Kina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica.

XXXIII (2): 133-147, 2009 / ISSN: 0378-0473

REPENSAR LA ENSEANZA DE LA LENGUA ESPAOLA EN LA EDUCACIN COSTARRICENSE. LOS ALUMNOS EN EL PROCESO DE TRANSICIN SEXTO GRADO/ STIMO AO Marielos Murillo Rojas*
RESUMEN
Este artculo tiene como objetivo reflexionar en torno a la transicin de sexto grado a stimo ao, en el contexto de directrices poltico-educativas que emanan de la Ley Fundamental de Educacin. Por otra parte, se plantea la lengua como elemento articulador del currculum escolar y la asignatura de Espaol como la encargada de integrar los aprendizajes por construir; para ello se propone una reformulacin de las funciones de este docente y un aumento del nmero de lecciones semanales de Espaol. Palabras claves: Educacin primaria y secundaria. Currculum escolar. Enseanza del Espaol como lengua materna.

ABSTRACT
The main aim of this article is to reflect about the transition between primary school and high school, it will be done in the context of the political education guides that appear in the Ley Fundamental de Educacin de Costa Rica. Also, it suggest that the language as point articulated of school curriculum and the Spanish as a subject who will made the articulation. Therefore, it is necessary to reformulate the functions of Spanish teachers and it is important to increase the number of Spanish lessons. Keywords: Primary education and secondary education. School curriculum. Teaching Spanish as a first language.

1.

Introduccin

El cambio y la incertidumbre constituyen elementos caractersticos de la poca actual, inicios del siglo XXI, poca de grandes transformaciones en la que la realidad virtual, el mundo digital, la informacin inmediata y la relatividad entre lo cercano y lo lejano forman parte de la cotidianeidad del nio, joven y adulto que transita en cualquier espacio de nuestro planeta. El transitar con xito por los senderos del cambio y la incertidumbre, creemos, marcar la diferencia entre el desarrollo y el subdesarrollo de los pueblos. Por tanto, aquellos que inviertan

en preparar a sus ciudadanos para el cambio y la incertidumbre estarn cultivando los principios fundamentales de la convivencia armnica, justa y con equidad. Una educacin oportuna, con pertinencia y que prepare para la vida debe ser la meta de cualquier sistema educativo, ya que como seala Robert Reich (1992), citado por Contreras (2006), los principales activos de cada nacin sern las destrezas e intuiciones de sus ciudadanos. Por tanto, las polticas educativas y las prcticas pedaggicas deben estar orientadas hacia el desarrollo de las competencias bsicas

Escuela de Formacin Docente, Universidad de Costa Rica. Recepcin: 21/08/09 - Aceptacin: 01/09/09

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y especficas que requiere el ciudadano de esta poca para no sucumbir o para hacerlo y levantarse con prontitud y destreza. La educacin bsica debe volcar la mirada hacia el desarrollo de las competencias necesarias para que el alumno aprenda a aprender y aprenda a desenvolverse exitosamente en los diferentes ambientes de aprendizaje escolar y extraescolar en que est inserto; en consecuencia, es necesario desterrar las prcticas memorsticas que se escudan en temarios, muchas veces carentes de sentido, para ocultar la incompetencia del sistema educativo de no educar para el cambio y la incertidumbre. Las competencias bsicas son las fundamentales para vivir en sociedad y se caracterizan porque: constituyen la base sobre la cual se forman los dems tipos de competencias; se forman en la educacin bsica y media; posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; constituyen un eje central en el proceso de la informacin de cualquier tipo (Tubn, 2004/2006: 67). La competencia comunicativa constituye una competencia bsica, cuya principal meta es ejercitar los procesos de produccin y comprensin textuales, a fin de que la persona cuente con las herramientas suficientes para interactuar con xito en los diferentes intercambios comunicativos que exige el mundo moderno. Este artculo, por tanto, pretende aportar ideas para repensar el papel de la enseanza de la lengua espaola en la gestacin de las futuras generaciones de costarricenses, portadores de competencias bsicas y especficas para acceder con facilidad a nuevas prcticas letradas y para que pisen con firmeza la arena movediza del cambio y de la incertidumbre.

respectivos comentarios emitidos por autoridades del Ministerio de Educacin Pblica. Esa institucin ofrece anualmente las cifras de desercin, destaca los niveles ms vulnerables y trata de ofrecer explicaciones, veamos lo que ha sucedido durante el ltimo sexenio:
Desercin 2002-2007 Ao 2002 2003 2004 2005 *2006 2007 Porcentaje 6,6 6,2 6,2 6,8 7,2 6,4 Cantidad de alumnos 59.417 57.934 58.420 64.459 69.850 60.996

Fuente: Peridico La Nacin.

2.

Uno de cada 14 alumnos deserta de las escuelas y colegios

El ttulo anterior encabeza una noticia que public el peridico La Nacin el sbado 28 de abril de 2007, con el objetivo de mostrar las estadsticas de desercin del ao 2006, tanto en primaria como en secundaria y los

El ao 2006 es el ms crtico, alcanza el mayor promedio de desercin, los niveles ms vulnerables fueron stimo (21,7%, que equivale a 22.000 alumnos) y dcimo (13,4%, que corresponde a 7.946 estudiantes) aos, ambos inicios de ciclo escolar. Razones para tal desastre se encuentran en el Estado de la Educacin (2004), donde se identifican factores relacionados con la situacin socioeconmica del estudiante, la falta de inters en el sistema educativo formal y lo poco atractiva que resulta la educacin secundaria. Respecto del ltimo punto ese documento seala que pese a que el currculo educativo costarricense ha sufrido modificaciones significativas en los ltimos quince aos, la educacin nacional sigue acentuando en exceso los aspectos memorsticos, la realizacin mecnica de procedimientos y la consideracin acrtica de los temas, en tanto que desarrolla pocas destrezas y preparacin para tomar decisiones con cierto rigor, no logra que se den aprendizajes significativos, y no ofrece suficiente estmulo a la creatividad y la innovacin (p.26). Adems de lo anterior, importantes sectores de la poblacin nacional (polticos, padres de familia, jvenes estudiantes, medios de comunicacin y acadmicos) denuncian en

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sus discursos cotidianos la poca efectividad de la educacin secundaria, pero sus voces no encuentran eco en quienes pueden y deben iniciar los cambios cualitativos que se requieren. Ante este panorama pareciera que se desconoce que la juventud costarricense conforma un grupo heterogneo, en el que la diversidad es un componente esencial de las microculturas escolares que se entretejen en las aulas de escuelas y colegios. Al respecto sera oportuno preguntar: quines desconocen esas particularidades del conglomerado denominado estudiantes de secundaria o primaria?, quines sern los responsables del debacle educativo provocado por ese desconocimiento? Los polticos, los educadores, los padres y un gran etctera en el que estamos incluidos nosotros mismos; no es fcil acertar, pero lo cierto es que todos tenemos nuestra cuota de responsabilidad. El sistema educativo es el principal responsable o cmplice de la baja calidad educativa, debido a su poca agilidad para danzar al son de las demandas sociales y de los intereses y necesidades de los principales usuarios de la educacin: nios y jvenes. Por otra parte, la incapacidad para retener a los nios y jvenes en las aulas es otro de los males que, entre otras cosas, se debe a la insistencia de homogenizar a grupos heterogneos a partir de programas y materiales didcticos que no responden a las variadas microculturas escolares y a sus intereses, sino que reflejan la manera adulto cntrica de imponer paradigmas curriculares positivistas, con el nico afn de acumular informacin que solo permanecer temporalmente en la memoria de corto plazo. Dnde queda el desarrollo de competencias bsicas?, qu espacio se toma para formar para el cambio y la incertidumbre?, por qu no se toman medidas para atender integralmente los niveles ms vulnerables: stimo y undcimo? Otro aspecto que ofrece informacin relevante es el elevado porcentaje de reprobacin, el cual aumenta el promedio de conclusin de los estudios bsicos y diversificados, tal como informa el Estado de la Educacin (2004): para

finalizar la educacin primaria el promedio es de 7,4 aos y para secundaria es de 9,4 aos. Dada las estadsticas se puede afirmar que no slo los alumnos que desertan estn insatisfechos con la escuela y el colegio, sino tambin los que permanecen, pues deben esforzarse por continuar sobreviviendo en un sistema educativo exclusivo, que no valora al alumno como persona en proceso de formacin sino como alguien que debe aprobar una asignatura mediante una nota final de trimestre o curso. A los excluidos mencionados debe sumarse tambin la cantidad de nios que egresan de sexto grado y no llegan a las aulas de secundaria, esa poblacin, costarricenses del maana, est en las calles sin preparacin para el cambio y la incertidumbre. Por otra parte, el sistema educativo nacional no se ha preparado para rendir cuentas, deber de toda institucin social, pues adolece de una visin futurista e independiente de los caprichos polticos de la administracin de turno. Esa intromisin poltica en la planificacin educativa impide que se elabore un proyecto educativo nacional a largo plazo, se proponga una agenda y se priorice aquello que urge atender para ofrecer una educacin de calidad y que responda al tipo de ciudadano que se desea formar. Ahora bien, con las condiciones idneas el proceso de rendicin de cuentas debe asumirse desde las figuras del educador, administrador educativo, asesor, tcnico, jerarca del Ministerio de Educacin, entre otros, quienes tienen bajo su responsabilidad la toma de decisiones polticoeducativas y su respectiva operacionalizacin en el aula. En pro de una construccin compartida, de la bsqueda de la calidad educativa y de la equidad y justicia social, proponemos hacer realidad en la educacin costarricense la ejercitacin de los procesos de comprensin y produccin textuales, como ejes del currculum educativo y como imanes para retener a los nios y jvenes en las aulas, solamente mediante las capacidades de hablar, leer, escribir y escuchar, al servicio de los intereses individuales se tornar ms atractiva y funcional la educacin primaria y secundaria.

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Por tanto, el enfoque ms acertado para la enseanza de la lengua es el comunicativo, o sea, aquel que acerca los objetivos escolares a la realidad del alumno, con el fin de enriquecer su competencia comunicativa a partir del capital lingstico que posee cada uno.

3.

Un acercamiento a la escuela primaria y secundaria

La educacin primaria y secundaria tiene objetivos y metas claramente definidas en la Ley fundamental de Educacin, emitida en 1957 y completada en 1958. La educacin costarricense, por tanto, se organiza a partir de unas directrices poltico-educativas pensadas hace ms de cincuenta aos. No obstante, es oportuno resaltar que quienes comprometieron sus esfuerzos en la redaccin de esos planteamientos pensaron en el ciudadano costarricense de mediados del siglo XX y en el de principios del siglo XXI, en otras palabras consideramos que la Ley Fundamental de Educacin es un documento futurista, concebido desde un enfoque humanista e integral, en el que el carcter formativo marca la pauta en el quehacer educativo. Circunscribindonos a los lineamientos emanados por ese documento oficial, en el captulo 1, artculo 1, se seala que: La educacin primaria tiene por objeto favorecer y dirigir gradual y simultneamente el desarrollo moral, intelectual y fsico del educando; por tanto, queda claro en el principio de integralidad que caracteriza a la escuela primaria. Al continuar la lectura de los apartados relacionados con este nivel de la educacin bsica nos acercamos al artculo 13 y los nueve fines que lo conforman, todos portadores de visin humanista e integral. El fin b): Proporcionar los conocimientos bsicos y las actividades que favorezcan el desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la creacin de actitudes y hbitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad, constituye una declaratoria que no pretende la proyeccin de contenidos memorsticos carentes de pertinencia para la realidad social del alumno como usualmente sucede.

Los ocho fines restantes llaman la atencin sobre: el desarrollo armonioso de la personalidad, la sana convivencia, la conservacin y mejoramiento de la salud, la formacin con principios democrticos, el cultivo de sentimientos morales, espirituales y religiosos, la formacin para la apreciacin, interpretacin y creacin para la belleza, la capacitacin para el conocimiento racional y la comprensin del universo, y finalmente la capacitacin para la vida del trabajo y el cultivo del sentido econmico-social. Tal como puede apreciarse la direccin epistemolgica de la educacin primaria se orienta hacia un enfoque humanstico-integral, cuyo propsito es la formacin de la persona para una sociedad democrtica, justa y espiritual. Respecto de la educacin secundaria el mismo documento seala que se atendern las necesidades educativas tanto generales como vocacionales de los adolescentes, desglosadas en seis finalidades: a) b) c) Contribuir a la formacin de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo, fsico, intelectual y moral; Afirmar una concepcin del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y en los principios cristianos; Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores ticos, estticos y sociales; para la solucin inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura; Preparar para la vida cvica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento bsico de las instituciones patrias y de las realidades econmicas y sociales de la Nacin; Guiar en la adquisicin de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios para que el adolescente pueda orientarse y comprender los problemas que le plantee su medio social; y Desarrollar las habilidades y aptitudes que le permitan orientarse hacia algn campo de actividades vocacionales o profesionales.

d)

e)

f)

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Por otra parte y de acuerdo con lo sealado en el artculo 16, los planes de estudio y la distribucin de materias comprenden dos ciclos: a) Un primer ciclo bsico con un plan comn, de carcter formativo, en el que se imparta preferentemente educacin general y, adems, un conjunto de asignaturas y actividades complementarias destinadas a la exploracin de aptitudes e intereses de los adolescentes; b) Un segundo ciclo que contine los estudios generales iniciados en el primero y que intensifique, mediante planes variables, el desarrollo de los intereses y necesidades de los educandos. La educacin secundaria y especficamente el primer ciclo bsico, denominado III ciclo de la Educacin General Bsica, es un ciclo comn y de carcter formativo, al igual que la educacin primaria. Pese a lo anterior, la educacin secundaria actual presenta una gran diversidad de modalidades segn diferentes propsitos, p. ej. educacin acadmica con valor agregado, colegios con orientacin tecnolgica, tcnicos exploratorios, tcnicos experimentales ambientalistas, colegios humansticos, colegios cientficos, colegios bilinges experimentales, colegios indgenas, colegios modelos, colegios deportivos y colegios artsticos y colegios nocturnos; todas respuestas desarticuladas, en virtud de las necesidades emergentes de diferentes grupos polticos y de lo que consideran prioritario, sin visualizar lo sustancial en la educacin secundaria general. Es claro que tanto la educacin primaria como la secundaria deben tener un carcter formativo, pero habr conciencia acerca de esa tarea de formar en quienes, bajo un modelo disciplinar, atienden a los jvenes. Es oportuno preguntarse: por qu han surgido esas modalidades y no otros?, qu se entiende por un colegio modelo?, ser aquel en que los alumnos reciben mayor nmero de lecciones, por qu solo un pequeo grupo de jvenes asisten a ese colegio modelo?, y qu respuesta se da a quienes asisten a colegios de segunda categora? Para completar el panorama sobre los principales retos de la educacin secundaria y los aspectos por tomar en cuenta para una propuesta conducente a la reformulacin de la

educacin media en Costa Rica, se recomienda consultar el documento Propuesta de un referente conceptual para posicionarse frente a los retos de la educacin secundaria y algunos lineamientos para orientar su reformulacin de Ileana Contreras (2006), en el cual se hace una lectura sobre las transformaciones econmicas, polticas, tecnolgicas y culturales que enfrentan regiones y pases, y como a partir de estas se debe repensar la tarea de educar a nuevas generaciones para vivir en un mundo cambiante, en el que la informacin es contnua y abundante. Contreras (2006) cita las seis reas crticas para el mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria en Amrica Latina y el Caribe, de las cuales se destacan para efectos de este trabajo dos: 1. Mayor concentracin en el aprendizaje y en la medida de rendimiento: Una mejora cualitativa significa mayor aprendizaje en habilidades de orden superior en matemticas, comunicaciones y lenguaje. Enseanza ms efectiva, mejores profesores y reforma de la capacitacin docente. Una mayor dedicacin de tiempo al aprendizaje y menor a los procesos repetitivos y a las rutinas administrativas.

2.

Los aspectos sealados apuntan a la consideracin de las competencias bsicas, o sea, aquellas fundamentales para vivir en sociedad y que posibilitan procesos de anlisis, comprensin y la resolucin de problemas de la vida cotidiana. Obsrvese que se repiten una y otra vez los planteamientos, la educacin primaria y secundaria debe tomar como ejes que atraviesen los currculos el desarrollo de las competencias bsicas para vivir en sociedad. La educacin costarricense cerr los ojos, se ceg ante su norte, La Ley Fundamental de Educacin, se sumi en la oscuridad y esa ausencia de luz empa el carcter formativo de la educacin primaria y secundaria. Ah est la primera barrera que provoca rupturas entre la escuela y el colegio y ms especficamente entre sexto grado y stimo ao.

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Esa ruptura, estamos seguros, es la causante principal de los elevados niveles de desercin en stimo ao y del desgano generalizado por la educacin secundaria. Habr otras causas, urge por ello el dilogo acadmico en torno a temticas que conduzcan a la redefinicin de las metas educativas, a la conceptualizacin del tipo de ciudadano que requiere la Costa Rica local y global de hoy y del consenso poltico para hacerlas realidad.

4.

La transicin de sexto grado a stimo ao

Robert Follari (2000) en el ensayo titulado El sujeto en lo escolar siguiendo los aportes del psicoanlisis plantea que la identidad de cada uno se construye a partir del lenguaje del otro y, por tanto, el docente, en el ambiente escolar, es uno de los encargados de participar en la conformacin de la identidad del alumno. En consecuencia, su palabra est autorizada para hablar sobre el alumno desde el punto de vista de su comportamiento, de su desempeo acadmico y en su capacidad para aprender. Contina el mismo autor diciendo que el docente configura en medida considerable la subjetividad de aquellos a quienes se dirige. Lo hace como dijimos por va del lenguaje. Este es el que convoca, el que interpela, para configurar una cierta subjetividad. El alumno se autoentender en las claves que la palabra del docente le establezca: como nio, como joven, como alguien querido o aborrecible, como capaz de aprendizaje o incapaz de l. Las palabras no son inocentes, y no se las lleva el viento. Constituyen actos (proferir palabras, dar la palabra), y actos humanos por excelencia, en tanto constituyen la clave para comprender y significar cualquier otro acto (p.62). En vista de lo anterior, el docente configura tambin la subjetividad del alumno al compartir con ellos espacios mediados por la situacin de enseanza-aprendizaje y extracurriculares, independientemente de los patrones de interaccin que establezca, horizontales o verticales, segn los casos.

Por tanto, el docente se constituye en una figura que modela y moldea conductas, comportamientos, actitudes, apoya proyectos, se erige en modelo. Modelo que debera estar acorde con los principios bsicos de la convivencia humana. Lamentablemente y como lo seala Follari (2000) los ambientes educativos institucionalizados conciben al ser humano desde una visin amputada, que limita las condiciones ptimas para aprender y agregamos nosotros aprender a aprender. En este contexto no se adecan los procedimientos pedaggicos a lo humano, sino a la inversa se intenta encasillar a los jvenes en los programas previamente concebidos desde una planificacin vertical, o sea se pretende tener alumnos adaptados a la funcin escolar, desconociendo que ese alumno forma parte de un contexto mucho mayor, el cual tambin demanda el dominio de una serie de competencias lamentablemente ausentes en la institucin escolar. En virtud de lo sealado, uno de los elementos fundamentales del xito educativo es el docente, profesional comprometido con el desarrollo integral de los alumnos, preocupado por el avance acadmico, social y afectivo, no solo por la obtencin de un producto final llamado nota. En situaciones ptimas los docentes de sexto grado y de stimo ao deben conocer las realidades inmediatas de sus alumnos: dnde estn, para dnde van y de dnde vienen esas personas que concluyen e inician cada ciclo escolar. Sin duda los ambientes educativos de primaria y secundaria son muy diferentes; en primaria se trabaja con un nico educador responsable del bienestar acadmico y socioemocional del nio. El maestro regular conoce el desempeo del alumno en todas las reas curriculares y, una gran mayora, se preocupa por su situacin familiar y desarrollo integral. En secundaria sucede lo contrario, no existe la figura de un educador responsable que vele por el bienestar acadmico y socioemocional del alumno. Cada docente se ocupa del rendimiento acadmico de la disciplina que imparte. Situacin que se trata de suavizar con la presencia del profesor gua, docente con una carga horaria de una leccin semanal.

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Indudablemente la educacin secundaria en Costa Rica se organiza desde un modelo disciplinar desinteresado por el desarrollo personal, social y emocional del alumno. Carencia metodolgica que se acenta en el trnsito de un ciclo a otro, fundamentalmente de sexto grado a stimo ao. Revertir esta situacin equivaldra a flexibilizar las conservadoras estructuras de nuestra educacin media y revalorizar al alumno como ser humano en proceso de desarrollo y formacin, no solamente como un depositario de conocimientos perecederos. Ahora bien, ante una situacin problemtica es de esperar que afloren propuestas realizables, es en este sentido que sugerimos un replanteamiento de las responsabilidades del docente de espaol: humanista e integrador por excelencia. El profesor de espaol ha de asumir un papel mucho o ms activo, integral y formativo, en virtud de las caractersticas propias de los adolescentes y de las demandas de la sociedad actual. El desarrollo de las competencias bsicas es el reto, leer, escribir, hablar y escuchar, constituyen la materia prima fundamental para comprender, interpretar, analizar, apropiarse de las transformaciones en el mundo interno y externo de la persona. Expresar y comprender adecuadamente asegura el xito escolar y extraescolar. En este contexto la institucin educativa y sus estrategias para formar al estudiante, en el sentido amplio de esa tarea, constituye otro elemento clave en el proceso de transicin sexto grado/stimo ao. Por supuesto que se piensa en una institucin con una visin renovada, que asume el compromiso de formar y que cuenta con un equipo de profesionales innovadores, con buena formacin acadmica y humana y con caractersticas de liderazgo. Sumado a lo anterior, el proceso de transicin requiere que la institucin escolar se preocupe por conocer al estudiante en su contexto y valorarlo como persona en proceso de desarrollo, las siguientes interrogantes podran orientar ese acercamiento: cules son los motivos que inspiran las actuaciones de nuestros alumnos, qu cambios fsicos, emocionales y sociales experimentan en cada nivel escolar y qu pasa ms all de la escuela. El reto es cmo aprovechar

esas particularidades individuales como insumos para tornar ms atractivos y competitivos los entornos de aprendizaje escolar. En otras palabras, la articulacin entre sexto grado y stimo ao se resuelve si las aulas se convierten en espacios donde personas interactan con personas en proceso de formacin y bsqueda de elementos que les permita ir construyendo proyectos de vida. En suma, una adecuada transicin en niveles comentados involucra las figuras del docente, la comprensin de las diferencias de ambas culturas escolares primaria y secundaria, los objetivos de cada nivel y la consideracin del alumno como persona en proceso de desarrollo, crecimiento y formacin.

5.

La lengua como elemento articulador del currculum escolar

La lengua en el currculo escolar tiene como objetivo fundamental enriquecer las habilidades lingsticas del alumnado, con el fin de posibilitar la negociacin de significados y la elaboracin de conocimientos en las diferentes reas de estudio: Se trata, por ejemplo, de aprender a justificar un hecho histrico, de argumentar sobre posibles interpretaciones de un experimento de laboratorio, de comentar una obra artstica, de defender un idea, un proyecto, etc. (Gmez, 2000: 24). Cuantas ms oportunidades tenga el alumnado de controlar sus propias estrategias del lenguaje, ms xito tendr en la resolucin de las tareas escolares y extraescolares que impliquen la activacin de procesos de comprensin, construccin, interpretacin y de reconstruccin del conocimiento. Adems, contar con las herramientas necesarias para expresar emociones y sentimientos que le permitan afrontar asertivamente los diferentes niveles cognitivos/lingsticos/afectivos que intervienen en la interaccin comunicativa cotidiana y en la acadmica. Ahora bien, las habilidades cognitivolingsticas se desarrollan simultneamente realizando aprendizajes y construyendo conocimientos, funcin principal de la escolarizacin. Por tanto, las habilidades de

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explicacin, argumentacin, justificacin, narracin, descripcin, se desarrollan en situaciones interactivas, en las que sea necesario actualizar los tipos de discurso que requieran la presencia de alguno de esos textos. Por ejemplo, se aprende a argumentar exponiendo diferentes puntos de vista o posiciones respecto de un tema que surge de la cotidianidad, de la realidad social presentada por los medios de comunicacin, de situaciones conflictivas de la comunidad, de la pertinencia o no de un tema de estudio, entre otros. De la misma forma que a narrar se aprende a partir de la oralizacin de las historias de vida de nuestros padres y abuelos, de la reconstruccin de cuentos, de la recapitulacin de las actividades realizadas en un determinado momento del contar algo, respetando las caractersticas propias de estos tipos de discurso. En otras palabras, el rea de lengua en el contexto de la macroprogramacin del currculum debe conceptualizarse como rea instrumental para la construccin o reconstruccin de conocimientos y para la socializacin. El lenguaje formar parte del currculum: como sistema de comunicacin en el aula y en la escuela; medio de aprendizaje (aprender los conocimientos de las diferentes reas) y como objeto de aprendizaje (Gmez, 2000: 24). En el contexto de la escuela primaria costarricense las disciplinas de estudio (Espaol, Matemticas, Estudios Sociales y Ciencias) se distribuyen en la planificacin diaria y semanal por lecciones, cada una de cuarenta minutos. En este marco el educador maestro regular, que atiende al nio durante toda la jornada debe organizar, por semana, diez lecciones de Espaol, ocho de Matemticas, cuatro de Ciencias y cuatro de Estudios Sociales; dos para las especiales, en caso de que las haya (Religin, Educacin Fsica, Msica, Educacin para el Hogar y Artes Plsticas) y una leccin diaria de lengua extranjera, en las escuelas que cuentan con este recurso. (Fuente Ministerio de Educacin, Divisin Curricular, 2007). En secundaria la distribucin sigue siendo disciplinar y se agrega la variable de que cada asignatura est a cargo de un profesor distinto, o sea, profesor de Espaol, de Matemticas, de Ciencias (con 5 lecciones cada una), de Estudios

Sociales (4 lecciones), de Educacin cvica (2 lecciones), de Ingls, de Francs (3 lecciones cada una) y las siguientes con dos lecciones cada una: de Educacin fsica, de Artes industriales, de Artes plsticas, de Educacin musical, de Educacin para el hogar y de Educacin religiosa, en la modalidad tercer ciclo y educacin diversificada acadmica. La programacin fragmentada del currculum escolar, tanto en primaria como en secundaria, ha sido ampliamente analizada y, en trminos generales, se ha constatado su inoperancia para integrar de una manera prctica los saberes que pretende transmitir la escuela. (cfr. Arnega y Demenech, 2001). Por consiguiente, tambin impide la visualizacin de la lengua como rea instrumental que, en una situacin ptima, atraviesa todas las actividades curriculares y promete xito en la apropiacin y comprensin de los contenidos curriculares por desarrollar. La meta, en consecuencia, ser abordar el estudio de la lengua desde un enfoque comunicativo e integral, lo que requiere una prctica profesional docente orientada hacia el enriquecimiento de la competencia comunicativa y una disposicin de asumir cualquier espacio escolar como oportunidad para la enseanza aprendizaje de la lengua.

6.

Enfoques de la enseanza de la lengua en la educacin costarricense

La falta de tiempo en el aula repercute de forma instantnea en una reduccin de las actividades prcticas y en un descenso de la competencia comunicativa del alumno. (Salvador Gutirrez, 2008)

Grosso modo, los enfoques de la enseanza de la lengua en la educacin primaria y secundaria se desplazan entre el enfoque gramatical y el comunicativo, considerando como aspectos generales de cada uno los siguientes: Enfoque gramatical o del metalenguaje: 1. Se ocupa del conocimiento de aspectos formales de la lengua.

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7.

8. 9.

Prioriza en el desarrollo de contenidos gramaticales. El anlisis gramatical es un fin en s mismo. La lengua forma parte del grupo de reas curriculares compartimentalizadas que desarrolla la escuela. El docente es quien posee amplios conocimientos sobre la estructura interna de la lengua y el alumno debe adquirirlos. El alumno debe aprender a describir contenidos especficos de los componentes de la lengua (morfosintctico, lxicosemntico, fontico y textual). Los recursos didcticos estn enfocados hacia la resolucin de ejercicios en los que se resalta lo normativo y formal versus lo impropio y contextual. El metalenguaje equivale al estudio de la lengua. La evaluacin tiene como meta la cuantificacin del dominio de contenidos especficos.

estudiantes, segn su nivel evolutivo y en correspondencia con un tratamiento integrado y secuencial de las competencias especficas por desarrollar. De acuerdo con Murillo (2007) la escuela primaria costarricense trabaja bsicamente desde un paradigma gramatical, el cual obvia la principal meta de la enseanzaaprendizaje de la lengua en la escuela primaria: enriquecer la competencia comunicativa de los alumnos a partir del capital lingstico que poseen. En consecuencia, es urgente realizar una revisin a profundidad sobre cmo se ensea la lengua espaola en la escuela primaria costarricense y los aspectos relacionados a esta formacin de los educadores, materiales didcticos y polticas lingsticas nacionales. La educacin secundaria, por su parte, no se aleja de esa situacin, tal como lo presenta Gallardo lvarez (2006), Snchez Avendao (2007) y Mndez Ancha (2006) desde diferentes acercamientos a la realidad vivida en los colegios y en los anlisis realizados de diferentes reas del programa oficial de espaol. En trminos generales el programa actual (2005) pretende, a nivel de fundamentacin terica, desarrollar la competencia comunicativa y el pensamiento de los jvenes a partir del desarrollo de las cuatro habilidades lingsticas: lectura, escritura, escucha y expresin oral, concebidas como procesos de produccin textual en interaccin constante y como un todo integrado. No obstante, la motivacin que produce la lectura de los fundamentos tericos que sustenta esos programas se desvanece al incursionar en el anlisis de la organizacin programtica de cada ao escolar (stimo, octavo y noveno), pues se comprueba que no se logra plasmar en los objetivos, contenidos y procedimientos el enfoque comunicativo presente en el discurso y, lamentablemente ausente en la propuesta de ejecucin. Respecto del componente expresin escrita, coincidimos con Snchez Avendao (2007) quien refirindose al programa actual seala que se sigue manejando una visin conservadora que considera indispensable estudiar gramtica tradicional para poder desarrollar el

Enfoque comunicativo 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Se ocupa de la produccin y comprensin textuales. Prioriza el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas. El anlisis gramatical est en funcin de la produccin textual. Conceptualiza la lengua como rea instrumental para la socializacin y la adquisicin de nuevos conocimientos. El docente es un gua en el proceso de construccin de conocimientos. El alumno debe aprender a usar la lengua en contextos reales de comunicacin. Los recursos didcticos estn enfocados hacia la produccin y construccin de conocimientos, en correspondencia con las competencias cultivadas en los estudiantes. El metalenguaje forma parte del estudio de la lengua. La evaluacin responde al desarrollo de las competencias comunicativas de los

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manejo eficiente del cdigo escrito. Los temas morfosintaxis no son ms que un compendio de trminos provenientes de la gramtica normativa tradicional (p.3 ). Si bien el programa, mediante notas recuerda que el estudio de la morfosintaxis debe estar en funcin de la produccin textual, contina el mismo investigador sealando que valdra la pena preguntarse qu incidencia puede tener el estudio de, por ejemplo, muchos de los temas incluidos, tales como la clasificacin de sustantivos, los nombres de los llamados tiempos verbales, la clasificacin de las oraciones e, incluso, los empleos normativos de las preposiciones en el desarrollo de la expresin escrita (p. 3). Por otra parte, en los otros aspectos del cdigo escrito se mantiene la tradicional presentacin de una serie de reglas ortogrficas que se repiten desde la escuela primaria, no se visualiza una propuesta para trabajar la expresin escrita a partir de la elaboracin de borradores que se reelaboren a lo largo de un proceso. Adems de lo anterior el estudio sistemtico del vocabulario apenas se esboza. La escucha, como rea lingstica por atender, no ocupa un espacio destacado en el programa de espaol, obvindose su importancia en el desarrollo de la competencia comunicativa, en la socializacin y en el aprendizaje escolar en general. Sucede algo similar con el espacio que se dedica a la expresin oral, otra rea relegada en la programacin lingstica curricular en Costa Rica. El programa en comentario aboga por la aplicacin de diferentes estrategias de expresin oral con el fin de favorecer la actitud crtica, la fluidez y la coherencia en la participacin individual y grupal; pero esa intencin no se concreta, pues se constrien los contenidos y procedimientos con la presencia de una serie de tcnicas exposicin, discusin, dramatizacin, dilogo, narracin, descripcin, mesa redonda, foro y dramatizacin cuyas caractersticas estn circunscritas, en la mayor parte de los casos, a exigencias propias de la oratoria y no de la interaccin verbal en la que se comunican sentimientos, experiencias y aprendizajes, adoptando una actitud respetuosa ante las

aportaciones de los otros y atendiendo las reglas propias del intercambio comunicativo. En palabras de Lomas (1999) podramos decir que la enseanza de la expresin oral no ha sido considerada en forma continua en la programacin de la clase de espaol ni ha suscitado una reflexin sistemtica como la que se produce en torno a la lengua escrita o a la lengua literaria; probablemente, porque se considera que los estudiantes ya saben hablar cuando acuden a la escuela o al colegio. La lectura, se subdivide en los apartados A y B, el primero relativo a textos no literarios y el segundo a textos literarios. Al igual que Mndez Ancha (2006), consideramos que los contenidos relacionados con la literatura en tercer ciclo:
se basan en categoras que proceden de los estudios literarios, en una clara correspondencia con un currculo de corte academicista, entendido como aquel cuyos objetivos enfatizan en el logro de conocimientos provenientes de la cultura sistematizada () Esta forma de plantear los contenidos de la lectura literaria puede llevar a los docentes a inclinarse por un anlisis estricto de ciertas categoras presentes en las obras, que por la promocin de la totalidad de los procesos lectores que se activan en el estudiante al entrar en contacto con los textos (142-143).

Esta misma investigadora considera que debe realizarse una propuesta psicopedaggica de aproximacin a la lectura de textos literarios cuyo nfasis est en el estudiante adolescente y con estrategias de trabajo que generen procesos de conocimiento propio, lo que redundara en un mejor desempeo del estudiante en su realidad. Por otra parte, Gallardo lvarez (2006) analiza la lectura de textos literarios en el colegio y se pregunta por qu no leen los estudiantes?, con el objetivo de buscar las causas de esa falta de gusto por la lectura. Ante tal interrogante se ofrecen cuatro razones: los cambios culturales ocurridos en los ltimos tiempos, la ausencia de modelos lectores en el hogar, los tipos de textos obligatorios que deben leer los alumnos y, por ltimo, la metodologa de enseanza que se practica en los colegios. De esas cuatro razones solamente una no es posible valorar desde los programas oficiales: la ausencia de modelos

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lectores en el hogar, las otras tres s se relacionan directamente con la programacin curricular. Los cambios culturales ocurridos en los ltimos tiempos deben provocar ajustes o reestructuraciones totales de los programas, con el propsito de contextualizar las actividades escolares a la realidad circundante; por tanto, es un asunto de polticas educativas. Los tipos de textos obligatorios que se seleccionan; los textos obligatorios por naturaleza son impuestos y tal como se reitera en los enfoques recientes sobre didctica de la literatura y educacin literaria un aspecto que incide en el desarrollo del hbito lector es la libre eleccin frente a la imposicin y a la obligacin (Cfr. Prado, 2004). Por tanto, si deseamos formar lectores competentes y con una aceptable competencia literaria, como un aspecto del desarrollo de la competencia comunicativo, es necesario repensar acerca del cmo se har la seleccin de las obras que leern los jvenes de educacin secundaria. Se ha hablado mucho de la lectura como obligacin versus la lectura como diversin, y aqu cabe hacer una pregunta, por qu tenemos que obligar a leer a los jvenes, textos escogidos por expertos en literatura pero no en adolescentes, con la amenaza de un examen y una calificacin? () La imposicin de un libro de literatura para leer, en un cierto tiempo, los aleja an ms del acto de la lectura y de descubrir el placer que esta puede darles. (Gallardo, 2006:160-161) La metodologa de enseanza que se practica en los colegios, a la luz de la lectura del programa, se ubica bsicamente en un enfoque tradicional que desconoce la realidad del educando, las destrezas y habilidades con las que cuenta y, por tanto no valora su aporte como lector. Lo ms grave es que se trabaja bajo un supuesto perfil de competencias lectoras, ausente en la mayora de estudiantes y que provoca desgano en quienes se enfrentan a un texto sin las herramientas suficientes para comprenderlo. Por tanto, en stimo ao es necesario partir de los resultados de un diagnstico sobre las competencias lectoras con que ingresan los alumnos al colegio y actuar en consecuencia para solucionar los desfases, o bien avanzar en el proceso con el conocimiento real de cmo conducir al estudiante por el sendero del

xito y el de los objetivos de la educacin literaria en adolescentes. Segn Gallardo lvarez (2006) a los alumnos les disgusta la lectura porque no saben decodificar el texto impreso, ya que han estado habituados a interactuar con textos digitales, audiovisuales, virtuales y otros. Por tanto, no es de extraar que un alumno que ingresa a stimo ao nunca haya ledo un libro completo y, an ms, que no haya tenido la experiencia de leer ningn texto literario de una cuartilla o ms. Quiz el profesor de secundaria se encuentre con alumnos que el nico acercamiento con la lectura haya sido la manipulacin y uso de libro de texto. Por otra parte, Gallardo (2006) en el mismo estudio concluye, a partir de los resultados de una encuesta realizada con alumnos de III ciclo, que a los jvenes les disgusta leer las obras que propone el colegio, por varias razones: no poseen el bagaje cultural necesario para apropiarse del texto nunca antes haban ledo nada o casi nada, no poseen habilidades lectoras necesarias para leer y analizar un texto del tipo solicitado p.e. Marianela y La Vorgine, o sea, no tienen conocimientos acumulados sobre literatura, las obras obligatorias se alejan de la realidad, intereses y aspiraciones de los alumnos. El caso de La Vorgine es muy evidente: () presenta an ms problemas para un lector inexperto. Con solo ojear el lxico empleado en la obra, se puede entender por qu el rechazo ocurre desde la primera pgina. Es un lenguaje popular, usado en Colombia del siglo pasado. Ininteligible para costarricenses jvenes de esta poca y este tiempo (p. 163). Consideramos, al igual que la investigadora antes citada, que la labor docente debe centralizarse, en un primer momento, en desarrollar las habilidades lectoras de los jvenes, acercarlos a la lectura de los textos literarios a partir de sus intereses y necesidades, y solo ms adelante enfrentarlos a lecturas que impliquen anlisis literarios ms profundos que posibiliten acercamientos a espacios que desconocen. Por otra parte, la lectura no literaria que se pretende desarrollar en stimo, octavo y noveno, tiene como objetivo trabajar los

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diferentes niveles de comprensin lectora literal y de reorganizacin de lo explcito, inferencial o figurativo, apreciativo y evaluativo y, aplicativo o recreativo que sustenta la propuesta oficial. El encabezado de la columna de contenidos es la misma para los tres niveles, pero se solicita que los textos por leer tengan diferente extensin dependiendo del ao escolar. A continuacin se transcribe el caso de stimo ao:
Textos escritos de carcter expositivo, narrativo, descriptivo o dialogado, de no ms de una cuartilla1, en los que se trate la temtica de la vivencia de los derechos humanos para la democracia y la paz; cultura ambiental para el desarrollo sostenible; educacin para la salud; educacin integral de la sexualidad y otros asuntos de actualidad e inters para el alumnado, con el propsito de trabajar los siguientes niveles de comprensin lectora: () (p. 37)

En noveno, adems del objetivo relativo a la aplicacin de los diferentes niveles de la comprensin de lectura, se agregan dos ms que tienen como objetivo fortalecer la actividad lectora de los textos literarios propuestos en el programa y la integracin de los elementos de la comunicacin literaria. Como puede notarse esos objetivos pertenecen al apartado B- Lectura de textos literarios; ante esta situacin se refuerza el hecho de que en todo el III ciclo no se presenta ninguna variacin conceptual ni de proceso en la lectura de textos no literarios. Por otra parte, la imposicin temtica y la definicin de una extensin especfica limita y se asemeja en gran medida a la estrategia de la lectura obligatoria comentada anteriormente. Qu pasa si interesan otras temticas con extensiones mayores o menores?, o por qu una cuartilla para los textos no literarios y la obligacin de leer una novela completa en el apartado de los textos literarios? Segn nuestra opinin la enseanza de la lectura debe dar un giro, en el sentido de enfatizar en el desarrollo de competencias lectoras, el trabajo con niveles de lectura no es suficiente. La creacin de hbitos de lectura es una tarea ingente y el replanteamiento de la educacin literaria es urgente. En sntesis, la enseanza del espaol en la educacin general bsica y diversificada en Costa

Rica ha permanecido esttica, no ha trascendido del discurso terico de los lingsticas y pedagogos a la prctica, la enseanza formal de la lengua ha opacado su uso funcional como instrumento vivo que permite hacer cosas con palabras. En consecuencia, el alumno que transita de la educacin primaria a la secundaria llega desarmado, sin recursos suficientes para utilizar la lengua como instrumento de comunicacin: no sabe expresarse, no comprende lo que lee, tiene dificultades para escribir y no sabe escuchar. Las estadsticas no mienten, la mala programacin curricular, el desconocimiento de los objetivos de cada nivel educativo, el desinters por conocer el proceso evolutivo de los alumnos y la lectura adecuada de la realidad escolar, nacional y mundial, provocan esa desercin que tanto duele a aquellos que aoran una Costa Rica justa y solidaria. Esos hijos de una educacin primaria que no se ocup del desarrollo de sus competencias comunicativas y de otras habilidades intelectuales, llegan a la secundaria a tropezar con un sistema que obvia sus conocimientos previos, la etapa evolutiva en que se encuentran y sus intereses. A una educacin secundaria academicista, que no distingue entre lo formativo y lo complementario, tal como lo seala la Ley Fundamental de Educacin, o sea, a una educacin secundaria que promete, segn las estadsticas, la desercin y la repitencia. Quines tienen xito, unos pocos, slo basta con comparar cuntos stimos ingresan y cuntos undcimos egresan. Qu est pasando?, dnde est la responsabilidad social de los diferentes estamentos que conforman el sistema educativo?

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Hacia la bsqueda alternativas para flexibilizar los procesos de integracin en el perodo de transicin sexto grado/stimo ao

Con el propsito de tornar ms agradables los ambientes educativos, suavizar el proceso de transicin sexto grado/stimo ao, disminuir los niveles de desercin y reprobacin y, por tanto, aumentar los promedios de permanencia en las aulas, se propone que el eje lenguaje y

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comunicacin sea el que integre y torne ms pertinente el currculum propuesto para III ciclo de la educacin bsica. Las medidas que tendran que tomarse son las siguientes: 1. Otorgar a la lengua materna el estatus de rea instrumental para la adquisicin de conocimientos y la socializacin. Posicin que trae consigo cambios curriculares necesarios: a. replantear el enfoque de la enseanza de la lengua y asumir con toda plenitud el comunicativo como encuadre terico que oriente la programacin lingstica curricular. b. asignar al rea de espaol la funcin de integrar los aprendizajes por construir en la escuela como centro que ensea a aprender a aprender, en pro de una socializacin acorde con las demandas del entorno. c. aumento del nmero de lecciones de espaol, por lo menos equipararlo a las diez lecciones semanales que se reciben en la escuela primaria. d. asignar al profesor de espaol la funcin de encargado de grupo, de tal forma que asuma la valoracin y seguimiento del desempeo de cada alumno que tiene a su cargo. Por tanto, se le deben asignar un nmero de lecciones para tal labor profesional. e. definir las competencias comunicativas que deben trabajarse gradualmente en cada una de las reas expresin oral, escucha, lectura y escritura e iniciar los procesos educativos a partir de las competencias reales y proyectar las potenciales. f. Organizar los currculos por competencias y realizar las modificaciones que este criterio requiera. Definir los perfiles del estudiante que ingresa al III ciclo, con el objetivo de que el profesorado conozca cmo es un estudiante que ingresa a stimo ao en un colegio

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costarricense y adecuar la planificacin curricular segn corresponda. Insistir en la formacin profesional del docente, en el sentido que a las instituciones escolares lleguen personas dispuestas a trabajar con personas en proceso de formacin y desarrollo y no instructores de un contenido programtico especfico.

Los tres puntos presentados deben completarse con otros aportes producidos en el seno del debate acadmico, con el propsito de que se constituyan en insumos para iniciar el proceso de cambio que requiere la institucin escolar y que demanda la juventud costarricense.

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Comentarios finales
Es necesario fortalecer la investigacin en el rea de didctica de la lengua espaola en primaria y secundaria, con el objetivo de conocer a profundidad cules son los aspectos por mejorar y plantear propuestas pertinentes. La competencia lectora es un parmetro que permite valorar la calidad educativa, meta de todo sistema educativo, por tanto, conociendo la realidad costarricense, es urgente que se tomen las medidas necesarias para que la lengua espaola y la lectura como parte de esta constituya una prioridad en el planteamiento de polticas educativas nacionales. La escuela primaria y secundaria deben comprometerse con el desarrollo de estrategias comunicativas que permitan a los estudiantes ampliar su repertorio expresivo, usar distintos registros y utilizar la palabra de un modo adecuado a partir de la conciencia de lo que los alumnos saben hacer con las palabras y lo que todava no saben hacer con ellas. Es urgente retomar los nuevos aportes de las investigaciones relativas a la educacin lingstica y literaria, a fin de plantear la programacin lingstica curricular desde preescolar hasta undcimo ao, como un proceso secuencial y creciente encaminado

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hacia el desarrollo y enriquecimiento de la competencia comunicativa de los alumnos. Para finalizar se abrazan con esperanza las palabras con que concluye Salvador Gutirrez (2008) su discurso Del arte gramatical a la competencia comunicativa:
Existen dos axiomas que no aparecen en los libros de didctica, pero que son tan contumaces como el principio de Arqumedes, por no aludir al antes discutido principio de gravitacin universal de Isaac Newton: -Solo consigue apasionar al alumno el profesor apasionado. -Solo consigue ilusionarse con una disciplina la persona que la conozca y la domine. En la enseanza trabajamos con un proyecto con horizontes lejanos donde los resultados no se ven de manera inmediata. Pero siempre hay una rotura de cielo por donde se cuela el rayo de la esperanza. Las generaciones siguientes no solo son depositarias de ese pequeo cofre de conocimientos que les permitir mitigar el castigo de Ssifo, sino que en ellos proyectamos nuestra realizacin. Un profesor de los que ms me han enseado y apasionado en los aos jvenes me recordaba el efecto alegrico de las palabras del monje Bermudo: Si non venc reyes moros, Engendr quien los venciera. (p. 54)

Contreras Montes de Oca, Ileana. 2006. Propuesta de un referente conceptual para posicionarse frente a los retos de la educacin secundaria y algunos lineamientos para orientar su reformulacin. En: Revista Educacin 30(1), 83-101. Costa Rica. Consejo Nacional de Rectores. 2005. Estado de la Educacin. Costa Rica. Ministerio de Educacin Pblica. 2006. Ley General de Educacin Comn y Ley Fundamental de Educacin. Divisin de Control de Calidad y Microprogramacin del Sistema Educativo Costarricense. Costa Rica. Ministerio de Educacin Pblica. 2005. Programa de estudios de Espaol, Tercer Ciclo. Costa Rica. Ministerio de Educacin Pblica. 1995. Programa de estudios de Espaol, Tercer Ciclo. Costa Rica. Ministerio de Educacin pblica. 2007. Departamento de Divisin curricular. Costa Rica. Ministerio de Educacin Pblica. 2005. Estructuras curriculares III ciclo y educacin diversificada (todas las modalidades). Divisin de planeamiento y desarrollo educativo. Departamento de Estudios y Programacin Presupuestaria. Follari, Roberto. 2000. El sujeto en lo escolar. En: Gurdin Fernndez, Alicia (compiladora), Una mirada crtica a la educacin. Editorial Universidad de Costa Rica. Gallardo lvarez, Isabel. 2006. La lectura de textos literarios en el colegio Por qu no leen los estudiantes? En: Revista Educacin 30 (1), 157-172. (Tubn, 2004/2006: 67).

Nota
1. La negrilla es nuestra. El espacio marcado con negrilla se sustituye en octavo por dos cuartillas y en noveno por tres.

Bibliografa
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