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Resumen
El presente artculo trata acerca de
las difciles condiciones que se presentan
hoy para la produccin epistemolgica,
en el campo de las ciencias sociales, ha-
bida cuenta del avance de las premisas
de las tecnociencias. stas introducen
la lgica de mercado en la denicin
misma de su dispositivo de saber. Su
expansin incesante borra las diferencias
entre universidades y empresas, subor-
dinando las primeras a los criterios del
capital nanciero. A su vez, estos criterios
penetran el mbito poltico produciendo
efectos de gobernabilidad en trminos
de control capilar de los territorios y los
sujetos (tecnopoder). En el campo de las
ciencias sociales, en el que ubicamos a
la Pedagoga Social, se trata, entonces,
de mantener abierta la pregunta sobre la
tica de la responsabilidad.
Palabras clave: Tecnociencias, tec-
nopoder, epistemologa, tica, biopoltica,
educacin social.
Abstract
This article deals with the difcult
conditions of epistemological production
in the eld of social sciences nowadays,
taking into account the progress of techno-
science. These technosciences introduce
market logic in the actual denition of
their knowledge device. Their ceaseless
expansion deletes the differences between
universities and companies and makes the
former depend on the criteria of nan-
cial capital. These criteria penetrate the
political sphere and produce effects of
governability in terms of the control of
territories and subjects (technopower). In
the eld of social sciences, which includes
social pedagogy, the question regarding
the code of ethics of responsibility should,
therefore, remain opened.
Keywords: Technosciences, tech-
nopower, epistemology, biopolitics,
social education.
Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desafo
de mantener abierta la pregunta acerca de las
condiciones de produccin de la Pedagoga Social
y sus efectos
Violeta Nez
Universidad de Barcelona
En tiempos de ignominia como ahora
a escala planetaria y cuando la crueldad
se extiende por doquier fra y robotizada
an queda gente buena en este mundo que escucha una cancin
o lee un poema:
es el canto, la voz y la palabra: nica patria
que no pueden robarnos ni an ponindonos de espaldas contra
un muro.
Que nadie piense nunca:
no puedo ms y aqu me quedo.
Jos Agustn Goytisolo
Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n10 Segunda poca. Diciembre 2003, pp. 111-122
Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desao... Pedagoga Social 10 Segunda poca
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Introduccin
El presente artculo aparece en un
momento crucial en lo que concierne
al replanteamiento de las posibilidades
mismas del ejercicio pedaggico. Enten-
demos por tal (desde las premisas epis-
tmicas del paradigma estructural
1
), no
slo la elaboracin de modelos tericos,
metodolgicos y prcticos de educacin
(educacin social, en el caso especco
que nos ocupa), sino la interrogacin
acerca de las condiciones de produccin
del propio discurso (crtica epistemol-
gica). En efecto, la Pedagoga Social, as
planteada, remite tanto a la construccin
terico metodolgica, como a un trabajo
epistmico
2
acerca de ese saber construi-
do y de sus condiciones de produccin,
como a la interrogacin tica acerca de
los efectos sociales que el discurso dis-
ciplinar despliega y sostiene.
Pero, en esta modernidad lquida
(Bauman, 2000), en la que la licuefaccin
de lo slido y duradero aparece como
imparable, el inters, la pregunta acerca de
la tica y la epistemologa tiene alguna
resonancia?, alguna relevancia?
Pensamos que s. Que s es necesa-
ria la pregunta para colaborar en abrir y
mantener una suerte de plataforma que,
en tiempos de ignominia como dice el
poeta, nos permita re-lanzar el tema de la
educacin (social), de sus efectos paci-
cadores y estructurantes de subjetividades
y tejidos sociales.
Este artculo no tiene pretensin
de exhaustividad, sino de sealamiento
de algunos puntos de actualidad que
interrogan el estatuto mismo de la Peda-
goga Social. Por su parte, el lector puede
adentrarse en los diversos recorridos que
la bibliografa adjunta sugiere.
1. Las tecnociencias
Entenderemos por tales a las mo-
dalidades emergentes que, a partir de la
Segunda Guerra Mundial, han ido con-
gurando y consolidando una nueva praxis
cientca caracterizada por considerar el
conocimiento como un medio para otros
nes. No se trata ya de denir, explicar,
predecir el mundo, sino de operar trans-
formaciones en l (an desconociendo
los efectos o haciendo caso omiso de de
los mismos).
Una de las diferencias fundamenta-
les entre ciencia y tecnociencia radica en
la inseparabilidad de la segunda respecto
a la tecnologa informacional. En efecto,
a lo largo de la segunda mitad del siglo
XX, la aparicin de la tecnologa infor-
macional promueve un cambio radical
en la estructura de la actividad cientca,
proceso que Javier Echeverra (2003: 25)
describe de la siguiente manera:
La revolucin tecnocientca no la hizo
una persona ni un Centro de investigacin.
Tampoco fue un cambio epistemolgico, me-
todolgico o terico, al modo de la revolucin
cientca del siglo XVIII. Fue una transforma-
cin radical de la actividad investigadora que
se produjo en varios centros de investigacin
1 Dado que dicha cuestin paradigmtica la hemos abordado en otros trabajos, no nos ex-
tenderemos aqu en una presentacin de la misma. ver (Nez, 1990; 1999; 2002).
2 A. J. Greimas y J. Courts (1991), en Semitica. Diccionario razonado de la teora del
lenguaje (tomo II), arman que la epistemologa de una ciencia explica la manera en que
sta construye saber.
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a la vez, aunque en algunos cristaliz con
mayor rapidez y claridad de ideas. Lo que es
ms, no slo se produjo en los laboratorios
y centros de investigacin, sino tambin
en otros escenarios (despachos de poltica
cientca, empresas, fundaciones, centros de
estudios estratgicos, etc.). Por otra parte, la
emergencia de la tecnociencia no slo afect
a la investigacin, sino tambin a la gestin,
aplicacin, evaluacin, desarrollo y difusin
de la ciencia, es decir, a la actividad cientca
en su conjunto. La revolucin tecnocientca
fue un proceso prolongado y complejo, que
todava ahora se sigue produciendo, en la
medida en que la tecnociencia sigue expan-
dindose por diversos pases.
Se trata de una actividad que
trasciende largamente las comunidades
cientcas preexistentes, congurando
empresas tecnocientcas (Op.cit.: 29), en
las que convergen cientcos, tecnlogos,
industrias, nanciamiento pblico ad-
ministraciones gubernativas, organismos
militares, laboratorios... Lo central es
un doble giro: por una parte, la iniciativa
privada, es decir, la lgica empresarial
se introduce en el propio dispositivo de
generacin de conocimientos de manera
preeminente. Por otra, dichos conoci-
mientos se incardinan en la tecnologa
informacional, su misma produccin
deviene inseparable de sta.
As, los conocimientos cientcos
(su generacin, gestin, difusin...), re-
quieren de las apuestas de capitales de
riesgo para dotarse de las infraestructuras
indispensables para su puesta en marcha
y realizacin (Castells: 1998). En con-
trapartida, el trabajo tecnocientco se
orienta hacia la obtencin de patentes
con las que asegurar la rentabilidad del
capital invertido en tiempo rcord. La
vinculacin ciencia-tecnologa-empresa
deviene estructurante de la actividad
tecnocientca: la gestin y comercia-
lizacin del conocimiento son aspectos
relevantes. El modo de produccin del
conocimiento de las comunidades acad-
micas tradicionales queda obsoleto, al
igual que la circulacin libre y pblica,
en revistas especializadas, de sus saberes.
Las tecnociencias convierten sus resul-
tados en mercancas, propiedad privada
de las empresas tecnocientcas desde las
primeras fases de la investigacin.
El enriquecimiento rpido, por ejemplo,
que tradicionalmente haba sido ajeno a las
comunidades cientcas, pas a formar parte
de los objetivos de las empresas tecnocient-
cas. La capitalizacin en Bolsa y la conanza
de los inversores se convirtieron en valores
dominantes [...] (Echeverra, 2003: 65).
Ahora bien, para Echeverra estos
cambios en la praxis cientca no compor-
tan un cambio paradigmtico. No nos cabe
sino rebatir tal armacin. Entendemos
que, con la aparicin de la tecnociencia,
se produce una modicacin del modo
de saber y de organizar el conocimiento,
esto es, de un corte epistemolgico
(Foucault, 1997a).
Echeverra asimismo sostiene que
la irrupcin de la tecnociencia no ha
devorado a la ciencia y la tecnologa.
La tcnica artesanal, la ciencia y la tec-
nologa siguen existiendo. De lo que se
trata es de analizar la nueva modalidad
de actividad cientco-tecnolgica, no de
pensar que todo es tecnociencia. (Op.
cit.: 43). Sin embargo, esta nueva modali-
dad supone la supeditacin de las restantes
modalidades a las nuevas reglas de juego
que ella establece (precisamente por sus
imbricaciones con la economa, la poltica
y el desarrollo militar) y que redenen el
campo cientco en su conjunto.
Es para calibrar el alcance de esta
cuestin para lo que introducimos la
Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desao... Pedagoga Social 10 Segunda poca
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nocin de campo de Pierre Bourdieu,
tal como el autor la plantea en su libro El
ocio de cientco, en el que retoma sus
trabajos inaugurales en referencia a este
tema
3
. Como bien sabe el lector, la nocin
de campo cientco pone el acento sobre
las estructuras de relaciones objetivas
que orientan las prcticas cientcas:
se trata de un campo de fuerzas que se
enfrentan para conservar o transformar
dicho campo (Bourdieu: 1975; 1976;
2003). Los agentes (cientcos aislados,
equipos, laboratorios) crean (al establecer
las relaciones en torno al capital simblico
que poseen) el espacio que, a su vez, los
determina. Se congura as una deter-
minada estructura, a saber: la estructura
del campo [posiciones y relaciones (de
fuerza) entre tales agentes]. El campo
generado es, entonces, un espacio de
relaciones entre los agentes, en pugna
por denir la estructura misma de las
relaciones, las condiciones de legitimi-
dad, de ingreso, etc. La estructura de
los campos cientcos est determinada
por la distribucin desigual de capital
cientco.
La nocin de campo podemos
ponerla en relacin con la de modelos
de juego, de Norberto Elias (1998: 85-
122), estructura en la que los agentes
entran en pugna por imponer, cada cual,
su fuerza relativa de juego. La fuerza de
cada agente est en relacin a los factores
diferenciales que pueden asegurarle una
ventaja (capital cientco del que dispone,
instrumentos, posicin en la estructura
del campo...), consistiendo tal ventaja
en la posibilidad de inuir en el estable-
cimiento del conjunto de relaciones y,
por tanto, en la denicin o redenicin
del campo:
Puede determinar, es cierto que no abso-
lutamente, pero s en un alto grado, el curso
del juego el proceso del juego, el proceso
de la relacin en su conjunto y por tanto y
tambin el resultado [...]. (Op. cit.: 95).
El despliegue de las tecnociencias
en las ltimas dcadas ha producido
profundos cambios que, en parte, hemos
reseado:
- La inclusin del capital simblico
(cientco) en juego (Bourdieu: 1975;
1976; 2001; 2003), en la lgica del
capitalismo nanciero.
- La irrupcin de nuevos agentes, pro-
vistos de nuevos recursos, que produce
un cambio de estructuracin de los
campos de las ciencias.
- Nuevas reglas de juego (en este caso
tecnocientcas), que redenen las
maneras legtimas de jugar y la propia
representacin de la ciencia:
Poseen unas ventajas decisivas en la
competicin, entre otras razones porque
constituyen un punto de referencia obligado
para sus competidores que, hagan lo que hagan
o quieran lo que quieran, estn obligados a
situarse en relacin a ellos, activa o pasiva-
mente. (Bourdieu, 2003: 68-69).
En efecto, la inclusin de las razones
del capital nanciero de riesgo, la irrup-
cin de los nuevos agentes (capitales de
riesgo, empresas privadas, organismos
militares...), la consolidacin de las
nuevas reglas de juego, producen un
afecto de re-estructuracin de los cam-
pos cientcos y de las disciplinas que
all se conguran. Las ciencias sociales
3 Se trata del ltimo libro publicado en vida del autor que recoge su ltimo curso en el
Collge de France, en 2001.
Pedagoga Social 10 Segunda poca Violeta Nez Prez
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y sus prcticas no salen indemnes de la
revolucin tecnocientca, cuyas fuerzas
se sitan ms all del capital cientco.
Cambian las fronteras de las disciplinas
y los mrgenes de autonoma relativa
intra e inter-disciplinares. Qu se juega
hoy en el campo de las ciencias sociales
y, particularmente, en esa disciplina
de frontera llamada Pedagoga Social?
Cules son las bazas en juego?
2. El tecnopoder
El punto de partida lo constituye la
nocin foucaultiana de poder, puesta en
relacin con las aportaciones de Norbert
Elias respecto a los modelos de juego.
As, el poder deviene una peculiaridad
estructural de las relaciones humanas
(Elias, 1982: 87), no se trata de una sus-
tancia. Se estructura segn la lgica o
modelo de entramado, en el que se irn
congurando (con carcter procesual)
las reglas de juego social que devienen
hegemnicas en un momento dado. El
modelo en cuestin supone
en cierto modo el caso extremo: en l se trata
no slo de arrebatar determinadas funciones a
la otra parte, sino la vida. Este caso extremo
no debe perderse de vista en ningn anlisis
sociolgico de entramados. (Op.cit.: 93)
La cuestin es, entonces, pregun-
tarse acerca de la lgica hegemnica de
la modernidad lquida y de sus impactos
en lo social y en el campo de las ciencias
sociales, centrando la cuestin en la
disciplina que nos ocupa, la Pedagoga
Social. La nocin de campo
obliga a plantearse la cuestin de saber
qu se juega en ese campo [...], cules son
[...] los bienes o las propiedades buscadas
y distribuidas o redistribuidas y cmo se
distribuyen, cules son los instrumentos
o las armas de que hay que disponer para
tener alguna opcin de ganar y cul es, en
cada momento del juego, la estructura de la
distribucin de los bienes, de las ganancias
y de las bazas, es decir, del capital especco
[...]. (Bourdieu, 2003: 67)
Los autores en los que vamos a
referenciar el siguiente abordaje son:
Robert Castel (tomaremos su concepto
de gestin diferencial de las poblacio-
nes); Hannah Arendt, Michel Foucault y
Giorgio Agamben, de quienes trabajare-
mos la nocin de biopoltica. Asimismo,
iremos esbozando algunos cruces con las
llamadas tecnociencias sociales, para dar
cuenta de las bazas en juego de lo que
llamaremos el tecnopoder.
Nos aproximaremos al concepto de
Castel desde el tema de la prevencin,
tema que retorna del higienismo del siglo
XIX, travestido de posmoderno.
La cuestin no es sencilla, pues
implica revisar la serie de operaciones
que se pone en marcha cada vez que
se apela a la idea de prevencin. En
primer lugar, el recurso a la prevencin
supone aducir razones instrumentales
(prcticas y econmicas) para justi-
car una intervencin. En segundo
lugar, la causalidad contra la que se
lucha tiende a devenir causa nica del
fenmeno en cuestin, lo cual aboca a
los efectos de la simplicacin o, ms
propiamente, del simplismo exagerado
necesario para sostener ese principio
de ecacia. La clave, entonces, es
pensar si es posible prevenir (tal como
el discurso de la prevencin supone)
los comportamientos de las personas
considerados moralmente malos o so-
cialmente incorrectos... Pues es en su
nombre en el que la prevencin convoca
a intervenir en la vida de los otros: all
donde se considera que su salud o su
vida estn en peligro.
Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desao... Pedagoga Social 10 Segunda poca
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Si nos preguntamos qu tipo de
sociedad se pretende a partir de la pre-
vencin, podramos responder que se trata
de una sociedad sana. Es decir, saneada
por la erradicacin (o el control directo)
de aquello que excede la norma y que
se dene como peligroso. Las marcas
del discurso higienista aparecen aqu de
manera inequvoca.
Esta lnea opera estableciendo
categoras diferenciales de individuos.
En una poblacin dada, cualquier dife-
rencia que se objetive como tal (y, en
aras de la prevencin, aquellos sujetos
susceptibles de representar un peligro
para s mismos y/o para la sociedad...)
puede dar lugar a un perl poblacional
(pre-delincuentes, toxicmanos, ma-
dres solteras, inmigrantes, desocupados,
fracasados escolares...). Luego viene
la gestin de los mismos, a travs de
procesos de distribucin y circulacin
en circuitos especiales: recorridos so-
ciales bien denidos para esos perles
poblacionales previamente estableci-
dos. Es este cmulo de certezas el que
suele habilitar a las instituciones y a los
profesionales para la gestin diferen-
cial de las poblaciones, desdibujando,
vaciando las tareas de asistencia o de
educacin.
Es decir, la prevencin, llamada
deteccin sistemtica de necesidades,
organiza un chero de sujetos cuyo des-
tino nal, adems, desconocemos. Este
chero puede incluso llegar a denir las
opciones que socialmente se les brindar a
los sujetos incluidos en esas listas. Luego,
si por perl poblacional se entiende un
subconjunto susceptible de entrar en un
circuito especial, se dibuja as la posi-
bilidad de una gestin previsiva de los
perles humanos. (Castel: 1984)
Por ello prevenir es vigilar, esto
es, ponerse en un lugar social que per-
mita anticipar la emergencia de acon-
tecimientos supuestamente indeseables
(enfermedades, anomalas diversas,
conductas desviadas, actos delictivos,
etc.) en poblaciones estadsticamente
denidas como portadoras de esos riesgos.
Se habilita de esta manera (se vuelve ne-
cesario, legtimo) el peinado sistemtico
de los barrios (plazas, calles, incluso sus
bares...) de esas poblaciones de riesgo. El
renacimiento, en estos momentos, de la
gura del educador de calle no es ajeno
a estas cuestiones. De ellas se desprende
una imputacin implcita a cada uno de los
sujetos pertenecientes a esos perles po-
blacionales, sobre sus comportamientos
futuros, del tipo madre soltera engendra
hijos con riesgos. De manera tal que se
le atribuye (se prev) un paso al acto,
resultando as justicada la intervencin
preventiva sobre esa persona: no es ne-
cesario esperar para intervenir.
Ello responde a las promesas que
la nocin misma de prevencin parece
encerrar:
- legitimar el intervencionismo social
en nombre del bien, de la mejora del
gnero humano, por un lado;
- por otro, brinda simpleza para elaborar
hiptesis supuestamente explicativas,
donde todos podramos ponernos de
acuerdo, dada la facilidad que ofrece
a la observacin del fenmeno en
cuestin. Sin duda, propone conrmar
lo que previamente se ha creado como
problema social.
La prevencin es indisociable de
la lucha por la hegemona poltica, que
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supone (entre otras cuestiones) el control
(y, en su caso extremo, la eliminacin)
del adversario (Elias, 1982: 93). En el
enunciado de la voluntad preventiva de
luchar contra (la pobreza, la delincuen-
cia, la drogadiccin... encarnadas en las
guras del pobre, el delincuente, el dro-
gadicto...), podemos atisbar la profunda
relacin entre un cierto enunciado poltico
y un cierto dispositivo tcnico.
Con las Tecnologas de la Informa-
cin y la Comunicacin (TIC) se hace
posible establecer ujos de poblacin
segn cualquier criterio de diferenciacin.
El hecho de asignar a tales individuos un
destino social homogneo queda como
una cuestin de voluntad poltica, ya
que hoy es tcnicamente posible. En este
sentido, cabe no olvidar que el recurso a
la tecnologa informacional se ha trans-
formado en:
un requisito imprescindible para obtener
datos empricos, as como para procesarlos,
almacenarlos, compararlos entre s, etc. [...]. El
procesamiento y la transmisin de esos datos
tambin se lleva a cabo por vas informticas,
al igual que los resultados que se obtienen a
partir de ellos. (Echeverra, 2003: 146).
En ciertos circuitos del trabajo social
y educativo (insercin laboral, servicios
sociales de atencin primaria...) y en un
gran nmero de institutos de educacin
secundaria obligatoria, constatamos la
aplicacin de esas orientaciones tecno-
cientcas.
Giorgio Agamben (1998; 2000)
nos habla del universo concentracionario
como paradigma biopoltico de la moder-
nidad, del que hay que aprender a reco-
nocer las metamorfosis y los disfraces
(1998: 156). El concepto de biopoltica
es recuperado (y retrabajado), por el
lsofo italiano de dos predecesores:
Hannah Arendt (que presenta la nocin
de biopoltica en el libro La condicin
humana) y Michel Foucault (fundamen-
talmente en Historia de la sexualidad I.
La voluntad de saber). La biopoltica
emerge en el punto en el que la especie
y el individuo pasan a ser objetivo de las
estrategias polticas del mundo moderno.
Agamben (1998: 152) precisa:
...la transformacin radical de la poltica
en espacio de la nuda vida (es decir, en un
campo de concentracin), ha legitimado y
hecho necesario el dominio total. Slo por-
que en nuestro tiempo la poltica ha pasado
a ser integralmente biopoltica, se ha podido
constituir, en una medida desconocida, como
poltica totalitaria.
He aqu el punto de engarce en-
tre una poltica de corte cada vez ms
totalitario (recorte de los derechos fun-
damentales del ciudadano, prcticas de
censura y control social, precarizacin
econmica...) y las tecnociencias socia-
les en la gestin diferencial de ciertas
poblaciones: el tecnopoder.
Como reseramos ya en otro ar-
tculo (Nez, 2000/2001: 15-16), esa
gestin diferencial opera dotando a dichas
poblaciones de un estatus especial, que
les permite coexistir en la comunidad,
pero en circuitos previamente estableci-
dos para cada una. As, podemos sealar
este punto como uno de los disfraces del
universo concentracionario, congu-
rado en el cruce de la biopoltica y las
tecnociencias, esto es, en el ejercicio del
tecnopoder.
Esta fuerte tendencia representa una
de las lneas de transformacin ms nueva
y tambin ms inquietante que acta en
el campo de las polticas, de las ciencias
y de la accin social.
Entre la tecnociencia y el tecnopoder: el desao... Pedagoga Social 10 Segunda poca
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3. Para concluir
El recorrido hasta aqu realizado
nos lleva a plantear algunas cuestiones
a modo de conclusin provisional del
mismo.
En primer lugar, la introduccin
de la lgica del capitalismo nanciero
en el interior mismo de los dispositivos
de generacin de conocimiento, en los
diversos niveles acadmicos, modela (en
el sentido de la nocin de Elias: modelo de
entramado) los despliegues disciplinares
al redenir la conguracin del campo
cientco segn las reglas de las tecno-
ciencias. De tal manera, el campo de las
ciencias sociales tiende a congurarse
como espacio, no tanto de legitimacin
(ello ya no es visto como necesario),
sino de facilitador de los instrumentos
para el ejercicio capilarizado del control
biopoltico de las poblaciones (segn el
paradigma del universo concentraciona-
rio de Agamben). En palabras de Pierre
Bourdieu, la ciencia est en peligro y,
en consecuencia, se vuelve peligrosa.
En el ejercicio profesional (educa-
cin social) de la disciplina que nos ocupa
(Pedagoga Social), el disfraz del universo
concentracionario aparece bajo el lema de
la prevencin de los conictos sociales, y
se despliega en los dispositivos de gestin
diferencial de las poblaciones.
He all la baza en juego. Sealarla
permite la inteleccin, bajo una nueva
luz, de los proyectos que homogenizan la
formacin de los educadores en Europa:
operadores del tecnopoder.
En efecto, el impacto, en el campo
de lo social, de la nueva conguracin tec-
nocientca y sus cruces con la biopoltica
ha producido un giro estratgico tambin
en la formacin de los profesionales de
la accin social educativa. En el mbito
de la Pedagoga Social, la formacin
de los educadores y de los pedagogos
sociales se desliza hacia la preparacin
de operadores de la lgica empresarial.
Su trabajo consiste, cada vez ms, en la
aplicacin de protocolos que estandarizan
tanto las tareas de gestin diferencial de
las poblaciones como su evaluacin, re-
alimentando el procesamiento inform-
tico de los datos y relanzando el circuito.
Estos nuevos operadores han de saber
cumplimentar, en base a orientaciones
precisas
4
, los protocolos de observacin
que les son suministrados; los formu-
larios de solicitudes de diversa ndole
(para subvenciones, derivaciones, apoyos
logsticos, etc.), informes de evaluacin,
informes de seguimiento, etc. Estas ta-
reas, de carcter burocrtico y de gestin,
ocupan un volumen considerable de sus
horas de trabajo. De su saber-hacer
en las mismas, depende la evaluacin de
su desempeo.
Dibujamos as un cuadro de deva-
luacin del ejercicio profesional de la
educacin social, que se combina con la
precarizacin de sus lugares de trabajo.
Ello en consonancia con los actuales
planes formativos que propician el en-
trenamiento en las nuevas competencias
que sustituyen a los saberes disciplinares
en sentido fuerte.
4 Los protocolos estandarizados son producidos en las nuevas empresas tecnocientcas del
propio campo de las ciencias y la accin social: instancias universitarias, empresas pri-
vadas, empresas del tercer sector; administraciones pblicas. stas compiten entre s y se
retroalimentan en la bsqueda de la ecacia en la gestin diferencial de las poblaciones.
Pedagoga Social 10 Segunda poca Violeta Nez Prez
119
En efecto, la introduccin de las leyes
del mercado en los dispositivos cientcos
y acadmicos ha ocasionado, tambin en el
campo de las ciencias sociales, un verdadero
corte epistemolgico: tanto la produccin
de saberes en un sentido fuerte como la
interrogacin tica y epistmica acerca de
los mismos y sus alcances se han vuelto
superuas, incluso innecesarias. El acuse
se da de manera fuertemente homogeni-
zada en toda Europa. Las universidades
han girado acompasando el cambio de las
reglas de juego.
Incluimos un apartado del texto
de Jean-Claude Micha La escuela de
la ignorancia, con sus citas correspon-
dientes, a n de precisar los alcances de
las nuevas modalidades de formacin de
grado universitario (esas carreras cortas
y verstiles a cuya instauracin e impulso
responde la creacin del Espacio Europeo
de Educacin Superior):
En cuanto a las competencias tcnicas
medias la Comisin Europea estima que
tienen una vida aproximada de diez aos, y
que el capital intelectual se deprecia un 7%
por ao, lo que va unido a una reduccin
correspondiente de la ecacia de la mano
de obra
5
el problema es algo diferente. En
denitiva, se trata de saberes desechables,
tan desechables como los humanos que los
detentan provisionalmente, en la medida en
que, al basarse en competencias rutinarias y
estar adaptados a un contexto tecnolgico
preciso, dejan de ser operativos en cuanto se
supera su propio contexto. No obstante, desde
la revolucin informtica, se trata de habili-
dades que, desde una perspectiva capitalista,
slo presentan ventajas. Un saber utilitario y
de ndole principalmente algortmica
6
, esto es,
que no requiere forzosamente ni la autonoma
ni la creacin del que lo utiliza [...].
Los discursos disciplinares inscritos
en el paradigma estructural no slo no son
rentables, sino que devienen un obstculo
para el despliegue del tecnopoder, pues pro-
ponen modelos de trabajo social que estallan
la perspectiva del control poblacional en
trminos de biopoltica. A modo de ejemplo,
podemos citar las propuestas de trabajo
que plantean la restitucin del estatuto de
sujeto social (no mero consumidor, usuario
o cliente) en el ejercicio de una ciudadana
no coextensiva al mercado.
En los estamentos universitarios
(docencia e investigacin), las posicio-
nes parecen oscilar entre la pugna por la
cuota de mercado de las subvenciones y
el abstencionismo que pone en un fuera
de juego.
5 Informe del 24 de mayo de 1991. Citado en Tableau noir (Grard de Selys y Nico Hirtt,
Bruselas: EPO, 1998). Este librito indispensable reproduce abundantes textos que la Comi-
sin Europea, la OCDE o el European Round Table (uno de los lobbies comunitarios ms
discretos y ecaces, del que Edith Cresson es la Infatigable pasionaria) consagran, desde
hace unos aos, a denir los ajustes estructurales exigidos por la reforma capitalista de
la escuela. Ya que estos informes no estn destinados a ser ledos por el pueblo soberano,
los autores se expresan con un cinismo realmente asombroso.
6 Parntesis sobre la enseanza: se habla constantemente de la crisis de la enseanza, cada
ministro realiza su propia reforma, y, en realidad, se deja de lado lo ms importante. Como
ya deca Platn hace 2.500 aos, en el principio de toda adquisicin de saber est el eros:
el amor por objeto enseado que exige una relacin afectiva especca entre el profesor y
el alumno. (C. Castoriadis: De la n de lhistoire, Actes des Rencontres de Ptrarque,
Montpellier, 15-17 mai 1991, Paris: Flin, 1992.) Estas evidencias bsicas nos recuerdan
los lmites a priori de la enseanza a distancia.
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En cuanto a la primera posicin,
los proyectos (generalmente vaciados de
contenidos cientcos y al margen de toda
reexin epistmica) suelen ser instru-
mentos de optimizacin del ejercicio del
control poblacional (inclusive sin saberlo,
dada su peculiar ignorancia y/o arrogancia
tecnocrtica). Elaboran los cdigos (que
encriptan a las prcticas biopolticas) y
los ponen en circulacin: competencias,
usuarios, buenas prcticas, saber-hacer,
saber-estar, saber-ser, saber-aprender,
aptitudes multiculturales, autoestima...
Algunos enunciados son francamente
abstrusos y, tal vez gracias a ello, de gran
ecacia en trminos de control social.
En lo que respecta a la segunda po-
sicin, el fuera de juego, pensamos que
tambin cumple una funcin sostenedora
del modelo hegemnico, ya que no deja
de ser una rendicin ante su avance.
Se podra contar con elementos
como para tener alguna opcin de juego
en el nuevo tablero? Y si as fuera, cules
son, en qu consisten?
No tenemos la respuesta. sta, en todo
caso en plural, ser efecto de la re-congu-
racin procesual del campo. Sin embargo,
podemos aportar alguna orientacin.
En primer lugar, consideramos que
se ha de reconocer la conguracin actual
del campo de la pedagoga social (sus
oquedades, sus luchas y sus alianzas en
la distribucin del capital cientco del
que dispone...) y se ha de realizar una
aproximacin a sus reglas no escritas
de juego (las relaciones y correlaciones
de fuerza, las posiciones emergentes...),
procurando no caer en la ilusin de la
transparencia, sino sostener cierta actitud
interrogativa. Tal como indica N. Elias
(1998: 88):
es imposible comprender las relaciones
humanas reguladas si se parte de la premisa
de que las normas o reglas estn ah, por as
decirlo, ab ovo. Con ello se suprime por
completo la posibilidad de preguntar [...].
Y, en segundo lugar, tomar posi-
ciones, a efectos de mantener abierta la
pregunta acerca del saber pedaggico:
sin obturarla ni tecnolgica ni bio-pol-
ticamente. Y contribuir a la construccin
de redes para su produccin. Es decir,
de lugares en relaciones de reenvo que
posibiliten la generacin y expansin de
saber y potencien sus efectos educativos
en lo social. Se trata, entonces, de incidir
en la redenicin del campo y, para ello,
de no renunciar al capital cientco ni a
la fuerza relativa de juego.
En todo caso, la pretensin no es la
de rendirse ante el empuje del paradigma
dominante, sino la de encontrar vas in-
ditas, esto es, no cejar en las bsquedas,
amparados en la palabra potica:
Nunca te entregues ni te apartes
junto al camino nunca digas
no puedo ms y aqu me quedo.
Pedagoga Social 10 Segunda poca Violeta Nez Prez
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Direccin de la autora:
Violeta Nez.
Universidad de Barcelona. Facultad de Pedagoga. Campus Vall dHebrn. Paseo Vall dHebrn,
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