES

Texto Df-A1 Df-A2

Df-A3

Df-A4

Df-A5 Df-A6 Df-A7 Df-A8 Df-A9

Df-A10 Df-A11 Df-A12

Df-A13 Total

Subtematizacin Cantidad Nuevos temas objetos de aspectualizacin 5 Sillas, baos, lmpara, ventanas, poceta 23 Ventanas, puerta, paredes, primer piso, corredor, carteleras, saln pequeo, cocineta, patios, espacio amplio, escalas, apartamento, seora Luz Stella, otro espacio, reuniones, biblioteca, minitablero, horario, libros, ventanales, mesas, colores, otras actividades. 19 Ubicacin, puerta, suiche, lmparas, pupitres, sillas, lmparas posteriores, tablero, papeleras, suelo, ventanas, paredes, ngel, otra figura, armario, escritorio, implementos de aseo, baldosas 17 Ubicacin, segundo piso, celador, salones, patio, baos, habitacin, color, sillas, estante, libros, detrs del estante, paredes, carteleras, escritorio, ventanas, botiqun 4 Saln, sillas, ventanas, carteleras 8 Lugar, portera, vigilante, saln mltiple, corredor, saln de clase, otro saln, jardn 6 Puerta, hall, escalas, saln de clase, ventanas, otra ventana 5 Mi saln de clase, tablero, paredes, carteleras, ventanales 16 Villa La, San Javier, casas, cancha, arroyuelo, puerta, corredor, puerta (aula No. 9), desajustada, ventanas, iluminacin, sillas, movimiento, tablero, escritorio, rincn de aseo 5 Colaboracin, patio, vigilante, ventanas, espacio 10 Iglesia, edificacin, puerta, salones, ventanas, primer saln, cocina, baos, paredes, pupitres 21 El pueblito, La Cumbre, kiosko, capilla, puertas, negocio, habitacin, otra habitacin, otro corredor, patio, un saln, escalas, segundo piso, otro saln, nuestro saln, puerta (del saln), ventana de hierro, tablero, escritorio, ventanas, armario 7 Ubicacin, techo, paredes, payaso, bombas, ventanas, baldosas 146

188

APNDICE E- La puesta en relacin en las descripciones

1. TIPO DE RELACIONES, VERSIONES INICIALES

Texto Cantidad Di-A1 6

Puesta en relacin Tipo Asociacin, comparacin: ... como de iglesia... Metonmicas: ...en la zona pavimentada..., ...malos olores..., menos hacia el tablero, ...al lado de..., ...los nios...las manos...los juguetes... Metonmicas: ...tenemos a mano, ...adecuados para las planeaciones..., ...XIII festival internacional de poesa... Metonmicas: entrada principal, ... a unos diez pasos ... a la izquierda, ... justo al marco de la puerta..., ...de la primera mitad del saln..., distribuidas a lo largo, ...para encender las lmparas..., ...de la parte posterior..., ...dos de las alumnas..., dolor de cabeza, ...al lado izquierdo de..., ...de pared a pared..., por su textura, ...no permite la escritura suave con..., ...debajo de..., tablero, durante todo el ao, ...con mis pies...,...al frente de ... dar las clases..., ...encima de..., ...para los profesores..., ...en un extremo..., ... en el rincn...al extremo de..., ...ambiente limpio... Metonmicas: ... decoracin..., ..del profesor..., ...al lado de..., ...pienso...., en la parte inferior..., ... nombre en ingls..., ... una pintadita..., ...trabajar en... Metonmica: ... por los alumnos... Metonmicas: ... los adultos mayores..., ...a la entrada..., ...el instructor..., ... a mano derecha..., ... para el caf... Metonmicas:... a una cuadra..., ... a una cuadra..., ... a un lado..., ... cuando juegan... Asociacin-metfora: ...corazn del barrio... Metonmicas:... para la alfabetizacin..., ... al frente..., ... donde los nios..., ...a la izquierda..., ...una meloda o el grito... Metonmicas: ... urbanizacin Villa La..., ...Barrio San Javier..., ... costado izquierdo de..., ...costado derecho..., ...a la entrada..., ...que nos permite..., ...lado derecho..., ...al fondo de..., ...donde los nios..., ...enfrente de..., al lado izquierdo..., ...de nios y nias..., ...las alfabetizandas/os... y del descanso..., en frente de..., ... por el uso y el abuso..., .... en frente y atrs..., ...se nos dificulta..., nos preocupa... Asociacin, comparacin: como los que haban...

3 Di-A2 Di-A3 27

Di-A4

Di-A5 Di-A6 Di-A7 Di-A8

1 5 4 6

Di-A9

19

189

Texto Cantidad Di-A10 8 Di-A11 11

Puesta en relacin Tipo Metonmicas: ... El Progreso..., ...accin como alfabetizadora..., ... los docentes, ... la rectora..., ... para los alumnos..., ... personas que llegan..., ...CLEBA... Asociacin, comparacin: ... como si estuviramos en el campo... Metonmicas: ... Barrio Calatrava..., ...alfabetizar..., ... al frente de..., ... al costado derecho..., ... al lado izquierdo..., ... al lado derecho..., ... los nios..., ...diez pasos..., ... bajando las escalas..., ... en los lmites de..., ... los scout... Metonmicas: ... al frente de..., ...me cobija..., educandos/as..., ...mensaje... a los educandos/as..., ...hijos de las alfabetizandas/os..., ... llave... Metonmicas: ... primer piso.., ...de los nios..., ...de los nios..., ...la gente...

Di-A12

Di-A13 Total

4 107

2. TIPO DE RELACIONES, VERSIONES FINALES


Texto Df-A1 Cantidad 6 Puesta en relacin Tipo Comparacin: ... como de iglesia... Metonmicas: ...en la zona pavimentada..., ... malos olores...,... hacia el tablero..., ... al lado de..., ... los nios... las manos... los juguetes... Metonmicas: obra socialcalle 70por donde suben los colectivos, en la parte de afuera, avisos sobre actividades, a la entrada, ...al lado derechoactividades culturales, ...se guardan enseres..., al lado izquierdo..., slo cuando hay actividades, ...al lado derecho...al lado izquierdo..., ... sala de velacin, alcohlicos annimos..., ...al lado derecho de ..., para el segundo piso, de la seora Luz Stella...,a mano izquierda..., encargada del cuidado..., ...actividades..., ...maana ... en las noches..., poltica- vivienda- etc, el lugar para las sesiones, a la entrada ...al lado derecho ... autores..., ...dapersonas..., a manoadecuados para las actividades, ...personas que consultan..., ... martes ...reunionesviernesmes tertulia..., ...nios... trabajo temasescolar y familiar

Df-A2

20

190

Texto Df-A3 Cantidad 27

Df-A4

33

Df-A5

11

Df-A6

11

Df-A7

12

Df-A8

14

Puesta en relacin Tipo Metonmicas: entrada principal, ...a unos diez pasos .... a la izquierda, ... justo al marco de la puerta..., ...de la primera mitad del saln..., distribuidas a lo largo, ...para encender las lmparas..., ...de la parte posterior..., ...dos de las alumnas..., dolor de cabeza, ...al lado izquierdo de..., ...de pared a pared..., por su textura, ...no permite la escritura suave con..., ...debajo de..., tablero, durante todo el ao, ...con mis pies...,...al frente de ... dar las clases..., ...encima de..., ...para los profesores..., ...en un extremo..., ... en el rincn...al extremo de..., ...ambiente limpio... Metonmicas: ...barrio..., ...a mano derecha..., ...a la derecha..., ..junto a..., ...al lado de..., taza de tinto..., ...al fondo..., ...a mano derecha..., .. al fondo..., ...nios..., a la entrada..., ...al interior...,... nios..., mano derecha..., ...al fondo..., parte inferior..., .. detrs de..., .. pintura..., .. rtulos en ingls..., mensajes..., rea de sociales..., .. al fondo..., .. profesor..., .. libros..., tizas..., cuadernos..., ...borradores..., .. alumnos..., .. frescura..., .. al lado de..., .. agradable y cmodo..., problemas... Metonmicas: ... cerca al ..., ...piso..., al lado derecho..., ...remodelacin y adecuacin..., a los lados..., alumnos..., ...horarios de clase..., .. derechos humanos..., ..medio ambiente..., alumnos.., ...buen estado... Metonmicas: ....adultos mayores..., al entrar..., ...profesor..., ejercicios..., ...a mano derecha..., ... al fondo..., ... tranquilas..., concentracin..., ... caf..., ...al centro..., ...adorna... Metonmicas: Itag..., ...parque San Po..., ...a la entrada..., a la derecha..., plantas..., ...debajo..., al fondo..., ... muebles..., al lado izquierdo..., ...flbol..., juegan... jvenes... balones... ruidos..., ...a la entrada..., hall... Comparacin, metfora: ... en el corazn del barrio... Metonmicas: ...La Unin..., primeros auxilios..., ...segundo piso..., ... a la izquierda..., ... escalas..., ... bien dotado..., ... tercero de primaria... 35 nios, ...lunes a viernes..., alfabetizandos... fines de semana..., ...temas..., .. . cumpleaos alumnos..., a la izquierda..., ... luz del da...

191

Texto Df-A9 Cantidad 36

Df-A10

12

Df-A11

15

Df-A12

36

Puesta en relacin Tipo Comparacin: ... como en todas las aulas...., ...como los que haba... Metonmica: ... casas..., ...Barrio San Javier...,...al costado izquierdo..., contiguo al parque..., flbol..., ...costado derecho..., parte de atrs..., ...quebrada La Mara..., parte alta de Villa La..., escampar... lluvia..., .. a lado y lado..., .. al fondo de..., ...nios... desayunan ...onces..., ...enfrente de..., ... acceso al segundo piso..., ...nios..., .. vigilante..., frente a..., ...educandos...juegos descanso... amigos..., uso..., ... reparacin..., al frente de..., al lado derecho..., ... movimiento..., distraccin..., ...ruido..., letras y nmeros..., .. gobierno..., .. padres de familia..., limpio..., detrs de... Comparacin: ... como si estuviramos en el campo... Metonmicas: ... Itag..., rectora..., docentes..., ... actividades..., viernes y sbado..., ... entrada..., ...personas..., ... comodidad... educandos..., ... textos..., luz..., CLEBA... alfabetizadoras... Metonmicas: .. al sur..., ...Itag..., parte alta..., altura..., ... al costado izquierdo..., ...calle..., iglesia y calle principal..., ...mano izquierda..., ... sesiones..., por el lado izquierdo..., al lado derecho..., restaurante comunitario..., nios..., ... separado..., lado derecho... Comparacin: como una heladera o cantina..., ...como si fuera un gran manto de cemento..., ...como buena madre se dedica..., .. igual que todo el colegio..., como la puerta principal... Metonmica: ... en la entrada..., a la izquierda... (seis casos), ... al lado..., caseta comunal..., ...detrs de (dos casos)..., .. al frente de (tres casos)..., a un costado..., ...fritangas..., ... personas parejas... familias..., vigilante..., secretara y rectora..., ...biblioteca..., ...nios... adultos... actividades ldicas..., ...preescolar..., profesores..., despus de..., a la derecha..., ... hijos... educandos..., ...mensaje..., al final de..., ...barranca..., frente a..., al fondo de..., aseo... Metonmicas: ... San Gabriel..., ...al sur del valle de Aburr..., ... iglesia..., .. tiendas..., ...inspeccin de polica..., ... drogueras..., ...consultorios..., ... sala de velaciones..., ...calendario..., ...nombres...nios...orden alfabtico..., ...nios..., ...maana y tarde..., ...CLEBA...

Df-A13

13

Totales

246

192

APNDICE F- La cohesin nominal en las descripciones

1. TIPO DE ANFORAS
Texto Pr.
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 Totales 1 1 2
Problemas Problemas

Descripciones iniciales Nom. Mixta Total


2 1 1 2 1 2 9 13.23% 1 1 14 5 2 2 1 4 7 3 3 5 7 55 80.88% 3 2 15 6 2 5 1 6 8 3 5 5 7 68 100% = + + = = + = + + + + +

Pr.
1
Problemas

Descripciones finales Nom. Mixta Total


2 3 1 1 2 1 1 4 2 1 18 15.25% 1 7 12 9 2 3 3 5 12 8 11 17 7 97 82.20% 3 11 13 10 2 5 5 6 12 8 15 19 9 118 100%

Problemas

4 5.88%

1 1 3 2.54%

2. ANFORAS, FORMAS DE SUSTITUCIN


Versin Forma 1) Elipsis de pronombre 1, 3 singular/plural 2) Sintagma nominal definido 3) Sintagma nominal indefinido 4) Sintagma nominal posesivo 5) Sustitucin lxica 6) Repeticin estricta 7) Repeticin con modificacin 8) Sintagma nominal sin determinante 9) Pronombre relativo 10) Pronombre personal 11) Pronombre demostrativo 12) Pronombre reflexivo 13) Adverbio de lugar 14) Pronombre indefinido 15) Definitivacin 16) Referencia dctica intratextual 17 Catfora Total N 77 5 5 38 13 6 7 1 14 31 4 7 6 2 14 4 1 235 Di % 32.76% 2.12% 2.12% 16.17% 5.53% 2.55% 2.97% 0.42% 5.95% 13.19% 1.70% 2.97% 2.55% 0.85% 5.95% 1.70% 0.42% 100% N 115 1 3 41 31 19 20 18 41 9 18 2 12 9 2 341 Df % 33.72% 0.29% 0.87% 12.02% 9.09% 5.57% 5.86% 5.27% 12.02% 2.63% 5.27% 0.58% 3.51% 2.63% 0.58% 100%

193

APNDICE G- Mecanismos de asuncin de la enunciacin en las descripciones

1.

RESPONSABILIDAD

ENUNCIATIVA,

MODALIZACIN

VOCES,

VERSIONES INICIALES

Texto

Responsabilidad enunciativa No hay marcas que muestren la instancia que asume la responsabilidad de la enunciacin.

Modalizacin Marcas especficas: lgicas (3: certeza, eventualidad, duda); denticas (1), apreciativas (1) Escogencia lxica: adjetivos y frases como:...con poca luz..., ... no eran aptas para estudiar..., ...no se mantenan muy aseados...,...levantaban malos olores..., ... sin revocar..., ...fro...,... poca luz..., mala, ... grandes... Escogencia lxica: a travs del lxico elegido la autora realiza una valoracin positiva del espacio que describe; utiliza algunos adjetivos y adverbios como: acogedor, tranquilo, buena, apropiados.

Introduccin de voces Voz social, los habitantes del barrio: ... la caseta, llamado as por los habitantes del sector... Forma de insercin, comillas. No hay marcas de polifona

Di-A1

Di-A2

La autora como colectivo (grupo de alfabetizacin). Inicia como Yo y se torna en Nosotros. ndices: pronombres posesivos, elipsis de pronombre de primera persona del singular y de primera persona del plural.

194

Texto Di-A3

Responsabilidad enunciativa La autora como colectivo asume la responsabilidad de la enunciacin. Inicia con Nosotros, luego Yo y vuelve a Nosotros. ndices de esta asuncin: pronombres personales, posesivos y elipsis (primera persona plural y singular). La autora como colectivo asume la enunciacin. Como Yo al inicio que se torna en Nos (quinto prrafo). ndices: pronombres personales, posesivos y elipsis. No hay marcas que muestren la instancia que asume la responsabilidad de la enunciacin. La autora como colectivo.

Modalizacin Marcas: lgicas (2), apreciativas (1). Escogencia lxica, adjetivos que buscan enfatizar aspectos positivos o negativos de lo descrito: muy buena, espacioso, muy buen, abrillantada, amplias, desiertas.

Introduccin de voces No hay presencia de voces.

Di-A4

Marcas: lgicas (2, certeza, probabilidad), apreciativas (2). Escogencia lxica: ...no en muy buen estado..., ...es sucio..., ...sucias..., ... buena ventilacin..., ... para que le cambiara el aspecto al saln..., ...es fcil y es cmodo aparte de agradable.

No presencia de otras voces.

Di-A5

No existe ninguna marca de modalizacin.

No hay polifona en el texto.

Di-A6

No marcas especficas de modalizacin. Slo a travs del lxico la enunciadora refleja su postura frente a algunos elementos del contenido: .. lugar lleno de vida..., ...donde ...se sienten jvenes y llenos de alegra..., ms privacidad... ms concentracin...,...hermoso...

ndices: elipsis del pronombre primera persona del singular y del plural.

No introduccin de voces.

195

Texto Di-A7

Responsabilidad enunciativa La autora como colectivo.

Modalizacin Una marca especfica de modalizacin, el adverbio a veces como lgico de probabilidad. A travs del lxico la productora muestra su valoracin positiva o negativa de los elementos que describe: amplio, en regular estado, mucho ruido. Slo muestra su postura la enunciadora a travs de la escogencia lxica. Por medio de adjetivos, superlativos y frases la productora realiza valoraciones de los elementos que va describiendo: ... muy correcta y amable..., ... qu agradable ambiente se respiraba all..., ...muy buena estructura..., ...amplias... bien dotadas... lindo jardn...amplios... , ... una romntica meloda... el grito estridente...limpio y cmodo..., ...un verdadero ambiente para... No encontr marcas especficas que pongan en evidencia la posicin de la autora frente al contenido que expresa; es slo a travs de la escogencia lxica que pude apreciar sus posturas; varios adjetivos, adverbios y frases revelan su valoracin: ms humildes y ms desiguales, armonioso, gran, preocupada, pequeo, descompuesto, autnticos, idneos; en dos casos los verbos elegidos muestran los nfasis que la autora quiere hacer: saborean y preocupaba.

Introduccin de voces No encontramos otras voces.

ndices: elipsis del pronombre primera persona del plural.

Di-A8

La autora como colectivo. Inicia con el Yo y pasa al Nos. ndices: elipsis pronombre primera persona del singular, pronombre personal, posesivos.

No presencia de otras voces.

Di-A9

El colectivo aparece como el enunciador. ndices: elipsis del pronombre de primera persona del plural y posesivos.

La autora introduce una voz, la de las propias educandas cuando escribe: ..como ellas lo llaman... La forma de insercin es indirecta.

196

Texto Di-A10

Responsabilidad enunciativa La autora como colectivo. Inicia con el Yo, pasa al Nos y retorna al Yo. ndices: pronombre personal, elipsis pronombre primera persona del singular y del plural, posesivos.

Modalizacin Hay muy pocas marcas especficas para modalizar, slo un verbo condicional sera que seala la probabilidad de lo dicho. La eleccin lxica es una forma por medio de la cual la enunciadora revela su postura frente a los contenidos presentados; usa adjetivos, adverbios, frases tales como: bastante, mucha, amplio, muy grandes, acogedor, como si estuviramos en el campo, mucho, gran.

Introduccin de voces No hay marcas de polifona

Di-A11

El colectivo (grupo) aparece responsable de la enunciacin. ndices: elipsis de primera persona del plural y a travs del posesivo nuestra y el pronombre personal nos. La autora, como colectivo, se revela como enunciadora. Inicia con Yo y se cambia en Nos. ndices: uso del pronombre personal, posesivo, elipsis de primera persona del plural.

No encontr en el texto marcas especficas de modalizacin, sin embargo la enunciadora manifiesta su postura con el uso de algunos adjetivos y frases, tales como: amplio, no se ve muy agradable, alegre, acogedor, con mucho calor humano.

No hay introduccin de otras voces fuera del colectivo.

Di-A12

La escogencia de los adjetivos, los adverbios, los diminutivos y algunos verbos son los mecanismos utilizados por la enunciadora para mostrar su valoracin positiva o negativa del contenido presentado: ms, saloncito, acogedor, muchos huecos, dificulta, quebrados, slo, faltan.

No encontr otras voces.

197

Texto Di-A13

Responsabilidad enunciativa La autora, como colectivo, se revela como enunciadora. Inicia con Yo, cambia a Nos y vuelve al Yo. ndices: uso de posesivos y pronombre personal.

Modalizacin Marcas especficas de modalizacin: lgicas (2, seguridad y generalizacin). A travs del lxico empleado la enunciadora valora como positivos o negativos algunos de los elementos descritos; por ejemplo: muy especial, algo desteidas, amplio, agradable, an ms agradable, acogedor y clido.

Introduccin de voces No presencia de otras voces.

2.

RESPONSABILIDAD

ENUNCIATIVA,

MODALIZACIN

VOCES,

VERSIONES FINALES
Texto Df-A2 Responsabilidad enunciativa El texto presenta pocas marcas que muestran la instancia que asume la enunciacin. Esta responsabilidad se atribuye a la autora como alfabetizadora y parte del colectivo. Se expresa a travs de la elipsis de pronombre de primera persona del singular y otra del plural (realizo, tenemos) y un pronombre personal (nos). Modalizacin No encontr marcas especficas de modalizacin. Escogencia lxica; adjetivos y frases que destacan aspectos de lo descrito, tales como: grandes, pequeo, muy acogedor y tranquilo, adecuados, muy amplios, buena iluminacin, colores muy tenues apropiados Introduccin de voces No se introducen otras voces en el texto.

198

Texto Df-A4

Df-A5

Df-A7

Df-A8

Responsabilidad enunciativa La autora asume la responsabilidad de la enunciacin (como grupo) que inicia con un Yo y pasa a un Nosotros en varias partes del texto. Realiza esta asuncin por medio de elipsis, pronombres personales, posesivos. Una marca muestra la instancia que asume la responsabilidad de la enunciacin, elipsis de pronombre de primera persona del singular (resido). La autora (como colectivo) asume la responsabilidad de lo enunciado. Expresa esta asuncin a travs de elipsis y pronombres personales. La autora se reconoce como responsable de lo enunciado y expresa esta asuncin por medio de posesivos (mi saln, mis sesiones).

Modalizacin Marcas especficas de modalizacin lgicas (aproximadamente, generalmente, algunas veces, creo yo). A travs del lxico elegido se marca la postura de la autora, por medio del uso de adjetivos y frases: no est en muy buen estado,ya que le falta un retoque de pintura, saturadas, sucio, frescura, grande. No existe ninguna marca de modalizacin. Slo utiliza la productora un adjetivo para calificar las sillas (buen). No encuentro en el texto marcas especficas de modalizacin. Es slo a travs de la escogencia de adjetivos y algunas frases que puedo percibir la valoracin de la autora, tales como: amplia, frescas, regular, produciendo ruidos e interferencias No usa la autora marcas especficas para modalizar el contenido que presenta, es a travs de la eleccin de las palabras y la construccin de algunas frases que revela su postura frente a los descrito: buena, bien, limpias, grandes, un lugar acogedor y tranquilo No hay en el texto marcas lingsticas especficas que muestren la modalizacin y la postura o juicios de la autora slo los percibo a travs de las escogencia lxica y la construccin de algunas frases, como: tibio, grandes, muy nuevas, buena, muy curtidas, lleno de calor humano, tiene muchos huecos,

Introduccin de voces No aparecen voces diferentes al colectivo en el texto.

No hay polifona en el texto.

La autora no introduce otras voces en el texto. No hay en el texto voces fuera de la enunciado ra.

Df-A12

La autora asume la responsabilidad del enunciado y lo manifiesta por el uso de elipsis, de pronombres y de posesivos (mi saln, podemos, nuestras, nos).

No se incluyen voces diferentes a la del colectivo, autora.

APNDICE H- Las capacidades de lenguaje en las descripciones

Capacidades 1) De accin: Cumplen la funcin. Se ajustan a la consigna. El rol de educadoras. Implicacin autoras. Destinatarios/as (implican). 2) Discursivas a) Plan: * S. D. (sola) * S. D. + carta * S. D. + script Anclaje Aspectualizacin Sub-tematizacin Reformulacin Puesta en relacin Ttulo b) Contenido Describen como alfabetizadoras Relacin afectiva Diferentes actores Relaciones Nociones 3) Capacidades lingsticodiscursivas: Organizadores textuales Tipo

Versin inicial

Versin final Di

Texto A1 Df Di S S S S No

Texto A2 Df S S S S No Di S S S S No

Texto A3 Df S S S S No

13 13 12 11 No: 13

13 13 12 12 No: 13

S S S No No

dem

11 (solas) 2 2 Todos Todos Todos (96) Todos (43) Todos (107) 6 S S S S S

S dem Todos Todos Todos (146) Todos (48) Todos 246 12 S S S S S S S 5 5 6 S S S S S S dem

S S S S 19 4 27 S S S S S S dem S S S 19 4 27 S

dem

S S 3 2 3 S S S No S No

S S 23 1 20 S S S S S S

y, tambin, adems, luego, es, hay,

y, tambin, adems, en fin, por ltimo,

en fin, y, tambin, ya que, pero, al

lo que y, adems, ya provocaba que, rodeado (en lugar de

y, dems, luego, organizadores espaciales, ya

y, adems, organizadores espaciales

dem, permanecen, estn

199

organizadores espaciales

Establecen un recorrido Cohesin Nominal: N Cadenas Tipo de cadenas Mixtas Nominales Pronominales

8 68 80.8% 13% 5.8%

organizadores espaciales, al sur, hay, es, encontrar 10 118 82.2% 15.2% 2.5%

lado de

y), pero (por aunque) S 3 1 2 Mayor precisin No 2 1 1

que, ya sea, se encuentra, encontramos S 11 7 3 1 S 15 14 1 S 13 12 1 Problemas

S 3 1 2

Elemento fuente Saln/partes Colectivo (grupo) Institucin Barrio Tipo repeticin Elipsis Sintagma nominal posesivo Pronombre personal Definitivacin Pronombre relativo Sustitucin lxica Problemas Cohesin verbal N de verbos Presente Pretrito imperfecto FNP Infinitivo Participios Gerundios

52.9% 19.1% 26.4% 1.4% 32.7% 16% 13% 5.95% 5.95% 5.53% 2 textos 349 61.83% 6.5% 27% 47.95% 42.85% 9.18%

39.8% 11% 40.6% 8.4% 33.7% 12% 12% 3.51% 5% 9% 2 textos 492 70.9% 5.20% 20.6% 56% 29.9% 14% 29 3.4% 69% 24% Mayor ocurrencia 28 7.1% 64.3% 25% 13 69% 23% 64 83% 15% 55 60% 34.5% Mayor ocurrencia 45 69% 24.4%

200

Dominio

Buen

Bueno

Problemas Lavarsen

Supera el problema

Problema: concordancia verbal

Mecanismos de asuncin de la enunciacin Responsabilidad enunciativa No se manifiesta Las autoras como colectivo (Nosotros - yo) Colectivo Modalizacin Si marcas

2 9 2 6 textos, 16 marcas

1 12

5 textos, 15 marcas

No

No

Escogencia lxica: orientacin evaluativa: 1er grupo 2 grupo 3 grupo Voces 4) Micro universo lingstico Representacin grfica Ortografa: Dominio Acentuacin grfica Puntuacin Maysculas

10 2 1 11 (una voz) 2 (otras voces) 8 (dominio) Buen (10) 1 (no problemas) 13 (problemas) 4 (dominio)

12 1 dem

voz social

voz social

No

No

No

No

12 (dominio) Buen (10) 12 (sin problemas) 6 (sin problemas) 5 (dominio)

2 problemas 1 problema Muchos problemas Muchos problemas Muchos problemas

supera supera supera supera un solo problema

dominio dominio problemas problemas problemas

dominio dominio supera supera supera

dominio dominio dominio problemas problemas

dominio dominio dominio problemas dominio

201

202

APNDICE I- Presencia de organizadores textuales en las descripciones, versiones finales

Texto Linealidad

Organizadores9 Espaciales

Verbos Otros Era, haba, tena Sino que, como, ya que (2), o, aunque, lo que Es, se encuentra Ya sea, ya que, ya, pero (4), se encuentran (2), encontramos (2)

Df-A1

Tambin, y (3), en fin

Al lado de la puerta

Df-A2

Y (9), adems, luego (4)

Df-A3

Y (9), adems

Df-A4

Y (13), tambin

En la parte de afuera, a la entrada, al lado derecho (4), al lado izquierdo (2), a mano izquierda A diez pasos, a la Porque (2) derecha, al lado izquierdo, debajo de (2), al frente de, encima de, en uno de los extremos de, en el rincn, debajo, al extremo de A mano izquierda Ya que (2), (3), a la derecha, aunque junto a, hacia el fondo, a mano derecha, a mano izquierda, en la entrada, en el fondo, en su interior, en la parte inferior, detrs de, al lado de

Se encuentra (2), se encuentran, ubicamos, est, permanecen

Se encuentra (3), hay, se ubican, encontramos, se encuentran

El nmero entre parntesis, despus de cada organizador, seala la cantidad de los mismos en cada texto, cuando no se escribe nmero, la cantidad es uno.

203

Texto Linealidad

Organizadores Espaciales

Verbos Otros

Df-A5 Df-A6

Adems, tambin, y Y (6)

Al lado derecho Al entrar, ms adelante (2), a mano derecha, al fondo (2), en el centro Debajo, al lado izquierdo, al lado derecho A la izquierda (2) A su costado izquierdo, a su costado derecho, en la parte de atrs, al lado derecho (2), al fondo, enfrente de, al lado izquierdo, enfrente de, al frente de, detrs de

Como Pero

Es, cuenta Es, encontramos (2), hay, se encuentran

Df-A7

Y (4)

Encontramos, se levantan, estn, tenemos

Df-A8 Df-A9

Y (3) Y (13), e, tambin, adems, cmo olvidar

O Porque

Se levanta, es, cuenta Encontramos (6), observamos, estn, estn ubicados, est (2), tiene, hay (2)

Df-A10 Y (9), tambin, adems (2), as mismo Df-A11 Y (11)

Pero, como

Es (2), hay, dispone, tiene, cuenta Encontramos (4), hay, est

Al sur de, en una parte alta, al costado izquierdo, en la parte baja, frente a, a mano izquierda, en su interior, por el lado izquierdo, al lado derecho (2), al frente de, frente a

Pero

204

Texto Linealidad

Organizadores Espaciales

Verbos Otros

Df-A12 Y (15), tambin, luego (2), por ltimo, e

Df-A13 Y (4), tambin (2)

Al sur de, a la derecha (3), a la izquierda (4), al frente de (2), a un costado, en su interior, a todo el frente, hacia la izquierda, al fondo, frente a, detrs de Al sur, diagonal a

Pero (2), o, porque

Est (10), hay (4), estn, se encuentra, encontramos (2)

Ya que (2), pero

Se encuentra (2), hay (3), es (2)

205

ANEXO A- La tipologa de los textos

Corporacin Educativa CLEBA Proyecto Educacin Bsica y Alfabetizacin entre Mujeres para la reconciliacin, la convivencia y la paz - Itag LA TIPOLOGA DE LOS TEXTOS Se asume una tipologa que procede de Bronckart de la Universidad de Ginebra y que ha sido desarrollada por el Instituto de Enseanza de Francs del cantn de Ginebra-Suiza. Edivanda Mugrabi la ha adaptado al portugus (2002, p. 46-47). Segn esta tipologa existen siete grupos o gneros de textos. Teniendo en cuenta las esferas de la accin y la comunicacin sociales, las capacidades verbales principales, nombradas con verbos en infinitivo son las siguientes: Esferas humanas de accin social y comunicacin Capacidades verbales dominantes Cultura literaria ficcional Propsitos Ejemplos de gneros orales y escritos

Textos para distraer, textos ficticios que buscan encontrar sentido y ayudan NARRAR a reconfigurar o dar forma a las acciones humanas, a travs de la creacin de intriga en el campo de lo verosmil. Documentacin y memoria Textos para evocar lo vivido, textos para informar de acciones humanas de la actualidad, textos para aprender de RELATAR experiencias vividas, situadas en el tiempo.

Discusiones sobre problemas sociales controvertidos ARGUMENTAR

Cuento Historieta Leyenda Fbula Relato mtico Relato de enigma Relato de aventura Relato de ciencia ficcin Historia de vida Relato de experiencias vividas Hechos diversos Relato histrico Esbozo biogrfico Exposicin oral sobre un personaje histrico Noticias radiofnicas Reportaje oral Relato de un viaje Diario personal Testimonio Ancdota histrica. Textos para discutir, para Artculo de opinin justificar, refutar o negociar Peticin justificada Debate regulado toma de posiciones Editorial controvertidas, convencer Ensayo al destinatario/a de algo, Cartas del lector modificar sus ideas, valores, sentimientos, etc. Carta de reclamacin Carta de solicitud

206
Esferas humanas de accin social y comunicacin Capacidades verbales dominantes Carta argumentativa Deliberacin informal Dilogo argumentativo Slogans publicitarios Refrn Textos para aprender, para Exposicin oral Texto documental apropiarse del saber. Conferencia (partes o toda) Balance de experiencias Sntesis Artculo enciclopdico Informe de investigacin Explicacin de cmo, por qu Toma de notas Entrevista con expertos Emisin radiofnica Texto explicativo Resumen de textos explicativos y expositivos Adivinanza Textos para hacer actuar, Consigna textos de instrucciones que Receta Agenda, ayuda para buscan regular el recordar comportamiento del Reglas de juegos destinatario/a. Reglamentos Toma de notas Montaje de aparatos y modo de empleo Horscopos, cartas astrales Retratos Textos que describen, ordenan objetos en el Descripcin de un objeto espacio y orientan el mirar Descripcin turstica Descripcin de un itinerario del destinatario/a Descripcin de un paisaje destacando detalles de la Descripcin de acciones realidad. Textos poticos, para jugar Poemas con la lengua y desarrollar Oda Soneto el sentido esttico. Elega Cancin infantil Caligrama Canciones Acrstico Propsitos Ejemplos de gneros orales y escritos

Transmisin y construccin de saberes EXPONER

Instrucciones y prescripciones REGULAR LOS COMPORTAMIENTOS

Transmisin y construccin de saberes DESCRIBIR

Literatura/poesa POETIZAR

Medelln, junio de 2003

207

ANEXO B- La secuencia descriptiva

Corporacin Educativa CLEBA Proyecto Educacin Bsica y Alfabetizacin entre Mujeres para la reconciliacin, la convivencia y la paz- Itag SECUENCIA DESCRIPTIVA Cuando nos comunicamos, organizamos de una cierta manera las ideas, lo cual nos permite presentar de manera lineal el contenido. Al producir, por ejemplo, una ponencia yo puedo contar, describir, argumentar, explicar, etc. Esas diversas formas de organizar el discurso se llaman secuencias discursivas, y la secuencia descriptiva, es una de ellas.

1. QU ES DESCRIBIR? Describir es representar, por medio del lenguaje, la imagen de objetos -materiales e inmateriales-, personas y dems seres vivos, paisajes, situaciones y diversos aspectos de la realidad, indicando sus dimensiones, formas, relaciones, perspectivas, cualidades y caractersticas. La descripcin paraliza por un momento la accin; de ah su visin esttica de la realidad. No hay accin sino contemplacin sensitiva de una escena experimentada, percibida o sentida. La funcin del lenguaje predominante en la descripcin es la representativa. El objetivo de los textos descriptivos (orales o escritos) es suscitar en la imaginacin del lector/a una impresin similar a la impresin sensible que pueden provocar las cosas descritas. La descripcin tiene relacin con la pintura y la escultura, pues en ella se pinta con palabras la imagen que se quiere presentar al destinatario/a. Su objetivo es crear con las palabras la presencia de aquel objeto o proceso que deseamos representar. Las secuencias descriptivas no suelen aparecer aisladas, sino como parte de otra secuencia de mayor extensin y de orientacin diferente: narrativa, instructiva, argumentativa o expositiva. Muchas veces se presenta unida a la secuencia narrativa. 2. ENFOQUES DE LA DESCRIPCIN En la descripcin podemos adoptar un punto de vista objetivo o subjetivo, en funcin de lo que queramos reflejar. Si leemos con atencin los dos textos que presentamos a continuacin, percibimos que siendo descripciones ambas, son estilos diferentes; cada una despierta en nosotros sentimientos distintos. Sin duda el texto No. 7, la descripcin de los nios, nos afecta, nos toca ms. Texto No. 110
Por la maana reemprendimos el viaje a Baha Blanca, adonde llegamos en dos das. Al dejar el campamento pasamos frente a los toldos de los indios. Tienen forma de
10

Tomado de Cornejo, Lpez y Montahud. 1995: 132.

208
horno, redondeada y cubierta de pieles. A la entrada de cada uno puede verse un fino chuzo hincado en el suelo. Los toldos estn divididos en grupos segn el jefe a que pertenezcan, y los de cada uno de stos, subdivididos a su vez, se agrupan de acuerdo con el parentesco. Durante varios kilmetros marchamos a lo largo del valle del Colorado. Las tierras de aluvin por las que cruzamos parecen frtiles y adecuadas para el cultivo de cereales. Nos desviamos hacia el norte, cruzando el ro, y encontramos una tierra diferente a la de la margen sur. El terreno segua siendo seco y estril, pero haba muchas clases diferentes de plantas y la hierba, antes marchita, era ms abundante, y los espinosos arbustos se hallaban en menor nmero, hasta el punto de que en algunas extensiones desaparecan completamente, y la llanura quedaba entonces sin nada que abrigase su desnudez. Charles R. Darwin. Viaje de un naturalista

Texto No. 211


Los nios vienen en tamaos, pesos y colores surtidos. Se les encuentra donde quiera -encima, debajo, dentro, trepando, colgando, corriendo y saltando-. Las mams los adoran, las niitas los odian, las hermanas y los hermanos mayores los toleran, los adultos los desconocen y el Cielo los protege. Un nio es la Verdad con la cara sucia, la Sabidura con el pelo desgreado, la Esperanza del futuro con una rana en el bolsillo. Un nio tiene el apetito de un caballo, la digestin de un tragaespadas, la energa de una bomba atmica, la curiosidad de un gato, los pulmones de un dictador, la imaginacin de Julio Verne, la timidez de una violeta, la audacia de una trampa de acero, el entusiasmo de un triquitraque, y cuando hace algo tiene cinco pulgares en cada mano. Le encantan los dulces, las naranjas, las sierras, la Navidad, los libros con lminas, el nio del vecino, el campo, el agua (en su estado natural), los animales grandes, pap, los trenes, los domingos por la maana y las bombas de incendio. Le desagradan las visitas, la doctrina, la escuela, los libros sin lminas, las lecciones de msica, las corbatas, los peluqueros, las muchachas, los abrigos, los adultos y la hora de acostarse. Nadie se levanta tan temprano, ni se sienta a comer tan tarde. Nadie ms puede embutirse en el bolsillo un cortaplumas oxidado, una fruta mordida, medio metro de cordel, un paquete de picadura vaco, dos caramelos, cincuenta cntimos, una honda, catorce soldaditos, un trozo de sustancia desconocida y un autntico anillo supersnico de clave con compartimiento secreto. Un nio es una criatura mgica. Usted puede cerrarle la puerta del cuarto donde guarda las herramientas, pero no puede cerrarle la puerta de su mente. Todo el podero suyo se rinde ante l. Es su carcelero, su jefe, y su amo... l, un manojito de ruido, caripecoso. Pero cuando usted llega a casa por la noche con sus esperanzas y sus ambiciones hechas pedazos, l puede remediarlo todo con dos palabras mgicas: Hola, papato!. Alan Beck. Revista New England Mutual. Life Insurance Company

De le lectura y anlisis anterior, podemos concluir que hay dos formas bsicas de abordar la descripcin: objetiva y subjetiva. La descripcin objetiva, cientfica o tcnica, busca dar a conocer la realidad u objeto tal cual es, presentando sus partes, su funcionamiento, su finalidad. En ella se depuran al mximo las apreciaciones subjetivas del autor/a. Son elementos fundamentales de la misma: la precisin y la objetividad en la observacin, la claridad en la exposicin y la lgica en el ordenamiento de los elementos. El estilo que predomina es el de un texto claro, lgico, y un lenguaje unvoco y denotativo.

11

Tomado de Cornejo, Lpez y Montahud. 1995: 132.

209
Por el contrario, en la descripcin subjetiva o literaria predomina la interpretacin personal de la realidad. Ya no se trata de cmo son las cosas, sino de cmo percibe y vive las cosas el autor/a. Su finalidad es provocar una impresin (agradable o desagradable) o un sentimiento (de repulsa, dolor, alegra, admiracin, etc.) mostrando lo que se describe en forma tal que cause la impresin o el sentimiento que se haya propuesto el autor/a. En ella predomina un objetivo esttico, representar una imagen de la realidad en una forma bella. Lo ms importante es la capacidad expresiva de tal forma que se logre impresionar la sensibilidad del lector/a. Domina en este tipo de descripcin la funcin expresiva, potica, moral y el lenguaje connotativo. 3. PROCESO PARA LA ELABORACIN DE LA DESCRIPCIN Algunos autores/as hablan de un proceso, con varias etapas, para la elaboracin de textos descriptivos. Esas etapas seran: La observacin. Es el momento de la percepcin. Consiste en el anlisis detenido de la realidad que nos rodea y ms concretamente, de la que nos interesa describir. Responde a la pregunta: cmo es? En esta etapa es preciso observar las formas, las caractersticas, los colores, los ambientes, circunstancias, movimientos, relaciones, espacios y todo rasgo que pueda ser fuente de inspiracin. En la observacin influyen el tipo de observacin realizada, los conocimientos previos del observador/a, los procedimientos utilizados y la calidad de la observacin. El tipo de observacin puede ser: directa si se basa en el examen del objeto. Si tenemos frente a nosotros aquello que vamos a describir; indirecta cuando lo que se va a describir no existe o no est frente a nosotros. Averiguamos por otros medios: consulta, fotografa u otros. La seleccin de rasgos o elementos. Es el momento de la interiorizacin. Describir no es inventariar. En el acto de la seleccin interviene directamente el punto de vista personal. Tomamos, de entre todos los detalles observados, slo aqullos que, a nuestro criterio, acentan mejor la impresin que queremos transmitir. El autor/a enfoca el objeto o realidad para destacar lo que es necesario y desechar los rasgos no interesantes. Los elementos o rasgos se pueden seleccionar utilizando preguntas como: qu partes tiene?, de qu colores?, para qu sirve?, para qu se usa?, entre otras. En esta etapa se trata de establecer la relacin entre las partes y responder a las preguntas para qu sirve?, cmo funciona? Los elementos deben organizarse segn un orden lgico. Existen varias posibilidades para dicha organizacin, algunas podran ser: De lo general a lo particular o viceversa. De lo prximo a lo lejano. De arriba a abajo, de fuera hacia adentro. De izquierda a derecha. En el espacio. En el tiempo. En forma contraria, etc. La presentacin o comunicacin. Es la expresin lingstica de la imagen que nos hemos representado del objeto o proceso en la forma ms exacta y precisa posible. Consiste, pues, en la redaccin de la descripcin. Es la exteriorizacin desde la perspectiva particular del autor/a.

210

4. TIPOS DE DESCRIPCIN Como sealbamos al inicio de este apartado, podemos realizar descripciones de realidades diversas, materiales, inmateriales, personas, objetos, lugares, situaciones, escenas, viajes, paisajes, emociones, etc. Presentaremos unas breves observaciones sobre algunos tipos de descripciones y textos modelos de algunas de ellas. 4. 1. Descripcin de personas Al describir una persona podemos destacar sus rasgos fsicos, en este caso se llama prosopografa. Si slo se resaltan los rasgos morales es una etopeya. Cuando se presentan los rasgos fsicos de una persona y se unen aspectos morales se habla de un retrato. Tambin existe la caricatura cuando es una descripcin satrica, humorstica y burlesca de una persona; en ella se acentan las cualidades o defectos. En el texto No. 8 transcribimos un retrato. Algunas recomendaciones a tener en cuenta al describir a una persona seran: Seleccionar los datos fsicos, biogrficos y/o morales ms significativos de la persona, segn el tipo de descripcin a realizar. Mezclar los rasgos seleccionados de forma organizada y coherente. Prestar atencin a los objetivos, comparaciones e imgenes. No olvidar intercalar comentarios subjetivos (a quin nos recuerda, qu valoramos de esa persona, etc.). Texto No. 312
Era lo que pareca: un anciano servicial y serio. Tena el cuerpo seo y derecho, la piel parda y lampia, los ojos vidos detrs de los espejuelos redondos con monturas de metal blanco, y un bigote romntico de punteras engomadas, un poco tardo para la poca. Tena los ltimos mechones de los aladares peinados hacia arriba y pegados con gomina en el centro del crneo reluciente como solucin final a una calvicie absoluta. Su gentileza natural y sus maneras lnguidas cautivaban de inmediato, pero tambin se tenan como dos virtudes sospechosas en un soltero empedernido. Haba gastado mucho dinero, mucho ingenio y mucha fuerza de voluntad para que no se le notaran los setenta y seis aos que haba cumplido el ltimo marzo, y estaba convencido en la soledad de su alma de haber amado en silencio mucho ms que nadie jams en este mundo. La noche de la muerte del doctor Urbino estaba vestido como lo sorprendi la noticia, que era como estaba siempre a pesar de los calores infernales de junio: de pao oscuro con chaleco, un lazo de cinta de seda en el cuello de celuloide, un sombrero de fieltro, y un paraguas de raso negro que adems le serva de bastn. Pero cuando empez a clarear desapareci del velorio por dos horas, y regres fresco con los primeros soles, bien afeitado y oloroso a lociones de tocador. Se haba puesto una levita de pao negro de las que ya no se usaban sino para los entierros y los oficios de Semana Santa, un cuello de pajarita con la cinta de artista en lugar de la corbata, y un sombrero hongo.

4.2. Descripcin de objetos y lugares Son varias las formas de describir objetos o lugares segn la relacin que establecemos entre el objeto y el sujeto que realiza la descripcin. En la descripcin cinematogrfica el
12

GARCA MRQUEZ, Gabriel. El amor en los tiempos del clera. Colombia: Editorial Oveja Negra, 1985: 71-72.

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escritor/a parece inmvil en tanto que el objeto u objetos se mueven; as los objetos se alejan o se acercan segn el inters del momento. Otra, es la descripcin cronogrfica que presenta, de forma esttica, las caractersticas de una poca o un tiempo determinados. Se habla de una descripcin pictogrfica cuando resalta el detalle, lo llamativo, y lo peculiar; puede contener elementos objetivos o subjetivos; en ella el objeto y el sujeto son inmviles. Finalmente, la descripcin topogrfica es aqulla en la cual el objeto est inmvil y el sujeto, en movimiento. El texto No. 9 presenta la descripcin de una casa. Para describir un lugar proponemos las recomendaciones siguientes: Decidir qu tipo de descripcin queremos realizar. Seleccionar y tomar nota previamente de los elementos de los que se va a hablar. Hay que tener en cuenta cules son ms relevantes o llaman ms la atencin. Encajar unos con otros segn el orden que se prefiera (de derecha a izquierda, del centro a la periferia, del fondo al primer plano, de arriba a abajo o viceversa ). No olvidar la importancia de las palabras de enlace: en primer trmino, a continuacin, ms all, al fondo, ms adelante, etc. Procurar enriquecer la descripcin utilizando comparaciones, imgenes y adjetivos precisos y adecuados. Tratar de incluir elementos subjetivos (qu nos sugiere ese lugar, qu recuerdos nos trae, por qu nos agrada o desagrada...), mezclndolos con los elementos objetivos. Texto No. 413
Al otro lado de la baha, en el barrio residencial de La Manga, la casa del doctor Juvenal Urbino estaba en otro tiempo. Era grande y fresca, de una sola planta, y con un prtico de columnas dricas en la terraza exterior, desde la cual se dominaba el estanque de miasmas y escombros de naufragios de la baha. El piso estaba cubierto de baldosas ajedrezadas, blancas y negras, desde la puerta de entrada hasta la cocina, y esto se haba atribuido ms de una vez a la pasin dominante del doctor Urbino, sin recordar que era una debilidad comn de los maestros de obra catalanes que construyeron a principios de este siglo aquel barrio de ricos recientes. La sala era amplia, de cielos muy altos como toda la casa, con seis ventanas de cuerpo entero sobre la calle, y estaba separada del comedor por una puerta vidriera, enorme e historiada, con ramazones de vides y racimos y doncellas seducidas por caramillos de faunos en una floresta de bronce. Los muebles de recibo, hasta el reloj de pndulo de la sala que tena la presencia de un centinela vivo, eran todos originales ingleses de fines del siglo XIX, y las lmparas colgadas eran de lgrimas de cristal de roca, y haba por todas partes jarrones y floreros de Svres y estatuillas de idilios paganos en alabastro. Pero aquella coherencia europea se acababa en el resto de la casa, donde las butacas de mimbre se confundan con mecedores vieneses y taburetes de cuero de artesana local. En los dormitorios, adems de las camas, haba esplndidas hamacas de San Jacinto con el nombre del dueo bordado en letras gticas con hilos de seda y flecos de colores en las orillas. El espacio concebido en sus orgenes para las cenas de gala, a un lado del comedor, fue aprovechado para una pequea sala de msica donde se daban conciertos ntimos cuando venan intrpretes notables. Las baldosas haban sido cubiertas con las alfombras turcas compradas en la Exposicin Universal de Pars para mejorar el silencio del mbito, haba una ortofnica de modelo reciente junto a un estante con discos bien ordenados, y en un rincn, cubierto con un mantn de Manila, estaba el piano que el doctor Urbino no haba vuelto a tocar en muchos aos. En toda la casa se notaba el juicio y el recelo de una mujer con los pies bien plantados sobre la tierra.

4.3. Descripcin y narracin

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Garca Mrquez, G. Obra citada: 30-31.

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En los cuentos y novelas, la descripcin suele ir entremezclada con la narracin. Es decir, a la vez que se narran los hechos y acontecimientos que configuran el argumento de la historia, se van intercambiando frases o prrafos que describen a los personajes, los objetos o los ambientes. El texto No. 10 recoge una secuencia descriptiva dentro de una narracin. Texto No. 514 Las llanuras empezaban a desaparecer, huyendo en sentido contrario a mi
carrera, semejantes a mantos inmensos arrollados por el huracn. Los bosques que ms cercanos crea, parecan alejarse a medida que avanzaba hacia ellos. Slo algn gemido del viento entre los higuerones y chiminangos sombros, slo el resuello fatigoso del caballo y el choque de sus cascos en los pedernales, que chispeaban, interrumpan el silencio de la noche. Algunas cabaas de Santa Elena quedaron a mi derecha, y poco despus dej de oir los ladridos de sus perros. Vacadas dormidas sobre el camino empezaban a hacerme moderar el paso. La hermosa casa de los seores de M***, con su capilla blanca y sus bosques de ceibas, se divisaba a lo lejos a los primeros rayos de la naciente luna, cual castillo cuyas torres y techumbres hubiese desmoronado el tiempo. El Amaime bajaba crecido con las lluvias de la noche, y su estruendo me lo anunci mucho antes de que llegase yo a la orilla. A la luz de la luna, que atravesando los follajes de las riberas iba a platear las ondas, pude ver cunto haba aumentado su raudal. Pero no era posible esperar: haba hecho dos leguas en una hora, y an era poco. Puse las espuelas en los ijares del caballo, que con las orejas tendidas hacia el fondo del ro y resoplando sordamente pareca calcular la impetuosidad de las aguas que azotaban a sus pies; sumergi en ellas las manos; pero como sobrecogido de un terror invencible, retrocedi veloz girando sobre las patas. Le acarici las crines humedecidas y el cuello aterciopelado, y lo aguijone de nuevo para que se lanzase al ro; entonces levant las manos impacientado pidiendo al mismo tiempo toda la rienda, la que le abandon, temeroso de haber errado el botadero de la creciente. El subi por la ribera unas veinte varas, tomando la ladera de un peasco; acerc la nariz a las espumas, y levantndola en seguida se precipit en la corriente. El agua lo cubri casi todo llegndome hasta las rodillas. Las olas se encresparon poco despus alrededor de mi cintura. Con una mano le palmeaba el cuello al animal, nica parte visible ya de su cuerpo, mientras con la otra trataba de hacerle describir ms curva hacia arriba la lnea de corte, porque de otro modo, perdida la parte baja de la ladera, era inaccesible por su altura y por la fuerza de las aguas, que columpiaban los guaduales desgajados. Haba pasado el peligro. Me ape para examinar las cinchas, de las cuales se haba reventado una. El noble bruto se sacudi, y un instante despus continu la marcha. Luego que anduve un cuarto de legua, atraves las ondas del Nima, humildes, difanas y tersas, que rodaban iluminadas hasta perderse en las sombras de bosques silenciosos. Dej a la izquierda la pampa de Santa***, cuya casa, en medio de arboledas de ceibas y bajo el grupo de palmeras que elevan los follajes sobre su techo, semeja en las noches de luna la tienda de un rey oriental colgada de los rboles de un oasis. Eran las dos de la madrugada, cuando, despus de atravesar la villa de P*** me desmont a la puerta de la casa en que viva el mdico.

4.4. Descripcin dentro de un discurso terico


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Isaacs, Jorge. Mara. Colombia: Edilux, 1990: 44 - 46.

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Como sealbamos al inicio de esta problemtica, la secuencia descriptiva se presenta, generalmente, articulada a otras secuencias y responde a las finalidades de las mismas. En el ejemplo siguiente encontramos una secuencia descriptiva al interior de un texto terico y por ello la descripcin presenta caractersticas lingsticas propias del discurso terico en el que est ubicada y las informaciones se organizan segn un orden espacial. Texto No. 615 El corazn
El corazn, es el rgano encargado de impulsar la sangre, para que avance a travs de los vasos sanguneos. En el ser humano tiene el tamao de un puo cerrado y pesa aproximadamente entre 300 y 400 gramos. Est situado en el trax, en medio de los dos pulmones y de l salen los vasos sanguneos de mayor calibre: arterias y venas. En su interior, el corazn tiene cuatro cavidades: dos aurculas y dos ventrculos, separados entre s por dos paredes perpendiculares. La pared longitudinal lo divide de arriba a abajo en dos mitades cada una con una aurcula y un ventrculo. La pared transversal es incompleta y separa la aurcula del ventrculo de cada lado. Sin embargo, estos se comunican por medio del orificio aurculo ventricular La aurcula derecha y el ventrculo derecho se comunican entre s por medio de la vlvula tricspide. La aurcula izquierda y el ventrculo izquierdo, se comunican por la vlvula bicspide, tambin llamada vlvula mitral. La sangre circula siempre desde las aurculas a los ventrculos de cada lado, pasando a travs de los orificios aurculo ventriculares. A las aurculas llegan las venas y de los ventrculos salen las arterias. A la aurcula derecha llegan las dos venas cavas y a la aurcula izquierda las cuatro venas pulmonares. De la misma manera, del ventrculo izquierdo sale la arteria aorta, y del derecho la arteria pulmonar. A la salida de estas grandes arteria, existen unas vlvulas llamadas vlvulas sigmoideas cuya funcin, es la de evitar que la sangre se devuelva a los ventrculos una vez que ha penetrado en las arterias. El corazn est protegido por una especie de bolsa llamada pericardio, que evita el roce con otros rganos vecinos. El msculo que est formando el corazn se llama miocardio y el tejido que cubre la parte interna se llama endocardio.

4.5. Descripcin de viajes En las revistas suelen aparecer itinerarios o rutas sugeridas que orientan al lector/a para realizar excursiones y viajes. En ellas, adems de describirse los lugares a visitar, aparecen referencias histricas y culturales, as como fotografas, mapas y croquis. Otra posibilidad son los libros de viajes, en los que el autor/a cuenta sus experiencias a la vez que describe de una manera personal todo lo que va viendo. Dos de los textos citados en este apartado, el de Charles Darwin y el de Jorge Isaac, son descripciones de viajes. 4.6. Descripcin de escenas
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Editorial Voluntad. Pobladores, Ciencias. Educacin Bsica Primaria. Bogot: 1989: 45-46.

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A travs de la descripcin de escenas se trata de reflejar hechos, ambientes y situaciones concretas con el colorido y el realismo necesarios. Algunos reportajes y documentos periodsticos pueden servir como ejemplos de descripcin de ambientes. As puede describirse una feria, una procesin, una comida, una representacin teatral, una escena diaria, etc. Texto No. 716
El aguacero ces de pronto como haba empezado, y el sol se incendi de inmediato en el cielo sin nubes, pero la borrasca haba sido tan violenta que arranc de raz algunos rboles, y el remanso desbordado convirti el patio en un pantano. El desastre mayor haba sido en la cocina. Varios fogones de lea haban sido armados con ladrillo en la parte de atrs de la casa, al aire libre, y apenas si haban tenido tiempo los cocineros de poner los calderos a salvo de la lluvia. Perdieron un tiempo de urgencia achicando la cocina inundada e improvisando nuevos fogones en la galera posterior. Pero a la una de la tarde estaba resuelta la emergencia, y slo faltaba el postre encomendado a las monjas de Santa Clara, que se haban comprometido a mandarlo antes de las once. Se tema que el arroyo del camino real se hubiera salido de madre, como ocurra en inviernos menos severos, y en ese caso no sera posible contar con el postre antes de dos horas. Tan pronto como escamp abrieron las ventanas, y la casa se refresc con el aire purificado por el azufre de la tormenta. Luego ordenaron que la banda ejecutara el programa de valses en la terraza del prtico, pero solo sirvi para aumentar la ansiedad, porque la resonancia de los cobres dentro de la casa obligaba a conversar a gritos. Cansada de esperar, sonriendo al borde de lagrimas, Aminta de Olivella dio la orden de servir el almuerzo.

BIBLIOGRAFA ADAM, Jean-Michel. lments de linguistique textuelle: thorie et practique de l analyse textuelle. 12 ed. Blgica: Mardaga, 1990. 265 p. BRONCKART, Jean Paul. Activit langagire, textes et discours: pour un interactionisme socio - discursif. Lausanne: Delachaux et Niestl, 1996. 351 p. BUSTOS G., Jos. La construccin de textos en espaol. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca, 1996. 175 p. CORNEJO, Marta; LPEZ, Lucrecia y MONTAHUD, Amalia. Comprensin y expresin para personas adultas: materiales para la enseanza-aprendizaje de la lengua castellana en Educacin de Adultos. Espaa: Aguaclara, 1995. 197 p. DEPARTAMENTO DE INSTRUCCIN PBLICA DE GINEBRA. Sector de LenguasFrancs. Cuaderno No. 7. Sensibilizacin de diferentes tipos de textos. Suiza: 1992. 69 p. MUGRABI, Edivanda. La pedagoga del Texto y la enseanza-aprendizaje de lenguas. Medelln: IDEA-Corporacin Educativa CLEBA, 2002. 132 p.

Medelln, junio de 2003


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Garca Mrquez, G. Obra citada: 54-55.