Vigotski - Pesanmiento y habla

Vigotski reformul el objeto de estudio de la psicologa, la cual deba tener en cuenta los componentes tanto psquicos como biolgicos. Deba estudiar el comportamiento como un proceso nico y en transformacin, dando cuenta de la conexin significativa entre las partes y el todo. En el desarrollo, como objeto de estudio, diferenci dos grupos de fenmenos o causes que jams se funden aunque estn indisolublemente unidos: 1. El proceso de dominio de los medios externos, tales como el lenguaje, la escritura, el dibujo, etc. 2. El proceso de desarrollo de las funciones psquicas superiores (la atencin voluntaria, la memoria lgica, el pensamiento verbal y la formacin de conceptos). El hombre, como otras especies, posee sistemas de actividad originarios. Estos sistemas delimitan y limitan su accin. El desarrollo tiene como punto de arranque estas estructuras primitivas, determinadas fundamentalmente por las particularidades biolgicas de la psique. Estas constituyen un complejo dinmico en el cual percepciones y acciones estn en un mismo plano de integracin. A partir de ah comienza la destruccin y reorganizacin de esta estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior. Funcin estructura y gnesis constituyen las claves para comprender las funciones bsicas y esenciales de la conciencia humana. El todo complejo y las partes se desarrollan de modo paralelo y en conjunto hacia estructuras superiores. Cuando esta construccin tiene lugar, un sistema nuevo que aparece no sustituye al otro sino que ambos sistemas se desarrollan conjunta y simultneamente, se complementan. El desarrollo, en su conjunto, es un proceso muy complejo y multideterminado. Una ley general que rige el desarrollo consiste en que el nio aplica a su persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l- esta ley se manifiesta como cierta en el uso de los signos. El signo es al principio medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems, y tan slo despus se transforma en un medio de influencia sobre s mismo. El desarrollo avanza hacia el dominio de nuestras propias reacciones con la ayuda de diversos medios. Es preciso diferenciar los niveles de desarrollo de una y otra funcin de los niveles de desarrollo den el dominio de stas. El dominio de una funcin tiene que ver con el uso que hace el individuo de ella, cmo la utiliza. Una caracterstica bsica de dicho dominio es la capacidad de eleccin. Vigotski encontr en la psicologa de su poca marcas de una concepcin individualista. Esta psicologa supona, y sigue suponiendo, que las funciones estn en su totalidad en el individuo (de forma acabada, semiacabado o embrionaria) y que en lo social se desenvuelven, desarrollan, acrecientan o enriquecen, o, por el contrario, se inhiben, se comprimen, se desaprovechan o se frustran. En la concepcin de Vigotski la verdadera direccin del proceso de desarrollo va de lo social y cultural a lo individual. Vigotski formul una ley del desarrollo segn la cual toda funcin aparece en escena dos veces, primero en el plano social y luego en el psicolgico. Al principio entre los sujetos como categora interpesquica y luego en el interior del sujeto como categora intrapsquica.

En el proceso de formacin de la personalidad, en este trnsito de lo social a lo individual, el habla, la comunicacin, el intercambio, junto al pensamiento discursivo, son motores esenciales de transformacin y constitucin psquica. Vigotski estableci una diferencia fundamental entre los procesos y funciones psicolgicas inferiores o elementales, y los procesos y funciones psquicas superiores o complejas. Mientras que en las formas elementales el rasgo esencial era el estar determinadas por la estimulacin directa, en las formas superiores el rasgo era la creacin y empleo de medios artificiales y la determinacin de la propia conducta con su ayuda. El uso de los medios artificiales, que el nio encuentra al nacer en su cultura, transforma la accin directa en accin mediada. La actividad ms general y fundamental del ser humano es la significacin, la creacin y el empleo de los signos, de seales artificiales. Vigotski advirti que en las acciones psicolgicas humanas lo importante es tener en cuenta al protagonista de ellas. Cuando aparece el hombre es cuneado aparece la significacin. En todos los sistemas de relacin social lo ms importante es el lenguaje. El signo es el medio del que se vale el hombre para influir psicolgicamente tanto en su conducta como en la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar al propio ser humano. Las funciones psquicas superiores estn siempre mediadas y un mediador privilegiado es la palabra. No se puede ni se debe separar el habla del pensar, ni ambos de la comunicacin y la comprensin, todos ellos estn estructuralmente ligados y se desarrollan. Cuando se separa el pensamiento del afecto se cierra a s mismo el camino para llegar a una explicacin de sus causas porque un anlisis determinista del pensamiento supone necesariamente revelar los motivos que lo movilizan. Las investigaciones muestran que la palabra cumple un papel central en la totalidad de la conciencia y no en sus funciones aisladas. No es posible separar la palabra del sujeto que la utiliza. La descripcin fenotpica, la apariencia externa, es insuficiente. Vigotski ejemplific con la adquisicin del lenguaje en el nio. Deca que si nos atenemos a lo fenomnico, a los observado desde afuera, la conclusin era que el nio pronunciaba primero sonidos sueltos, luego palabras aisladas, ms tarde comenzaba a unir dos o tres vocablos y pasa despus a la oracin simple que se convierte, con el tiempo, en compleja y en todo un sistema de oraciones. Sin embargo, desde una investigacin psicolgica rigurosa, descubri que la primera palabra que pronuncia el nio es, por su sentido, toda una oracin, incluso, a veces, un discurso completo. Por lo tanto la forma externa del lenguaje puede ser confusa y contradice a la realidad psicolgica del sujeto que habla. Una palabra sin sujeto que habla con la intencin de decir o callar algo a alguien, no es una realidad psicolgica humana. Pero adems, la palabra debe poseer ante todo un sentido, debe relacionarse con un objeto, ha de existir un nexo objetivo entre la palabra y aquello que significa. Si no existe ese nexo la palabra no puede seguir desarrollndose. Las investigaciones de Piaget signaron toda una poca en el desarrollo de los estudios sobre el habla y el pensamiento del jio, sobre su lgica y su concepcin del mundo.

Mientras se ha hecho del problema de la mentalidad infantil un problema decantidad, Piaget lo ha remitido a un problema de cualidad. Mientras se vean en los progresos de la inteligencia infantil los resultados de un determinado nmero de adiciones y de sustracciones, hoy se comprueba que ese progreso se debe ante todo al hecho de que esta inteligencia cambia poco a poco de carcter. Este nuevo modo de plantear el problema del pensamiento infantil como un problema cualitativo llev a Piaget a los que podramos llamar una caracterizacin positiva de la inteligencia infantil. Antes interesaba aquello que no haba en el nio, aquello que le faltaba en comparacin con el adulto. En las nuevas investigaciones, el centro de atencin est puedo en aquello que s hay en el nio, en las caractersticas distintivas y las propiedades que posee su pensamiento. Sin embargo, la profunda crisis que atraviesa el pensamiento psicolgico contemporneo ha dejado tambin sus huellas en esta nueva corriente de investigacin de los problemas de la lgica infantil. Tal crisis tiene sus causas en que el material emprico de la ciencia se encuentra en franca contradiccin con sus fundamentos metodolgicos. Piaget intenta escapar a este dualismo fatal valindose de un medio muy simple: atenerse al estrecho crculo de los hechos. Deliberadamente evita las generalizaciones, ms an, evita exceder los lmites de los problemas psicolgicos. Sun intencin es limitarse exclusivamente al anlisis de los hechos y no adentrarse en sus implicaciones filosficas. Sin embargo, tiene que reconocer que la lgica, la historia de la filosofa y la teora del conocimiento son en esencia terrenos que, en mayor medida de lo que se puede parecer, estn vinculados al desarrollo de la lgica del nio. De sus pginas se desprenden un sin fin de datos nuevos que posibilitan nuevos conocimientos e incrementan los precedentes sobre la psicologa del nio. La obtencin de nuevos y valiosos datos se debe ante todo al mtodo incorporado por Piaget, el mtodo clnico. Los nuevos datos y el nuevo mtodo de anlisis han creado una gran cantidad de nuevos problemas, la mayor parte de los cuales se plantean por primera vez a la psicologa y, los restantes, si bien no son nuevos, se le plantean bajo otra ptica. Sin embargo, Piaget no ha podido escapar a la crisis de la moderna psicologa. Nuestro camino debe ir en la direccin de una crtica de la teora y del sistema metodolgico. El eslabn principal que rene las distintas particularidades del pensamiento del nio, segn la teora de Piaget, es el egocentrismo del pensamiento infantil. 1. Piaget define el egocentrismo como una forma de pensamiento de transicin entre el pensamiento autista y el pensamiento racional dirigido. Pensamiento dirigido: Es conciente, es decir que persigue fines que estn presentes en la mente del que piensa. Es inteligente, es decir, adaptado a la realidad sobre la que pretende actuar. Es susceptible de verdad y de error y es comunicable por el lenguaje. Es social, en la medida en que se desarrolla va paulatinamente sometindose a las leyes de la experiencia y de la lgica pura. Pensamiento autista: Es subconsciente, es decir que los fines que persigue o los problemas que se plantea no estn presentes a la conciencia. No est adaptado a la realidad exterior, sino que se crea a s mismo una realidad imaginaria o de sueo.Tiende a no establecer

verdades sino a satisfacer deseos. Permanece estrictamente individual, sin ser en s mismo comunicable por el lenguaje. Esindividual y se subordina a un conjunto de leyes propias. Pensamiento egocntrico: Es inconciente. Pensamiento que sigue siendo autista en su estructura, pero que sus intereses no apuntan ya solamente a la satisfaccin orgnica o ldica, como el pensamiento autista puro, sino a la adaptacin intelectual, como el pensamiento adulto. En esta caracterstica dual del pensamiento egocntrico Piaget pone todo el tiempo ms nfasis en aquellos rasgos que lo acercan al autismo que en los que lo distinguen. Piaget considera al sincretismo y otros rasgos de la lgica infantil como resultado directo del egocentrismo. Piaget considera a este fenmeno no slo fundamental, primario y originario para todo el pensamiento y comportamiento infantil, sino tambin universal. Hasta los ocho aos el egocentrismo es ilimitado y ocupa todo el territorio del pensamiento del nio en conjunto. Entre los ocho y los doce, por el contrario, se limita a una esfera del pensamiento, a un rea de l. El pensamiento infantil no podra ser aislado de los factores de educacin y de todas las influencias que el adulto ejerce sobre el nio, estas influencias son asimiladas, es decir, deformadas por el ser vivo que las experimenta, e incorporadas a su propia sustancia. 1. Vigotski: El pensamiento autista no es en modo alguno la etapa inicial en el desarrollo mental del nio. No hace mucho Bleuler ha sealado que el mismo trmino pensamiento autista Ha dado lugar a un sinfn de equvocos. Por esa razn ha propuesto denominar al pensamiento autista pensamiento irreal, por oposicin al pensamiento realista, racional. Freud afirma que en el proceso de desarrollo los mecanismos de placer son primarios. Imagina que un nio lactante, cuyas necesidades reales estn plenamente satisfechas pos su madre, vive an una vida autista. El nio alucina con la satisfaccin de sus necesidades internas y hace manifiesto su descontento por medio de una reaccin motriz. Bleuler dice que no hay satisfaccin alucinatorio en el nio, sino que hay satisfaccin tan solo luego de la efectiva ingestin de alimentos. No existe ningn ser apto para la vida que no reacciones en primer lugar a la realidad, por ms bajo que sea su nivel de desarrollo, tampoco pueden existir funciones autistas por debajo de cierto grado de organizacin. La forma primaria de actividad intelectual es el pensamiento activo, prctico, dirigido a la realidad, y que representa una de las formas fundamentales de adaptacin a nuevas condiciones, a las situaciones cambiantes del medio exterior. El desarrollo del habla crea las condiciones ms propicias para el pensamiento autista y, el autismo, constituye un terreno frtil para la ejercitacin de las facultades mentales. 2. El pensamiento autista es subconsciente, no es an completamente concientey, en este sentido, ocupa un punto intermedio entre el razonamiento conciente del adulto y la actividad inconciente de los sueos. En la medida en que el nio piensa para s mismo no tiene ninguna necesidad de cobra conciencia de los mecanismos de su razonamiento. En el pensamiento del nio predomina la

lgica de la accin, pero no an la del pensamiento. Esto ocurre porque el pensamiento egocntrico es inconciente. Piaget se detiene en la insuficiencia de las capacidades del nio para la introspeccin, en su dificultad para la toma de conciencia. En Freud, el pensamiento autista est vinculado con el inconciente, que para la persona sin experiencia ambos conceptos pueden confundirse fcilmente. 2. Por su parte, Bleuler llega a la conclusin de que es estrictamente necesario separar ambos conceptos: el pensamiento autista puede ser tanto conciente como inconsciente. Tambin critica la idea de que el pensamiento autista y su forma egocntrica no estn orientados a la realidad. Existen dos variedades del pensamiento autista que se distinguen por su mayor o menos acercamiento a la realidad. Podramos decir que esta tesis es particularmente vlida cuando se la aplica al nio. Una est estrecha e indisolublemente ligada a la realidad y opera casi exclusivamente con lo que lo rodea y con lo que l tropieza a cada instante en su experiencia. La otra, que encuentra su manifestacin en los sueos, puede producir un absurdo absoluto debido a su alejamiento de la realidad. Pero, justamente, los sueos y la enfermedad son lo que son por distorsionar la realidad. De esta manera, vemos que el pensamiento autista en sus aspectos genticos, estructurales y funcionales no constituye ni una etapa inicial ni una base sobre la cual se desarrollan las subsiguientes formas del pensamiento y, en consecuencia, la perspectiva que considera al egocentrismo del pensamiento infantil como un punto intermedio, como una etapa de transicin entre la forma primaria y bsica del pensamiento y las superiores debe ser sometida a revisin. 3. Piaget llega a la conclusin de que es factible dividir las conversaciones de los nios en dos grandes grupos que pueden ser llamados habla egocntrica y habla socializada. Habla egocntrica: el nio no habla sino de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor. No se preocupa porque lo oigan o no, no espera respuesta, y no experimenta el deseo de influir en el interlocutor o de comunicarle efectivamente algo. El nio habla para s como si pensara en voz alta. No se dirige a nadie. Durante las tareas el nio acompaa sus acciones con locuciones aisladas. Habla socializada: el nio realmente intercambia pensamientos con los dems. Sus mediciones mostraron que a edad temprana el coeficiente de habla egocntrica es extraordinariamente elevado. Se puede decir, sobre la base de tales mediciones, que la mayor parte de las experiencias del nio hasta los seis o siete aos de edad son egocntricas. Pero es necesario incrementar esta cifra si se habla de nios de menor edad, e inclusive en relacin con nios de entre seis y siete aos. El aumento de esta cifra se explica porque no solo en el habla egocntrica del nio, sino tambin en la socializada, se pone de manifiesto su pensamiento egocntrico. Piaget afirma directamente que, para simplificar, es posible decir que un adulto piensa socializadamente incluso cuando se encuentra solo, y un nio menos de siete aos piensa y habla de modo egocntrico an cuando est en sociedad. Si a esto se le aade an otra circunstancia, que consiste en que adems de los pensamientos expresados en palabras en el nio hay una cantidad de pensamientos egocntricos inexpresados, resulta claro queel

coeficiente de pensamiento egocntrico supera ampliamente el coeficiente de habla egocntrica. No hay vida social propiamente dicha entre los nios antes de los siete u ocho aos. Slo a esa edad aparece en los nios la necesidad de trabajar conjuntamente. Es precisamente en esta ltima edad cuando las manifestaciones egocntricas pierden importancia. Por otra parte, si el lenguaje del nio est todava tan poco socializado hacia los siete aos y medio, y si las formas egocntricas desempean en l un papel tan considerable con respecto a la informacin, al dilogo, etc., es porque en realidad el lenguaje infantil comprende dos variedades muy distintas: una que consiste en gestos, movimiento, mmica, etc., que acompaan o incluso reemplazan a la palabra, y otra constituida nicamente por palabras. El contenido fundamental de la teora de Piaget sobre el habla egocntrica consiste en lo siguiente: el habla de un nio pequeo en su mayor parte es egocntrica. No sirve a los fines de la comunicacin, solo acompaa la actividad y las vivencias del nio. Adems no modifica nada sustancial ni en la actividad del nio ni en sus vivencias. El habla egocntrica del nio aparece ante nosotros como un producto secundario de la actividad infantil, como una manifestacin del carcter egocntrico de su pensamiento. En esa etapa, la ley suprema del nio es el juego. De esta manera, el primer supuesto consiste en que el habla egocntrica no cumple ninguna funcin objetivamente til o necesaria en el comportamiento del nio. El segundo supuesto hace referencia a su destino. Si el habla egocntrica es expresin del pensamiento onrico del nio, si no tiene utilidad alguna, entonces es natural reconocer en ella solo un sntoma de la debilidad e inmadurez del pensamiento infantil y esperar que en el proceso de desarrollo del nio tal sntoma desaparezca. Las investigaciones empricas de Piaget efectivamente demuestran que el coeficiente de habla infantil desciende segn la edad del nio. An habiendo desaparecido el habla egocntrica, el egocentrismo sigue siendo un factor determinante del pensamiento, pero de algn modo se desplaza, se traslada a otro plano, y comienza a predominar en la esfera del pensamiento verbal abstracto, manifestndose en nuevos sntomas totalmente diferentes de las expresiones egocntricas del nio. 3. Nuestras investigaciones nos han conducido a la conclusin de que el habla egocntrica comienza a desempear desde muy temprano un rol muy especfico en la actividad del nio. En nuestros experimentos hemos intentado indagar qu origina el habla egocntrica del nio, qu causas la provocan. Para eso organizamos las actividades de un modo anlogo al de Piaget, pero con la nica diferencia de que nosotros introdujimos en ellas toda una seria de dificultades. Nuestros nios mostraron, de esta manera, un aumento del habla egocntrica en todos aquellos casos donde se encontraron con dificultades. As, tenemos derecho a suponer que las dificultades o las alteraciones en el curso normal de la actividad son uno de los principales factores que originan el habla egocntrica. Los nios mayores se condujeron de un modo un tanto distinto: ellos observaban, reflexionaban y luego encontraban una salida. A la pregunta sobre qu estaban pensando, siempre daban respuestas que en buena medida se aproximan al pensamiento en voz alta de

un nio en edad preescolar. De este modo, suponemos que la misma operacin que el preescolar efecta en habla declarada, el escolar ya la realiza en habla interna, no sonora. Retornando a la cuestin sobre el habla egocntrica, debemos decir que, al parecer, aparte de su funcin puramente expresiva y de descarga, y de que solo acompaa a la actividad infantil, pronto se convierte en un recurso del pensamiento propiamente dicho, es decir, comienza a cumplir la funcin de planificar la resolucin del problema surgido durante la actividad. 4. Lo que nos interesa esencialmente es la funcin y el destino del habla egocntrica. Piaget considera que su destino es la desaparicin; el habla interna precede al habla externa o socializada. Pero basta solamente comparar cuantitativamente el habla egocntrica del nio con la del adulto para notar que en ste es considerablemente ms rica, puesto que todas las reflexiones que realizamos en silencio son, desde el punto de vista de la psicologa funcional, habla egocntrica y no social. De este modo, lo primero que asemeja el habla interna del adulto con el habla egocntrica del preescolar es la funcin en comn: una y otra constituyen un habla para s, desvinculada de lo social, cuya funcin es la comunicacin y conexin con el entorno. Lo segundo que asemeja el habla interna del adulto con el habla egocntrica del nio son sus particularidades estructurales. De hecho, Piaget pudo demostrar que el habla egocntrica posee las siguientes propiedades: es incomprensible para los que constituyen el entorno si se la separa de la accin concreta y de la situacin en la que surgi. Finalmente, lo que Piaget planeta sobre la rpida desaparicin del habla egocntrica en la edad escolar permite suponer que lo que ocurre no es simplemente su desaparicin, sino ms bien su transformacin en habla interna, su interiorizacin. Los procesos del habla interna comienzan a formarse y a construirse en el nio alrededor de la edad escolar, lo que explicara el rpido descenso del coeficiente del habla egocntrica en esa edad. En sntesis, no es cierto que hasta los seis o siete aos los nios piensen y acten ms egocntricamente que los adultos. La funcin intelectual del habla egocntrica en ninguna medida es el reflejo directo del egocentrismo del pensamiento infantil, sino que, bajo condiciones propicias, se convierte muy pronto en un recurso del pensamiento realista del nio. 5. La va de desarrollo del pensamiento infantil, segn la teora de Piaget, sigue una direccin bsica: del autismo al habla socializada, de la imaginacin alucinatoria a la lgica de las relaciones. 5. Nuestra hiptesis nos obliga a presentar todo el curso del desarrollo del siguiente modo: la funcin primaria del habla, tanto en los adultos como en el nio, es la de comunicacin, de vinculacin social, de influencia sobre las personas circundantes. As, el habla primitiva del nio es puramente social. No sera correcto llamarla socializada, ya que esta palabra va asociada a la idea de algo originalmente no social y que resulta tal en su proceso de transformacin y desarrollo.

Tan solo luego, a una edad determinada, se diferencia el habla egocntrica del habla comunicativa. Ambas formas de habla presentan, desde el punto de vista de nuestra hiptesis, funciones igualmente sociales, pero con direcciones diferentes. Por lo tanto, el habla egocntrica, de acuerdo con nuestra hiptesis, surge sobre la base de un proceso social, cuando el nio traslada las formas sociales de comportamiento y las formas de cooperacin colectiva a la esfera de las funciones psicolgicas individuales. A partir del habla egocntrica, separada de la social, surge luego el habla interna del nio, que es el fundamento de su pensamiento, tanto del autista como del lgico. Piaget ha demostrado que el habla egocntrica es habla interna por su funcin psicolgica y habla externa por su naturaleza fisiolgica. Esto nos permite clarificar cmo ocurre elproceso de constitucin del habla interna. Este se realiza por medio de la divisin del habla egocntrica, de su paulatina reduccin y, finalmente, de su transformacin en habla interna. El habla egocntrica es entonces una forma de transicin entre el habla externa y el habla interna. El esquema total toma, en consecuencia, la siguiente forma: habla socializada habla egocntrica habla interna. La verdadera direccin del proceso de desarrollo del pensamiento infantil no va de lo individual a lo socializado, como lo plantea Piaget, sino de los social a lo individual. 6. Por otra parte, la cuestin relativa a las dos formas distintas de pensamiento, en el psicoanlisis y en la teora de Piaget, es incorrecto. No puede contraponerse la satisfaccin de las necesidades a la adaptacin a la realidad. Bleuler ha demostrado convincentemente que el nio alcanza a satisfacer sus necesidades no porque alucine placenteramente, sino que lo logra solo despus de la efectiva ingestin de alimento. Ese apartamiento de la realidad, observable en el pensamiento autista desarrollado que intenta de modo imaginario satisfacer los deseos insatisfechos en la vida real, es un producto del desarrollo posterior. Habiendo separado el placer y las necesidades de la adaptacin a la realidad, Piaget se vio lgicamente obligado a presentar el otro aspecto del pensamiento, el realista, como completamente escindido de las necesidades, intereses y deseos reales, comopensamiento puro. Pero tal pensamiento no existe en la naturaleza, y as como no existe necesidad sin adaptacin, ya que no se las puede separar y contraponer una a otra, tampoco existe en el nio un pensamiento para la verdad pura, apartado de todo lo terrenal: necesidades, deseos, intereses. 7. Piaget afirma que las cosas no modelan la mente del nio. Sin embargo, hemos observado que, en una situacin real, all donde el habla egocntrica del nio est ligada a su pensamiento, las cosas efectivamente modelan su mente. 8. Problema de la causalidad: la conclusin final que se desprende del anlisis de la lgica infantil es que al nio le es an ajeno el concepto de causalidad, y que el estadio en el cual se encuentra su pensamiento podra ser denominado, ms correctamente, estadio de precausalidad.

Piaget sustituye el anlisis causal de los fenmenos investigados por un punto de vista gentico. Como resultado de tal anlisis, desaparece para el autor la cuestin sobre las cusas, sobre los factores del desarrollo. Sobre esta base, el problema de los factores del desarrollo del pensamiento infantil queda resuelto en las investigaciones de Piaget exactamente del mismo modo que el problema de la causalidad. La psicologa del pensamiento encontrar siempre dos factores fundamentales entre los que deber explicar las relaciones: el factor biolgico y el factor social. Importa no perder de vista estos dos polos. Pero para comenzar nos es preciso elegir un lenguaje a expensas de los dems, y hemos elegido el lenguaje sociolgico. Pero insistimos en que no se trata de un exclusivismo. Esta afirmacin, central y decisiva para toda su metodologa, arroja luz sobre cmo concibe Piaget el factor social en el desarrollo del pensamiento infantil. Como es sabido, todo el libro de Piaget est atravesado por la idea de que en la historia del pensamiento del nio aparece en primer plano la influencia de los factores sociales en la estructura y funcionamiento del pensamiento. Hemos visto que el autor ha escogido el lenguaje sociolgico, pero que, con idntico resultado, los mismos hechos podran ser sometidos a una explicacin biolgica. Respecto a este problema, en la teora de Piaget es esencial la ruptura entre lo biolgico y lo social. Lo biolgico se interpreta como lo originario, lo primario, aquello inherente al propio nio, que confirma su sustancia psicolgica. Lo social acta como una esfera externa y ajena al nio que, mediante la constriccin, desplaza las formas de pensamiento propias del nio y las sustituye por esquemas de pensamiento ajenos a l e impuestos desde fuera. La conclusin central de Piaget es que el nio vive en una doble realidad: uno de los mundos est compuesto por su propio pensamiento, el intrnseco a su naturaleza, el otro por el pensamiento lgico, impuesto por las personas que lo rodean. De esto deriva lgica y necesariamente que, como resultado de tal desdoblamiento de su pensamiento, debe surgir una realidad tambin desdoblada. En relacin con el problema del egocentrismo infantil, Piaget planta otra pregunta: No existe ms que una realidad para el nio, y entendiendo por tal una realidad suprema, o bien, de acuerdo con sus estado egocntricos o de socializacin se encuentra el nio en presencia de dos mundos igualmente reales, cada uno de los cuales no logra suplantar al otro? Es evidente que esta ltima hiptesis es la ms probable. Piaget acepta la idea de que en el nio, a diferencia de nosotros, hay dos o varias realidades que se alteran entre s en vez de hallarse en relacin jerrquica. Particularmente, durante el primero estadio, que segn Piaget se extiende hasta los dos o tres aos de vida, lo real es pura y exclusivamente lo que es deseado. El principio de placer de que habla Freud deforma y modela el mundo a su gusto. El segundo estadio marca la aparicin de dos realidades heterogneas e igualmente reales: el mundo del juego y el mundo de la observacin. El proceso de socializacin del pensamiento infantil, segn Piaget, como ya hemos visto, es algo externo y ajeno al nio. Ahora sealaremos otro aspecto que tambin es esencial:Piaget ve en la socializacin la nica fuente de desarrollo del pensamiento lgico. Pero en qu

consiste realmente el proceso mismo de socializacin? Es, como se sabe, el proceso de superacin del egocentrismo infantil. La objetiva realidad externa, no representa un papel decisivo en el desarrollo del pensamiento infantil. Solo el encuentro de nuestro pensamiento con el ajeno despierta en nosotros la duda y la necesidad de demostracin. Al no haber dificultades no hay necesidad, y, por consiguiente, tampoco hay conciencia. Piaget dice que en cierto sentido l ha ido an mas lejos en el camino de la psicologa funcionalista, al suponer que el hecho de tomar conciencia de una categora transforma la propia naturaleza de esta. As, el nio es causa mucho antes de tener la nocin de causa. La causalidad objetiva existe en la actividad del nio independientemente de su conciencia y previamente de cualquier nocin sobre ella. El realismo del pensamiento, el animismo y el artificialismo son los tres rasgos dominantes en la concepcin infantil del mundo. Piaget parece proponerse la tarea de demostrar esta tesis desde el punto de vista del desarrollo de la lgica infantil. En esto nuevamente cae en una contradiccin, ya que define el carcter inicial del pensamiento infantil como realista. Desarrollando an ms esta idea, Piaget planeta la pregunta acerca de la relacin entre la lgica y la realidad: la experiencia moldea la razn y la razn moldea la experiencia. Entre lo real y lo racional hay una mutua dependencia. Este problema de la relacin entre la lgica y la realidad pertenece ante todo a la teora del conocimiento, pero desde el punto de vista gentico pertenece tambin a la psicologa o, en cualquier caso, existe un problema similar, que puede formularse del siguiente modo: o la evolucin de la lgica determina las categoras reales de causalidad, etc., o a la inversa, estas ltimas determinan la evolucin de la lgica. Piaget se limita a sealar que entre el desarrollo de las categoras de la lgica formal existe una analoga e incluso un cierto paralelismo. De acuerdo con su opinin, existe no solo egocentrismo lgico, sino tambin el egocentrismo ontolgico, las categoras lgicas y ontolgicas del nio evolucionan paralelamente. Una vez establecido este paralelismo, cabe preguntarse cul es el mecanismo de los factores en juego. Es el contenido real del pensamiento el que moldea la forma lgica? O viceversa? De este modo, Piaget concientemente se sita en el lmite entre el idealismo y el materialismo. El intento de hacer derivar el pensamiento lgico del nio y su desarrollo de una comunicacin pura entre conciencias, sin contacto alguno con la realidad, sin tomar en cuenta la experiencia social del nio orientada al dominio de la realidad, constituye el punto central de toda la teora de Piaget. La idea segn la cual el aprendizaje del pensamiento lgico es producto de una comprensin pura del pensamiento verbal, independientemente de la accin, es el fundamento de la incomprensin infantil descubierta por Piaget. Es el propio Piaget quien ha demostrado elocuentemente en su libro que la lgica de la accin antecede a la lgica del pensamiento. Sin embargo, insiste en considerar el pensamiento como una actividad completamente desligada de la realidad. Piaget no pone en relacin las particularidades del pensamiento infantil con el pensamiento lgico (al que el nio accede ms tarde), lo que permitira ver cmo surge y se desarrolla el segundo a partir del primero. Al contrario, muestra cmo el

pensamiento lgico desplaza las particularidades del pensamiento infantil, cmo penetra desde fuera en la sustancia psicolgica del nio y es deformada por esta. Es evidente que en todas las tesis empricas de Piaget es necesario introducir dos correcciones fundamentales. Primera correccin: Consiste en que hay que limitar la esfera de influencia de las particularidades sobre las que habla Piaget. Nos parece, y nuestra propia experiencia lo apoya, que el nio piensa sincrticamente all donde no es an capaz de pensar coherente y lgicamente. Cuando al nio le preguntan porqu el Sol cae, entonces l, claro est, da una respuesta sincrtica. Pero si se le pregunta por cosas accesibles a su experiencia y a su verificacin prctica, y el mbito de tales cosas se encuentran en funcin de su educacin, entonces ser difcil esperar del nio una respuesta sincrtica. Segunda correccin: Para Piaget es un dogma fundamental la tesis segn la cual el nio es impermeable a la experiencia. Pero aqu sigue una aclaracin importante: La experiencia disuade al hombre primitivo, dice Piaget, tan solo en casos muy particulares, especficos y tcnicos, y como ejemplo de esos casos raros menciona la agricultura, la caza, la fabricacin, sobre las que dice: Pero esta toma de conciencia es momentnea y parcial con los hechos no influye para nada sobre la orientacin del pensamiento. Con mucha ms razn ocurre esto en el nio. Pero la fabricacin, la caza y la agricultura no constituyen un efmero contacto con la realidad. El nio no toma jams verdadero contacto con las cosas ya que no trabaja, sino que juega con ellas, o cree sin indagar. Las regularidades que Piaget ha establecido, los hechos que ha hallado, no tienen un significado universal, sino limitado. Stern: Piaget va demasiado lejos al afirmar que durante toda la temprana infancia, hasta los siete aos, el nio habla ms egocntrica que socialmente, y que solo a partir de esta edad comienza a predominar la funcin social del habla. Este error est fundado en que Piaget no ha prestado suficiente atencin a la importancia de la situacin social. Si el nio habla ms egocntrica que socialmente es algo que depende no solo de su edad, sino tambin de las condiciones en que se encuentra.

PIAGET!
Jean Piaget Psicologa de la inteligencia Captulo 1. Inteligencia y adaptacin biolgica. Toda explicacin psicolgica termina tarde o temprano por apoyarse en la biologa o en la lgica. Para unos, los fenmenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, cuando se trata de las funciones elementales, de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos.- La segunda tendencia considera irreductibles las

relaciones lgicas y matemticas, y vincula al anlisis de las mismas el de las funciones superiores. La cuestin que se plantea consiste en saber si la lgica puede legtimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicolgica como tal. La lgica formal, o logstica, constituye simplemente la axiomtica de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomtica no es otra que la psicologa misma del pensamiento. Distribuidas as las tareas, la psicologa de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logsticos para poder plantearse los problemas. Situacin de la inteligencia en la organizacin mental. Toda conducta se presenta como una adaptacin o como una readaptacin. El individuo no acta sino cuando experimenta una necesidad, cuando el equilibrio se halla momentneamente roto entre le medio y el organismo: que la accin tiende a restablecer. Una "conducta" constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiolgicos, las "conductas" que estudia la psicologa son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio y en el tiempo, y siguen trayectorias cada vez ms complejas. La conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo. Mucho se ha discutido acerca de las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Segn P. Janet, hay que distinguir la "accin primaria" (reaccin entre el sujeto y el objeto) y la "accin secundaria" (reaccin del sujeto frente a su propia accin). Esta reaccin, que constituye los sentimientos elementales, consiste en regulaciones de la accin primaria y asegura el fluir de las energas interiores disponibles. Pero junto a estas regulaciones nos parece necesario reservar un lugar a las que reglan su finalidad o sus valores que caracterizan un intercambio energtico o econmico con el medio exterior. Segn Claparde, los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la inteligencia se limita a proporcionar los medios. Pero existe una comprensin de los objetivos como de los medios, la que incluso modifica incesantemente la finalidad de la accin. En la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, en tanto que el conocimiento le imprime una estructura. De ah la solucin propuesta por la psicologa llamada de la Forma: la conducta supone un "campo total" que abarca al sujeto con los objetos, en tanto que su estructuracin se halla asegurada por las percepciones, la motricidad y la inteligencia. Todos los sentimientos consisten, sea en regulaciones de las energas internas o en acomodaciones de los intercambios de energa con el exterior. La misma voluntad debe concebirse como un juego de operaciones afectivas, energticas, referidas a valores superiores, a los que hacen susceptibles de reversibilidad y de conservacin, paralelamente al sistema de las operaciones lgicas en relacin con los conceptos.

Pero si toda conducta implica as una energtica o una "economa" que constituye su aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuracin de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepcin, un aprendizaje sensomotor, un acto de comprensin, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. All es donde presentan cierto parentesco entre s que los opone a los fenmenos afectivos. La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuracin y una valorizacin puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es as como no se podra razonar, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, no existen afecciones que no se hallen acompaadas de una mnimo de comprensin o de discriminacin. Un acto de inteligencia supone una regulacin energtica interna y una externa, pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y son comparables a todas las dems regulaciones del mismo orden. Los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reaccin perceptiva o inteligente. Lo que el sentido comn llama "sentimientos" e "inteligencia" son simplemente las conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la accin, aspectos siempre unidos y que en ninguna forma caracterizan facultades independientes. La inteligencia No consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. No es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender que si la inteligencia No es una facultad, sta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz. Ello no significa que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente, pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. Pero esas estructuras deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es ms que un

trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin de las estructuraciones cognoscitivas. Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espritu y del mismo organismo. Por otra parte, este mismo lenguaje nos prohbe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida. Naturaleza adaptativa de la inteligencia. Si la inteligencia es adaptacin, esta ltima debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. "Asimilacin", puede llamarse, a la accin del organismo sobre los objetos que le rodean. En efecto, toda relacin entre un ser viviente y su medio presenta ese carcter especifico de que el primero al segundo, lo modifica imponindole cierta estructura propia. En el terreno de la psicologa, las modificaciones de que se trata son de orden funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepcin y el juego de las acciones reales o virtuales. La asimilacin mental es pues, la incorporacin de los objetos en los esquemas de la conducta( trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.) Recprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta accin inversa, con el trmino de "acomodacin". Psicolgicamente, en el sentido de que la presin de las cosas concluye siempre en una siempre modificacin de la accin que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptacin como un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin, un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto. En la vida mental, los intercambios mediatos entre el sujeto y el objeto se efectan a distancias espacio-temporales cada vez ms grandes y segn trayectos cada vez ms complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, (desde la percepcin hasta la representacin y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento) , es as funcin de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios. Es en este sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lgicas constituyen un equilibrio a la vez mvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. Las funciones cognoscitivas elementales (como la percepcin, el hbito y la memoria) a prolongan en el sentido de la extensin presente y de las anticipaciones o reconstituciones prximas. Slo la inteligencia, tiene el equilibrio total, con vistas a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a l la accin que ella desease de su sujecin al hic y al nunc iniciales.

Definicin de inteligencia.

Para algunos, como Claparde y Stern, la inteligencia es una adaptacin mental a las circunstancias nuevas. Claparde opone as la inteligencia al instinto y al hbito, que son adaptaciones, hereditarias o adquiridas, a las circunstancias que se repiten; pero la hace partir del tanteo emprico ms elemental. Para Bhler, que divide tambin las estructuras en tres tipos: la inteligencia slo aparece con los actos de comprensin sbita. Koehler reserva igualmente el trmino de inteligencia a los actos de reestructuracin brusca. Por consiguiente, o nos conformaremos con una definicin funcional, a riesgo de abrazar la casi totalidad de las estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular; pero la eleccin no deja de ser convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real. Queda, sin embargo, la posibilidad de definir la inteligencia por la direccin en que est orientando su desarrollo, sin insistir sobre las cuestiones de fronteras, que se convierten en cuestin de etapas, o de formas sucesivas de equilibrio. Uno puede colocarse entonces simultneamente en los puntos de vista 1. de la situacin funcional y 2.del mecanismo estructural. Desde el primero de estos puntos de vista, puede decirse que un acto de inteligencia supone cierto nmero de trayectos, a la vez aislables y susceptibles de composicin. Desde el punto de vista del mecanismo estructural, la inteligencia se empea en la direccin de la movilidad reversible. All reside, como veremos, el carcter esencial de las operaciones que caracterizan la lgica viviente, en accin. Clasificacin de las interpretaciones posibles de la inteligencia. Desde el punto de vista biolgico, la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo, en tanto que los objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio ambiente. Las teoras psicolgicas de la inteligencia se incluyen entre las teoras biolgicas de la adaptacin y las del conocimiento en general. Conviene destacar que las teoras contemporneas y especficamente psicolgicas de la inteligencia se inspiran, en realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biolgico, o que se pongan de manifiesto las influencias filosficas en relacin con el estudio del conocimiento. La lnea de demarcacin entre las teoras psicolgicas y las doctrinas filosficas debe buscarse en esta aplicacin a la experiencia y no en las hiptesis de origen. En el (I.1) se tiene la idea de una inteligencia-facultad, especie de conocimiento directo de los seres fsicos y de las ideas lgicas o matemticas, por armona preestablecida entre el intelecto y la realidad. En la hiptesis (I.2) en la cual la inteligencia est determinada por estructuras internas, que tampoco se construyen, pero que se explicitan gradualmente, en el curso del desarrollo, gracias a una reflexin del pensamiento sobre s mismo. K. Bhler, Selz y muchos otros, dicen que la

inteligencia ha terminado por convertirse en un "espejo de la lgica", que se impone desde dentro sin explicitacin causal posible. En el (I.3) la teora de la forma de La Gestalt, consiste en admitir que una totalidad es irreducible a los elementos que la componen mientras se halla regida por leyes propias de organizacin o de equilibrio. La teora de la Forma se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflectivos (pensamiento lgico), como en los senso-motores (inteligencia animal y nio antes del lenguaje). Esas Gestalt, representan formas permanentes de equilibrio independientes del desarrollo mental. Comprubase que la primera reduce la adaptacin cognoscitiva a una acomodacin pura, ya que el pensamiento no es, segn ella, ms que el espejo de "ideas" hechas; que la segunda que reduce a una asimilacin pura, puesto que las estructuras intelectuales son consideradas por ella como exclusivamente endgenas, y que la tercera confunde asimilacin y acomodacin en un solo todo, ya que slo existe, desde el punto de vista de la Gestalt , el circulo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de ste ni existencia aislada de aquellos. En cuanto a las interpretaciones genticas, encuntrese las que explican la inteligencia por el medio anterior solo por la actividad del sujeto (teora del tanteo), y por la relacin entre el sujeto y los objetos (teora operatoria). La teora del tanteo elaborada por Claparde dice que, la adaptacin inteligente consiste en ensayos o hiptesis debidas a las actividades del sujeto y a su seleccin efectuada inmediatamente bajo la presin de la experiencia (xitos o fracasos). Capitulo 2 "La psicologa del pensamiento y la naturaleza psicolgica de las operaciones lgicas Piaget Postul el desarrollo del sujeto desde el nacimiento hasta la adolescencia divindolos en estadios, los cuales se expresan de forma lgica matemtica. Al principio de este captulo hace una diferenciacin entre el lgico y el psiclogo. Este ltimo, dice que se puede asimilar al fsico que mide el espacio en el mundo real, estudia la manera con que se constituye el equilibrio de hecho de las acciones y de las operaciones, en tanto que el lgico analiza el mismo equilibrio bajo su forma ideal. Hace mencin a la Psicologa del pensamiento de Bhler y Selz. Esta corriente nace en Francia y Alemania y procede del asocianismo.

Bhler sostiene que los elementos del pensamiento se agrupan en tres categoras: Las imgenes (Cuyo papel es accesorio y no esencial); los sentimientos intelectuales y actitudes, y principalmente los pensamientos mismos. Estos ltimos se expresan bajo la forma de "Conciencia de relacin", "conciencia de reglas" y "de intenciones puramente formales". La psicologa del pensamiento concluye as, en una descripcin exacta y a menudo muy fina de los estados intelectuales, pero paralela al anlisis lgico y no explicando las operaciones como tales. Tanto Selz como Bhler estudian las soluciones del los problemas, ambos difieren en el objetivo. Selz est interesado en conocer las formas en que se obtienen las soluciones, a diferencia de Bhler quien estudia esencialmente los elementos del pensamiento. La psicologa del pensamiento finaliz por hacer del pensamiento el espejo de la lgica y en ello reside la fuente de las dificultades que no ha podido superar. La cuestin consiste en ver si no se podra invertir los trminos y hacer de la lgica el espejo del pensamiento. En el subcaptulo de Lgica y matemtica Piaget hace alusin al axioma sosteniendo que ste es parte de la ciencia que se caracteriza por ser hipottico deductivo, intenta reconstruir su objeto de forma libre mediante proposiciones indemostrables. El mtodo axiomtico es, el mtodo matemtico por excelencia y ha tenido grandes aplicaciones. Constituye, pues, un esquema de la realidad, prolonga el mtodo de la inteligencia misma. Pero tambin hay que tener en cuenta que este mtodo hipottico deductivo no puede reemplazar la ciencia experimental, ya que tiene una fuerte impronta esquemtica. El carcter esencial del pensamiento lgico es el de ser operatorio, es decir, prolonga de alguna manera la accin interiorizndola. Por otro lado, la operacin no se reduce a una accin cualquiera, ( no se la puede comparar con una accin simple)

La naturaleza especifica de las operaciones reside en el hecho de que ellas no existen nunca en estado discontinuo, es propio de ellas construir sistemas. La realidad psicolgica consiste en sistemas operatorios de conjunto y no en operaciones aisladas concebidas como elementos anteriores a esos sistemas. En la significacin funcional y la estructura de los agrupamientos "la psicologa del pensamiento", segn Selz, es la solucin de un problema que supone un "esquema anticipador" que vincula el objetivo con un "complejo" de nociones, con relacin a la cual crea una laguna; y tambin supone el "relleno" de ese esquema mediante conceptos y relaciones que vienen a completar el "complejo", ordenndose con arreglo alas leyes de la lgica. Con respecto a esto: El esquema anticipador es el esquema de la agrupacin, la conciencia de la sucesin ordenada de las operaciones posibles.

El relleno del esquema es la simple actuacin de esas operaciones. La organizacin del "complejo" de las nociones previas depende de las leyes de agrupamiento. El pensamiento se encuentra en desequilibrio o en estado de equilibrio inestable. Es decir, es un sistema de intercambios que se balancean, de transformaciones compensadas por otras; como por ejemplo: una polifona. Comparado al equilibrio parcial de las estructuras perceptivas o motrices, el equilibrio de las agrupaciones es "un equilibrio mvil". Los factores que explican el orden causal del mecanismo de la inteligencia y esquematizacin logstica son: Se expresa la coordinacin de todas las operaciones posibles. Toda transformacin es reversible y caracteriza tanto los procesos evolutivos como los de equilibrio. En cambio, en al percepcin es irreversible, ya que cada vez que aparece u elemento objetivo nuevo en este campo, hay "desplazamiento de equilibrio", y si se restablece objetivamente la situacin de partida, la percepcin se modifica por los estados intermedios. Por otra parte, la inteligencia puede construir hiptesis y luego rechazarlas para volver al punto de origen. La composicin de las operaciones es "asociativa", es decir, un sistema de equilibrio permanente, donde el trmino final de la bsqueda se mantiene invariable. Una operacin combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del pensamiento del nio, la vuelta al punto de partida no est acompaada de una conservacin de este ltimo. En el dominio de los nmeros, una unidad agregada a s misma da lugar a un nuevo nmero, hay interaccin. Al contrario, un elemento cualitativo repetido no se transforma: hay entonces "tautologa". La clasificacin de los "agrupamientos" y de las operaciones fundamentales del pensamiento se dan: Por un primer sistema formado por operaciones lgicas y un englobamiento jerrquico. En un segundo sistema las relaciones asimtricas expresan sus diferencias. Una tercera operacin es la de la substitucin, fundamento de la equivalencia que rene los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta. Las relaciones de equivalencia se dan por oposicin a las relaciones asimtricas que destacan la diferencia. Los problemas ms interesantes del desarrollo de la inteligencia son:

El englobamiento de las clases corresponde a las partes reunidas en totalidades jerarquizadas. Las relaciones asimtricas corresponden a las operaciones de ubicacin. Las substituciones y las relaciones asimtricas espacio-temporales corresponden a las sustituciones y las simetras lgicas. Las operaciones multiplicativas combinan simplemente las precedentes, de acuerdo con varios sistemas o dimensiones. Segunda Parte La inteligencia y las funciones senso-motrices. Capitulo 3 " La inteligencia y la percepcin".

En este captulo Piaget hace un repaso sobre las distintas teoras de diferentes autores acerca del pensamiento del individuo, su construccin, su desarrollo, etc. Adems expone en l su crtica y su teora, donde sostiene que la percepcin es el conocimiento que tomamos de los objetos o de sus movimientos. Las estructuras intelectuales y especficamente las agrupaciones operatorias que caracterizan el equilibrio final del desarrollo de la inteligencia, preexisten bajo la forma de organizaciones comunes a la percepcin y el pensamiento.

Helmhotz fue el primero que planteo en su forma moderna el problema de las relaciones entre las estructuras perceptivas y las operatorias. Sostena que la percepcin visual alcanza ciertas constancias que determinan una serie de trabajos: una magnitud es percibida casi correctamente en profundidad, pese a la notable reduccin de la imagen retiniana y la disminucin perceptivos. Procuraba explicar esas constancias perceptivas mediante la intervencin de un "razonamiento inconciente", que vendra a corregir la sensacin inmediata, apoyndose en los conocimientos adquiridos. Las constancias perceptivas son comparables, en el plano sensorio-motor a lo que son las diversas nociones de "conservacin" que caracterizan las primeras conquistas de la inteligencia, que son producto de la intervencin de un "agrupamiento" de operaciones. Hering crea que el razonamiento no interviene en la percepcin y que las "constancias" se deben a puras regulaciones fisiolgicas.

Ambos apoyaban la idea de la existencia de sensaciones anteriores a la percepcin y conceban entonces la constancia perceptiva como una correccin de sensaciones, atribuyndola el uno a la inteligencia y el otro a los mecanismos nerviosos. Von Ehrenfels descubro en 1891 las cualidades perceptivas del conjunto (Gestaltqualitaten) de este nacieron dos escuelas una siguiendo a Helmhotz en su llamado a la inteligencia y la otra a Herieng en su negacin al papel de esta. La escuela de Berln por el contrario que se halla en el punto de partida de la "psicologa de la forma" invirti las posiciones: las sensaciones ya no existen como elementos anteriores a la percepcin o independientes de ella (son contenidos estructurados y no estructurantes), y la forma total cuya nocin se generaliza a toda percepcin, ya no se concibe como el resultado de una sntesis, sino como un hecho primario, de produccin inconciente y de naturaleza fisiolgica y psicolgica. La idea central de la teora de la Forma reside en que los sistemas mentales no estn constituidos nunca por la sntesis o las asociaciones de elementos dados en estado aislado antes de su unin, sino que consisten siempre en totalidades organizadas desde el comienzo bajo una "forma" o estructura de conjunto. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras de conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organizacin". Hay especialmente tres aplicaciones a la teora de la forma el estudio de Koehler a la inteligencia senso-motriz, la de Wertheimer a la estructura del silogismo y la de Duncker al acto de la inteligencia en general. Para Koehler la inteligencia aparece cuando la percepcin no se prolonga directamente en movimientos susceptibles de asegurar la conquista del objetivo. Wertheimer sostiene que la mayor es una "forma" comparable a una estructura perceptiva. Duncker estudia las relaciones de esas comprensiones bruscas con la experiencia, de modo de dar el tiro de gracia al empirismo asociacionista, al que la nocin de la gestalt se opone desde un principio. Descubre en todos los campos que la experiencia adquirida desempea un papel tan solo secundario en el razonamiento; la experiencia nunca presenta significacin para el pensamiento, sino una funcin de organizacin actual.

Piaget critica a la teora de las formas diciendo que es necesario comprender que si las leyes de organizacin no derivan ms all de la psicologa y la biologa, de formas fsicas absolutamente generales, entonces el lenguaje de las totalidades solo es un modo de descripcin que no se halla incluida en el hecho de la totalidad. Es lo que hemos admitido para nuestras propios "agrupamientos" y lo que hay que admitir tambin para las "formas" o estructuras elementales. La existencia general de las " leyes de organizacin" implican su invariabilidad en el curso del descubrimiento mental. La existencia de una evolucin concordante con la edad de los mecanismos que concluyen en las constancias perceptivas, conduce seguramente a una revisin de las explicaciones de la teora de la forma.

Si existe una evolucin real de las estructuras perceptivas, no podra dejarse de lado ni el problema de su formacin, ni el posible papel de la experiencia en el curso de su gnesis. Desde el momento que se rechaza la hiptesis de las "formas fsicas" conviene destacar la ilegitimidad del problema: o totalidades o atomismo de las sensaciones aisladas, hay tres trminos posibles: o bien una percepcin es una sntesis de elementos, o constituye una totalidad de un solo elemento o bien es un sistema de relaciones (cada relacin constituir una totalidad en si misma). Dicho esto nada impide concebir las estructuras totales como el producto de una construccin progresiva que no procede por sntesis sino por diferenciaciones acomodatorias y asimilaciones combinadas. En cuanto a la percepcin, el punto crucial es el de la transposicin que podra interpretarse como, simples reapariciones de una misma forma de equilibrio entre elementos nuevos, cuyas relaciones se han conservado o como el producto de una actividad asimiladora que integra elementos comparables en un mismo esquema. El aumento mismo de la facilidad de transponer, en funcin a la edad nos parece que impone esta segunda solucin. Al procurar reducir los mecanismos de la inteligencia a los mecanismos que caracteriza las estructuras perceptivas, reductibles ellas mismas a "formas fsicas", la teora de la Forma vuelve en el fondo al empirismo clsico, con la diferencia que las asociaciones se remplazan por totalidades o estructuras. Cuanto a la inteligencia senso-motriz que describe Koehler, las estructuras perceptivas desempean en un ella un papel mucho mas importante por el hecho de que la teora de la formas se ha visto obligada a considerarla sin gnesis histrica. Este no ha podido menos que excluir del campo de la inteligencia, los tanteos que preceden al descubrimiento de las soluciones y por el otro las correcciones y controles que lo siguen. El estudio de los dos primeros aos de vida del lactante nos ha llevado a una visin diferente de las cosas, cierto es que hay estructuras o formas en la inteligencia senso-motriz del lactante, pero lejos de permanecer estticas y desprovistas de la historia constituyen "esquemas" que proceden los unos a los otros, mediante diferenciaciones o integraciones sucesivas que deben acomodarse incesantemente a las situaciones, a travs de tanteos y correcciones al mismo tiempo que se las asimila. Los esquemas tienen una historia determinada por la experiencia anterior y el acto precedente de la inteligencia y no accin en sentido nico del pasado sobre el presente como lo quera el empirismo, ni llamado en sentido nico del presente sobre el pasado como lo quera Dunckey. El equilibrio se alcanza cuando todos los esquemas anteriores quedan englobados en los actuales y que la inteligencia pueda entonces reconstruir indiferentemente los antiguos mediante los presentes y los presentes gracias a los antiguos. Una estructura perceptiva es un sistema de relaciones interdependientes. Trtese de formas geomtricas, de pesos de colores o de sonidos, siempre es posible expresar las totalidades en relaciones, sin destruir la unidad del todo como totalidad, basta para evidenciar tanto las diferencias como las semejanzas entre las estructuras perceptivas y operarias, con expresar esas relaciones en el lenguaje del "agrupamiento", al modo con que los fsicos, formulando en trminos

reversibles los fenmenos termodinmicos, comprueban que son intraducibles en semejante lenguaje en virtud de su irreversibilidad. No hay ninguna posibilidad de reducir un sistema perceptivo a un "agrupamiento", salvo que se lleven las desigualdades a igualdades por la introduccin de "transformaciones no compensadas". En el caso de las percepciones cada modificacin del valor de una de las relaciones en juego, ocasiona una transformacin del conjunto, hasta que se constituye un nuevo equilibrio distinto del que caracteriza al estado anterior, hay desplazamiento de equilibrio. En cambio, en las estructuras operarias, el equilibrio es a la vez, mvil y permanente, ya que las transformaciones interiores al sistema no lo modifican, porque ellos quedan exactamente compensados. Las relaciones de que se componen una estructura de conjunto, tal como la de una percepcin visual, expresan las leyes de un espacio subjetivo, o espacio perceptivo, que se puede analizar y comparar al espacio geomtrico o espacio operatorio. El espacio perceptivo no es homogneo, sino que se halla a cada instante centrado, y la zona de centracin corresponde a una dilatacin especial, mientras que la periferia de esta zona central queda tanto ms contrada cuanto mas se aleja uno del centro. El papel de la centracin se encuentra en el dominio del tacto. La relatividad perceptiva es una relatividad deformante, en el sentido en que el lenguaje corriente dice "todo es relativo", queriendo negar la posibilidad de objetividad: la relacin perceptiva altera los elementos que vincula. La percepcin seria a la inteligencia lo que en fsica es el dominio de lo irreversible (es decir del azar) y de los desplazamientos de equilibrio, con relacin a de la dinmica propiamente dicha. La percepcin difiere de la inteligencia en que sus estructuras son intransitivas. La inteligencia se orienta hacia la composicin completa, esto es reversible. Junto a las manifiestas diferencias entre ambos campos, existen analogas no menos evidentes, al punto de que no seria nada fcil decir exactamente dnde termina la actividad perceptiva y donde comienza la inteligencia. He aqu por qu no puede hablarse hoy sin determinar sus relaciones con la percepcin. El hecho capital es la existencia de un desarrollo de las percepciones en funcin de la evolucin mental en general. Capitulo 4. "El hbito y la inteligencia senso-motriz" La percepcin se halla influenciada por el movimiento,(como ste por aquella). Desde que sobrepasa el nivel de las zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el lactante adquiere hbitos en funcin de la experiencia. Hay una continuidad que liga el problema del nacimiento de la inteligencia al de la formacin de los hbitos. Desde el punto de vista de las relaciones que hay entre estos el asociacionismo viene a hacer del hbito un hecho primario que explica la inteligencia. EL

hbito supone una relacin fundamental de medio a fin: una accin se orienta hacia una satisfaccin. El hbito como la percepcin es irreversible, siempre se dirige en sentido nico hacia el mismo resultado, en tanto que la inteligencia es reversible, invertir un hbito consiste en adquirir un nuevo hbito. La inteligencia solo modifica en parte mnima un hbito adquirido y sobre todo la formacin de un hbito no se halla inmediatamente seguida por el desarrollo de la inteligencia. Por eso para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar como los hbitos ms elementales permanecen irreductibles al esquema de la asociacin pasiva. La asociacin viene a incorporarse as a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfaccin. Por sta razn el examen de la formacin de los hbitos se considera el problema de la inteligencia. En la medida en que la asimilacin organizadora invierte desde el comienzo en la actividad perceptiva y en la gnesis de los hbitos, son insuficientes los esquemas que se quiere dar de la inteligencia porque olvidan la construccin asimiladora. En el plano del hbito, la acomodacin a lo real supone una asimilacin de ste a los esquemas del sujeto, la explicacin del razonamiento por la experiencia mental se encierra en un crculo: es necesaria toda la actividad de la inteligencia para hacer una experiencia tanto efectiva como mental. Una experiencia mental concluida es la produccin en pensamiento. La experiencia no se aprende sin el intermedio de una asimilacin constructiva. El hbito y la inteligencia suponen una actividad del sujeto. Thorndike para estudiar el mecanismo del aprendizaje, introduce animales en un laberinto y mide el grado de asimilacin segn el nmero decreciente de los errores cometidos. El animal tantea primero (ensayos fortuitos). El principio de sta seleccin mediante el resultado obtenido se llama "ley de efecto", as es como la accin del sujeto interviene en los ensayos, la del medio en las selecciones y la ley de efecto mantiene el papel de las necesidades y de las satisfacciones que encuadran toda conducta activa. ste esquema sirve para apreciar la continuidad que enlaza los hbitos con la inteligencia desde los injuriosos de jennings hasta el hombre hay tanteo. ste gesto explorativo puede ser senso-motor o interiorizarse bajo la forma de ensayo del pensamiento. El acto de la inteligencia supone tres momentos esenciales: la cuestin que orienta la bsqueda (se da por una simple necesidad), la hiptesis que anticipa las soluciones (la necesidad se refleja como problema) y la verificacin que las selecciona. La ley de coalescencia de W. James egendra la implicacin en el plano de la accin y el sincretismo en el plano de la representacin. La cuestin y la necesidad son expresin de mecanismos ya constituidos previamente y que se encuentran en estado de desequilibrio momentneo. El esquema que orienta la bsqueda es aquel cuya existencia es ya necesaria para explicar la aparicin de la necesidad. La asimilacin es la fuente de lo que Claparede llama al ampliacin (producto interno de la asimilacin que asegura la repeticin del acto exterior), el tanteo no excluye la asimilacin. Tolman habla de un doble carcter generalizable y significativo de las estructuras y esto es lo que nosotros llamamos esquemas de asimilacin. As desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisicin parece implicar una actividad asimiladora, necesarias para la estructuracin de las conductas condicionadas como de los tanteos orientados. Desde el montaje hereditario se asiste, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la bsqueda, que sealan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales hemos definido la conducta. La asimilacin de un elemento nuevo a un

esquema anterior implica, la integracin de ste ltimo en un esquema superior. Tanto la articulacin interna como sta transposicin externa del esquema circular, anuncian la aparicin prxima de la inteligencia. El fin de algo se halla antes que los medios, ya que el sujeto quiere apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstculo. Frente a un objeto nuevo, en nio ensata los ltimos esquemas adquiridos (progreso en el sentido de la movilidad y la extensin del campo de aplicacin de los esquemas). La utilizacin de esquemas anteriores recorren ahora distancias mayores, esto caracteriza la conexin de medios y fines, y es aqu donde se puede hablar de verdadera inteligencia. El sujeto obra de acuerdo con su necesidad y esto concuerda con lo real. Las reacciones circulares consisten en una reproduccin del hecho nuevo pero con variaciones destinadas a extraer de l las nuevas posibilidades. Desde entonces, cuando lo esquemas pueden coordinados entre s a ttulo de medios y fines., el nio no habr de limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas. El tanteo es el margen de acomodacin activa compatible con las coordinaciones asimiladoras que constituyen lo esencial de la inteligencia. Finalmente, un sexto nivel que ocupa una parte del segundo ao, seala la conclusin de la inteligencia senso-motriz. Cuando el nio logra habituarse a los esquemas circulares y los tanteos inteligentes, all es recin capaz de interiorizar esas conductas. La coordinacin interior de los esquemas seria a la coordinacin exterior de los niveles precedentes como el lenguaje exterior. El parentesco entre el hbito y la inteligencia es que los dos proceden de la asimilacin senso-motriz. El esquema de un objeto es el esquema de la inteligencia (se trata de anticipaciones perceptivomotrices y de espera). En el desarrollo del tercer estado atribuye el objetivo de la accin en curso una especie de permanencia prctica por ejemplo volver a un juguete despus de un momento de distraccin y anticipar la posicin del objeto en caso de cada, etc. Es la accin lo que confiere una conservacin momentnea al objeto, y este deja de poseerla una vez que la accin ha llegado a su fin. En el cuarto estadio el nio comienza a buscar los objetos detrs de un lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la conservacin sustancial. En el quinto estadio las limitaciones desaparecen y en el sexto esta misma condicin deja ya de ser redhibitoria. Al principio la prolongacin de las coordinaciones propias del hbito, el objeto es constituido por la inteligencia misma. Son los mismos esquemas de asimilacin los que regulan por transportes o transposiciones, la constancia de las formas y magnitudes del objeto percibido y que determinan su bsqueda cuando deja de percibirse. La gnesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla dominada por la organizacin progresiva de los movimientos y estos tienden hacia una estructura de grupo, este tiene dos condiciones: la nocin del objeto y la descentracin de los movimientos por correccin del egocentrismo inicial. Una percepcin es siempre egocntrica y centrada sobre un objeto presente en funcin de la perspectiva propia del juego. La inteligencia es la forma de equilibrio mvil hacia la cual tienen los mecanismos de la percepcin y del hbito. Tercera Parte: El desarrollo del pensamiento. Captulo 5: "La elaboracin del pensamiento. Intuicin y operaciones."

Piaget comienza el captulo sealando lo afirmado en captulos anteriores: las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjuntos caracterizados por su composicin reversible. Los procesos senso-motores son el punto de partida de las operaciones y su coordinacin en sistema espacio-temporales de objetos y movimientos van a terminar en la conservacin del objeto as como en una estructura correlativa de grupo. Ese grupo constituye un esquema de comportamiento. La inteligencia senso-motriz es la fuente del pensamiento y seguir actuando por medio de percepciones y actitudes prcticas. Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz. Para ver el mecanismo de formacin de las operaciones Piaget propone ver qu le falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual. Aclara y puede leerse como una crtica ms o menos explcita a Vigotsky- que es superficial pensar la construccin acabada de la inteligencia en el plano prctico y suponer que el lenguaje y la representacin imaginada explicaran una inteligencia que se interioriza en pensamiento lgico. Piaget seala un punto de vista funcional. Desde el punto de vista de la estructura y de eficiencia, hay diferencias fundamentales entre las coordinaciones senso-motrices y conceptuales que tienen que ver con la naturaleza de esas coordinaciones y las distancias recorridas por la accin, por el campo en donde se extiende su aplicacin. Los actos de inteligencia senso-motriz consisten nicamente en coordinar entre s percepciones sucesivas y movimientos reales tambin sucesivos que nunca llegan a una representacin de conjunto. Piaget compara esta inteligencia con una pelcula proyectada lentamente donde los cuadros que la componen se ven todos pero sin fusin, no hay una idea de conjunto. Por otro lado, un acto de inteligencia senso-motriz tiende solamente a la satisfaccin prctica, no al xito o al conocimiento de la accin. Es una inteligencia vvida y no reflexiva. Se aplica a las mismas realidades y sus actos implican distancias cortas entre objeto y sujeto. Siempre son movimientos realmente ejecutados y objetos reales. En este sentido es importante destacar que Piaget seala que la novedad principal de la inteligencia conceptual y lo que la har apta para engendrar las operaciones consiste justamente en posibilitar una multiplicacin indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos. Se produce "un intento de abrazar la totalidad del universo, hasta lo invisible y a veces incluso hasta lo irrepresentable." Para que se d el paso de lo senso-motor a lo reflexivo Piaget seala tres condiciones: aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultneo los condicionamientos ligados a las fases sucesivas de la accin. Toma de consciencia de los pasos de la accin que permite multiplicar la bsqueda del xito a travs de la comprobacin.

Multiplicacin de las distancias que posibilita prolongar las acciones por medio de acciones simblicas que exceden espacio y tiempo prximos. No hay una simple continuacin ni traduccin de un tipo de inteligencia a otra. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. "Slo la percepcin y la motricidad efectiva seguirn ejercindose tal cual son, sin cargarse de significaciones nuevas ni integrarse en nuevos sistemas de comprensin. Pero las estructuras de la inteligencia deben reedificarse enteramente antes de poder ser completadas." En forma anloga a lo realizado respecto de lo senso-motor, el nio deber realizar una inversin para construir agrupaciones y grupos operatorios del pensamiento, aunque en el curso de itinerarios ms complejos. Habr de descentrar el pensamiento en relacin a la propia accin en su totalidad, no slo con la concentracin perceptiva. El pensamiento, naciendo de la accin, es egocntrico en su punto de partida. La construccin de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondr una conversin de ese egocentrismo en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relacin al yo, lo que ocupar toda la primera infancia. Deber repetirse la evolucin que pareca terminada en el terreno de lo senso-motor en un campo ms amplio en el espacio y ms mvil en el tiempo. Las etapas de la construccin de las operaciones. Perodos principales del desarrollo, luego de la inteligencia senso-motriz. Pensamiento simblico y preconceptual: desde la aparicin del lenguaje hasta los 4 aos aprox. Pensamiento intuitivo: desde los 4 hasta 7; 8 aos aprox. De "operaciones concretas": de 7; 8 a 11; 12 aos aprox. Se dan operaciones del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente. Pensamiento formal: desde los 11; 12 aos y durante toda la adolescencia se da la inteligencia reflexiva completa. El pensamiento simblico y preconceptual Desde los ltimos estadios del periodo senso-motor, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significacin global, pero slo hacia el trmino del segundo ao comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje. La observacin directa del nio pone en evidencia la utilizacin del sistema de los signos verbales que obedecen una "funcin simblica" cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Conviene distinguir entre los smbolos y los signos, de los ndices o seales.

El ndice constituye una parte objetiva del significado. Mientras que el smbolo es la relacin de semejanza entre significante y el significado, ste puede ser elaborado por el individuo solo. El signo es "arbitrario" y requiere de la vida social para constituirse. Los smbolos pueden socializarse: entonces un smbolo colectivo es un semi-signo, por el contrario un signo puro es siempre colectivo. La adquisicin del lenguaje coincide con la formacin del smbolo. Desde este punto de vista, vemos aparecer, en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, "esquemas simblicos", que evocan una situacin ausente. El smbolo se presenta con la representacin separada de la accin propia. La formacin del smbolo puede explicarse como la imitacin diferida que proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, segn los modos de asimilacin. El juego simblico comporta siempre un elemento de imitacin, funcionando as como significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el smbolo: el empleo de smbolos consiste en representar una cosa mediante otra cosa. Mientras domine la asimilacin egocntrica de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr la necesidad de smbolos: de ah el juego simblico, o juego de imaginacin, la forma ms pura del pensamiento egocntrico y simblico; gracias al empleo de imgenes elaboradas por el yo. Desde la aparicin del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro aos, hay que distinguir un primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o participaciones. Los preconceptos son las nociones que el nio liga a los primeros signos verbales cuyo usa adquiere. El preconcepto deriva del smbolo. El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente esas mismas estructuras. Stern ha llamado "transduccin" a tales razonamientos primitivos, que no proceden por deduccin, sino por analogas inmediatas. El pensamiento simblico y preconceptual Desde los ltimos estadios del periodo senso-motor, el nio es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significacin global, pero slo hacia el trmino del segundo ao comienza la adquisicin sistemtica del lenguaje.

La observacin directa del nio pone en evidencia la utilizacin del sistema de los signos verbales que obedecen una "funcin simblica" cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas "significadas". Conviene distinguir entre los smbolos y los signos, de los ndices o seales. El ndice constituye una parte objetiva del significado. Mientras que el smbolo es la relacin de semejanza entre significante y el significado, ste puede ser elaborado por el individuo solo. El signo es "arbitrario" y requiere de la vida social para constituirse. Los smbolos pueden socializarse: entonces un smbolo colectivo es un semi-signo, por el contrario un signo puro es siempre colectivo. La adquisicin del lenguaje coincide con la formacin del smbolo. Desde este punto de vista, vemos aparecer, en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, "esquemas simblicos", que evocan una situacin ausente. El smbolo se presenta con la representacin separada de la accin propia. La formacin del smbolo puede explicarse como la imitacin diferida que proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, segn los modos de asimilacin. El juego simblico comporta siempre un elemento de imitacin, funcionando as como significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el smbolo: el empleo de smbolos consiste en representar una cosa mediante otra cosa. Mientras domine la asimilacin egocntrica de lo real sobre la actividad propia, el nio tendr la necesidad de smbolos: de ah el juego simblico, o juego de imaginacin, la forma ms pura del pensamiento egocntrico y simblico; gracias al empleo de imgenes elaboradas por el yo. Desde la aparicin del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro aos, hay que distinguir un primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o participaciones.--> nociones que el nio liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El preconcepto deriva del smbolo. El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente esas mismas estructuras. Stern ha llamado "transduccin" a tales razonamientos primitivos, que no proceden por deduccin, sino por analogas inmediatas. Las operaciones formales

Su constitucin comienza hacia los 11-12 aos, requiere toda una reconstruccin, destinada a trasponer las agrupaciones "concretas" en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstruccin se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales. El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposicin al nio, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teoras sobre todas las cosas. El nio, en cambio, slo reflexiona con respecto a la accin en curso, y no elabora teoras. En este periodo el sujeto es capaz de razonar de un modo hipottico-deductivo. El pensamiento que se refiere a la realidad en una agrupacin de operaciones de acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composicin y reversibles. El pensamiento formal consiste en reflexionar estas operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados. Consisten, esencialmente en "implicaciones" e "incompatibilidades" establecidas entre posiciones, expresando clasificaciones, seriaciones, etc. El papel de la psicologa de la inteligencia consiste en restablecer el canon de las operaciones formales en su perspectiva real y en demostrar que no podra haber significacin mental sino apoyndose sobre las operaciones concretas de las cuales aquella recibe a la vez preparacin y contenido. Las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas ms generales, combinando entre s las proposiciones que las expresan. Captulo 6 : "Los factores sociales del desarrollo intelectual" El ser humano desde su nacimiento se encuentra influenciado por el medio social y por el medio fsico. La sociedad va modificando al individuo en su estructura misma. La inteligencia se va transformando por la triple accin intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intermedios) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lgicas o prelgicas). Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, por otro lado, el medio fsico no se impone de una sola vez, ni en bloque a la inteligencia en evolucin, sino que es posible seguir paso a paso las adquisiciones de la experiencia, reguladas por la asimilacin y la acomodacin, as el medio social determina interacciones entre el individuo y el mundo que lo rodea. "La socializacin de la inteligencia individual" Los intercambios que se registran entre el individuo y su medio social son de naturaleza muy diversa y, modifican la estructura mental de un modo distinto.

Durante el perodo senso-motriz, el beb es ya, naturalmente, objeto de mltiples influencias sociales; visto desde afuera, se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, valores y las reglas de la posterior vida social. Por el contrario, desde el punto de vista del sujeto mismo, el medio social no se diferencia todava del medio fsico. Los signos que caracterizan nuestras relaciones no son para l sino indicios o seales. Para el beb las personas representan cuadros anlogos que integran la realidad, especialmente activos, imprevistos y fuentes de sentimientos ms intensos. El beb acta sobre las personas como sobre las cosas, pero no hay todava intercambio de pensamiento ni modificacin de las estructuras intelectuales. Con la adquisicin del lenguaje aparecen nuevas relaciones sociales que enriquecen y transforman el pensamiento del individuo. Hay que distinguir tres cuestiones: El sistema de signos colectivos no crea la funcin simblica, sino que la desarrolla naturalmente en proporciones que el individuo solo, ignorara. El signo como tal, no basta como medio de expresin para el pensamiento del pequeo: ste no se conforma con hablar, necesita representar lo que piensa, simbolizar sus ideas por medio de gestos u objetos, representar las cosas por imitacin, dibujo y construccin. El nio se encuentra al principio en una situacin intermedia entre el empleo del signo colectivo e individual. El lenguaje transmite al individuo un potencial inagotable de conceptos que en cada individuo se reconstruyen sobre el modelo multisecular conformado por las generaciones anteriores. De toda esta coleccin, el nio toma solo lo que le conviene, ignorando todo lo que sobrepasa su nivel mental. Lo que toma es asimilado segn su estructura intelectual: una palabra destinada a ser vehculo de un concepto general. No engendra sino, un preconcepto, semi-individual y semisocializado.

Las relaciones que el sujeto mantiene con su medio (sincrnicas) son esenciales. El sujeto ser llevado, a practicar con mayor intensidad un intercambio de valores intelectuales, y se sentir presionado por un nmero de verdades obligatorias. El pensamiento intuitivo se extiende hasta el fin de la primera infancia (7 aos) se caracteriza por un desequilibrio, entre la asimilacin y la acomodacin. ste atestigua siempre, un egocentrismo deformante, siempre vinculada a la accin del sujeto y no descentrada en un sistema objetivo. Es fenomenista y slo toma de lo real su apariencia perceptiva a merced de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que copia e imita. Es as, egocntrico por inconsciencia de su subjetividad, tanto en el plano fsico como social. La centracin intuitiva, opuesta a la descentracin operatoria, se duplica as con un primado inconveniente del propio punto de vista. ste egocentrismo intelectual es un defecto de coordinacin que se produce por la ausencia de "agrupacin" de las relaciones con los otros individuos y con las cosas. Cuando se trata de los niveles preoperatorios que se extienden desde la aparicin del lenguaje hasta los 7-8 aos aproximadamente, las estructuras propias del pensamiento naciente excluyen la

formacin de las relaciones de cooperacin nicas que determinaran la constitucin de una lgica: oscilando entre el egocentrismo deformante y la pasiva aceptacin de las presiones intelectuales, el nio no experimenta todava el proceso de una socializacin de la inteligencia que pueda modificar profundamente su contenido. Es en los niveles de la construccin de las agrupaciones de operaciones concretas donde se plantea el problema de los respectivos papeles del intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La lgica verdadera, que se constituye durante esos dos perodos, se halla acompaada de dos tipos de caracteres sociales: A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el nio resulta progresivamente mas apto para la cooperacin, supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus respectivos puntos de vista. La cooperacin se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitucin y el desarrollo de la lgica. La lgica no consiste nicamente en un sistema de operaciones libres: es un conjunto de estados de conciencia, de sentimientos intelectuales y de conductas, todos caracterizados por ciertas obligaciones en las que es difcil desconocer un carcter social, ya sea primario o derivado. Implica reglas o normas comunes: es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros. "Agrupamientos" operatorios y cooperacin Sin intercambio de pensamiento y cooperacin con los dems, el individuo no llegara a agrupar sus operaciones en un todo coherente: la agrupacin operatoria supone, consecuentemente, la vida social. Los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio, la cual no sera mas que una agrupacin operatoria, en virtud de que cooperar es coordinar operaciones. La agrupacin es pues una forma de equilibrio de las acciones inter-individuales, como de las acciones individuales. Consiste esencialmente en liberar desde el punto de vista egocntrico las percepciones y las intuiciones espontneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones tales que pueda pasarse de un trmino o de una relacin a otra cualquiera sea el punto de vista que se adopte. La agrupacin es una coordinacin de operaciones, esto es, de acciones accesibles al individuo; es una coordinacin de puntos de vista que emanan respectivamente de distintos individuos. El intercambio constante de pensamientos con los otros es lo que nos permite de tal manera descentrarnos, y nos asegura la posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista distintos. Este intercambio constituye una fijacin de correspondencias, esto es, "agrupaciones" bien definidas. Cada agrupacin interior a los individuos es un sistema de operaciones, y la cooperacin constituye el sistema de las operaciones efectuadas en comn. La actividad operatoria interna y la cooperacin exterior no son aspectos complementarios de un solo y mismo conjunto, ya que el equilibrio de una depende del de la otra.