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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO FACULTAD DE PSICOLOGA REA EDUCATIVA

DESARROLLO DE LENGUAJE: EL TEATRO, UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN

ELABOR LORENA OLVERA IBARRA ASESORA MAESTRA GRISELLE MOLINA CACHN

DESARROLLO DE LENGUAJE: EL TEATRO, UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN

OCTUBRE 2008 I N D I C E

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INTRODUCCIN

En la vida cotidiana hacemos uso a todas horas del lenguaje, pero casi nunca nos ponemos a reflexionar sobre lo complejo que es tener y usar un lenguaje y una lengua de manera convencional, ya que se involucran aspectos fsicos, fonolgicos, cognitivos, neurolgicos, sociales, emocionales, etc., para poder producir, comprender e internalizar una cadena de palabras. En este escrito se desarrollar una propuesta para tratar dificultades del Lenguaje en la infancia. Como marco terico se abordarn de manera breve varios aspectos que involucran el desarrollo del lenguaje, comenzando con el significado de ste diferencindolo de comunicacin y habla, pues en ocasiones, se tienden a confundir estos trminos. Se hace un recuento de los aspectos fsicos que se involucran en el lenguaje, como lo son el aparato bucofonoarticulador y las principales bases neurolgicas que intervienen en el lenguaje. Adems se hace un anlisis de cmo se producen los fonemas en nuestra lengua, desarrollando la clasificacin de punto y modo de articulacin de los fonemas. Tambin se da un acercamiento a las teoras psicolgicas que abordan y dan grandes aportaciones para comprender cmo se adquiere y se desarrolla el lenguaje comenzando con Skinner, quien plantea que el lenguaje comienza con la imitacin a los adultos y se da por una serie de estimulo respuestas. Por otro lado se encuentra Chomsky, quien desarrolla toda una teora del innatismo del lenguaje y propone un concepto que es fundamental para el desarrollo de este trabajo, que es la Competencia, ms adelante desarrollado por Silvia Romero. Adems se aborda a Bruner quien nos habla de cmo existen ciertas predisposiciones de los nios para aprender el lenguaje, pero hace falta una interaccin social, esto ultimo desarrollado ampliamente por Vygotsky, quien da el aporte de que el lenguaje es meramente social.

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Siguiendo esta misma lnea y tomando estas referencias se desarrolla desde el punto de vista de Silvia Romero las etapas de desarrollo de la competencia comunicativa, esta abordada desde tres aspectos que son el conocimiento de un cdigo, conocimiento del mundo y conocimiento para la interaccin. Basndose en esta perspectiva se desarrolla la propuesta de utilizar el teatro como herramienta de intervencin con un grupo de nios de entre 4 y 7 aos que presentan dificultades en el habla, teniendo como caractersticas conflictos para articular determinados fonemas y poca socializacin :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: El espacio en el que se llev a cabo dicha propuesta fue en CESECO Santa Brbara dentro del programa de Psicologa y Perinatologa en el subprograma de lenguaje. El subprograma de lenguaje desde sus inicios tiene como base favorecer las competencias comunicativas de los nios que asisten a l. Durante el tiempo que se trabaj surgi la necesidad de crear y utilizar medios que estimularan e impulsaran a los nios a expresarse, favoreciendo as sus habilidades comunicativas.

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JUSTIFICACIN

Las competencias comunicativas se desarrollan de acuerdo a la estimulacin que el sujeto reciba en el medio en el que se desarrolla, como lo son la casa y la escuela, entre otros; los nios que formaron parte del programa fueron canalizados por dificultades en el lenguaje, especficamente en el habla y socializacin, por lo que se consider importante la creacin de un espacio innovador que fuera un alternativa, en la que se estimulara el uso y el desarrollo del lenguaje, adems de propiciar la comunicacin y socializacin, siendo esto parte fundamental de la competencia comunicativa. Una de las principales demandas y motivos de asistencia de los nios es la dificultad en el habla y comunicacin, como ya se mencion, sin embargo no se deja de tomar en cuenta que el aspecto del habla no solo se refiere a la produccin y emisin de fonemas, sino tambin a aspectos cognitivos y meta cognitivos, para ello es necesario que el nio se haya desarrollado en diversas reas de las competencias comunicativas. Por ello es que la propuesta est conformada para el desarrollo integral del lenguaje y no slo en la produccin del habla. El hecho de que los nios que asistieron al programa de lenguaje tengan dificultades en el habla y no sea a causa de un problema fisiolgico, indica que la estimulacin por parte de los medios en los que se desenvuelve a diario no han potencializado del todo su desarrollo. Por ello se propone la estrategia teatral, ya que es un medio que permite crear la necesidad de la comunicacin y del uso de diversos aspectos que benefician el lenguaje del nio. Adems de ser atractivo y que en l los nios tengan la libertad de expresar lo que sienten y lo que piensan de lo que viven comnmente. Otro de los problemas identificados fue la inseguridad que de acuerdo a la dinmica familiar y escolar que los nios viven han generado. Es por ello que se consider el uso de momentos en los que los nios sean quienes 5

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construyan una historia siendo los autores de las obras, en lo cual se pretendi que lograran conocer sus capacidades, dndoles as seguridad e incrementando su autoestima. Cabe sealar que esta propuesta se puede ampliar con las sugerencias expresadas en las conclusiones, ya que por el poco tiempo que se llev a acabo se dejaron de lado importantes aspectos a trabajar, quedando abierta para que los compaeros a cargo del programa de lenguaje la puedan utilizar de base y enriquecer o modificar dependiendo de las caractersticas de los nios que asistan a l.

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I.

Diagnstico socioeducativo I.1 justificacin I.2 contexto I.3 metodologa I.4 marco terico y conceptual I.5 espacios para la intervencin y recursos

II.

Diseo del proyecto de intervencin educativa II.1justificacin II.2objetivos y metas de la intervencin II.3beneficiarios II.3.1 poblacin II.3.2 objetivos II.4productos II.5tareas a realizar y tcnicas a utilizar II.6determinacin de los recursos necesarios II.6.1 recursos humanos II.6.2 recursos materiales II.6.3 recursos tcnicos II.7indicadores de evaluacin del proyecto II.8factores externos condicionantes

III.

Implementacin y evaluacin. III.1 III.2 precisiones conceptuales aspectos metodolgicos de la evaluacin III.2.1 tcnicas e instrumentos III.2.2 fuentes

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III.3 III.4 IV. V.

matriz sntesis del modelo evaluativo valoraciones finales.

Bibliografa Anexos.

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CONTEXTO

El espacio en el que se llev a cabo dicha propuesta fue en CESECO Santa Brbara dentro del programa de Psicologa y Perinatologa en el subprograma de lenguaje. El subprograma de lenguaje desde sus inicios tiene como base favorecer las competencias comunicativas de los nios que asisten a l. Durante el tiempo que se trabaj surgi la necesidad de crear y utilizar medios que estimularan e impulsaran a los nios a expresarse, favoreciendo as sus habilidades comunicativas.

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METODOLOGA

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MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL

1.- LENGUAJE, LENGUA Y HABLA

El lenguaje es sin duda alguna una funcin que es caracterstica de los seres humanos, esta ha permitido desarrollarnos en sociedad, pues necesitamos comunicarnos y podernos manejar en un mundo social para poder sobrevivir como especie, utilizando como herramienta una lengua y el habla. Comenzar por puntualizar los que para algunos tericos es el lenguaje, encontrando que para Mendoza (2001) el lenguaje es la capacidad humana que, por un lado es la ms compleja y, por el otro, la ms necesaria para llevar a cabo la funcin bsica de relacin; esta definicin nos acerca a reflexionar sobre lo abstracto que es el termino, pues adems de ser algo propio de los seres humanos, es necesaria para una relacin con el otro, y as poder tener un cdigo comn para expresarnos socialmente. Por otro lado encontramos que para algunos lingistas, el lenguaje es el cdigo emitido en un sistema convencional y arbitrario de signos hablados o escritos, para expresar ideas sobre el mundo y comunicarlas a los dems (Clemente. 2000), si bien es cierto que se necesita de un cdigo para poder expresar, esta definicin deja de lado la parte cognitiva necesaria para que se pueda dar el lenguaje. Romero. (1999), nos aporta esta definicin, destacando que La funcin fundamental del lenguaje es la comunicacin, y sta es por excelencia, de naturaleza verbal; manifestndose como la capacidad caracterstica del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas) utilizados por las comunidades sociales Hasta aqu podemos definir, retomando lo dicho por los autores, que el lenguaje es una funcin cognitiva, propia de los seres humanos, que tiene 11

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como principal fin la comunicacin

por medio de cdigos arbitrarios y capacidad para representarnos,

convencionales, adems de ser una

apropiarnos del mundo y todo lo que en l existe. Es necesario diferencial la definicin de lenguaje con la de comunicacin, pues esta ltima se delimita al intercambio de ideas, pensamiento, emociones, etc. que tienen los seres humanos, siendo no solo la lengua oral la nica forma de realizar esta funcin, puesto que se puede utilizar diferentes medios para lograse, como por ejemplo nuestras acciones, una mirada, una carta, etc. se podra decir que una comunicacin se logra cuando podemos transmitir o expresar claramente una idea, pensamiento, etc. a los otros. Ahora nos atae comprender qu es la lengua, para ello recurrimos a Romero (1999), quien nos dice que la lengua es entendida como el cdigo constituido por sistemas de signos, utilizado para producir mensajes de acuerdo con la intuicin comunicativa de cada persona , es decir son todos los signos que utilizamos para comunicarnos en una comunidad especfica, ya que la lengua puede variar dependiendo de las sociedades, por ello se puede decir que esta es transmitida de manera directa por las personas que rodean a los nios desde el nacimiento, a esto se le llama lengua materna, sin embargo, cabe destacar que los seres humanos somos capaces de adquirir ms de una lengua. Pero para adquirir una lengua hacemos uso del habla 1; entendiendo por esta como la produccin de fonemas2, siendo esta la parte ms visible de la expresin de mensajes. Los componentes externos del habla son: la articulacin o pronunciacin, la voz y la fluidez. Las cualidades que presenta son: tono timbre intensidad, ritmo y meloda 3. Por ultimo se podra decir que la lengua oral es una versin de la capacidad lingstica y as lo sucesivo del habla estara estrechamente vinculado con la planificacin verbal y esta depender de tres factores: del cdigo lingstico, con sus implicaciones sociolgicas de roles y estructura social; de
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cabe sealar que hay lenguas como la de seas que no hacen uso del habla. se abordara y definir de manera, ms amplia esta concepto en captulos posteriores. 33 ms adelante se abordarn y desarrollaran de manera ms extensa estos conceptos.
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orientaciones motivacionales y estrategias se solucin de problemas en el plano psicolgico y de condiciones neurofisiolgicas (Infantes, 1983, citado por Romero. 1999), las cuales mas adelante se desarrollaran.

2.- TEORAS QUE ABORDAN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Entendido el lenguaje como una funcin cognitiva, se podra decir que el lenguaje evoluciona en la medida en que lo hace la especie humana. Los primeros acercamientos para el estudio de la adquisicin del lenguaje se dieron En el siglo XVIII con el filsofo alemn Leibniz, quien sugiri que todas las lenguas que existen y han existido proceden de un nico protolenguaje. Esta hiptesis recibe el nombre de monognesis (Ramos. 2001). Este planteamiento daba una explicacin en su momento, para relacionar y explicar el origen y la similitud que hay entre algunas lenguas, sin embargo existe otra teora que afirma que pudo haber varios orgenes de las lenguas, ya que estas no se pudieron darse de manera simultnea en todas las partes habitadas del planeta. Estos fueron los primeros acercamientos en el estudio del lenguaje, sin

embargo paso tiempo antes de que se interesaran por desarrollar alguna teora que explicara como se adquiere el lenguaje. Fue hasta el siglo XX, a partir de la dcada de los sesentas, cuando surgi el inters por investigar y cuestionar acerca del origen y progreso del lenguaje; algunas corrientes tericas comenzaron a explican la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, adems de aportar datos trascendentales para el tratamiento de trastornos en esta rea. En general se pueden dividir en dos grupos las teoras que surgieron.

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Por un lado se encuentran las teoras Cognitivas, como la de Chomsky (con el LAD), el procesamiento de informacin y teora planteada por Piaget. Estas trazan como punto de partida un desarrollo biolgico y cognitivo. En el otro extremo se encuentran las teoras sociales de Skinner, Vygotsky y Bandura, quienes dan mayor nfasis a la importancia del medio para poder adquirir un lenguaje. A continuacin se describirn de manera mas desarrollada, ambos tipos de teoras4. Las teoras Cognitivas Uno de los principales representante de esta corriente es Chomsky, quien revoluciono las teoras y perspectivas del lenguaje con su libro estructuras sintcticas, en donde entre otras cosas, propone la existencia de un "dispositivo para la adquisicin del lenguaje" o LAD, capaz de recibir el input (entrada) lingstico y, a partir de l, derivar las reglas gramaticales universales. Gracias a este input el nio es capaz de generar de l una gramtica que crea oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse stas. Su aporte con esta teora es la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje. Otro de los grandes tericos es Piaget, aunque el no se centro propiamente en investigar sobre cmo se adquiere el lenguaje, en sus trabajos hace grandes aportaciones en especial con el concepto de la cognicin, Es as como plantea que () la cognicin es previa al lenguaje, y ste es su vehiculo a travs de sus relaciones semnticas (Mendoza. 2001). As, el nio es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

esta divisin se realizo tomando en cuenta lo que plantea la autora Elvira Mendoza, en su libro Trastorno especfico del lenguaje, 2001

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Piaget, tambin present dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez ms complejos: la organizacin y la acomodacin. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; ste se centrara en una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y en una progresiva socializacin, basada en la capacidad creciente del nio para comprender puntos de vistas de los otros, dejando el lenguaje egocntrico. Las teoras sociales Los aportes de las teoras sociales plantean en relacin con la adquisicin del lenguaje que este se da en situaciones naturales, siendo sta un enfoque centrado en la comunicacin como los ideales para la enseanza del lenguaje y tratamiento de sus problemas. Uno de los pioneros en este tipo de enfoques fue Skinner quien plantea que el aprendizaje del lenguaje se producira por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los nios simplemente imitaran, para despus asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones . (Ramos. 2001) es decir, la adquisicin del lenguaje se da por una serie de estmulorespuesta que rodean al nio, formando con esto un condicionamiento, teniendo ciertas recompensas o refuerzos positivos departe de los adultos al producir de manera adecuada aceptadas. Dentro de estas teoras sociales se encuentra tambin uno de los mayores representantes contemporneos, Vygotsky, quien desarrolla toda una teora sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje, dando un papel activo y fundamental en la transmisin del lenguaje a los nios, aportando con esto la nocin de zona de desarrollo prximo, la cual sirve tambin para dar explicacin a como se adquiere el lenguaje. palabras, y castigando o teniendo refuerzos negativos en caso de producir palabras socialmente no

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Otra de las aportaciones fundamentales del autor es que el lenguaje preceder al pensamiento e influira en la naturaleza de ste: los niveles de funcionamiento intelectual dependeran de un lenguaje ms abstracto. Adems, habla y accin estn ntimamente unidas: Mientras ms compleja es la conducta y ms indirecta la meta ms importante es el rol de la lengua, para la transmisin de saberes sociales. As para Vygotsky, el lenguaje es un constructo meramente social, siendo primordial la ayuda del otro para la internalizacin del lenguaje. Por otro lado, Bandura plantea que el lenguaje se aprende a travs de un proceso de modelado abstracto o aprendizaje vicario (Mendoza. 2001), es decir que el nio detecta atributos comunes en las expresiones y establece conductas con estructuras similares, en otras palabras, toma como modelo lo que los adultos producen para retomar y construir su lenguaje. Hasta aqu se desarrollaron algunos de los planteamientos bsicos de autores representantes de los dos tipos de teoras, Sin embargo, retomar a un autor que trata de compaginar los dos tipos de teoras, para Bruner, tanto la cognicin como los contextos sociales son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugiri que el nio aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solucin de problemas, en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje ms que su naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el nio necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sera la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje (Branchetiere. 2004). Bruner denomin a ste como sistema de apoyo para la adquisicin de un lenguaje.

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Dentro de este sistema sera relevante la presencia del habla infantil, como forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos pequeos que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el aqu y ahora y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al nio "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales " (Branchetiere. 2004). Esta habla infantil aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos vocaliza sobre l. En resumen, existen muchos autores que han dado una explicacin a cmo se adquiere el lenguaje, sin embargo considero que se abordaron los ms representativos o que han tenido ms trascendencia en teorizar sobre el tema.

3.- FISIOLOGA DEL LENGUAJE

En el lenguaje y el habla se entretejen complicados procesos en los que intervienen el sistema nervioso central (como veremos ms adelante), el sistema auditivo y el aparato bucofonoarticulador. Este apartado se centrar en el aparato bucofonoarticulador, que es el implicado en los mecanismos del habla, esto por las caractersticas de la poblacin atendida, ya que las dificultades presentadas son en esta rea. Cabe sealar que dentro de las evaluaciones realizadas se efectu una exploracin de este aparato, para detectar algn dao fisiolgico para as poder canalizar a los nios que necesitaran alguna atencin especial. Comenzaremos con decir que para poder emitir un sonido concreto, es decir, para que la "fonacin" tenga lugar, son necesarias: - Una fuente de energa (aire a presin que se expulsa en la espiracin) - Un rgano vibratorio (las cuerdas vocales) - Una caja de resonancia (fosas nasales, boca y faringe) - Un sistema de articulacin del sonido (labios, lengua, dientes, paladar) 17

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- Un sistema regulador y sincronizador de todo el conjunto. Por ello, los rganos implicados en el habla son los rganos respiratorios, los rganos de fonacin y los rganos de articulacin.

a) rganos respiratorios. La respiracin no slo sirve para aportar oxgeno a la sangre, tambin aporta la cantidad de aire suficiente para poder mover los diferentes rganos y emitir los sonidos. Los rganos implicados en la respiracin son los pulmones, los bronquios, la trquea y las fosas nasales. Los pulmones poseen dos movimientos regulares y rtmicos: la inspiracin o entrada del aire y la espiracin o salida, siendo en este ltimo en el que se puede producir un sonido articulado. En estos casos, el aire al salir de los pulmones pasa por los bronquios, trquea, laringe, parte de la faringe y boca o fosas nasales, segn los fonemas.

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b) rganos de fonacin El rgano de fonacin por excelencia es la laringe, compuesta por una serie de cartlagos y msculos situados entre la faringe y la trquea. La laringe se divide en tres zonas: la de los ligamentos o cuerdas vocales, llamada zona gltica, regin glotal o glotis; la superior a ella o vestbulo larngeo y la inferior o subglotis. Son precisamente estos ligamentos los que dan origen a la voz o fonacin, la cual es parte esencial para desarrollar el habla, este es el sonido producido en la laringe por la salida del aire (espiracin) que al atravesar las cuerdas vocales las hace vibrar. La voz se define en cuanto a su tono, calidad e intensidad o fuerza. El tono ptimo o ms adecuado para el habla al igual que su rango de variacin, depende de cada individuo y est determinado por la longitud y masa de las cuerdas vocales. Por tanto, el tono puede alterarse variando la presin del aire exhalado y la tensin sobre las cuerdas vocales. Esta combinacin determina la frecuencia a la que vibran las cuerdas: A mayor frecuencia de vibracin, ms alto es el tono. Otro aspecto de la voz es la resonancia. Una vez que sta se origina resuena en el pecho, garganta y cavidad bucal. La calidad de la voz depende de la resonancia y de la manera en que vibran las cuerdas vocales, mientras que la intensidad depende de la resonancia y de la fuerza de vibracin de las cuerdas.

c) rganos articulatorios El aire que ha salido de los pulmones ha producido un sonido al pasar por las cuerdas vocales pero ahora debe concretarse este sonido. Es decir, es en estos rganos donde se elabora el sonido concreto que queremos emitir.

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El rgano articulatorio por excelencia es la lengua, ya que gracias a sus diferentes formas y posiciones se producen los fonemas. Algunos nios con sndrome de Down tienen hipotona en este msculo, de ah la importancia de su ejercitacin desde edades tempranas, situndola en diferentes posiciones y movindola para alcanzar un mayor control. Adems de la lengua intervienen en el habla los labios, el paladar (tanto su parte dura como su parte blanda), los alvolos (zona de transicin entre los incisivos superiores y el paladar), los dientes y las fosas nasales.

As, la articulacin se refiere a los sonidos del habla que se producen para formar las palabras del lenguaje. Los instrumentos de la articulacin son: los labios, la lengua, los dientes, las mandbulas y el paladar. El habla se articula mediante la interrupcin o modelacin de los flujos de aire vocalizados y no vocalizados. A travs del movimiento de la lengua, los labios la mandbula inferior y el paladar. Los dientes se usan para producir algunos sonidos especficos como lo veremos ms adelante.

4.- NEUROPSICOLOGA DEL LENGUAJE

Como se mencion anteriormente, para la adquisicin de lenguaje se involucran de manera coordinada elementos fsicos, neurolgicos y sociales, ahora toca el turno de hablar sobre los elementos neurolgicos que intervienen; cabe destacar que no se profundizara en el tema pues el objetivo es dar una introduccin a los elementos que giran en torno al lenguaje, para poder plantear la estrategia de intervencin programadas en el presente trabajo. Comenzaremos con definir que la neurolingstica se encarga del estudio de las estructuras del cerebro que permiten procesar y comprender una lengua.

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El cerebro esta dividido en cuatro reas llamadas lbulos (frontal, parietal, temporal y occipital), estos son encargados de diferentes funciones especficas y su localizacin la representaremos en la siguiente imagen.

A su vez el cerebro esta conformado por dos hemisferios, el derecho y el izquierdo, los investigadores han descubierto que las dos partes tienen alguna especializacin. El hemisferio izquierdo est relacionado con la parte derecha del cuerpo (normalmente), y el hemisferio derecho est relacionado con la parte izquierda del cuerpo. Adems, es el hemisferio izquierdo el que usualmente tiene el lenguaje, y parece ser el principal responsable de sistemas similares como las matemticas y la lgica. El hemisferio derecho tiene ms que ver con cosas como la orientacin espacial, el reconocimiento de caras, y la imagen corporal. Tambin parece que gobierna nuestra capacidad de apreciar el arte y la msica.

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Una de las cosas que los investigadores descubrieron ms tempranamente sobre el cerebro fueron los centros del lenguaje. Uno de ellos es llamado el rea de Broca, en nombre del doctor que lo descubri primero. Est localizada en la parte inferior del lbulo frontal izquierdo. (Gonzlez. 2000) Por lo tanto, el lenguaje es predominantemente una funcin del hemisferio izquierdo. Aunque en investigaciones realizadas han aportado que cuando se sufre un dao cerebral en el hemisferio izquierdo en la infancia, el hemisferio derecho se apodera de la funcin del lenguaje, haciendo con esto uso de la plasticidad cerebral. . Otra rea especializada en el lenguaje es el rea de Wernicke, la cual est cercana al rea de Broca pero en el lbulo temporal, justo al lado del cortex auditivo. Esta es donde entendemos el significado del lenguaje y un dao en esta rea te llevara a una afasia, lo que significa que no sera capaz de entender lo que se est diciendo. Otra rea importante es el giro angular esta se encuentra justo por encima y debajo del rea de Wernicke. Sirve como conexin entre los centros del lenguaje y el cortex visual. Si esta rea es daada, la persona sufrir de alexia (incapacidad para leer) y agrafia (incapacidad para escribir). En general estas son las reas principales que se encargan del lenguaje, aunque cabe destacar que se involucran otras reas como la encargada de las sensaciones, movimientos motores, memoria a largo, mediano y corto plazo, etc. Pues para que se produzca un lenguaje es una interaccin de varias funciones superiores.

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5.- EL LENGUAJE Y SUS CARATERISTICAS El lenguaje oral puede ser dividido en tres grandes reas para su estudio: a) CONTENIDO DE LA LENGUA Y SEMANTICA Esta rea aborda todo el conocimiento de los objetos y sus clases, es decir conocer cada nombre de las cosas que nos rodean, adems de las relaciones interpersonales e intrapersonales que se llevan a cabo con estas. Tambin desarrolla las relaciones de eventos que se tienen con los objetos. Es as como la semntica se encarga de estudiar el contenido en general del lenguaje, desglosando como los seres humanos somos capaces de En representarnos un mundo de objetos utilizando un cdigo lingstico.

resumen la semntica toma en consideracin como se determinan la relacin con la realidad, adems de estudiar todas las implicaciones cognitivas que se llevan acabo. b) FORMAS DEL LENGUAJE: FONOLOGA, MORFOLOGA Y SINTAXIS Comenzaremos con la definicin de fonologa: es la rama de la lingstica que estudia los sonidos del lenguaje desde el punto de vista de las funciones de la lengua (Clemente. 2000). La fonologa se divide en dos por un lado esta la parte segmental, que se encarga del estudio de los fonemas, slabas y palabras; por el otro se encuentra la suprasegmental, esta es mejor conocida como fontica, la cual se encarga los sonidos que constituyen el lenguaje articulado. Dentro de este apartado se encuentra tambin la morfologa, sta se encarga de analizar y estudiar los tipos de palabras que se utilizan nuestra lengua, adems de las variantes que estas tienen siendo de gran utilidad para los nios al inicio de la adquisicin del lenguaje oral.

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Por ultimo las sintaxis esta trata de explicar el orden que tienen las palabras, adems de las reglas ortogrficas y de estructura que se deben de utilizar al ser hablante de una lengua. c) USO DEL LENGUAJE (PRAGMTICA) La pragmtica explica la utilidad que tiene el hablar para los usuarios de una lengua, esto basndose en la funcin que tiene el comunicarse por medio de un cdigo lingstico, ya sea con otras personas o consigo mismo para ordenar su pensamiento. Adems toma en cuenta los contextos en los que se desarrolla una lengua, estos pueden ser lingsticos y no lingsticos, es decir, donde se involucra el uso del cdigo como medio de comunicacin o cuando hay una comunicacin no verbal. 6.- DESARROLLO FONOLGICO Una de las principales demandas de los padres al llevar a sus hijos al programa es porque no pueden decir la r, la s o algn otro fonema, en algunas palabras, pero extraamente en otras si las pueden pronunciar, esto nos lleva a cuestionarnos acerca de lo que est pasando y porque est pasando. Empezaremos por revisar que las palabras son compuestas por unidades mnimas llamadas fonemas, estas no tienen un significado por si solas aunque gracias a ellas es posible establecer diferencias significativas entre los elementos lingsticos. Los fonemas se relacionan con los sonidos que somos capaces de articular. Los sonidos que hacemos al emitir cadenas de lenguaje articulado son mucho ms numerosos que los fonemas. As fonema es la representacin mental que los hablantes de un idioma tienen sobre sonidos semejantes y representativos para ese idioma.

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Los fonemas en nuestro idioma son veinticuatro aproximadamente, ya que pueden variar dependiendo de los modismos o costumbres de cada comunidad. Los fonemas se diferencian entre s por una serie de rasgos distintivos entre los que se registran el punto y modo de articulacin. Esto ltimo es de suma importancia para detectar problemticas del habla, adems de que es bsico para desarrollar la evaluacin del corpus, la cual se aplic a la poblacin atendida para identificar las dificultades. Dentro del modo de articulacin podemos encontrar que se divide en cuatro 5: a) Oclusivas: tambin conocidas como explosivas, ya que se producen retencin y sueltan el aire en la articulacin, entre las que podemos encontrar los fonemas: /b/, /p/, /t/, /k/, /d/, /g/, /m/, /n/, //. b) fricativas: se producen cuando el aire sale lentamente y rozando. Entre ellas se encuentran: la /f/, /s/, /x/ y /y/. c) africadas: se caracteriza por ser una combinacin entre las dos anteriores, de esta slo encontramos el fonema //. d) lquidas: generalmente consideradas como consonantes, estas se subdividen en a. laterales: el aire sale por un lado o por ambos de la boca, es el caso de la /l/ y // b. vibrantes: en estas la lengua produce una serie de vibraciones, es el caso de la /r/ y //. Otra forma de diferenciar los fonemas, es por el punto de articulacin o el lugar en el que se produce el roce entre los rganos de articulacin para modular el sonido. Segn donde sea punto, se clasifican en:

esta divisin fue basada en la hecha por CLEMENTE, E. (1995): Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervencin en ambientes educativos. Barcelona. Octaedro.

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a) Bilabiales: estos son producidos por el contacto entre los labios, entre los que encontramos a los fonemas: /p/, /b/ b) Labiodentales: producidos al apoyarse el labio inferior contra los dientes superiores. El fonema producido de esta forma es la /f/. c) Dentales: producidos por la punta de la lengua al aproximarse y chocar contra los dientes superiores, entre los que encontramos el fonema /d/ y la /t/. d) Interdentales: la punta de la lengua se aproxima y roza los dientes superiores e inferiores, en este caso encontramos los fonemas: (modismo espaol) e) Alveolares: la punta de la lengua como rgano activo toca los alvolos superiores. Los fonemas son. /s/, /n/, /l/, /r/, //. f) Palatales: el rgano activo es el predorso de la lengua que toca el paladar. Los fonemas son: /y/, /c/, /n/ y // Una tercera forma de clasificacin se da por la vibracin de las cuerdas vocales, y se dividen en: a) Sordos: son con pocas vibraciones y encontramos los fonemas: /p/, /t/, /k/, /ch/, /f/, /s/, /x/. b) Sonoros. Son con muchas vibraciones en las cuerdas vocales, entre las que se encuentran: /b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /l/, /r/, //, /y/, //, //. Por ultimo existe otra clasificacin en donde la caracterstica es el camino por donde sale el aire. Entre estas encontramos: a) orales: el aire sale por la boca Todos los fonemas excepto /m/, /n/ y // 26 //

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b) nasales: el aire sale por la nariz. Los fonemas /m/, /n/ y // Hasta aqu nos hemos adentrado a como se producen los fonemas en la lengua del espaol, aunque cabe sealar que puede variar un poco los sonidos de algunos fonemas dependiendo de la regin donde se encuentren, incluso hasta en las familias, siendo dato importante a considerar al momento de la evaluacin e intervencin con los nios.

7.- ALTERACIONES DEL LENGUAJE La problemtica que ms presentaban los nios que integraron el programa de lenguaje fueron alteraciones en el habla, por ello es conveniente revisar los tipos de trastornos que hay en torno a esta. Gallardo (2003) nos propone la siguiente clasificacin: A. Trastornos del habla: dislalias; disglosias; disartrias/anartrias; rinolalias; disprosodias. B. Trastornos de la comunicacin: disfemia o tartamudez; mutismo; farfulleo; afonas histricas. Trastornos del habla Dislalias. Son los trastornos ms frecuentes. Las dislalias parten de una dificultad para alcanzar una correcta articulacin. Muy frecuentemente no est asociada a patologa alguna por lo que logrando un funcionamiento adecuado en el proceso de aprendizaje y desarrollo del lenguaje queda totalmente recuperada. La dislalia es una dificultad en la articulacin que consiste en la alteracin, sustitucin u omisin de los fonemas en general. Puede ser debida a causas orgnicas, funcionales o psicosomticas.

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Muchas ocasiones produce una ansiedad de parte de los padres en torno al nio que sigue un desarrollo del lenguaje de manera diferente a otro de su edad. El factor determinante es el ingreso en el colegio, lo que con lleva un nivel de exigencia cada vez mayor y unos periodos de recuperacin de los que dispone el nio cada vez ms cortos. Bernaldo de Quirs la define como un "trastorno de la pronunciacin que no obedece a patologa del sistema nervioso central" (citado por Gallardo 2003). Lo que se recomendable es estimular, tanto de en produccin como la comunicacin, lo ms temprano posible porque desde el punto de vista fisiolgico el nio es ms hbil para el aprendizaje del habla en la etapa de 0 a 6 aos (Gallardo. 2003), por ello muchos especialistas plantean que la edad para poder diagnosticar una dificultad en el lenguaje, la cual puede ser una dislalia, tiene que ser entre los 6 y los 12 aos, pues a esta edad el nio ya sera capaz de producir de manera convencional los fonemas de la lengua castellana. Segn las causas que la originan pueden ser dislalias orgnicas o dislalias funcionales y dislalias evolutivas6 (Wilkins Press, 2003): Dislalias orgnicas. Aquellas alteraciones del lenguaje originadas por una alteracin o malformacin de los rganos fonoarticulatorios que impiden una correcta articulacin, como: fisura palatina, labio leporino, frenillo lingual, etc. Dislalias funcionales. Trastornos de la articulacin en nios o adultos que no presentan malformacin anatmica, prdida de audicin o lesin neurolgica. El sujeto no puede interiorizar la posicin y los movimientos de los rganos fonoarticulatorios, confundiendo los sonidos hasta el punto de automatizarlos e incorporarlos a su habla habitual. Las confusiones ms habituales son en aquellos sonidos que exigen una mayor competencia articulatoria, como son: /r/ /s/ /ch/ /d/ /l/.

retomado de la pgina web www.psicoactiva.com/dsm4.htm

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Este tipo de dislalias pueden deberse a una educacin deficiente, por circunstancias sociales desfavorables o adversas que rodean al nio, por falta de afecto e inters de los padres en el desarrollo del lenguaje del nio y, tambin, por el bilingismo. La intervencin debe ir dirigida a la realizacin de ejercicios respiratorios, fonatorios, articulatorios, ejercicios de socializacin e interaccin con otros nios, etc. cabe recordar que se propone que sea por medio de actividades ldicas y descentradas de la repeticin de ejercicios sin sentido. Dislalias evolutivas. Trastornos de la articulacin derivados del proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje de cada nio. ste omite o sustituye los sonidos que no sabe articular. Este tipo de dislalias no es preocupante puesto que son superadas en el proceso de desarrollo del nio. Dislalia audigena La alteracin en la articulacin de fonemas se produce por una deficiencia auditiva que conlleva una dificultad de captar correctamente los sonidos. Se produce en aquellos nios con dficit de audicin no significativo. Disglosias. Alteraciones de la articulacin por malformacin de los rganos del habla. Ejemplos son los nios con fisura palatina y/o labio leporino. Es imprescindible la intervencin mdica para recomponer el rgano daado antes de realizar una intervencin. Segn el rgano perifrico del habla en el que se encuentren las malformaciones se van a dar los siguientes tipos segn Gallardo (2003): disglosias labiales, disglosias mandibulares, disglosias linguales, disglosias palatales y disglosias nasales. La disglosia labial, es un trastorno de la articulacin de los fonemas originado por una alteracin de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios.

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Las ms frecuentes se deben a los labios leporinos, frenillo, labial superior y neuralgia del trigmino. La disglosia mandibular, se debe a un trastorno de la articulacin producido por alteracin de la forma de uno o ambos maxilares. Los ms frecuentes son el prognatismo, el retroprognatismo, las resecciones de una, otra o ambas mandbulas y las anomalas dentarias. La disglosia lingual es una alteracin de la articulacin de fonemas por un trastorno orgnico de la lengua. Las ms frecuentes son: anquiloglosia, parlisis del hipogloso, macroglosias, etc. La disglosia palatales, es una alteracin de la articulacin causada por alteraciones orgnicas del paladar seo y del velo del paladar. Las ms frecuentes son la fisura del paladar, el velo largo o corto del paladar y la rinolalia abierta o cerrada, con repercusin, a veces, en hipoacusias no detectadas. Tambin existen otro trastorno llamado Disartrias estas son alteraciones motrices del habla, es decir, provocadas por lesiones del sistema nervioso que generan trastornos en el movimiento de los msculos que intervienen en la fono articulacin. Se clasifican de la siguiente manera (Gallardo 2003): flccida, espstica, atxica, hipocintica, hipercintica o mixtas. Las hay que son perifricas, particas, de tipo cerebeloso o relacionada a alteraciones del tono de los msculos fonoarticulatorios. 1. Disartria Flccida: se produce por alteraciones de la neurona motriz inferior. 2. Disartria Espstica: se deben a alteraciones de la neurona motriz superior. 3. Disartria Atxica: relacionadas con alteraciones del sistema cerebeloso. 4. Disartria Hipocintica. 5. Disartria Hipercintica.

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6. Disartrias Mixtas: Caractersticas del habla en la Esclerosis lateral Amiotrfica. 7. Disartrias perifricas: Recuerdo anatomo-fisiolgico de los pares craneales implicados en el mecanismo del habla . Polineuritis. Parlisis aisladas de los nervios craneales. Poliomielitis aguda o enfermedad de Heine Medin. Sndrome de Mbius. 8. Disartria partica: se relaciona con una paresia en los msculos fonoarticulatorios. Ejemplo: poca fuerza en la emisin de la voz. 9. Disartria de tipo cerebeloso: se trata de una incoordinacin de los movimientos de los msculos que intervienen en la articulacin del lenguaje. Ejemplo: palabra arrastrada, lenta. 10. Disartria relacionada a alteraciones del tono de los msculos fonoarticulatorios. Ejemplos: Parlisis cerebral que en el momento de la emisin de la voz puede haber una contractura de los msculos larngeos o de la cavidad bucal. Tambin existen las Anartrias, estas tratan de un problema de articulacin. Su caracterstica principal es la incapacidad total o casi total para producir lenguaje. Es la prdida del arte de combinar movimientos de los rganos articulatorios. Otra alteracin frecuente son las Rinolalias, el cual es un trastorno de la voz y del habla relacionado con una alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos; se produce una nasalizacin cuando va unida al timbre nasal de la voz; hipernasalizacin e hiponasalizacin cuando hay una mala disposicin de las cmaras de resonancia. Tambin aparece en los casos en los que aparecen deficiencias en la inervacin del velo del paladar, por falta de funcionalidad del mismo o por procesos que provocan oclusin nasofaringea. Podemos clasificarlas en dos grandes grupos: Rinolalias abiertas o hiperrinolalia: en ella existe mayor flujo de aire hacia la cavidad nasal lo que provoca la nasalizacin de los fonemas. Entre sus causas tenemos de tipo orgnico y funcional. Son causas orgnicas las fisuras

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palatinas, el velo corto, las parlisis velares, traumatismos del velo del paladar y dficit auditivo. Rinolalia cerrada o hiporrinolalia esta al contrario de la abierta, es ocasionada por una falta de flujo de aire hacia la cavidad nasal, provocando la falta de produccin de fonemas nasales. Ambas rinolalias se corrigen sin dificultas suprimiendo la causa que origin el hbito anormal. No hay edad especfica en la que puedan aparecer. Por ultimo tenemos el transtornos de las Disprosodias. Las cuales son la alteracin en el ritmo de la palabra como consecuencia de una disminucin o incremento grande en la velocidad del habla, que puede tener un origen neurtico. Esto origina que los fonemas se pronuncien con gran rapidez, con lo que las palabras salen a "tropiezos", con repeticiones, etc. Algunos autores la incluyen dentro de las disfemias. Trastornos de la comunicacin Tartamudez o disfemia. Es un trastorno relacionado con la fluidez del habla y da lugar a una repeticin rpida de sonidos o slabas, provocando bloqueos al intentar pronunciar una palabra. No est considerada como una enfermedad y en la mayora de los casos desaparece espontneamente. Se conocen varios tipos: clnica, tnica o mixta. Farfulleo. Se trata de una alteracin en la fluidez del lenguaje, en la que el individuo habla a gran velocidad, articulando desordenadamente. Mutismo. Relacionado con la negativa por parte de los nios a hablar en determinadas situaciones sociales, includa la escuela. Estos nios tienen capacidad tanto para hablar como para entender el lenguaje hablado. Suelen utilizar el lenguaje en casa o en ambientes familiares. Afonas histricas. Se relaciona con la prdida de la voz por un choque afectivo, por el denominado como pnico escnico, miedo a hablar o a cantar, 32

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trauma psquico por persistencia de alteracin vocal, bloqueos por condiciones de stress, o por llamar la atencin, sin que exista ninguna alteracin anatmica ni funcional en la laringe. Es un trastorno de origen psicolgico, se empieza hablando de forma brusca y poco a poco la voz se apaga, hasta terminar susurrando. Hasta aqu se dio un panorama de las alteraciones ms frecuentes del habla, cabe destacar que no se desarrollaron otro tipo de alteraciones del lenguaje, ya que el enfoque dado es hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, adems de que la mayora de las alteraciones presentadas en la poblacin atendida eran relacionadas a alguna alteracin del habla y la comunicacin.

8.- PSICOLOGA Y LENGUAJE Uno de los pioneros en esta rea fue Chomsky quien desarrollo y estudio los procesos de reconstruccin del conocimiento de los objeto por parte del hablante. Desde este punto de vista se sientan las bases del desarrollo de los estudios psicolingsticos, que constituyeron un importante aporte desde la psicologa gentica para el estudio de los proceso de adquisicin del lenguaje, de la lectura y de la escritura. A partir de ah muchos tericos constructivistas fijaron la mirada en torno a la adquisicin y desarrollo del lenguaje generando grandes aportaciones. El lenguaje es la razn fundamental por lo que el hombre crea una cultura mientras que los animales no. Por ello el lenguaje debe reconocerse como algo ms que slo un medio de comunicacin entre los seres humanos, pues es la caracterstica que hace claramente humana la conducta humana siendo este un proceso psicolgico superior. Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo ms complejo de comunicacin intencional, el cual no se reduce solo a la emisin de un cdigo

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sino tambin es parte importante para la reconstruccin y acomodamiento del pensamiento humano. Es as como el lenguaje implica y relaciona las seales, smbolos y signos con el significado y el significante, estableciendo reglas para combinar y recombinarlos para ofrecer diversos tipos de informacin y poderla comunicar con los otros. Es aqu donde se centra la rea de la lingstica que los psiclogos han estudiado y desarrollado, siendo los intereses primordiales el cmo se adquiere (como proceso psicolgico superior) y cmo se utiliza (uso interno y externo). Desde la perspectiva cognitiva definen el rea de intervencin de los psiclogos en el campo del lenguaje en cuatro espacios. Primero se centran en el estudio y el anlisis de la Adquisicin del Lenguaje, esto incluso desde edades muy tempranas elaborando investigaciones incluso sobre los gestos comunicativos que los bebs realizan para comunicarse con su madre o personas cercanas y como estos les sirven para ir adquiriendo de manera paulatina el lenguaje. Otro de las reas es la Comprensin del lenguaje (oral y escrito), aunado a la Produccin del lenguaje (oral y escrito), en especial las centradas en las narraciones, pues estas dan una amplia gama de elementos y aportaciones claras sobre como los nios y adultos producen y comprenden una lengua. Por ultimo la Neuropsicologa cognitiva del lenguaje es otra de las reas de intervencin de los psiclogos, aunque esto no quiere decir que se tiene que cerrar solo a estos cuatro campos, estos son los que llaman ms la atencin de los psiclogos por ser reas ms palpables. Es as como el lenguaje es el indicador ms tangible de nuestro pensamiento, siendo participe en muchos procesos psicolgicos que el hombre posee. Por ello uno de los principales debates que han existido en torno a esto es la relacin que existe entre el pensamiento y el lenguaje y como influye el uno en el otro. 34

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Sin duda alguna la relacin entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construccin del desarrollo, ya que el lenguaje no solo es producir sonidos y formar palabras, sino el ser capaz de usarlas en situaciones adecuadas, construir significados e incluso anticipar las reacciones que van a tener los otros cuando producimos algunas palabras, todo esto denota una capacidad metalingstica del lenguaje y de representacin. La capacidad de representacin consiste en hacer uso de significados y significantes, ste ltimo abre un sinfn de posibilidades al pensamiento, para as poder actuar sobre la realidad incluso de manera simblica; a esto se le llama funcin semitica, la cual es la capacidad de construir representaciones. Del significante se derivan las seales, smbolos y signos; las primeras surgen cuando el significado y el significante no estn diferenciados, sino que el significante es parte del significado, es decir cuando estn asociados entre ellos. Cuando el significante es parcialmente independiente del significado existiendo una relacin motivada entre ellos se le llama smbolo. Pero cuando hay significantes completamente arbitrarios se le llama signos, un ejemplo claro de estos son la lengua escrita o las palabras de una lengua. Todos los elementos que componen al lenguaje van encaminados a la comunicacin con los otros. Segn Vygotsky todo lenguaje es social por su esencia, pero tambin existe una unidad en el pensamiento verbal, que se encuentra en el significado interno de la palabra, en su sentido o intencin. Y esa unidad significa que el pensamiento verbal es la unin del pensamiento y el lenguaje, siendo su primera funcin bsica la comunicacin. Cuando piensa el nio no habla slo consigo mismo, sino que es la expresin de una verdadera comunicacin aunque ahora interiorizada. Entre el lenguaje y el pensamiento existe una relacin muy estrecha, pues se podra decir que el pensamiento es el lenguaje interiorizado y el lenguaje el pensamiento comunicado a los dems o exteriorizado. 35

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Para finalizar, decimos

que el lenguaje adems de ser una funcin

psicolgica superior servir de herramienta al individuo para internalizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuir a la regulacin de su comportamiento y tener una autoconciencia, de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cada uno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas especficas y crear en l un verdadero aprendizaje significativo. Es por ello que dentro de la propuesta se plantea (como veremos ms adelante) un desarrollo integral del lenguaje, tomndolo como una funcin psicolgica superior, haciendo uso de estrategias como la narracin para fortalecer elementos tan importantes como la funcin semitica, siendo el teatro un medio magnfico para fortalecer las representaciones no solo en el tiempo presente, sino incluso sobre hechos pasados, futuros y no reales.

9.- COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Es importante mencionar que la propuesta de intervencin tiene como una de sus finalidades el desarrollar la competencia comunicativa en los nios, por ello se considera importante desarrollar tanto la definicin como sus orgenes. El trmino competencia se utiliza con gran imprecisin y ligereza conceptual en los discursos educativos, algunos definen el trmino como capacidad, destreza, habilidad, pero tambin como contienda, es decir tener una competitividad con los dems. Alrededor del termino se han hecho grandes debates para definir su significado, sin embargo en la actualidad, a pesar de que es un concepto muy utilizado en el mbito educativo, muchos educadores no han discernido el origen y el verdadero significado de este. Chomsky en su obra gramtica generativa es uno de los primeros en introducir el termino de competencia considerando que la competencia 36

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lingstica es el comportamiento y dominio lingstico que un hablante tiene. Al respecto recibi muchas crticas, pues muchos autores como Bandura afirma que ...la teora de la gramtica generativa no indica de ningn modo cmo debe analizarse el comportamiento lingstico fctico (performance), es decir, la prctica lingstica observable, ni tampoco la gnesis de la competencia emprica. (Citado por Lpez. 2007). En la dcada de los ochentas, la UNESCO realizo un estudio con respecto al rendimiento escolar de los nios en varios pases hablantes del espaol, en su informe de Bronckart7 recomend un cambio radical en la enseanza de la lengua, a fin de que el alumnado exhibiera ms que el dominio de conceptos o conocimientos lingsticos. Desarrollando la competencia en el uso del lenguaje. (Lpez. 2007) competencia comunicativa. Juan Mayor Snchez identifica en Van der Geest, los antecedentes en la sustitucin del concepto de competencia lingstica por el de competencia comunicativa, al considerarla ms adecuada para fundamentar cualquier teora del lenguaje que hubiera de tener en cuenta su dimensin pragmtica y el contexto comunicativo, y no al hablante-oyente ideal de Chomsky (Lpez. 2007). Luego de considerar que la competencia lingstica de la gramtica generativa es trascendida por la competencia comunicativa, se le incluye en sta y se le reduce a lo gramatical. Muchos autores como Lewandowski (2000) define la competencia es aqu cuando se introduce el termino de

comunicativa como la capacidad de dominar situaciones de habla, y emplear adecuadamente diferentes subcdigos8. Romero (1999) plantea que La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que permite la participacin apropiada en situaciones comunicativas especficas, esta es la definicin que desde la perspectiva

El experto en lenguaje Jean Paul Bronckart (1985). La UNESCO le encomend realizar dicho estudio para mejorar las condiciones educativas 8 cita retomado de la pgina http://www.robertexto.com/archivo9/compet_comunic1.htm

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metodolgica de la propuesta se considera la ms adecuada, por ello ahondaremos ms con respecto a esta. Partiremos por como se construye la competencia comunicativa, desde esta perspectiva se deriva de una capacidad determinada por la especie, es decir, de una predisposicin gentica, la habilidad se desarrolla en la accin misma. He aqu la diferencia fundamental entre capacidad y habilidad: la capacidad del nio para convertirse en comunicador competente esta organizada genticamente gracias a la existencia del mecanismo de adquisicin del lenguaje (MAL), mientras que sus habilidades de comunicacin, estn determinadas por la calidad de los contextos comunicativos que se le ofrezcan por parte del sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje (SAAL). (Romero. 1999) Esto implica no solo el conocimiento de la lengua a nivel lingstico, tales como las reglas sintcticas o los cdigos fonticos (lingstica), sino tambin un conocimiento en la aplicacin del saber lingstico en situaciones reales de orden socio cultural. Es as como el proceso de desarrollo de la competencia comunicativa la

entendemos como una interaccin entre dos mecanismos: la comprensin o asimilacin y la produccin o elaboracin. El desarrollo de la comprensin ocurre de los general a lo particular (Romero. 1999) Segn Romero (1997) la competencia comunicativa debe analizarse desde cuatro dimensiones: Tcnica, metodolgica, terica, y epistemolgica. La dimensin tcnica hace referencia a su aplicacin en el aula, en este aspecto se toman en cuenta las distintas estrategias puestas en prctica para que el sujeto adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas tcnicas que se encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar:

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Los juegos de roles a partir de una situacin dada, la conceptualizacin gramatical a partir de un corpus, la argumentacin, la exposicin, la narracin, etc. Dimensin Metodolgica: Aqu se plantea el anlisis de la competencia

comunicativa desde el punto de vista del mtodo o sea la vinculacin entre la teora y la prctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios normativos. Aunado a lo anterior, la interaccin social en el aula y el entorno social es otra de las caractersticas principales que favorecen su desarrollo. Dimensin Terica: Desde esta perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los supuestos tericos que sustentan el mtodo, lo que a su vez determina las tcnicas. Dimensin Epistemolgica: Aqu se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde las distintas teoras que dan origen al concepto y como conciben la relacin entre el sujeto y el objeto entre las que podemos destacar: El empirismo, el cual considera que en esta relacin lo ms importante es el objeto, ya que tiene una existencia real independientemente e impone al sujeto su existencia. Otras perspectivas, por el contrario, consideran que el sujeto tiene un papel importante en el acto del conocimiento, que el objeto existe y puede ser conocido solo por la actividad pensante del sujeto. Como consecuencia lmite a esta concepcin, se puede llagar a negar toda existencia real del objeto fuera de su representacin en la mente humana. Estas dimensiones nos esclarecen el cmo debemos de analizar el termino de competencia, evitando caer en trminos no adecuados y por tanto tener una mejor prctica y favorecer el desarrollo del lenguaje.

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10.- LENGUAJE HUMANO. ETAPAS DE DESARROLLO El lenguaje se desarrolla de forma paulatina a lo largo de nuestra vida, sin embargo durante los primeros aos hay un avance impresionante en el uso del cdigo, sobre todo en la internalizacin de la lengua para as favorecer o llevar de manera adecuada una interaccin social. Para fines de la propuesta es importante desarrollar el progreso que se tiene en los primeros 12 aos, ya que la poblacin oscila entre los 4 y 7 aos, para as tener claro cules son las reas que deben los nios de tener desarrolladas y cuales a estimular de acuerdo a su edad. Existen diversas maneras en las que se clasifica el desarrollo del lenguaje, la mayora de los lingistas coinciden en separarlo en dos grandes niveles: el prelingistico y el lingstico, definidos en funcin de los sonidos emitidos antes de producir palabras convencionales (prelingistico) y cuando ya se producen palabras o frases convencionales, siendo este el nivel lingstico. Sin embargo, Silvia Romero (1999), propone una clasificacin de la competencia comunicativa, en donde no solo se toma en cuenta la adquisicin y produccin de un cdigo, sino que tambin retoma el medio, as como el mundo y su representacin. Haciendo una descripcin de tres tipos de conocimiento: o Conocimiento para la interaccin o Conocimiento del mundo o Conocimiento del cdigo Romero plantea que estos tres tipos de conocimientos se inician desde el nacimiento, siendo durante la infancia temprana donde se adquieren y hay mayores avances, pero es importante resaltar que se desarrollan durante toda la vida.

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Cabe destacar que la autora retoma la idea propuesta por Chomsky, de que existe un mecanismo de adquisicin de lenguaje que es activado por las personas competentes lingsticamente, que rodean a los nios desde su nacimiento. En esta teora, se plantea que los nios son agentes activos en el aprendizaje de la lengua, siendo la interaccin con los otros la principal fuente de enseanza, al encontrarse en contacto con eventos comunicativos. As, los adultos se convierten en los modelos a seguir de los nios que comienzan a interactuar con una lengua, siendo parte fundamental para motivarlos e incitarlos a ser hablantes de una lengua. Retomando los tres tipos de conocimiento que Romero plantea definiremos que se entiende por cada uno de ellos. Comenzaremos con el conocimiento para la interaccin, la autora plantea que ocurre a nivel individual, siendo esta la capacidad para adquirir una lengua, es decir la competencia lingstica. Por otra parte, el conocimiento del mundo es difcil de percibir de forma directa, ya que se podra decir que es la manera en que el nio se relaciona con eventos o actividades, siendo al inicio de una manera global, hasta llegar a un nivel de abstraccin para pasar a un manejo metalingstico. Por ultimo el conocimiento del cdigo, esta es la parte que ms se puede percibir en los hablantes, ya que se podra definir como la produccin y comprensin de un cdigo lingstico. A continuacin se describirn las etapas de desarrollo de la competencia lingstica, y sus principales caractersticas basados en la descripcin hecha por Romero (1999): Etapa I nacimiento al ao seis meses CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN 41

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Surgimiento de la intencionalidad La comunicacin pasa de unidireccional a bidireccional. Descubre que puede trasmitir sus deseos despus de la comunicacin: intencionalidad. Usa seas y vocalizaciones para pedir objetos: funcin instrumental. Controla las acciones de otros por medio de llanto, sonrisa y vocalizaciones: funcin regulatoria. Mantiene e inicia interacciones con otros: funcin interactiva. Participa en comunicaciones simples (juego del escondite, hora del bao, hora de la comida) Participa en secuencias de turnos tipo dialogo.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO Surgimiento de la referencia Pone especial atencin a las emisiones de otros. Establece atencin conjunta: contacto visual. Se interesa por los objetos. Establece la referencia conjunta: atencin a objeto compartido. Descubre que hay relacin entre el mundo y el lenguaje: nocin de la referencia. Seala los objetos a personas que ya conoce. Entiende lo que se le dice sobre objetos, personas o acciones, que son parte de su mundo inmediato, a travs de las palabras clave y con ayuda del contexto. Realiza acciones espontneas con objetos: juegos exploratorios y de prctica. CONOCIMIENTO DEL CDIGO Inicio de la convencionalidad Descubre que la comunicacin tiene formas socialmente establecidas: nocin de convencionalidad. 42

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Sus emisiones aun no son reconocidas como palabras con los adultos con los que interacta. Utiliza patrones de entonacin convencionales para diferentes propsitos comunicativos. Se comunica generalmente a travs de llanto, sonrisa, mirada, ruidos vocalizaciones y seas o gestos convencionales.

Etapa II ao y medio a los dos aos CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN Comunicacin interpersonal con propsitos de organizacin interna Incorpora nociones bsicas de la funcin matemtica del lenguaje. Se refiere a lo obvio, el color de las cosas, su ubicacin, su forma etctera. Descubre y emplea las funciones heursticas, imaginativa y personal. Logra avances en la funcin interactiva. Persiste en el logro de sus propsitos comunicativos: repara el discurso. Emplea los recursos ms comunicativos segn la situacin.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO Referencia desplazada Inicia el uso del lenguaje para evocar situaciones no presentes: referencia desplazada. Utiliza las palabras con diferentes categoras semnticas (p. Ej.: agente, paciente, locativo, accin, etctera). Emplea una misma palabra para referirse a objetos de clases distintas (sobre extensin). Domina objetos de acuerdo con experiencias concretas (restriccin). Imita las acciones de otros de manera diferida. Inicia la representacin de situaciones cotidianas en el juego (juego auto simblico y simblico con otros). 43

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CONOCIMIENTO DEL CDIGO Emisiones de una palabra o lexema La mayora de sus emisiones son reconocidas por los adultos como una palabra o aproximaciones a palabras que los adultos usan. La mayora son palabras o aproximaciones que constan de una o dos silabas simples. Reduce y simplifica las palabras ms largas o ms complejas. Utiliza todas las vocales y algunas consonantes que requieren poco control oro-facial ( Ej.: /p/,/t/, /k/,/b/,/g/,/m/,/n/) Etapa III del ao seis meses a los dos aos CONOCIMENTO PARA LA INTERACCIN Comunicacin interpersonal temtica y desplazada Participa en dilogos con un tema compartido: funcin dialgica. Emplea la comunicacin para referirse a situaciones no presentes y no conocidas para su interlocutor: funcin informativa. COCNOCIMIENTO DEL MEDIO Ajuste en la precisin de la referencia Es mas preciso en el uso de trminos, las estrategias de sobre extensin y restriccin son menos utilizadas. Sus combinaciones de palabras son combinaciones de categoras semnticas ( p. Ej.: MAMI agente-locativo). Representa acciones cotidianas propias y de otros. Utilizar objetos sustitutos en un juego ( p. Ej.: una cajita en lugar de un coche). CONOCIMIENTO DEL CDIGO

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Emisiones presintcticas tipo telegrficas Sus emisiones incluyen palabras de contenido y carecen de palabras de funcin. La mayora de sus emisiones constan de dos o mas palabras o aproximaciones a palabras de adultos usan, sin embargo, no son reconocidas como oraciones: lenguaje telegrfico. Empieza a formar emisiones largas a veces poco comprensibles: jerga. Inicia el uso de marcadores de gnero, nmero y tiempo. Aumenta el dominio de la articulacin del habla. Percibe contrastes fonolgicos aunque no puede producirlos.

Etapa IV de los dos aos a los tres aos y medio CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN Inicio de la organizacin discursiva: surgimiento de la coherencia temtica Puede narrar sucesos pasados de manera colaborativa, aunque todava no maneja por completo la perspectiva del oyente. Es capaz de iniciar, seguir, mantener y cambiar un tema. Realizar la toma de turnos de manera eficiente.

CONOCMIENTO DEL MUNDO Referencia compleja y productiva Establece relaciones semnticas complejas entre objetos y eventos, como: causalidad, temporalidad, antitesis. Se interesa por el nombre de las cosas. Incrementa el vocabulario y el uso de trminos es mas especifico. Desarrolla juegos con secuencia sobre experiencias tanto cotidianas como poco frecuentes. CONOCIMIENTO DEL CDIGO

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Surgimiento de la sintaxis intraoracional La mayora de las emisiones son reconocidas por los adultos como frases u oraciones. Sus emisiones incluyen palabras de contenido y de funcin. Algunas de sus emisiones son breves y aun dependen del contexto. Realiza enlaces a travs de la yuxtaposicin y la coordinacin preferentemente. Hace uso del polisndeton (yyy). Emerge el uso de preposiciones y conjunciones. Realiza sobre generalizaciones morfolgicas principalmente en verbos (Ej.: vini por vine, jugo por juego). Utiliza diversos tiempos y modos verbales. Mejora su pronunciacin, aun no pronuncia, /r/ y /rr/, solo presenta procesos simplificatorios en combinaciones complejas de sonidos, palabras nuevas o extensas Etapa V de los tres a los cinco aos CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN

Avances de la organizacin desdiscursiva Comienza a organizar su discurso de manera ms coherente y clara. Aunque requiere apoya para considerar la perspectiva de oyente.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO Referencia abstracta Codifica lingsticamente casi todas las categoras del contenido, haciendo que el lenguaje dependa muy poco del contexto. Aplica eficientemente los contenidos del mundo real al mundo imaginario. Realiza juegos de fantasa. Puede planear verbalmente su juego.

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Comprende y usa metforas, chistes, absurdos, principalmente con contenidos asociados a caractersticas fsicas (tiene cara de luna).

CONOCIMIENTO DEL CDIGO Sintaxis interoraconal Toma conciencia de la arbitrariedad del lenguaje. Surgen los juegos relacionados con la forma del lenguaje (Ej.: rimas sin sentido). Hay avances cualitativos y cuantitativos en la sintaxis. Hay uso frecuente y apropiado de enlaces interoracionales. Aumenta la proporcin de oraciones simples y compuestas frente a las oraciones sin verbo. Sus habilidades articulatorias mejoran notablemente.

Etapa VI de los cuatro aos y medio a los siete aos CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN Avances en la perspectiva del oyente Realiza mayores ajustes en el contenido de su discurso dependiendo de lo que especficamente quiere comunicar y de quien lo escucha. CONOCIMIENTO DEL MUNDO Inicio de el manejo metalingstico de la referencia Reflexiona y construye hiptesis sobre las relaciones entre significado y significante: manejo metalingstico de la referencia. Entiende y usa con propsitos ludsticos o de aprendizaje relaciones de significado, como autonoma, polisameia. Homonimia, sinonimia, trminos genricos y especficos.

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Realiza juegos de fantasa y socio-dramticos con planeacin y negociacin verbales.

CONOCIMIENTO DEL CDIGO Reflexiones sobre la gramaticalidad del lenguaje

Etapa VII de los seis a los nueve aos CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN Discurso desplazado y productivo para el aprendizaje. Comprende el lenguaje si apoyos textuales. Puede escuchar una explicacin o instruccin larga y con informacin nueva, y entender las ideas esenciales. Evala su comprensin y realiza preguntas pertinentes para ampliar, precisar o aclarar su entendimiento de la informacin. Domina la estructura de la narracin.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO Ampliacin y especificacin temtica de la referencia Incorpora vocabulario tcnico con contenido conceptual ms abstracto y complejo. Puede entender el sentido de definiciones escolares y aprender a travs de ellas. Cuando elabora definiciones incluye los rasgos distintivos y la clase del concepto definido. Comprende las asociaciones de significado presentes en metforas, chistes, refranes, etc., que se basan en relaciones abstractas de significado (persona dulce frente seca).

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Etapa VIII de los ocho a los doce aos CONOCIMIENTO PARA LA INTERACCIN Conciencia de la variacin en el uso de la lengua Mejora sus habilidades para evaluar la situacin comunicativa. Realiza ajustes en su forma de hablar, dependiendo de los participantes y el contexto social en el que se encuentre. Maneja apropiadamente los formulismos sociales cuando son necesarios en el contexto CONOCIMIENTO DEL MUNDO Nocin sociocultural del significado Construye la nocin de significado variable en funcin del contexto socio-cultural, Percibe la diferencia entre decir y significar. Logra entender mensajes breves con significado cultural profundo.

11.- EL TEATRO ES COMUNICACIN Los nios desde muy pequeos juegan a imitar personajes como su mam, sus hermanos mayores o personas cercanas a ellos. Les gusta imaginar e inventar representaciones de situaciones de su vida diaria, esto es parte esencial del teatro. El teatro como el arte en general viene a cubrir una necesidad del ser humano, esta es la comunicacin la cual es primordial para vivir en sociedad, como ya lo hemos visto. La principal caracterstica es que el teatro es un acto comunicativo grupal en el que se escenifican hechos reales o ficticios, que pueden ser de manera 49

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atemporal, es decir en el presente, pasado o futuro, estimulando la creatividad e imaginacin de los nios, ya que gracias a este puede el nio crear mundos tomando como referencia su realidad. Las tcnicas ms utilizadas para intervencin teraputica o psicopedaggica es el psicodrama y el sociodrama, el primero se puede definir como un mtodo para coordinar grupos a travs de la accin, que puede utilizarse con muchos fines diferentes, desde el aprendizaje de nuevos conocimientos, el trabajo con comunidades, psicoterapia. Por otro lado est el sociodrama el cual se puede definir como una herramienta que permite trabajar en un campo de accin donde los individuos son los que brindan la informacin por medio de la representacin de los hechos. En ambos es importante tener un registro de los acontecimientos realizados en la sesin. Para fines de la propuesta se desarrollar de manera ms detallada el sociodrama, dado que las caractersticas de este se apegan ms a la poblacin y a los objetivos que persigue la propuesta. Los objetivos del sociodrama son: * Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en situaciones o hechos de la vida real. * Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de la vida cotidiana. Para realizar tcnicamente el Sociodrama hay que considerar tres etapas o pasos: 1.- Temtica: Se debe tener muy claro cul es el tema que se va a presentar, y por qu se va a hacer en ese momento. la construccin colectiva de conocimientos, hasta la de

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2.- Lluvia de ideas: en este punto los nios darn una serie de ideas que se pueden plasmar en una narracin, sobre sus intereses, fantasas o historias en las que se basar la obra. 3- Guin argumental: Con la informacin recogida en la lluvia de ideas se elabora la historia o el argumento del SOCIODRAMA. Se ordenan los hechos y las situaciones que se han planteado en la conversacin previa y se distribuyen los personajes, los que son necesarios para plantear el tema elegido y se decide enfticamente como se va a cerrar la historia. Luego de estos tres pasos se realiza la representacin. Esta tcnica posibilita acercarse y conocer la realidad de los nios en cierta medida es proyectiva, aportando datos importantes sobre el entorno en el que se desenvuelven y la dinmica familiar. Es importante que se trabaje en un clima de libertad y confianza para que los nios se puedan expresar y propiciar la comunicacin y socializacin entre los nios, siendo un juego en el que son los participantes estrellas.

12.- PROPUESTA DE INTERVENCIN

OBJETIVO GENERAL Dar a los nios alternativas que favorezcan sus competencias comunicativas, beneficiando el conocimiento del cdigo, usando como principal herramienta las obras teatrales, aproximndolos a la libertad de expresin y aumentando su seguridad para actuar en los diversos medios a los que se enfrenten.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

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Favorecer en los nios la competencia narrativa, en cuanto a tomar en Contribuir al enriquecimiento del conocimiento del cdigo. Lograr que su discurso pueda ser desplazado, es decir usado como Ser parte de la ampliacin del repertorio de los nios para acceder a temas

cuenta la perspectiva del oyente.

herramienta en los procesos de aprendizaje. ms abstractos y diversos.

METODOLOGA El programa de intervencin est sustentado desde una perspectiva constructivista, el rol como psicloga ser de observador participante y gua de las actividades. En cuanto al diagnstico se pretendi que fuera lo ms integral posible, en el sentido de no desvincular al nio de su contexto escolar y familiar, tomando como uno de los instrumentos de evaluacin, la entrevista anamnsica. El otro fue un instrumento que permiti identificar lo fisiolgico (aparato fono articulador), la produccin y la comprensin. Esto nos permiti canalizar y/o realizar un trabajo interdisciplinario. Adems, es importante destacar que se tom en cuenta las competencias que los nios manejaban de acuerdo al diagnstico de cada uno, para llevar a cabo las actividades, que permitieron dar mayor libertad a los nios para construir y proponer, adems es un medio que permite la interaccin entre ellos. Lograr el montaje de las obras favoreci el desarrollo integral de acuerdo a las necesidades propias de cada uno de los nios participantes. En la elaboracin de la escenografa y vestuarios los nios hicieron uso de su creatividad e imaginacin, se procur que este espacio sea usado a la vez para aumentar su seguridad como seres pensantes y productivos.

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POBLACIN La poblacin en la primera fase fue de 8 nios de entre 4 y 7 aos, de los cuales 6 fueron canalizados del preescolar Gabilondo Soler, ubicado en Santa Brbara, por supuestos problemas de lenguaje, su nivel sociocultural es medio y medio bajo. Los alumnos inscritos fueron los siguientes: Nio 1 Nia 2 Nio 3 Nio 4 Nio 5 Nio 6 Nio 7 Nio 8 7 AOS 6 AOS 5 AOS 4 AOS 5 AOS 5 AOS 4 AOS 5 AOS

CRITERIOS DE INCLUSIN: Sexo: indistinto. Edad: 4-7 aos. Escolarizados y no escolarizados. No problemas fisiolgicos. CRITERIOS DE EXCLUSIN. Nios con problemas fisiolgicos. Dao cerebral o alguna discapacidad. Cuadros depresivos o de dao emocional severo que requieran tratamiento psiquitrico. DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

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Las actividades se realizaron en tres etapas principales, en la primera se llev a cabo el diagnostico de los nios, la segunda el desarrollo de las actividades y la tercera etapa fue de evaluacin. Se inici la primera etapa haciendo la Invitacin y convocatoria para la inscripcin de los nios al programa, est por medio de publicidad en escuelas y en lugares cercanos al centro. En la junta con los padres se dieron a conocer los objetivos y la justificacin del programa, as como la programacin de las actividades. Adems de dar un tiempo para aclarar dudas a cerca del programa y de las dificultades que presentaban sus hijos, cabe destacar que en este momento se realiz un filtro de los nios con respecto a los criterios de exclusin. Se efectu un Diagnstico a nivel fsico, es decir, con una exploracin de las partes externas del aparato bucofonoarticulador (la boca, dientes, paladar, frenillo, alveolares, etc.) y canalizacin de los nios que requieran una atencin ms especializada, como terapia fsica de lenguaje. Tambin se llev a cabo una Entrevista anamnsica con los padres de los nios, esta para recabar informacin acerca del desarrollo de los nios, tomando como punto de partida el embarazo, accidentes y eventos especiales que pudieran ser detonantes de la dificultad en el habla. Todo esto llev a la construccin del expediente de cada uno de los integrantes del programa. En esta etapa, por ultimo se realiz una Evaluacin de las competencias comunicativas que dividiremos en dos dimensiones (comprensin y articulacin), que nos permitieron identificar el nivel en que se encontraba cada nio en cuanto a su edad. El siguiente aspecto a evaluar es el de la comprensin, con ello se intent reconocer distintos aspectos que se reflejan en la obtencin de las competencias comunicativas, sin embargo fue necesario obtener informacin

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por medio de evaluaciones que nos indicaran distintos niveles en los que se encontraban los nios. La primera actividad se basa en el reconocimiento de objetos: En una sala amplia se colocan objetos de diversos tamaos (grandes, medianos y pequeos), de distintos colores (colores primarios, fciles de reconocer y nombrar), esparcidos por todo el lugar a modo de que algunos queden arriba de algn mueble o debajo de otro, en una orilla, en una esquina, etc. Se dividi a los nios en dos equipos a los cuales ellos pusieron un nombre por ejemplo: los leones. Abra un coordinador de la actividad, quien se coloc en una esquina de la sala y as se dio las consignas, de la forma siguiente: Les voy a decir los objetos que tienen que buscar. El equipo que los encuentre primero y junte ms ser el ganador. Ejemplo: necesito que me raigan una pelota roja. Ahora necesito el cubo verde mediano. Triganme un tringulo grande amarillo que esta en la esquina. Hay un crculo ni tan grande ni tan pequeo encima de la mesa, triganlo. Las consignas fueron cada vez con mayor dificultad, por lo que si es necesario se pueden repetir ms despacio y haciendo nfasis en las caractersticas ms difciles de entender. la funcin del coordinador fue anotar y observar lo que vaya sucediendo con cada uno de los nios que integran el grupo. La segunda actividad fue el juego el rey dice consiste en nombrar a alguien rey, este dar rdenes que los dems deben realizar. Las consignas sern de acciones motoras cada vez ms difciles. Como las siguientes: el rey dice a saltar hacia delante, el rey dice hay que agacharse, el rey dice a correr hacia la puerta; despus

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sern ms complejas como el rey dice saltar tres veces y dar tres pasos a la derecha, etc. Un momento posterior ser el que los nios sean el rey y ellos den las rdenes que quieran, se puedan. En cuanto a la evaluacin de la produccin, se realizaron actividades como la narracin de historias de parte de los nios, narracin de hechos realizados en la semana anterior, adems de imaginar acciones futuras, por ejemplo que les gustara ser cuando fueran grandes; esto con la finalidad de evaluar la produccin espontnea del lenguaje. Tambin se aplic un corpus a cada nio, para detectar las problemticas especficas de la emisin de fonemas. indicar que sean lo ms complejas que

INTERVENCIN Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES Como ya se mencion, se utiliz como herramienta el teatro, partiendo de la realizacin de una obra teatral, en la que se llev acabo una serie de actividades para la construccin y presentacin de la obra. Se resumirn de la siguiente manera: CONSTRUCCIN DE LA OBRA. En el primer paso se acerc a los nios a narraciones que permitan observar e incrementar el nivel en cuanto al conocimiento que tengan de diversos textos narrativos. Algunas actividades alternativas fueron el uso de dibujos y diversos materiales como fotografas, que los nios eligieron para realizar algunas historias, sirviendo como ejercicios. Se pidi a los nios que las cuenten y se redactaron anotndolas en el pizarrn.

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Considerando que una de las narraciones que ms pueden interesar a los nios son las historias de terror 9, se propuso construir una narracin de este gnero, aunque se tom en cuenta el sentir de la mayora. El siguiente paso, la construccin de los dilogos, estableciendo los personajes y las escenas que tendr la obra teatral, dndoles a conocer cmo es la estructura de una obra, diferencindola de la historia pero basndose en ella. Por ello la ayuda, en este momento fue mayor, esto de acuerdo a las capacidades que se observaron en cada uno de los nios. Ellos elegirn los papeles a representar de la obra. La elaboracin de escenografa y vestuarios, se dividi a los nios en dos equipos, y cada equipo establecer el diseo y la construccin de estos. Se llevaron a cabo una serie de ensayos , en los cuales se emplearon tcnicas que ayuden a favorecer las dificultades de articulacin, entre las actividades se plantean ejercicios de respiracin, de diccin, etc. Al finalizar el semestre, se present la obra. Para culminar se realizar una segunda evaluacin retomando los aspectos de comprensin y produccin para determinar si existieron o no avances en los nios. Cabe destacar que en las actividades planteadas, se pretendi favorecer la socializacin y comunicacin de los nios, adems fomentar el trabajo en equipo, el respeto a las ideas y diferencias en los puntos de vista de los dems.

CRONOGRAMA

Karina Hess (2003) menciona que una de las situaciones que son ms recurrentes en las narraciones infantiles es la de las historias y leyendas de terror.

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MES

FECHA ACTIVIDAD

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3 M A R Z O 6 7 8 11 4

Platica informativa e invitacin al programa a padres del preescolar Gabilondo Soler, en Santa Brbara. 10 1a. Parte de la Evaluacin: Comprensin del lenguaje en los nios que estn dentro del programa. (Dinmica: objetos perdidos). Produccin. (Haba una avin cargado de) Aplicacin de entrevistas anamnsicas. Aplicacin de entrevistas anamnsicas. Aplicacin de entrevistas anamnsicas. Aplicacin de entrevistas anamnsicas. 2da. Parte de la Evaluacin: Produccin de lenguaje en los nios que estn dentro del programa. (Tarjetas con imgenes). Revisin fisiolgica (aparato bucofonoarticulador). Visita a la escuela Gabilondo Soler para que las maestras les recuerden a los padres que no han llevado a sus hijos a cerca del programa. 3era Parte de la Evaluacin: Comprensin (conocimiento del mundo). Acercamiento a textos narrativos (Cuento historia de ventanas). 4ta parte de la Evaluacin: Produccin de fonemas especficos. (Tarjetas con imgenes). Elaboracin de expedientes. Canalizacin. Devolucin de resultados a padres y pltica informativa a cerca de los pasos a seguir con sus hijos. Acercamiento a textos narrativos. Ejercicios para la construccin de una historia. Construccin de historietas. Acercamiento a historias de terror. Construccin de una historia de terror (primer parte). Evaluacin de un caso: Test proyectivo (CAT-a). 11 Evaluacin de Javier. (produccin, comprensin) Termino de la historia de terror. (Personajes).

M A R Z O

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18

25

A B R I L M A Y O JUNIO
10

1 8 29 6 13 20 27

Ensayo y construccin de escenario.

En este caso, a falta de demanda en el programa acudimos a esta escuela, es importante destacar que se hizo un monitoreo constante con los paps para lograr la permanencia de los nios en el programa. 11 Este da slo asisti Javier, que es un nio con problemas de comprensin. El test implica la narracin de historias que se desprendan de diversas tarjetas, con ello observamos diversos aspectos que no hemos podido observar en grupo.

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Presentacin de la obra y evaluacin de los nios y del programa.

Las actividades que se plantean pueden variar y se repetirn cada seis meses, ya que la poblacin es variable, por tanto se considera que la mayor parte de sta ser distinta para el prximo ciclo del programa.

13.- RESULTADOS Dentro de las entrevistas a padres se han obtenido importantes datos en

cuanto a la historia clnica de los nios y su contexto familiar, siendo estos significativos dentro del diagnstico para establecer los lineamientos de la intervencin. Se canalizaran a 2 nios, ya que su dificultad es en cuanto a conducta, pues no tienen problemas en el rea de lenguaje. En cuanto a las sesiones de evaluacin no se encontr ningn dao orgnico aparente. Tampoco dificultades en la comprensin, ms que en uno de los nios. Siendo ms nios que tienen dificultades en la articulacin, inseguridad y falta de necesidad para comunicarse, as como para articular de manera adecuada. A continuacin se detallan cada uno de los momentos de la evaluacin. En la revisin del aparato bucofonoarticulador no se encontraron alteraciones aparentes en los nios. En cuanto a la produccin se detectaron varia omisiones y/o cambios de fonemas, algunos debido a la falta de desarrollo y otros debido a la poca estimulacin o necesidad de producirlos de manera convencional. A continuacin se presentaran una muestra de los corpus realizados a los nios.

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Palabra /Manzana/ /len/ /cocodrilo/ /gorila/ /casa/ /mariposa/ /naranja/ /carro/ /perro/ /raton/

Nio 1 [mansana] [len] [cocodsrilo] [gorila] [cadsa] [maliposa] [naranja] [calo] [pelo] [draton]

Nio 2 [adalana] [len] [otolino][codilo] [godida] [tatasa] [ariosa] [naianjaja] [carro] [perro] [dadaton]

Nio 3 Omiti [len] [cocodrilo] [gorila] [casa] [madiposa] [nadanja] [cado] Omiti [daton]

Anlisis: Nio 1: una constante que se encontr en su produccin de lenguaje, fue la dificultad en las silabas trabadas como la / dr/, /tr/, /pr/, etc, adems de tener dificultad en la produccin del fonema r, cuando este esta entre vocales y en medio de la palabra. Nio 2: no existe dificultad en la produccin de fonemas, sin embargo existe una alteracin al momento de la produccin convencional, ya que cambia, agrega o quita slabas de la palabra. Nio 3: la dificultad encontrada en la produccin, es nicamente en el fonema r, cuando este esta ubicado al inicio, o entre vocales, cambindolo por el fonema d. En relacin con la comprensin, las actividades que realizamos a fin de contemplar y establecer el nivel del grupo y de cada nio para la comprensin, nos indicaron slo uno de los nios tiene problemas de comprensin para su edad, habr que hacer nfasis en el uso de adjetivos y de las acciones. Con al nio que consideramos ostenta dificultades de comprensin, se han observado que tiene diversos rasgos que ameritan una evaluacin

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neuropsicolgica, lo cual realizaremos fuera del programa a fin de encontrar una mejor manera de intervenir con l o, si es necesario, canalizarlo. En general son considerables los avances logrados por los nios, en el semestre que se llev a cabo la realizacin de la propuesta, ya que en la mayora de los casos el problema de articulacin presentado fue disminuido y en algunos nios superado, adems de tener grandes avances en la socializacin y seguridad al hablar.

14.- CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS A pesar de que el taller se llevo a cabo en un lapso de tiempo relativamente corto, se notaron avances en los nios, y se recurrieron a algunas estrategias que quedarn como sugerencias para ampliar y desarrollar mas la propuesta e incluso para retomarlas en el trabajo con nios con dificultades del lenguaje. Cabe resaltar que es recomendable trabajar las dificultades del lenguaje en grupos pues se potencializa en los nios la socializacin, interaccin y tutoreo entre pares, es decir que entre ellos se van dando cuenta de cmo es su produccin y como la de los otros teniendo la posibilidad de corregirse entre ellos, adems de tener la necesidad de utilizar la lengua como medio para comunicarse con personas que no pertenecen a su grupo familiar teniendo que utilizar nuevas estrategias. Pero tambin se encontraron dificultades tales como la poblacin variable y la poca bibliografa sobre el teatro como estrategia de intervencin, retomando el sociodrama para llevar a cabo la propuesta. Sin embargo el uso del teatro como medio de intervencin en el grupo de nios con dificultades de lenguaje, se obtuvieron excelentes resultados a nivel de comunicacin y socializacin, siendo esta parte fundamental, como lo vimos, para lograr la interiorizacin del lenguaje, notando adems, grandes avances en el uso de la lengua, ya que se llevaron a cabo estimulaciones del punto y 62

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modo de articulacin, esto de manera no centrada en repetir acciones, sino en un ambiente en donde cobraba un sentido el hacer el ejercicio. Encontramos en el teatro una herramienta que sirvi de estrategia comunicativa, sin embargo localizamos otra estrategia que al igual que el teatro fue utilizada de manera espontnea, esta fue el uso de tteres. Al utilizar esta tctica se observo que los nios hacan ms uso de la lengua, ya que el que hablaba no eran ellos sino los personajes, siendo esta una forma de expresar sus sentimiento por medio de un personaje que no eran ellos, dndoles as una herramienta para expresarse, quedando este instrumento como otra sugerencia a desarrollar con nios con dificultades en el lenguaje y uso de la lengua para favorecer as su desarrollo. Pero no solo se centro el trabajo en la estrategia teatral, sino se tomo como punto de partida la narracin. En un inicio se mostr a los nios diferentes tipos de narraciones, para despus propiciar que ellos elaboraran su historia propia, lo cual les sirvi para identificarse con ella y mostrar gran inters en desarrollarla. La narracin escrita y oral quedara como otra sugerencia a ampliar, pues es tambin una forma de propiciar la comunicacin entre los nios y potencializar su lenguaje interno al acomodar sus ideas y plasmarlas en una historia, y su lenguaje externo al expresarlo y compartirlo con los dems nios. Al igual que la narracin se utilizo la Interpretacin de imgenes para propiciar la produccin de los nios, adems de ser un vehiculo para favorecer la imaginacin e internalizacin del lenguaje. Es importante retomar que cada uno de los nios tiene su propia historia de vida, la cual ha ido marcando su desarrollo, por ello, hay nios que han tenido muy poca estimulacin en el rea de lenguaje, presentando considerables retrasos o dificultades para comunicarse.

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Pero sobre todo, no hay que perder de vista que somos seres integrales y sociales, por ello pueden repercutir el tipo de relacin que exista que tiene el nio el sntoma de la dinmica familiar. La familia y en especial los padres son los que pueden propiciar un excelente desarrollo en los nios o severos daos, esto dependiendo al vnculo que establezcan entre ellos y la estimulacin que se les pueda ofrecer. Por ultimo surge otra propuesta, la cual es trabajar con los padres de manera simultnea que con los nios, esto para crear en ellos la conciencia del papel que tienen como guas en el desarrollo de sus hijos, adems de tratar problemticas familiares que afectan a los nios utilizando como medio el taller vivencial para padres. Hasta aqu se han planteado algunas estrategias que faltaron por desarrollar dentro del programa y de la propuesta, por ello espero que esta memoria de trabajo de prctica no quede solo como un escrito para titularme, por el contrario sera enriquecedor que pudiera servir para continuar y enriquecer el trabajo de mis compaeros y el programa de lenguaje en CESECO Santa Barbar. entre la familia, y los problemas que se pudieran generar, siendo incluso la dificultad

15.- GLOSARIO AREA DE BROCA: se asocia sobre todo con la produccin del lenguaje AREA DE WERNICKE: se asocia con la comprensin COMPETENCIAS COMUNICATIVAS (Romero, S. 1999).Las competencias comunicativas son el conjunto de actividades que permiten la participacin apropiada en situaciones comunicativas especficas. Participar apropiadamente en una interaccin comunicativa significa cumplir con los propsitos de 64

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comunicacin personales, esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de parmetros socialmente aceptables. COMUNICACIN: Intercambio de ideas, pensamientos, sentimientos,

emociones, etc. Suele tener una funcin. (Romero, S. 1999) CONSTRUCTIVISMO: Teora que permite identificar los procesos que llevan a cabo los sujetos para la elaboracin de distintos conocimientos, es decir, que identifica el cmo es que la persona desarrolla el conocimiento. Adems, se ha conformado como un paradigma que persigue que el individuo construya sus conocimientos tomndolo como un ser biopsicosocial. DICCIN: Manera de hablar o escribir, considerando el empleo de las palabras y su construccin. (Romero, S. 1999) DISARTRIAS: estas son alteraciones motrices del habla, es decir, provocadas por lesiones del sistema nervioso que generan trastornos en el movimiento de los msculos que intervienen en la fono articulacin. DISGLOSIAS. Alteraciones de la articulacin por malformacin de los rganos del habla. DISLALIA: es una dificultad para alcanzar una correcta articulacin, esta por una omisin o sustitucin del fonema. Se clasifican dependiendo de la forma de articulacin y la alteracin al producir un fonema. EVALUACIN: La evaluacin aplicada consta de los siguientes aspectos: Entrevista anamnsica. Aparato bucofonoarticulador. Articulacin. Produccin de fonemas del espaol en palabras aisladas en sus distribuciones ms frecuentes, que implica la integridad orgnica funcional del rea orofacial para la realizacin de movimientos finos necesarios para la produccin diferencial de fonemas, as como la integridad de la discriminacin auditiva para la retroalimentacin necesaria para la produccin. 65

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Comprensin. Identificar la relacin adecuada entre el sentido de un enunciado y su referencia (dibujo). Ello implica el conocimiento de los aspectos del contenido necesarios para la comprensin de las estructuras sintcticas de las siguientes categoras: marcadores de gnero, del nmero, configuraciones oracionales, verbos, pronombres relativos y condicionales. FONEMAS: unidad mnima del lenguaje sin significado por las que es posible establecer diferencias entre los elementos lingsticos. FONETICA: se encarga los sonidos que constituyen el lenguaje articulado. FONOLOGA: es la rama de la lingstica que estudia los sonidos del lenguaje desde el punto de vista de las funciones de la lengua (Clemente. 2000) HABLA: Producto ms visible de la expresin de lenguaje y cuenta con componentes como: la articulacin o pronunciacin, la fluidez y la voz y las cualidades de ellos son: tono, timbre, intensidad, ritmo y meloda. (Romero, S. 1999) INTENCIONALIDAD: puede entenderse como una idea previa del emisor sobre el efecto que su mensaje tendr en el receptor. Esta idea la va construyendo el nio a partir de las respuestas que obtiene de las personas con las que interacta, primero a sus acciones y posteriormente a sus emisiones. LENGUA: entendida como el cdigo constituido por sistemas de signos, utilizado para producir mensajes de acuerdo con la intuicin comunicativa de cada persona LENGUA ORAL: es una versin de la capacidad lingstica y as lo sucesivo del habla estara estrechamente vinculado con la planificacin verbal y esta depender de tres factores: del cdigo lingstico, con sus implicaciones sociolgicas de roles y estructura social;

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LENGUAJE: Capacidad de representacin del mundo externo e interno de un sujeto por medio de smbolos arbitrarios y convencionales codificados. (Romero, S. 1999) MORFOLOGA: se encarga de analizar y estudiar los tipos de palabras que se utilizan nuestra lengua, y las variantes que estas tienen, esto es de gran utilidad para los nios al inicio de la adquisicin del lenguaje oral. NARTRIAS: estas tratan de un problema de articulacin. Su caracterstica principal es la incapacidad total o casi total para producir lenguaje. NEUROLINGISTICA: rama de la neurologa que se encarga del estudio de las estructuras del cerebro que permiten procesar y comprender una lengua. PRAGMTICA: rama que explica la utilidad que tiene el hablar para los usuarios de una lengua, esto basndose en la funcin que tiene el comunicarse por medio de un cdigo lingstico TEATRO: es parte del arte escnico, relacionado con la actuacin, que representa historias frente a una audiencia usando una combinacin de discurso, gestos, msica, sonido y espectculo. Es, tambin el gnero literario que comprende las obras concebidas para ser representadas en un escenario, ante un pblico. (SEP 1999) RINOLALIAS: el cual es un trastorno de la voz y del habla relacionado con una alteracin en la articulacin de algunos fonemas o ausencia total de ellos RITMO: termino adjudicado a la msica, un ritmo es la divisin perceptible del tiempo o del espacio en intervalos iguales. (Romero, S. 1999) SEMANTICA: se encarga de estudiar el contenido en general del lenguaje, desglosando como los seres humanos somos capaces de representarnos un mundo de objetos utilizando un cdigo lingstico.

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SINTAXIS: esta trata de explicar el orden que tienen las palabras, adems de las reglas ortogrficas y de estructura que se deben de utilizar al ser hablante de una lengua.

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DESARROLLO DE LENGUAJE: EL TEATRO, UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN

http://www.down21.org/educ_psc/educacion/comunicacion/nociones.htm

http://www.uca.edu.sv/investigacion/edudistancia/unidad14.html

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