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Seminario-Taller: "Pedagogas para este tiempo: Transmisin, afectos, contextos" Noviembre/2008

AMOR Y PEDAGOGIA: Notas sobre las dificultades de un vnculo Ins Dussel Coordinadora rea Educacin FLACSO/Argentina Hablar del amor se hace difcil. Incluso Paul Ricoeur, raramente catalogado como un pensador superficial, se ve obligado a aclarar que hablar del amor le resulta complicado, pues teme que lo acusen de sentimentalista (RIcoeur, 2001). Convocar a los afectos y las emociones suele estar asociado a meterse en aguas pantanosas -sobre todo en el mbito pedaggico y el de las ciencias sociales, donde enunciar palabras amorosas suele sentirse como una salida banal, o como una especie de coartada para no hablar de cosas serias-. En los ltimos aos, sin embargo, son varios los pensadores de las ciencias sociales y la filosofa que vienen hablando del tema del amor, y que vienen discutiendo cmo pensar y procesar ms sistemticamente los registros que se asocian a lo afectivo. Las relecturas de Spinoza va Deleuze (Montag & Stolze, 1997), las discusiones sobre el amor versus la justicia (Boltanski, 2000; el mismo Ricoeur, 2001), y los anlisis de las tradiciones filosficas y polticas sobre el amor y las pasiones (Bodei, 1995), vinieron a abrir un campo de debates sobre el lugar de los afectos en la poltica. Influidos por el psicoanlisis y las discusiones sobre la subjetividad social, estos estudios forzaron la revisin de los supuestos de la teora democrtica liberal, incluidas las teoras habermasianas y rawlsianas, que planteaban que la ciudadana era asunto de sujetos bsicamente racionales y argumentativos. Esta racionalizacin y juridizacin de lo poltico, sostiene en un escrito reciente Chantal Mouffe, lleva en el fondo a evacuar de poltica la misma accin poltica, contenida en frmulas y tcnicas que vacan de conflicto a las relaciones con los otros y que, sobre todo, tienen cada vez menos potencial explicativo y menores efectos productivos para las realidades que vivimos (Mouffe, 2005). La discusin pedaggica, sin embargo, todava se hace poco eco de estas discusiones. El amor es objeto de sospecha, de alabanza acrtica, o bien de domesticacin tecnocrtica -va el concepto de inteligencia emocional; pero hay pocas reflexiones en estas nuevas lneas que vienen surgiendo en la teora social. Asociado al espiritualismo y al irracionalismo, el amor fue, sobre todo, motivo de desconfianza por las pedagogas de la post-dictadura argentina, que vieron en los discursos afectivos una excusa para no ensear, o para seguir sosteniendo una escuela vaca. En este captulo, nos gustara abordar las razones de la distancia entre la pedagoga democrtica y pluralista1 y la cuestin de los afectos y las pasiones en la educacin, y proponer algunas
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Categora en la que englobaomos las pedagogas crticas un concepto que ya explica bastante poco- y las postcrticas, retomando la distincin de Tomaz Tadeu da Silva (2001), y que apunta a reorganizar el campo discursivo de 1

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lneas de discusin para incorporar la cuestin de los afectos y los amores de otras maneras, de maneras que no despoliticen sino que reinstalen las preguntas ticas y polticas de la enseanza en el centro de nuestras pedagogas. 1. Indagando en las razones de un extraamiento: la domesticacin racionalista de la pedagoga Cmo fue que se produjo este distanciamiento de la pedagoga y los afectos? Hay que sealar que desde hace por lo menos dos siglos, la pedagoga tuvo una fuerte sospecha sobre los momentos en que las emociones invaden el aula u otros espacios educativos. Pueden encontrarse muchos ejemplos de esta sospecha, algunos de los cuales son tratados en varios captulos de este libro. Uno que nos interesa especialmente es el que se suscit a propsito de la feminizacin de la docencia. El hecho de que el cuerpo docente fuera crecientemente femenino fue juzgado pernicioso, porque se crea que por su tendencia a la frivolidad, la debilidad y la excesiva ternura, ello traera aparejado una formacin dbil, tonta, salvaje. Un ejemplo satrico de estos temores se encuentra en una novela escrita en 1902 por el filsofo espaol Miguel de Unamuno (1864-1936). El libro, que se llama precisamente Amor y pedagoga, es una burla feroz a la pedagoga positivista, entendida como una ciencia hiperracionalista de transmisin de los contenidos. A travs del relato sobre la educacin de Apolodoro, hijo de un socilogo y una empleada domstica que actan como modelos opuestos de la crianza (conocimiento vs. amor, representados por el polo masculino y el femenino), Unamuno desarrolla una fbula que retoma el mito de Pigmalin y la pregunta sobre cmo se fabrica al humano. El filsofo se burla del positivismo que cree que la humanizacin es obra de la razn y de frmulas exclusivamente decididas por los hombres. A travs de una historia que termina muy mal (con el suicidio de Apolodoro, el conejito de indias del experimento de su padre), Unamuno reitera una y otra vez que expulsar los sentimientos de la transmisin slo puede tener un final trgico. La obra, que no es una gran composicin literaria, tiene sin embargo algunos pasajes interesantes para nuestro argumento. Por un lado, la contraposicin positivista entre conocimiento y amor lleva a considerar al amor como una cada, un sometimiento a la animalidad del hombre, y all hay una denuncia de la posicin des-humanizante del positivismo. Por otro lado, Apolodoro, el hijo de ese matrimonio imposible, ese producto imperfecto de la pedagoga positivista, busca a tientas los saberes que lo conviertan en

las pedagogas que postulan la necesidad de una transmisin ms abierta y plural, en otras palabras, pedagogas no homogeneizantes, pedagogas de la diferencia que no renuncian a las nociones de igualdad y libertad. 2

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hombre, y le permitan ser amado: por sus padres, por su amada, por sus amigos y colegas. En un momento le pregunta a su padre: La ciencia, me ensea a ser querido? -Ensea a querer. -No es eso lo que me importa. -El amor! herencia fatal! (Nota: porque viene de la madre) Es un caso de la nutricin, despus de todo, y nada ms. Este tropiezo te servir (Unamuno, 1940:119) En otro momento, Apolodoro, urgido por su padre a que le escriba a su ta y le diga cunto la quiere, se da cuenta que no sabe cmo querer. All reflexiona: Oh, la pedagoga no es tan fcil como creen muchos! (Unamuno, 1950: 71) La bsqueda de Apolodoro sobre cmo se ensea a querer, o cmo se hace para ser querido (preguntas interesantsimas, complejas y necesarias para toda enseanza que se precie de tal), hace que el libro proporcione algunas otras pistas sobre qu cosas deja afuera la pedagoga positivista. Unamuno nos dice: el amor individualiza (1940:46), el amor se centra en el contacto entre dos individuos, es oscuro, es insondable, es inexplicable; mientras que para el padre socilogo, el amor siempre se atraviesa en las grandes empresas, es anti-pedaggico, es anti-sociolgico, es anti-todo (1940:117). Esta pedagoga positivista se convierte en anti-amorosa, anti-afectuosa, y ah est, para Unamuno, su mayor problema, y su mayor peligro. Unamuno parodi hasta el absurdo a la pedagoga de su poca, lo que fue imitado, ms cerca nuestro, por Manuel Glvez, que en La maestra normal (1914) retom muchos de estos tpicos. Pero ms all de la irona, el espaol puso el dedo en la llaga sobre la tradicin kantiana, tan influyente en la pedagoga del siglo XIX a travs de Herbart y Pestalozzi. Kant reconoci el problema de la complejidad de la naturaleza del hombre y por ello propuso una filosofa poltica y una pedagoga que la encauzara -o la doblegara, segn como se mire. Sobre Kant, entonces, se hace necesario volver, para entender las razones de este extraamiento de la pedagoga y los amores. Es bien sabido que Kant reconoci, en un pasaje famoso que luego retom Freud, que la pedagoga era una de las empresas ms complejas de realizar con xito. Kant deca: El hombre puede considerar como los dos descubrimientos ms difciles: el arte del gobierno y el de la educacin, y sin embargo, se discute an sobre estas ideas. (Kant, 1983:35). Freud le dio un giro a esta dificultad y las llam tareas imposibles, a las que sum al mismo psicoanlisis. Las tres son tareas imposibles porque ponen en juego
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dimensiones inmanejables, ingobernables. No se trata solamente de lo impredecible de la vida humana; Freud, y a su manera Kant, hicieron referencia a esta dimensin inapresable del vnculo entre dos, en el que uno quiere algo del otro, y nunca est del todo claro qu es eso que se quiere y qu hay que hacer para lograrlo. Kant, quizs a diferencia de Freud, plante que era necesario inventar instituciones y discursos que controlasen y gobernasen eso que es inapresable, y all ubic las funciones de la pedagoga. Kant organiz una oposicin que iba a ser fundante de muchas de las pedagogas de los dos siglos siguientes: la que convierte en antagnicos la educacin y la instruccin, el cuidado y la enseanza. En sus lecciones de Pedagoga -muy influyentes en la organizacin de las escuelas normales y en las obras de los pedagogos europeos y americanos-, seal que la educacin incluye dos actividades centrales: los cuidados y la formacin. Los cuidados son, para Kant, la parte vinculada a domesticar la animalidad de los hombres, y tienen una funcin disciplinaria clara: la de someter las pasiones calientes y las debilidades emocionales a la razn civilizada (Kant, 1803/1983). En otras palabras, los cuidados son la disciplina, y tienen ms que ver con cuidarse de uno mismo (de los demonios que nos habitan) que con iluminar, proteger de peligros externos o nutrir. Kant tena una profunda sospecha de esta animalidad humana, una desconfianza marcada de las tendencias naturales del ser humano (en ese punto, sigue la pedagoga protestante), y crea que la educacin deba ensear a los hombres a gobernarse a s mismos. La instruccin letrada era, en este contexto, un plus, un extra bienvenido pero menos importante que esta primera tarea civilizatoria de la educacin. Esta disociacin entre cuidado e instruccin todava opera fuertemente (pueden revisarse, sin ir ms lejos, las recientes discusiones sobre si la escuela debe asistir o ensear, sobre la que volveremos ms adelante), pero vale la pena recordar que para Kant el cuidado es una poderosa forma de educacin moral e intelectual. En realidad, se trata menos de reprimir algo que sucede interiormente, y ms de darle forma a ese interior, de darle las herramientas a nios y adolescentes para que trabajen su interior. Por ejemplo, la escritura de diarios ntimos fue un objetivo de la enseanza de la lectoescritura en el siglo XIX, y la conformacin de este espacio ntimo, privado, que organiz los sentimientos posibles de sentir y los que no deban siquiera anotarse, que dio lenguajes y formas para procesarlos, fue uno de los logros ms fuertes del sistema educativo, y signific el triunfo del dispositivo escolar estatal sobre otras formas de socializacin (por ejemplo, las religiosas y las familiares).2

Por ejemplo, el trabajo de Reddy (2001) sobre la historia de la formacin de una sensibilidad sentimentalista, de la emocin pequeo-burguesa, ilustra cmo se conforma este espacio privado desde afuera, desde el estado y el sistema educativo. Tambin el trabajo de Jos Pedro Barrn (1991) sobre la historia de la sensibilidad en Uruguay brinda un muy buen anlisis sobre esta conformacin de lo privado y lo ntimo. El trabajo de Leonor Arfuch sobre la constitucin de un espacio ntimo es otro excelente ejemplo de esta historizacin de los afectos y las pasiones de las que venimos hablando (Arfuch, 2005). 4

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La domesticacin de las pasiones es un tema central de la pedagoga, y uno puede decir, sin temor a generalizar, que buena parte de los escritos pedaggicos y de los diseos curriculares del siglo XIX y del siglo XX tuvieron que ver con ese objetivo (Boler, 1999). La educacin moral, en muchos casos orientada por una moral laica, patritica (podra decirse patriotera), que planteaba que la nacin (nica e indivisible, homognea, la nacin que definan las lites respectivas de los pases) era la fuente ltima de valor, virtud y verdad, ocupaba la mayor parte de la accin de los sistemas educativos nacionales. En la Argentina, por ejemplo, los debates sobre cmo ensear historia de fines del siglo XIX y principios del XX permiten ilustrar estas concepciones. Mientras algunos historiadores profesionales decan que haba que empezar por orden cronolgico, de lo ms antiguo a lo ms cercano, los historiadores-pedagogos nacionalistas (Ricardo Rojas entre ellos) sostuvieron que haba que garantizar que todos los nios aprendiesen los mojones de la historia patria (con sus hroes militares, sus batallas y su perspectiva eurocntrica) en los tres primeros grados de la escuela, de manera que, aunque abandonasen pronto su escolaridad, habran adquirido las bases de esa moral patritica comn. El criterio disciplinario pesaba mucho menos que el valor ideolgico, poltico y moral a la hora de determinar los contenidos a ensear, y stos tenan que ver con convencer a los individuos que domesticaran su interior, que manejaran sus pasiones calientes, que subsumieran sus yoes personales en un inters o voluntad general. Tambin haba otros sentidos en los que se declinaba la domesticacin de las pasiones, y nos estamos refiriendo especialmente a la educacin sexual. A fines del siglo XIX, surge en Europa un verdadero pnico moral sobre la masturbacin infantil y adolescente (Foucault, 1999), que ya no se condena en trminos religiosos sino en trminos mdicos y psicolgicos: se la acusa de causar enfermedades terribles, producir ceguera, enloquecer, empobrecer. Un pedagogo argentino, Vctor Mercante, propuso un ambicioso plan de reformas a la escuela secundaria para remediar esta tentacin. Mercante, que escribi el Proyecto del Ministro Saavedra Lamas (aplicado durante poco ms de un ao, en 1916-1917), deca que era necesario incluir el trabajo manual en las escuelas medias, y organizar una escuela intermedia con talleres artesanales, ya que era la manera ms efectiva de sublimar la liberacin hormonal propia de la pubertad. El trabajo, para Mercante, ms que educativo, era represivo de las pasiones. Nuevamente, encontramos la misma idea de control-represin-sublimacin como eje del vnculo con las emociones y las pasiones. Hubo, claro, otras voces. En el siglo XX, la pedagoga de la Escuela Nueva propuso un equilibrio distinto con la dimensin afectiva. Pero en muchos casos prim una versin medicalizada de los afectos, o biologicista. No casualmente, muchos de los pedagogos escolanovistas eran mdicos (como Montessori) o adscriban a visiones naturalistas del desarrollo humano (como Piaget). Se retom la idea de la importancia del cuidado afectivo como dimensin importante de la educacin, pero en este caso tena que ver con la prevencin y con la reparacin, y se asociaba a una proteccin ms integral de la infancia y la adolescencia. Esta idea del cuidado vino de la mano de la
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conversin del nio en un rey que anuncia el futuro (el siglo XX iba a ser el siglo del nio segn la sueca Ellen Key, otra pedagoga escolanovista). A pesar de la entronizacin del nio como el rey de la casa y de la civilizacin, la idea de cuidado afectivo que esbozan estos pedagogos admita que los infantes necesitan valimiento, ayuda, orientacin para el desarrollo pleno de sus potencialidades. No es casual que cuidado y cura tengan la misma raz etimolgica en latn, y que la cura mdica denote a la vez la preocupacin y el celo ansioso y cuidado (Kristeva, 2005: 394). Para los pedagogos escolanovistas, ya no es tanto el cuidarse de s mismo lo que debe ocupar a la pedagoga, sino el cuidarse de los otros, y el cuidar que el ambiente no enferme, contamine, desve o interrumpa lo que la naturaleza dicta. Los peligros que acechan suelen ubicarse ms fuera que dentro de los individuos. Pero esta medicalizacin de las pasiones tambin trae sus problemas; pinsese, sin ir ms lejos, en los cursos de educacin sexual donde lo que prima son los consejos de prevencin de enfermedades de transmisin sexual o sobre uso de anticonceptivos. Sin menospreciar el valor de estas enseanzas en esta poca, cabra preguntarse: el mundo adulto slo puede ofrecer consejos prcticos sobre la prevencin de la enfermedad cuando habla de la sexualidad? No hay otras conversaciones urgentes e importantes que sostener con los adolescentes sobre la relacin con el cuerpo, el placer, el respeto, y dems aspectos que enmarcan y dan sentido al tema del cuidado de la salud? Por otra parte, a partir del escolanovismo tambin cobraron importancia el juego, el trabajo conjunto y la accin exploratoria, todos espacios que permiten educar las pasiones de una manera menos heternoma y ms sutil. La mayora de las palabras que usamos actualmente para referirnos a la educacin de las pasiones vienen de la escuela nueva: el nfasis en la expresin, la creatividad y el trabajo vienen de esta matriz. Volvamos, por un instante, a la escena que pintaba Unamuno en su novela. La pedagoga des-afectivizada, excesivamente racionalista, que pensaba que poda empaquetar prolijamente los afectos y las pasiones, existi ms all de la parodia, y hasta cierto punto sigue viva en algunos intentos de proclamar inteligencias emocionales, formas de entrenamiento protocolizadas, para, esta vez s, darle buen cauce a las emociones y los sentimientos. Por eso nos parece importante vincular esta desafectivizacin de la pedagoga con otros anlisis sobre la necesidad del vnculo afectivo para la subjetivacin. Un psicoanalista francs, que reflexiona sobre cuestiones de filosofa poltica, dice que cuando se instala una razn exclusivamente cientifizante se abre una brecha que mina desde adentro la posibilidad de hacer fe, de instalar una filiacin. El siguiente prrafo nos parece sugerente para pensar en las consecuencias de esta des-afectivizacin: La ligadura entre el cuerpo y la palabra se hace caduca; ya no es cuestin de buscar lo que hace fe mediante una interpretacin; el valor de verdad se disuelve en una corporalidad bruta, la de la carne cientficamente observable. (Legendre, 1994:24)
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Si no hay discusin posible sobre la interpretacin, si lo que vale es el dato duro y fro, supuestamente objetivo y por fuera de lo humano (la pura carne), se borra, dice Legendre, la posibilidad de instalar una relacin referencial con los otros. Y se instala una normatividad de esencia gestionaria, contable, objetivista que conduce, con pocas mediaciones para Legendre, al nazismo, a la exacerbacin de la carne sobre la palabra, del dato sobre la referencia. El nazismo, y otras atrocidades, son posibles, cuando uno se olvida que quien tiene enfrente es un humano, un semejante, a la par que otro diferente. Si uno delega en una norma, una razn tcnica o un comit la decisin tica que le compete, entonces se borra esta posibilidad de filiacin humana, este lazo que nos vincula y que ata nuestra vida a la de los dems. No estamos, entonces, tan lejos de la stira unamuniana de la cada de Apolodoro. La pedagoga se pens, durante mucho tiempo, como la manera de domesticar o reencauzar un registro que se supona salvaje, peligroso para uno mismo y para los dems, ya sea a travs de variantes represivas-sublimadoras, o variantes teraputicas. Si pensamos, con Legendre, que para que se establezca la filiacin es necesario ligar la carne y la palabra, la pasin y la razn, de otras maneras, de qu maneras habra que proceder para producir estas otras ligazones? 2. Discutiendo otras formas posibles del amor en la enseanza Lo que sigue son tentativas de avanzar en este terreno que nos sigue pareciendo pantanoso. Una primera precaucin surge cuando se admite que la pedagoga, mal que les pese a muchos que intentaron evacuarla de las pasiones, est atravesada por los afectos. Porque all surge la pregunta: A qu habilita esta percepcin? Qu pasa cuando se convoca a hablar de los afectos y la subjetividad en primer lugar? No habra que escandalizarse ante la pretensin de la escuela de meterse con nuestros amores? No es una intromisin inaceptable la de formar la subjetividad? Creemos que muchas de estas precauciones y preguntas son importantes y necesarias en nuestro contexto, retomando las preocupaciones ticas y polticas que deberan definir un espacio pedaggico democrtico y pluralista. Se nos ocurren, al menos, dos series de respuestas para estas inquietudes. En primer lugar, habra que reubicar, siguiendo a Zygmunt Bauman, que hoy hay una pelea central por reconquistar un espacio de lo pblico, de lo comn. Dice Bauman: Se ha vuelto la tortilla, por decirlo de alguna manera: se ha invertido la tarea de la teora crtica. Esa tarea sola ser la defensa de la autonoma privada respecto al avance de las tropas de la esfera pblica Hoy la tarea consiste en defender la evanescente esfera de lo pblico, o ms bien reacondicionar y repoblar el espacio pblico que se est quedando
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vaco Ya no es cierto que lo pblico se haya propuesto colonizar lo privado. Es ms bien todo lo contrario: lo privado coloniza el espacio pblico, dejando salir y alejando todo aquello que no pueda ser completamente expresado sin dejar residuos en la jerga de las preocupaciones, las inquietudes y los objetivos privados. (Bauman, 2002:45). En otras palabras, en el reinado del individuo que se hace a s mismo, en el dominio del yo sientoyo creo-yo opino, no habra que insistir, ms que nunca, en poder pensar polticamente la cuestin de las pasiones y los afectos, no dejarlas libradas al espacio privado?3 En segundo lugar, creemos que hay que reconocer que hoy, de hecho, la escuela interviene en la esfera de la subjetividad, y lo hace en ciertas condiciones y de ciertas maneras que no siempre son sometidas a discusin, que no siempre son analizadas. Pensemos, por un momento, en la importancia que hoy asume la cuestin de la contencin afectiva, del cuidado y de la asistencia (lo que antes nombrbamos como el polo de la asistencia versus la enseanza). En la ltima dcada, sobre todo con la brutalidad de la crisis econmica y social reciente, la cuestin del cuidado asumi otros matices que los que planteaba Kant Cuidar signific en este caso dar de comer, nutrir literalmente, proveer ropas, dar cuidado mdico, dar asistencia emocional a muchas familias (escuchar los padecimientos), y hasta alojar a familias desplazadas por inundaciones o problemas econmicos. Cuidar signific tambin retener en la escuela a nios y adolescentes en situacin de riesgo4, darles abrigo y protegerlos de ambientes potencialmente peligrosos. El cuidado estuvo algunas veces asociado a la contencin social, a volver menos peligrosos a los peligros valga la redundancia-, y otras veces tuvo ms que ver con la sensibilidad frente al sufrimiento ajeno, y tom formas ms parecidas a las del amor.5 Ahora bien, cabe preguntarnos: en estas formas del cuidado, no ser que la asimetra entre quien cuida y quien es cuidado borra los marcos de respeto y de equidad entre ambos sujetos? A veces el cuidado se instala como el lugar de una desigualdad
Hace un tiempo, una persona por la calle, mientras escuchaba por la radio enunciaciones fuertemente discriminatorias de la homosexualidad, nos deca: Al final de cuentas, es una cuestin de gustos. A m no me gustan los homosexuales. Con eso clausuraba el debate, y no lo abra. Nos preguntamos: es cuestin de gustos discriminar o no discriminar? Cmo se educan el gusto y la sensibilidad? Quin interviene all? Ese parece ser hoy el reinado de los medios masivos de comunicacin. 4 De paso, ntese que el riesgo se asocia a una cultura del miedo extendido, del miedo como fundante de la relacin con otros (Reguillo, 2005). Esta es, tambin, una dimensin afectiva que ya est siendo movilizada polticamente, y es un arma muy poderosa, como se ha visto en los pases latinoamericanos recientemente, y tambin en el mundo occidental post-11 de septiembre de 2001. 5 Hay otras formas del cuidado, sobre las que no vamos a detenernos en este artculo, pero que son importantes en las escuelas de hoy. Nos referimos al cuidado que viene impuesto por los nuevos marcos legales que responsabilizan a directivos y docentes de los daos y perjuicios de lo que sucede en la escuela, y lamentablemente qued subsumido a la lgica de la responsabilidad penal que gener conductas muy variadas en los actores, desde mayores medidas de proteccin a una parlisis absoluta por temor a ser penalizados. Tambin vale preguntarse si esta responsabilizacin legal es la nica manera de inducir conductas ms responsables tica y polticamente en los adultos, y si no debera acompaarse de otras medidas y discusiones. 8
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irremediable: cuidar a los pobres, a los desvalidos, a los enfermos, es una accin que puede condenar a los otros a permanecer eternamente en esa situacin que se juzga inferior. Habra que cuestionarse, en este caso, si la compasin no conlleva, en el fondo, desprecio, como en esa actitud que parece decir pobrecitos los pobres, y no les otorga ninguna dignidad, ninguna condicin equiparable a la del sujeto que hace la deferencia de cuidar (Sennett, 2003). Puede haber cuidado sin dignidad del que cuidamos? Qu lugar le damos al otro en la accin de cuidado? Es un acto amoroso? Dado que somos una institucin educativa, qu enseamos con estas formas del cuidado? Son preguntas que no se responden fcil, y est bien mantenerlas abiertas y presentes. Puede haber formas de cuidado ms igualitarias, ms democrticas y ms productivas en trminos del conocimiento? O, volviendo al tema central de la pedagoga y los afectos, podemos encontrar formas mejores de hacerle lugar a la dimensin afectiva, formas ms plurales, menos domesticadoras, ms abiertas hacia el otro? Quisiramos enunciar algunas de estas posibilidades a partir de la nocin de cuidado, porque ella, nos parece, habilita precisamente un espacio ms recortado y definido de la relacin pedaggica, que no es el amor conyugal ni el amor paternomaterno-filial, sino que se inscribe en la relacin entre las generaciones, y sobre todo en una funcin adulta de cuidado y transmisin de la cultura.6 Creemos que un punto importante para organizar otras formas de cuidado pasa, en primer lugar, por reconocernos como necesitados de cuidado, y como dadores de cuidado. Quizs en la cadena de dependencias mutuas pueda articularse una relacin ms igualitaria con los otros: te necesito y me necesitas, y en esa mutua proteccin es que puede funcionar una sociedad humana. Es ste, tambin, un punto en el que todos somos semejantes, todos somos iguales, y todos somos diferentes. Pero esta relacin de dependencia mutua, en el espacio escolar, tambin debe reconocer la asimetra entre adultos y nios-adolescentes. No estamos en igual situacin frente a la vida, frente al saber y frente a la sociedad; todava menos estamos en igual situacin en las escuelas, donde los adultos tenemos, aunque no siempre nos sintamos autorizados para ejercerlo, un poder ms tangible y concreto que el que tienen los alumnos. Tenemos poder para dictar normas, para poner lmites, para organizar los conocimientos, para estructurar la vida diaria. Tenemos poder para proteger frente a situaciones de discriminacin que ocurren dentro de esos pequeos pero potentes espacios en los que trabajamos. Y tenemos otros recursos que los nios y los adolescentes, aunque estemos en situaciones econmicas o sociales ms precarias que las que quisiramos, porque llegamos a adultos, porque estudiamos, y porque conocemos ms sobre la vida que ellos. No estamos en igual situacin de desamparo, y volver a
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Retomamos en este punto algunas reflexiones elaboradas junto a Myriam Southwell y publicadas en el Monitor de la Educacin (Dussel y Southwell, 2005). 9

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poner estos recursos en juego en nuestro vnculo con los alumnos y con las familias es una tarea necesaria para reconstruir a la escuela como institucin que ensea, y tambin como institucin que cuida y ampara. Volver a pensar ambos trminos juntos, el cuidado y la instruccin, contra lo que propona Kant, es necesario, para pensar que la transmisin de conocimientos es una forma de cuidado y proteccin, y para valorar las formas de cuidado menos intelectuales que tienen lugar en la escuela. Un segundo elemento para pensar en otras formas de cuidado es buscar maneras de cuidar que no partan del miedo, a nosotros mismos y a los otros. Es cierto que el miedo acompaa al ser humano desde tiempos inmemoriales, pero el lugar que ha tomado actualmente en la estructuracin de las relaciones humanas es preocupante. Si el otro es ante todo un peligro o una amenaza, qu lugar se le deja a experiencias con los otros que nos enriquezcan y nos alimenten? Qu lugar se le deja a la esperanza y la confianza de que la incertidumbre tambin puede traer cosas buenas, cosas que no previmos pero que pueden ser auspiciosas, mejores, ms felices? En este punto, sera bueno juntar el cuidado al amor. Nos parece necesario volver a enunciar la palabra amor en el espacio de las pedagogas de la diferencia, democrticas y pluralistas, no cargada de tintas rosas como sucede en los libros de auto-ayuda, sino para traer a los vnculos pedaggicos esa fuerza motora de los seres humanos, esa seal de nuestra fragilidad e incompletud pero tambin de nuestra fortaleza, de aquello que nos conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de querer devorarnos la tierra. La educacin tendra que combinar el amor y la justicia. El amor tiene que ver con la dinmica desproporcionada del dar, del preocuparse por el bienestar del otro sin esperar nada a cambio, y es un amor ms impersonal, amor al mundo y amor a los nios, como deca la filsofa Hannah Arendt (1996); la justicia, a su vez, se vincula a una dinmica del distribuir, de pensar en el reparto, de la reparacin y de la igualdad de los seres humanos (Ricoeur, 2001). Cmo enunciar un lenguaje del amor en la pedagoga que no busque domesticarlo, que no lo transforme en tcnicas, que mantenga abiertas las preguntas del por qu y del cmo se hace, del con qu derecho? Permtasenos citar a una escritora, quizs porque sospechamos que necesitamos de otras poticas, otras palabras que las que son habituales en la pedagoga, para hablar de estos temas.7 Dice la chilena Diamela
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Otra lnea posible es pensar en otros soportes textuales para hablar del amor. Vase, por ejemplo, la siguiente reflexin sobre el cine y el amor del cineasta Wim Wenders: No es exagerado afirmar que, desde el principio, el tema preferido por el cine ha sido el amor. Es lo que a la gente siempre le ha gustado ver. Tambin se podra decir que, precisamente hoy en da, no hay nada que desoriente y haga a la gente ms inexperta como el amor. NO VA MS. As lo parece. Dondequiera que miremos. Y ya hace tiempo que la gente no espera ninguna aclaracin o idea ms sobre el amor. El cine no ha acertado en su tema capital; apenas ha hecho ms que difundir mensajes equvocos o informacin falsa sobre el amor. No ser que el cine, las imgenes, no era el lugar idneo para el amor? No cabe duda de que los libros dicen cosas ms tiles, quiz porque en ellos hay que imaginrselo todo. (Wenders, W., HASTA EL FIN DEL MUNDO. Tratamiento preliminar de un proyecto para una pelcula. Mayo de 1994, en: El acto de ver, Barcelona, Paids, 2005, p. 13-14) 10

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Eltit, en sus reflexiones sobre las fotos de Paz Errzuriz sobre el amor entre los enfermos mentales del hospital chileno de Putaendo: Las parejas se me confunden. Hay gran cantidad de enamorados. Hay enamorados? Margarita con Antonio, Claudia con Bartolom, Sonia con Pedro, Isabel y Ricardo, y as y as y as. Cul es el lenguaje de este amor?, me pregunto cuando los observo, pues ni palabras completas tienen, slo poseen acaso el extravo de una slaba terriblemente fracturada. Entonces, en qu acuerdo?, desde cul instante?, qu esttica amorosa los moviliza? Veo ante m la materia de la desigualdad cuando ellos rompen los moldes establecidos, presencio la belleza aliada a la fealdad, la vejez anexada a la juventud, la relacin paradjica del cojo con la tuerta, de la letrada con el iletrado. Y ah, en esa descompostura, encuentro el centro del amor. Comprendo ejemplarmente que el objeto amado es siempre un invento, la mxima desprogramacin de lo real y, en ese mismo instante, debo aceptar que los enamorados poseen otra visin, una visin misteriosa y subjetiva, Despus de todo los seres humanos se enamoran como locos. Como locos... Anteanoche y anoche y esta maana... Anteanoche y anoche y esta maana canta una de las asiladas por los pasillos del corredor de una de las secciones. Canta una tonada, una tonada que me parece simtrica a su cuerpo que se dilata, que se tuerce por una parlisis lateral, un cuerpo parcialmente impedido pero no por eso menos afectuoso. Canta con una voz sentimental que me sobrecoge. Sobrecogida por su canto, saludo a la ltima pareja de la maana. No se acuerdan cunto tiempo estn juntos: Mucho... mucho, dicen. No saben ver la hora, no saben leer, no saben cuntos aos estn internados en el hospital, no saben nada de sus familiares. Pero l le da el t y el pan con mantequilla. Ella lo cuida. ..... El amor aparece en el hospital del pueblo de Putaendo apenas como una cita tercermundista de un modelo ya cesado. Resurge entre los cuerpos que transportan las ms speras huellas carnales de su desamparo social. Revoltosos, grafos, confinados, los pacientes del hospital atrapan y birlan el mito depositado en el lugar, para poner en movimiento la poderosa mquina amorosa, con la certeza de apelar a un modelo ya irreconciliable porque est anclado nicamente en la imposibilidad, un modelo que est aferrado a las ruinas de una arquitectura dada de baja por el consenso que produce el amplio acuerdo de todos los diversos tiempos. Pero obstinadamente reaparece. Entonces, hablemos pues del amor: Me enamoro. Me arriesgo a perder mi calidad ciudadana. Ah, un da t y yo habremos de llegar como enfermos hasta el gran cementerio del amor. Las montaas sern las carceleras.

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(Eltit, Diamela y Errzuriz, Paz, El infarto del alma, Francisco Zeigers Editor, Santiago de Chile, 1999) El lenguaje de la justicia es muy importante en la educacin, y creemos importante sostener como central la preocupacin por las injusticias y la desigualdad. Pero tambin es importante empezar a hablar algn lenguaje del amor (ojal nos saliera tan bien como a Diamela Eltit), donde la calidad ciudadana, los discursos de los deberes y los derechos, no alcanzan del todo, porque se juegan otras cosas: la dependencia mutua, lo irracional, la risa, el llanto, el estmago, el placer, en fin: las pasiones menos gobernables pero ms poderosas. Pensar juntos al amor y la justicia nos parece un desafo fundamental de la educacin de hoy, para recuperar la capacidad de dejar huella, de volver a enlazar la palabra y la emocin. No es una educacin para abstencionistas o para los que buscan el confortable lugar seguro de la neutralidad; ms bien, convoca a jugarse en la experimentacin, a tomar partido, a asumir el riesgo. BIBLIOGRAFIA CITADA: Arendt, H. (1996). La crisis de la educacin, en: Entre el pasado y el futuro. Seis ensayos de filosofa poltica. Madrid, Paids. Arfuch, L. (2005). Cronotopas de la intimidad, en: Arfuch, L. (comp.), Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires, Paids, pp. 237-290. Barrn, J.P. (1989). Historia de la sensibilidad en Uruguay. Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, Facultad de Humanidades y Ciencias. Bauman, Z. (2002). Modernidad lquida. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Bodei, R. (1995). Una geometra de las pasiones. Mito, esperanza y felicidad: filosofa y uso poltico. Barcelona, Muchnik Editores. Boler, M. (1999). Feeling Power. Emotions and Education. New York & London, Routledge. Boltanski, L. (2000). El amor y la justicia como competencias. Tres ensayos de sociologa de la accin. Buenos Aires, Amorrortu. Da Silva, Tomaz (2001). Espacios de identidad. Madrid, Octaedro. Dussel, I., y M. Southwell (2005). La educacin como cuidado, entre el amor y la justicia, en: El Monitor de la Educacin, Publicacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Ao I, No. 4. Eltit, D. y Errzuriz, P. (1999). El infarto del alma. Santiago de Chile, Francisco Zeigers Editor. Foucault, M. (1999). Los anormales. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica. Hirschman, A. O. (1997). The Passions and the Interests. Political Arguments for Capitalism before Its Triumph. Princeton, NJ & Chichester, UK, Princeton University Press. Kant, I. (1983). Pedagoga. Madrid, Akal (originalmente publicado en 1803).
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