INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN NIOS SUPERDOTADOS

Miercoles 18 de Abril de 2012

Los alumnos superdotados han de poder beneficiarse de las condiciones educativas apropiadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, por su propio bien y el de la sociedad en general. De hecho, ningn pas puede permitirse malgastar talentos, y se estaran malgastando recursos humanos si no se identificasen a tiempo las potencialidades intelectuales o de otro tipo. Para ello es necesario contar con las herramientas adecuadas.

Recomendacin 1248 sobre la Educacin de los Alumnos Superdotados (Comisin de Cultura y Educacin del Consejo de Europa, 1994)

1-Introduccin 2-Diferenciar la superdotacin 3-Algunas pistas para identificarlos en el aula 4-Necesidades educativas de la superdotacin 5-Opciones y estrategias educativas 6-Altas capacidades y fracaso escolar

1- Introduccin

Frecuentemente asociamos inevitablemente la posesin de unas altas capacidades intelectuales al xito acadmico. No obstante, tal como se viene recordando desde diferentes mbitos relacionados con el estudio y trabajo con estos nios, eso est muy lejos de realidad, al menos, en una parte importante del colectivo. Segn algunos informes, alrededor del 30 al 40% de los nios con altas habilidades no alcanza el rendimiento acadmico esperado y aproximadamente la mitad de los nios superdotados espaoles no llegan a la universidad debido a que no encuentran un sistema adaptado a sus necesidades. El aburrimiento, la desmotivacin, el aislamiento e, incluso, la sintomatologa depresiva pueden acompaar a estos nios a partir de un determinado momento evolutivo cuando se hace ms evidente sus diferencias con otros iguales. Los sistemas curriculares actuales, que estn adaptados para la media del grupo, suelen ser poco motivantes y los recursos para detectarlos y adoptar los ajustes necesarios son escasos cuando no desconocidos totalmente por parte de la comunidad educativa de nuestro pas. Se calcula (segn datos del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes) que en Espaa hay 300.000 alumnos escolarizados con aptitudes intelectuales superiores a la media y el 99,4% de los cuales estaran sin identificar. Cuando son detectados, no reciben la atencin y respuesta necesaria por parte del sistema educativo. Parece, pues, que nuestro sistema de enseanza est mejor adaptado para nios que presentan bajas capacidades en comparacin con los que se supone no deben tener problemas debido a su potencial de aprendizaje.

Desde 1.996 la LOGSE (artculos 35 y 36) reconoce las necesidades educativas especiales de los alumnos superdotados. No obstante, esta medida slo se traduce en la prctica en una estrategia denominada aceleracin. Se trata de que los alumnos puedan ser adelantados dos cursos. Uno en educacin primaria y otro en secundaria. Esta medida se justifica en gran medida por su mayor potencial de aprendizaje y capacidad para adaptarse, si bien pueden plantearse nuevos retos como la denominada disincrona evolutiva. Es decir, su inteligencia avanzada a nivel cognitivo no se corresponde con una mayor maduracin a nivel emocional y, por tanto, presentan es esta rea las mismas necesidades que sus iguales.

La discusin acerca de cual es el mejor plan educativo para estos nios sigue abierto y generando cierta polmica. La cosa se complica cuando somos conscientes, al igual que ocurre con otros colectivos bajo el epgrafe de cualquier diagnstico diferencial, que cada nio es diferente y resultado

de mltiples factores tanto internos (genticos) como medioambientales (familia, entorno, cultura, educacin, etc.). El superdotado obedece a una serie de rasgos cognitivos y de funcionamiento generalmente compartidos por este grupo. No obstante es tambin un ser nico, con necesidades propias y a partir de aqu el mejor plan educativo sera aquel que diera la respuesta ms eficiente en cada caso a partir de los recursos disponibles.

En esta pgina intentaremos aportar algunos datos referentes a la intervencin psicoeducativa en la escuela.

Para conocer las caractersticas generales de estos nios ir a nuestra pgina: Superdotacin: Nios con altas capacidades.

2- Diferenciar la superdotacin
Quizs uno de los primeros retos a los que se enfrentan los maestros con estos nios (recordemos que puede haber al menos 1 en cada aula) es diferenciar el concepto de superdotacin de otros estados parecidos. Hay nios que denominamos talentosos o con talento. Ello hace referencia a la posesin de una gran capacidad para destacar en algn tema o rea de inters concreto (lenguas, matemticas, msica, etc.). No obstante, estas habilidades quedan restringidas a dichas reas y, por tanto, sera un estado diferente a la superdotacin.

Hay tambin alumnos brillantes. Son nios estudiosos, aplicados, que no dan un problema y que cursan sus estudios con una buena media. Seguramente estos alumnos perfectos que para algn profesor podran ser superdotados, solamente poseen un tipo de talento (el acadmico), mientras que el verdadero superdotado puede pasar fcilmente inadvertido (especialmente en grupos de 20 o 30 alumnos) al presentar una serie de conductas disruptivas (inatencin, desmotivacin, aburrimiento e incluso fracaso escolar) que mal entendidas nos pueden negar la evidencia.

Finalmente hay nios precoces que en un momento dado de su ciclo madurativo logran anticiparse a ciertos hitos evolutivos. As, hay nios que empiezan a andar o hablar antes, que se inician en la lectura anticipadamente, etc. Hoy sabemos que muchos nios con superdotacin mostraron avances significativos en muchos de los hitos evolutivos. No obstante, no es condicin suficiente para la presencia de una superdotacin. Hay nios con ciclos de aprendizaje disarmnicos que inician con cierta anticipacin para regularse posteriormente. Contrariamente, puede suceder tambin el retraso en la consecucin de ciertos aprendizajes y su posterior mejora con el paso del tiempo.

Tcnicamente hablamos de superdotacin cuando un nio/a tiene un CI (Cociente de Inteligencia evaluado por un especialista) igual o superior a 130. No obstante, siendo sta una condicin necesaria

no es suficiente ya que el nio superdotado tiene que presentar una serie de caractersticas cognitivas y de funcionamiento escolar y social. A continuacin se detallan las ms importantes en el mbito escolar.

3- Algunas pistas para identificarlos en clase

Las caractersticas que se muestran a continuacin comprenden los elementos ms comunes en esta poblacin. No obstante no tienen por qu presentarse todas y en la misma intensidad.

Aspectos positivos:

Gran capacidad para efectuar razonamientos lgicos, en especial con material abstracto (en el WISC-IV, altas puntuaciones en Matrices entre otras). Alto grado de inters y curiosidad por todo lo que les rodea. Amplio vocabulario. Gran capacidad de expresin verbal y argumentacin. Excelente memoria semntica y procedimental. Extraordinaria habilidad para hacer un uso efectivo de gran cantidad de informacin. Suelen tener la necesidad de profundizar en los temas de su inters y recuren a libros, enciclopedias, internet u otros para saciar su curiosidad. Pueden agobiar a los maestros con excesivas preguntas y parecer pedante. Rpido aprendizaje de las materias. Pueden empezar a leer antes de los tres aos sin ayuda. Gran facilidad para aprender lenguas extranjeras. Disponen de una gran creatividad para presentar soluciones originales y novedosas delante un determinado problema. Cuestiona las decisiones arbitrarias. Sentido crtico. Necesidad de aplicar el mtodo cientfico y la racionalidad. Muy sensible a temas como la justicia, la moral, los problemas sociales. Muestran un agudo sentido del humor. Muy perfeccionistas y autocrticos con su progreso lo que les lleva a frustrarse con frecuencia.

Aspectos que le pueden causar problemas:

En la escuela pueden aburrirse con facilidad por lo que pueden mostrarse distrados u absortos en su mundo. Preferencia por el trabajo individual. Pueden cuestionar las instrucciones recibidas de los maestros si no las ven justas o adecuadas. Desobediencia. Exige demasiado a l mismo y a los dems. Se siente insatisfecho. A menudo son intolerantes, crticos y escpticos impacientndose con mentes ms lentas. Ello les puede acarrear algunos problemas en la relacin con los iguales. Suelen obsesionarse por crear, inventar o descubrir las cosas por s mismo, rechazando seguir el camino habitual generalmente aceptado. No le gusta que le interrumpan cuando algo es de su inters. Confusin o desazn cuando perciben que sus ideas no son tenidas en cuenta. No soportan respuestas vagas, inconsistentes o ambiguas a sus preguntas. Frustracin fcil con la inactividad o autopercepcin de falta de progreso. Sentimientos de incomprensin, "sentirse diferente" al no coincidir sus intereses con los de la mayora de sus iguales. En algunos casos, junto con determinadas variables de personalidad, puede producirse rechazo escolar, retraimiento y sintomatologa depresiva. Pueden utilizar su peculiar sentido del humor para atacar verbalmente a otros de forma contundente.

Si las actividades en clase son demasiado montonas, mecnicas y con poca implicacin personal (creatividad) del nio se sienten ahogados. No suelen soportar muy bien las pruebas bajo presin del tiempo. Cuando estn absortos en sus reas de inters pierden fcilmente la nocin del tiempo y suelen frustrarse cuando se les indica que deben pasar a otra cosa. Su rendimiento acadmico pude estar muy por debajo de su potencial.

4- Necesidades educativas de la superdotacin

A) El superdotado es un nio con necesidades educativas especiales. Hoy en da todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin embargo ya hemos comentado la falta de programas especficos desde la administracin pblica, especialmente en algunas comunidades autonmicas. La mayora de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente crticas con el estado actual de la situacin. Parte del problema deriva de un modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas capacidades, que no cuenta con recursos para la deteccin temprana ni de adaptaciones curriculares adecuadas para este colectivo.

B) Necesidades en el aula En consecuencia, la escuela debera plantearse y llevar a cabo una serie de adaptaciones bsicas sobre los materiales existentes, sobre el currculo escolar y, especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de ensear dada su repercusin sobre el superdotado. Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria no debera olvidar algunas de las necesidades especficas que precisan estos nios y en la medida de lo posible implementarlas:

1) A nivel psicolgico:

Proporcionarles un entorno intelectualmente dinmico. Combatir el posible aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compaeros y l mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean meros agentes receptivos. Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien interrupciones en su trabajo si no obedecen a una razn aceptable. No ejercer una excesiva presin respecto a rendimientos, notas o expectativas. No se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las mejores notas o saberlo todo. Supervisar la relacin con sus iguales. Puede ser objeto de fcil etiquetado (sabelotodo, cerebrito, etc.) y presentar dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayora. A veces reaccionar con un humor sarcstico y sofisticado para defenderse. Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitan en igualdad con los de su mismo grupo de edad (disincrona evolutiva).

2) A nivel social: El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en clase. Sus peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen objeto de burla fcil. Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compaeros es el mejor remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el efecto que su comportamiento tiene en los dems. Es habitual que sus intereses especficos muy centrados en el conocer o descubrir d una imagen en los iguales, aparentemente fra, distante y con poca empata. Para ellos, algunos de los temas de preocupacin recurrente en sus iguales (ftbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningn inters y no dudan en calificarlos de banales o frvolos. Ello crea ms distancia con sus compaeros. Al respecto, puede resultar til plantear dinmicas de grupo en los que hablemos de determinados temas (tambin los triviales por ejemplo el ftbol) y se ponga de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que eso supone como parte del funcionamiento social humano.

3) A nivel intelectual: Introducir una enseanza individualizada en las materias especficas en las que superan a los dems compaeros, adaptando sus programas para que puedan contar con un ritmo ms rpido, asignaturas especiales u opciones alternativas.

Facilitarles el acceso a recursos adicionales de informacin en arte y ciencia y, cuando sea posible, el contacto con profesionales expertos en distintos campos. Esto no debe entenderse como una imposicin sino como un acompaamiento en sus inquietudes.

Debemos ser capaces como maestros o padres de incentivar su desarrollo personal pero tambin hacerlo capaz de compartir con los dems sus intereses y habilidades.

Estos nios no siempre deben liderar todos los grupos y situarse al frente de las decisiones, sino que deben tambin aprender a asumir otros roles como parte fundamental de su desarrollo e integracin social. Para ello podemos introducir actividades de interaccin en grupo que desarrollen la capacidad social y la capacidad de liderazgo, pero tambin, actividades que fomenten el aprendizaje cooperativo.

Hay que proporcionarles estmulos suficientes para que potencien su creatividad y puedan utilizar sus habilidades para resolver problemas y efectuar investigaciones ms all del material estandarizado. En clase preferirn las preguntas abiertas y las actividades de aprendizaje que fomenten el pensamiento creativo que requiere fluidez, flexibilidad y originalidad.

Uno de los peores enemigos de estos nios en el aula es la monotona y la rutina con poco espacio para poder participar o aportar nada.

5- Opciones y estrategias educativas

A continuacin se exponen algunas de las opciones o estrategias educativas que se han planteado como recursos para ayudar en la educacin de este colectivo. Hay que matizar que en la prctica suelen adoptarse una combinacin de ellas y que, en todo caso, no son excluyentes, sino que se adoptan unas u otras en funcin de los recursos disponibles y las caractersticas del nio y su entorno.

A) La aceleracin Durante aos ha sido la respuesta ms utilizada para dar respuesta a las necesidades del colectivo. La aceleracin consiste en avanzar el ritmo de aprendizaje situando al nio un curso ms adelantado. La actual normativa permite (si el caso est detectado y diagnosticado) avanzar un curso a lo largo de Primaria y otro en Secundaria. Otra forma de aceleracin sera la admisin en la escuela a una edad ms temprana de lo estipulado teniendo en cuenta las caractersticas del nio. Finalmente, tambin puede plantearse la aceleracin en trminos de asignaturas en lugar de cursos, adaptndolo a las caractersticas del nio. En definitiva con esta estrategia se pretende ubicar al superdotado segn un criterio no de edad sino situndolo en el nivel correspondiente a su capacidad de aprendizaje. En principio, esto resuelve la parte intelectual y adems es una medida de fcil y rpida implantacin. No obstante, olvida que la superioridad intelectual no tiene por qu estar asociada a un desarrollo afectivo igualmente avanzado y pueden producirse efectos negativos debidos a lo que denominamos disincrona evolutiva.

B) El agrupamiento Consiste en agrupar a los nios con altas capacidades en grupos dentro de un mismo centro (si existe un nmero suficiente de alumnado) o hacerlo en centros especializados donde se llevan a cabo programas adecuados a sus capacidades y destrezas.

Estas estrategias han sido, con frecuencia, vistas o consideradas (al menos en Espaa) como una forma de segregacin contraria a las polticas de integracin. La legislacin espaola establece que los alumnos superdotados deben estar escolarizados en centros ordinarios y no se admite la posibilidad de Centros Educativos Especiales para ellos. Contrariamente a esta posicin, otros pases entre los que se encuentra Estados Unidos, Japn, Corea o Suiza, s lo hacen. En la prctica, el agrupamiento puede ser aplicado tambin de otras formas. Lo ms comn es hacerlo de manera similar a como se utiliza el aula de apoyo para atender a alumnos con otro tipo de necesidades o problemticas. De esta forma, el superdotado se integra normalmente en el grupo de iguales pero recibe apoyos puntuales, conjuntamente a otros nios con su perfil. As evitamos la posible exclusin del grupo de iguales a la vez que atendemos sus necesidades. Otros recursos interesantes para estos nios lo constituyen algunos cursos de fin de semana y campamentos de verano que se organizan especficamente para este colectivo (ver algunas asociaciones). En ellos encuentran compaeros de sus mismas caractersticas y pueden compartir experiencias.

C) El enriquecimiento La opcin ms desarrollada recientemente, como soporte a las necesidades de los superdotados en la escuela, es mantenerlos ubicados en sus clases habituales, junto con el resto de compaeros pero elaborando un currculo cualitativamente diferente que se adecue a sus necesidades. Estos programas educativos individualizados se aplican dentro del horario escolar y suponen una mayor amplitud temtica y de mayor nivel de complejidad respecto a los contenidos curriculares pertinentes. Mediante esta estrategia, la motivacin del alumno superdotado suele aumentar ya que es l mismo quien marca su ritmo de trabajo, al menos en los contenidos extendidos. Esta estrategia es la ms utilizada en el sistema educativo espaol y presenta bastantes ventajas tanto para el propio alumno como para sus compaeros y profesores. No obstante hay tambin inconvenientes en la prctica. Uno de ellos es la sobrecarga de trabajo de los profesores y el ajuste de programas a determinados alumnos supone un trabajo extra para el que quizs no hay tiempo o recursos. Tambin puede suceder que el nio se instale en la consecucin de los objetivos curriculares bsicos establecidos y no le motive iniciar una ampliacin de los mismos, con lo cual se vern disminuidas sus posibilidades de crecer conforme a su potencial.

D) Otras estrategias Destacamos las Tutoras que consiste en responsabilizar al superdotado del rendimiento de un nio de capacidad inferior, de manera que se incentiva la adecuacin al nivel de lenguaje y conocimientos de ste. Tambin una mayor comunicacin con el resto de sus compaeros y una mejor aceptacin por parte del grupo de iguales. En un sentido inverso, se propone tambin la introduccin de la figura del Mentor. Esta estrategia

consiste en emparejar a un estudiante superdotado con otro estudiante de ms edad o con un adulto experto que sobresale en una profesin particular o en un tema de especial inters. Ello supone para el superdotado una experiencia nica de aprendizaje significativo compartido.

Finalmente mencionaremos el Homeschooling que aunque no se contempla en la actualidad en Espaa, s se hace de forma bastante extendida en Estados Unidos. Muchos de los nios que han optado por este sistema se debe al hecho de que el sistema escolar tradicional no ha funcionado para ellos de manera que sus necesidades especiales no pudieron ser cubiertas. Esta opcin consiste en recibir en casa una educacin individualizada y ajustada a las peculiaridades de cada nio. De esta forma se pueden introducir, segn necesidad, otras estrategias (aceleracin, enriquecimiento, mentor, etc.) Tambin se aaden programas para la participacin en problemas de la vida real. Evidentemente la principal objecin es el aprendizaje fuera del contexto de grupo. Igualmente los costes de esta enseanza deben ser, en gran medida, asumidos por la familia. No obstante, en algunos casos, puede ser una buena eleccin y saben combinar los diderentes programas.

6- Altas capacidades y fracaso escolar

Puede tener fracaso escolar un nio superdotado?

La respuesta es completamente afirmativa. Al inicio de esta pgina hemos mencionado el dato que alrededor del 30 o 40% de estos nios no alcanza el rendimiento acadmico esperado y que la mitad de ellos no llegarn a la universidad. Algunos autores (Rimm, 1.986; 1994) apuntan la existencia de dos rasgos distintivos comunes en el colectivo que sufre bajo rendimiento escolar. El primero es que estos nios no han experimentado, por lo general, la correlacin positiva e ideal entre sus logros personales y sus resultados acadmicos. El segundo hace nfasis en el hecho de que debido a su alta competitividad, no se atrevan a arriesgarse ante ciertas tareas por no sufrir una decepcin.

La cuestin es que el superdotado que sufre fracaso escolar y/o bajo rendimiento, tiene con frecuencia, grandes sueos de ser famoso, estrella del deporte o de la msica, etc, no obstante, no ha aprendido la disciplina o la forma idnea para alcanzar tales retos. Lo que hacen normalmente es poner excusas antes de arriesgarse a emprender las medidas correctas para llevar a cabo metas ms realistas.

El superdotado con problemas escolares suele tener, adems, una serie de hbitos negativos que han desarrollado para proteger, en ocasiones, su frgil autoconcepto. Es habitual encontrarnos con nios que consciente o inconscientemente manipulan a los adultos en sus vidas, tanto a los padres, como a los profesores. De esta forma se sienten protegidos a corto plazo y pueden evitar as asumir ciertos retos acadmicos o sociales. Evidentemente esta estrategia resulta fatal a largo plazo para su

aprendizaje ya que utilizan toda su energa en generar estrategias de evitacin en lugar de beneficiarse del aprendizaje en las escuelas.

La evolucin de estos nios depender en gran medida de la deteccin temprana del problema, de la implicacin de los diferentes agentes educativos y sociales, las caractersticas del propio nio y de la estabilidad, dedicacin y recursos de sus padres y familiares.

En definitiva, a pesar de que los factores que llevan al fracaso escolar en este colectivo, son variados y complejos, podemos, desde el conocimiento de lo que sucede, intentar aplicar la combinacin de estrategias y recursos que cada nio necesita para el desarrollo de su potencial.

Finalmente veamos algunas de las caractersticas especficas que puede presentar un nio con altas capacidades pero bajo rendimiento escolar.

*Los superdotados con bajo rendimiento pueden:

Caractersticas negativas: Caractersticas positivas: Tener falta de entusiasmo por algunas o bastantes Cuando algo les interesa, son innovadores y actividades escolares. Crticos con los valores y originales aunque se muestren impacientes y poco enseanzas de esta. dispuestos a perseverar en las etapas intermedias. Desarrollar un humor, en general, es corrosivo y tienen una percepcin irnica de las debilidades ajenas. Hablar bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. Ser intranquilos, inquietos, poco atentos o fciles de distraer, a menudo son el origen de las travesuras y de las bromas. Estar absortos en su mundo particular. Matan el tiempo sin hacer nada o distrayendo a sus compaeros. Mostrarse amigables con los alumnos mayores, buscando deliberadamente su compaia. Ser emocionalmente inestables, muy propensos a la melancola y al mal humor, parecen frustrarse con facilidad y tienen poca consideracin hacia los dems. Ser exteriormente autosuficientes y aparentemente indiferentes o despreocupados por las normas. Tener una asistencia irregular a clase, pero son capaces de seguir el ritmo de otros nios. Manifiestar una actitud defensiva, y ser muy astutos en sus argumentos y autojustificaciones. Aprender nuevos conceptos con rapidez, siendo capaces de plantear problemas y solucionarlos con ingenio. Ser capaces de plantear preguntas inquisitivas o provocativas, siendo muy conscientes de los problemas de las personas y de la vida en general. Ser muy perseverantes si estn suficientemente motivados y pueden presentar un rendimiento elevado en alguna rea. Mostrarse innovadores en sus respuestas a preguntas abiertas. Sabios y conocedores de los asuntos de sentido comn y de la vida real. Ser perspicaces en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y debilidades.

LA SUPERDOTACIN: NIOS CON ALTAS CAPACIDADES

Miercoles 18 de Abril de 2012

1- Introduccin. 2- Primeros sntomas de la superdotacin. Tabla comparativa: Hitos del desarrollo normal o avanzado

3- Caractersticas fundamentales en la infancia 4- Dificultades y pruebas para la deteccin precoz 5- Caractersticas generales y problemas asociados 6- Orientaciones generales para padres y familia 7- Enlaces de inters: Actividades, Asociaciones y Centros especializados

Intervencin psicoeducativa del superdotado en el aula.

1- Introduccin
La superdotacin o altas capacidades es un concepto todava controvertido y no exento de polmica respecto a su significado, evaluacin e intervencin. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata

de un trmino que se utiliza para designar a aquellos nios que poseen una alta inteligencia. Otra cuestin es qu entendemos por inteligencia y como podemos medirla para establecer unos criterios fiables de identificacin entre nios con aparentes buenas capacidades. El primer psiclogo que utiliz la palabra superdotado fue el estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse a los sujetos que estn en la franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada mediante las escalas Stanford-Binet. Ms adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual), para considerar al superdotado como el sujeto que obtena una puntuacin igual o superior a un valor de 130. Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones slo en la consecucin de un determinado nivel intelectual medido mediante pruebas especficas. No obstante, hoy en da, sabemos que la superdotacin incluye, adems, una serie de caractersticas y capacidades que van ms all de un simple nmero. Por tanto, un CI igual o superior a 130 o una capacidad intelectual elevada seran una condicin necesaria pero no suficiente. En esta pgina intentaremos aportar ms datos acerca de todo ello.

2- Primeros sntomas de la superdotacin

Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre estas se confirman. Hay que diferenciar entre nios avanzados (respecto a su edad cronolgica), nios con talento en ciertas reas (msica, dibujo, etc.) y nios con superdotacin. Todos estos nios suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su entorno pero son, ante todo, nios con unas necesidades propias de su edad cronolgica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace necesario recordar que tambin sus necesidades psicolgicas y afectivas deben ser atendidas y la intervencin no debe centrarse nicamente en desarrollar su potencial intelectual.

Respecto al hecho diferencial de la superdotacin, en las primeras etapas evolutivas, podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del beb tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su consecucin de forma anticipada. Hay que tener en cuenta que cada nio sigue su propio curso de maduracin cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una determinada habilidad en un rea concreta pero puede ser ms lento en conseguir otras. Lo que s parece claro es que los nios superdotados exhiben un talento precoz. As asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando otros nios de su edad estn en el perodo de emisin de palabras sueltas. Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad. No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rpido pueden llegar a hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha de preguntas incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les llame la atencin.

A continuacin exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal y el desarrollo avanzado del beb (Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla comprueba que su hijo va obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le corresponde por su edad cronolgica, puede indicarnos la sospecha de una posible superdotacin.

Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995)

reas de desarrollo Desarollo normal Desarrollo avanzado (30%) 2,1 4,9 7,7 8,8 12,6 12,6 16,8 21 25,2 33,6 42

Desarrollo Motor Grueso: Rueda sobre s mismo Se sienta solo Permanece de pie solo Camina solo Sube las escaleras Pasa las pginas de los libros Corre bien, con soltura Salta con ambos pies Utiliza los pedales del triciclo Tira la pelota sin dificultad Salta con los pies alternos Desarrollo Motor Fino: Juega con el sonajero Retiene objetos entre el dedo y el pulgar Garabatea espontaneamente Dibuja personas diferenciando las dos partes del cuerpo Dibuja personas con un cuerpo reconocible Dibuja personas con cuello, manos y ropa Desarrollo del lenguaje: Vocaliza dos sonidos diferentes Dice su primera palabra Responde a su nombre Parlotea con entonacin Tiene un vocabulario de 4-6 palabras Nombra un objeto Posee un vocabulario de unas 20 palabras Combina varias palabras espontaneamente Usa frases simples Utiliza pronombres personales 2,3 7,9 9 12 15 17,8 21 21 24 24 1,6 5,5 6,3 8,4 10,5 12,5 14,7 14,7 16,8 16,8 3 9 13 48 60 72 2,1 6,3 9,1 33,6 42 50,4 3 7 11 12,5 18 18 24 30 36 48 60

3- Caractersticas fundamentales en la infancia

Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las caractersticas fundamentales que presentan los nios superdotados en la infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland Association for Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de unificar criterios y servir de base en la intervencin psicoeducativa y dotar a los padres de orientaciones precisas.

Entre otras caractersticas, los nios superdotados de edades comprendidas entre 2,6 y 5,6 aos presentaran las siguientes:

a) Desarrollo avanzado. La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los primeros meses de vida. Se anticipa el caminar, el lenguaje, etc. Siente inters rpidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.

b) Inters por el aprendizaje. El aprendizaje se asume con gran facilidad. Su gran memoria les permite absorber literalmente cualquier tipo de informacin. Pueden mostrar reas de inters concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros buscando activamente informacin.

c) Profundizar en los conocimientos. Estos nios necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes aprendizajes de su inters. A menudo actan como lo hara un filsofo o un cientfico intentando averiguar y dar una explicacin lgica a aquello que les interesa.

d) Alto nivel de actividad. Suelen ser nios inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueo reducidas. Realmente agotadores para los padres dada su incesante bsqueda de explicaciones.

e) Precaucin y temores. Debido a su carcter analtico y necesidad de ir ms all, los nios con superdotacin pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos casos, antes de actuar, analizarn el entorno y trataran de minimizar el riesgo de fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrn de actuacin es primero observar y despus actuar segn un plan lgico derivado de su anlisis previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.

f) Sensibilidad. Un rasgo bastante comn en este colectivo es la gran sensibilidad y empata que muestran respecto a

temas como el maltrato a personas o animales, la injusticia social, etc. Pueden llegar a ser muy crticos consigo mismos y cuando se sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.

g) Desarrollo desigual. El desarrollo de los nios con superdotacin no sigue un curso homogneo en las diferentes reas. Algunos autores hablan de disincrona evolutiva para explicar las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras reas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es relativamente frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no disponen, a nivel emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles desasosiego. Tambin puede resultar paradjico el hecho de que mostrando altas capacidades de comprensin puedan, en un momento determinado, reaccionar como un nio de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el nio reacciona emocionalmente de forma coherente a su edad cronolgica. Por su parte las adquisiciones motrices pueden desarrollarse ms tarde y, por tanto, no corresponder sus habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo, escritura).

h) Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasa. Otra de las caractersticas de este colectivo es el planteamiento temprano de cuestiones como la inevitabilidad de la muerte y preguntas recurrentes acerca de historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.

i) Inters temprano en cuestiones morales o sociales. Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas sociales, desigualdades, injusticias. Tambin pueden preocuparse por temas como la guerra, medio ambiente, contaminacin, violencia, etc. Frecuentemente se encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte de los adultos, lo que aumenta su temor o frustracin al no hallar una explicacin racional.

j) Mayor poder de razonamiento y manipulacin. Los nios superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el lenguaje que es donde marcan diferencias significativas con sus iguales. Ello unido a su capacidad de comprensin y razonamiento lgico los hacen muy proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos lmites o disciplina normal como lo haramos con otros nios pueden convertirse en pequeos manipuladores.

k) Habilidades Sociales. Este es un punto clave en el desarrollo de los nios superdotados. Hemos comentado ya su gran comprensin del entorno, tambin del social, lo que puede desarrollar en ellos unas capacidades

innatas de liderazgo en su grupo. No obstante, desde muy pequeos, pueden verse a s mismos, como diferentes a los dems. Su sofisticado vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y, sobre todo, la constatacin de que sus intereses especiales no son compartidos por sus compaeros, pueden dificultar en gran medida la integracin en el grupo. Estos problemas pueden agravarse a medida que el nio crece y se acerca a la adolescencia, aumentando sensacin de rechazo, incomprensin y baja autoestima.

l) Individualidad. Normalmente estos nios son vistos como sujetos extraos, raros, extravagantes debido a su creatividad y fantasa as como un peculiar estilo y ritmo de aprendizaje. Es muy importante que a estos nios no se les organice constantemente y que dispongan de su propio espacio para organizar y crear sus propias cosas.

m) Perfeccionismo. Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en todos los aspectos de los temas de su inters y lo hacen con una avalancha de preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para los maestros. Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse y sentir gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto.

4- Dificultades y pruebas deteccin superdotados

Hemos comentado al inicio de esta pgina que la superdotacin incluye un CI igual o superior a 130 pero que esto slo era una condicin necesaria pero no suficiente. El etiquetaje de superdotado debe comprender adems la presencia de algunas de las caractersticas de funcionamiento antes apuntadas

durante la infancia.

Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medicin del CI no supone una medida estable a lo largo del ciclo evolutivo del nio. Es decir, es ms inestable a medida que reducimos la edad del nio evaluado. As el valor del CI de un nio de 4 aos puede sufrir un margen de variacin significativo como consecuencia del propio proceso madurativo del nio. Por el contrario a partir de la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general podemos afirmar que hasta los 12 o 13 aos debemos ser prudentes en la identificacin de estos nios. Debemos saber diferenciar al superdotado de nios denominados con maduracin precoz (consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo pero luego siguen un curso normal); el nio con talento (consigue destacar en un determinado aspecto cognitivo, en un rea de conocimiento especfica, pero no lo hace en otras); el nio brillante (caracterizado por una buena inteligencia y rendimiento acadmico pero no presentan otras peculiaridades como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad razonamiento, etc.).

Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotacin tal como hemos insistido, destacamos las siguientes:

K-ABC: Batera Evaluacin de Kaufman para nios (de 2,5 a 12,5 aos)

WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 aos)

WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para nios (6 a 17 aos)

Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos cognitivos, potencial de aprendizaje o conducta:

DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes bsicas: Razonamiento verbal; Razonamiento numrico; Razonamiento abstracto; Aptitud espacial; Comprensin mecnica; Atencin y dotes perceptivas y Ortografa.

EFAI: Prueba colectiva para la evaluacin factorial de las aptitudes intelectuales. Aplicable a partir de los 8 aos.

BAS-II: Prueba individual. Evala en profundidad la capacidad intelectual y las habilidades importantes implicadas en el aprendizaje. Aplicable de 2 a 17 aos.

EPA-2: Para evaluacin del potencial de aprendizaje. A partir de 5 aos y aplicable colectivamente en pequeos grupos.

BASC: Prueba para la evaluacin en nios y adolescentes de los aspectos adaptativos e inadaptativos de su conducta. Segn edad contiene diferentes modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores emocionales (retraimiento, somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades sociales, agresividad, atencin, etc.).

5- Caractersticas generales y problemas asociados

Caractersticas: Patrn de aprendizaje rpido y con facilidad. Gran capacidad para la abstraccin y el razonamiento lgico y crtico. Ven relaciones entre ideas y sucesos. Posibles problemas asociados: Se aburren facilmente pudiendo llegar a frustrarse. Odian la momotonia, las repeticiones y el currculum superficial. Pueden llegar a ocultar sus capacidades para ser aceptados. Las actitudes de los adultos pueden percibirlas de forma negativa. Unido a su capacidad de razonar, el dominio de su discurso puede llegar a ser ofensivo para el otro interlocutor. Dificultad para escuchar a los dems. Gran capacidad para manipular si lo desea o conviene. Cuando la energa que poseen no puede ser canalizada hacia objetivos de su inters pueden frustrarse. No soportan la inactividad. Generalmente necesitan menos horas de sueo. Suelen adquirir demasiadas responsabilidades y actividades al mismo tiempo. Pueden parecer pedantes u obsesivos por su necesidad de profundizar en aspectos que para sus compaeros resultan intrascendentes.

Gran capacidad verbal. Pueden aprender sin dificultad varias lenguas.

Alto nivel de activacin.

Enorme curiosidad.

Tienen una gran capacidad de concentracin, Se resiste a ser interrumpido cuando algo es de su ignorando su entorno cuando est ocupado en sus inters. No soportan horarios programados. tareas. Es persistente en sus objetivos. Son muy sensibles y necesitan soporte emocional y afectivo. Necesitan tener xito. Son vulnerables al fracaso y al rechazo de sus compaeros. Se sienten confusos si sus pensamientos e ideas no son tenidos en cuenta. Muy sensibles a la crtica. Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva situacin extrayendo conclusiones y analizando con detalle aspectos que para otras personas pasan desapercibidos. Suelen ponerse metas altas. Si no las alcanzan pueden frustrarse e interrumpir nuevos intentos. Ello les provoca sentimientos inadecuados. Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al no conseguirlos surge el enojo, la frustracin e incluso la depresin. Pueden desarrollar tambin una actitud cnica. Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos. Pueden mostrarse muy intransigentes con la conformidad y con la rigidez de ideas. Pueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a nivel social. Tambin al percibir que "ser

Gran capacidad de observacin.

Perfeccionismo.

Preocupacin por temas morales y propios de los adultos. Son idealistas y estn muy preocupados con temas como la justicia, la libertad, el bien y el mal, etc. Muestran no conformidad e independencia ante lo establecido. Sentimiento de "ser diferentes"

diferentes" es algo negativo que solo les crea problemas. Agudo sentido del humor. Pueden utilizarlo para atacar a los dems de forma inapropiada y utilizando todos sus recursos verbales. Si su peculiar humor no es entendido pueden sentirse confusos. Ello puedo provocar que sean vistos como "raros" por parte de los otros. Pueden sentirse ahogados si no tienen a su alcance oportunidades creativas.

Gran imaginacin.

6- Orientaciones generales para padres y familia

En primer lugar queremos resaltar la comprensin de lo que se ha llamado "Disincrona evolutiva". Con ella se pone de relieve el hecho de que as como la capacidad intelectual del superdotado evoluciona rpidamente, no lo hacen otras reas de su funcionamiento, especialmente, la emocional. Por tanto, el nio superdotado por muy inteligente, maduro y comprensivo que se muestre no deja de ser emocionalmente un nio con las necesidades afectivas que le corresponden a su edad cronolgica. Es bueno que aprovechemos todo el potencial que tienen estimulando su aprendizaje. No obstante, no debemos presionarle ni imponerle metas demasiado elevadas. Nuestro trabajo ha de ser fundamentalmente de acompaamiento, de animarle a aprender fomentando su creatividad. Los problemas que con mayor frecuencia se encuentran asociados a la alta inteligencia son: aburrimiento, desmotivacin, apata, aislamiento, falta de empata. A veces, tambin, aparece sintomatologa depresiva y ansiosa expresada mediante repetidas somatizaciones (dolores de barriga, nauseas, problemas de sueo, etc.). Est alerta delante estas situaciones. Sepa escuchar a su hijo. Ellos tienen mayor necesidad de expresar y ser escuchados. Frecuentemente se sentirn abrumados por situaciones que no entienden o no les parecen lgicas o justas. Aydelo a analizar las cosas desde la tranquilidad pero tambin desde la veracidad ya que ellos no aceptaran las explicaciones de circunstancias o vagas. Si su hijo superdotado tiene otros hermanos es importante que disponga de un tiempo de atencin individual exclusiva para l sin menoscabo de la importancia de las actividades grupales en casa. Debemos entender su incansable necesidad de saber ms. De soportar sus incesantes preguntas. Su potente mente necesita canalizar esa energa. A tal efecto proporcinele acceso regulado a diferentes fuentes de informacin tales como libros, ordenadores, internet, enciclopedias, etc. Debemos apoyar sus intereses y pasiones en la medida de lo posible. No queramos imponerle un futuro desde nuestra perspectiva y expectativas respecto a su potencial. Planifiquen y compartan con l viajes, visitas a museos, cine, teatro, exposiciones cientficas, lugares histricos, etc. Para jugar y trabajar en casa siempre preferirn aquellos juegos o actividades que supongan un cierto esfuerzo mental, en especial, de ingenio y creatividad. Por el contrario se aburrirn con juegos demasiado simples o independientes de sus propios recursos. Recordemos siempre que disponen de una gran agudeza para conectar con los problemas de la vida o de los adultos. Por tanto, son nios susceptibles de sufrir desequilibrios emocionales si su entorno no es afectivamente estable, se producen dificultades en la familia (separaciones, prdidas, etc.) o simplemente no se sienten acompaados o comprendidos. Pese a sus altas capacidades de comprensin del entorno social, pueden sufrir cierto rechazo por parte de otras personas. Con frecuencia son etiquetados con denominaciones como: "sabelotodo" u otras. Deberemos estar atentos a cualquier tipo de marginacin por parte de los iguales dado a que ello incide directamente en su autoestima. Evitar cualquier tipo de comparacin con hermanos, familiares u otros. No lo favorezcan o lo elijan para algo simplemente por su condicin de superdotado. Esto suele causar celos entre los hermanos, rivalidad y rechazo con sus iguales. Debemos ensear disciplina y poner lmites a sus conductas como lo haramos con cualquier otro hijo. La superdotacin no puede ser nunca una excusa para un comportamiento inaceptable. Finalmente puede que como padres o familiares de un nio superdotado puedan no saber exactamente cmo actuar en determinadas situaciones. Cada nio es diferente y eso tambin ocurre con los nios superdotados. Djese aconsejar por especialistas si ese es el caso.

7- Enlaces de inters:

INFORMACIN GENERAL: El mundo del superdotado: Web con abundante informacin. http://www.elmundodelsuperdotado.com/Juegos.htm Diversos problemas de lgica en power point proporcionado por la misma web. [1.528 KB]

ASOCIACIONES:

Confederacin Espaola de Asociaciones de Altas Capacidades (CEAAC) Asociacin Espaola de Nios Superdotados (ASENID) Asociacin Espaola para superdotados y con talento (AEST): Asociacin Espaola de Superdotacin y Altas capacidades (AESAC)

CENTROS EDUCATIVOS ESPECIALIZADOS: Centro para Jvenes con Talento Esta institucin, que pertenece a la Universidad Johns Hopkins, se cre en Espaa en el ao 2001. Tiene dos sedes, una en Madrid y otra en Pamplona (Navarra). Entre los servicios que presta destacan la identificacin del talento acadmico, diseo de cursos especializados, formacin de profesores y asesoramiento familiar. Cuenta con cursos a distancia dirigidos a alumnos de diferentes edades, en los que se profundiza en materias como matemticas, narrativa o creacin de pginas web.

Centro Andaluz de Diferenciacin e Intervencin en Superdotados Ubicado en Sevilla, se dedica a la deteccin precoz, intervencin y seguimiento de nios de alta capacidad intelectual y talentosos. Imparte programas de enriquecimiento y cursos de formacin para el profesorado y otras personas interesadas en el tema.

Instituto Astur-Cntabro para Nios Superdotado Se trata de un centro privado que funciona desde el ao 1991. Est especializado en la identificacin e intervencin psicolgica, educativa y social en nios superdotados y talentosos. Tiene sede en Oviedo y en Santander. Entre sus actividades, dirigidas a nios y jvenes de 3 a 18 aos, sobresalen el programa Cognos de Estimulacin de la Inteligencia, la Creatividad y el Talento y su campus de verano internacional.

Centro Huerta del Rey Se ocupa de la Identificacin, seguimiento, formacin e investigacin en el campo de la superdotacin y el talento en Valladolid.

REA E SPE CI ALI ZADA

EVALUACIN PSICOLGICA INSTRUMENTOS DE EVALUACIN TCNICAS DE INTERVENCIN WISC-R WISC-IV INTERPRETACIN DEL WISC-IV WPPSI-III (ESCALA INTELIGENCIA INFANTIL WECHSLER) TEST DE BENDER EL DIBUJO INFANTIL Y SU SIGNIFICADO PSICOLGICO H.T.P. (CASA-RBOL-PERSONA) TEST DE LA CASA TEST DEL RBOL TEST DE LA FAMILIA TEST FIGURA HUMANA (DFH) IDEA (INVENTARIO ESPECTRO AUTISTA) NGEL RIVIRE ACERCA DE LA WEB MAPA DEL SITIO LIBRO DE INVITADOS DESCARGAS Y ENLACES BIBLIOGRAFA ENLAZAR ESTA WEB RESULTADOS ENCUESTAS

INTERPRETACIN DEL WISC-IV

Miercoles 18 de Abril de 2012

Algunos de los nuevos elementos:

1- Estructura del Wisc-IV 2- Escalas y Subescalas 3- Niveles de Anlisis 4- Descripcin de cada Subescala 5- Las Escalas Principales 6- Aptitudes segn Teora C.H.C.

7- Aplicaciones clnicas: a) Sndrome de Asperger y Autismo b) Retraso Mental y Altas Capacidades c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Dficit de atencin)d) Trastorno de la lectura y del clculo

8- Plantilla de ayuda a la correccin

Temas relacionados:

La Superdotacin: Nios con altas capacidades

Intervencin psicoeducativa en nios superdotados

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edicin. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos. La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV) slo permite una sustitucin por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obtenamos slo dos ndices especficos (rea Verbal y rea Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 especficos y uno general:

1- Comprensin Verbal (CV) 2- Razonamiento perceptivo (RP) 3- Memoria de trabajo (MT) 4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como establecer relaciones (como se ver ms tarde) con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la toma de decisiones en la intervencin psicopedaggica tras la evaluacin.

2- Escalas y subescalas:

(pulse sobre la imagen para ampliar)

3- Niveles de Anlisis
1-Obtencin del perfil a partir de los resultados.

El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles. Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera pgina (pgina resumen). Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos manual) en una puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza.

2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP). Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en Claves para la evaluacin con el WISC-IV).

3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un ndice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente grande, entonces ste no ofrece una buena estimacin de la capacidad que se quiere medir. Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera interpretar como tal.

4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o ndices.

En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como unitarios en el

paso previo. Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.

Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el ndice es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto dbil normativo.

5- Observacin de la ejecucin

Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma puntuacin directa puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los tems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin. As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el ltimo caso podra haber problemas de atencin que requieran de mayor profundizacin.

6- Anlisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del nio. Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.

7-Comparaciones clnicas

Ms adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teora de (CattellHorn-Carrell) que amplian las posibilidades de anlisis.

4- Descripcin de cada subescala:

Test: Descripcin: Factores implicados: *Aptitudes implicadas en cada subtest. CIT; RP; GV.

Cubos (CC)

A partir de unos modelos

Supone una buena medida de

presentados visualmente en papel, el nio tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado. Semejanzas (S) La tarea del nio consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o conceptos sean similares.

la coordincin visomotora. Nios que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales. En la base de esta tarea est CIT; CV; Cf-v. la capacidad sistemtica y racional para agrupar tems de informacin segn un orden. Se trata de procesos que son bsicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsin y uso de la lengua, matemticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento acadmico. Varios son las habilidades CIT; MT; Gcnecesarias para su correcta Mcp. ejecucin. Atencin, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciacin (retener los tems, manejarlos segn las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los dislxicos o los que presentan problemas de discalculia. Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf; Gfsemejanzas salvo que la nv presentacin es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresin oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los tems visuales de informacin en categorias segn compartan caractersticas comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto. Estan involucradas la atencin CIT; VP; visual, la capacidad de atencin sostenida o de perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o dficit atencional. Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensin de las diferentes palabras que lo componen. Tambin nos da una idea acerca de sus recursos para manejar CIT; CV; Gc-Cp; Gc-Mlp.

Dgitos (D)

El nio repite en voz alta una serie de nmeros que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas segn el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso.

Conceptos (Co)

Se muestran varias filas con dibujos. El nio debe escoger uno de cada fila segn un criterio racional de clasificacin. Se trata de un prueba visual por lo que est libre de la influencia del lenguaje.

Claves (Cl)

El nio copia smbolos emparejados con nmeros o formas geomtricas (segn la edad). Primero debe atender al nmero y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado. En su forma para los ms pequeos consta de dibujos que el nio debe nombrar. Despus se transforma en palabras que el evaluador lee y el nio debe definir o explicar su significado.

Vocabulario (V)

palabras y construir una explicacin verbal coherente a la demanda. Letras y Nmeros Es parecida a la de dgitos (LN) salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series tambin letras. El nio debe repetir las series siguiendo un criterio de primero nmeros y despus letras ordenadas de menos a ms en nmeros y siguiendo el orden alfabtico con las letras. La prueba no tan slo requiere CIT; MT; Gcmemoria auditiva inmediata y Mcp. atencin sino que el nio debe ser capaz de manipular los nmeros y letras segn un criterio de ordenacin. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estmulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del nio en tareas como la lectura y el clculo. Se trata de una prueba visual, CIT; RP; Gf; Gflibre de la influencia del nv lenguaje por lo que es aplicable tambin a nios que no hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la expresin oral. Representa un buen indicador de "g". El nio debe ser capaz de establecer relaciones lgicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje. Mide el grado de aprendizaje CIT; CV; Gc-Ig. de las normas sociales y la comprensin general del mundo que le rodea. Se trata de un anlisis funcional de los recursos e informacin que tiene el nio para interactuar con su entorno de forma apropiada y segn lo esperado por su cultura. Factores importantes involucrados en esta prueba son la atencin sostenida y la capacidad de discriminacin visual. CIT; VP;

Matrices (M)

El nio debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte.

Comprensin (C) Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectuan al nio para conocer su nivel de comprensin respecto a determinadas situaciones sociales.

Bsqueda de smbolos (BS)

El nio debe indicar, en un tiempo lmitado, si uno o varios smbolos coinciden con un grupo de smbolos que se presentan.

Figuras Se deben detectar las partes Incompletas (FI) omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Prueba bsicamente de Gv. percepcin visual. Estan implicadas la atencin, la discriminacn visual y los conocimientos del nio respecto a diferentes objetos y situaciones. De nuevo la atencin sostenida, la discriminacin visual y las estrategias del nio para resolver, van a determinar su rendimiento en

Animales (An)

Dentro de un lmite de tiempo, el nio ha de marcar en un registro grfico todos los animales que vea. Primero lo har dentro de un conjunto de

dibujos colocados esta prueba. aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada. Informacin (In) El nio debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso comn a instrumentos, conceptos, etc... Es un buen indicador de los conocimientos que el nio tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. Tambin de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensin de la lengua. Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritmticas bsicas y sus capacidad para el clculo mental. Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensin del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc... Gc-Ic; Gc-M-lp.

Aritmtica (A)

El nio ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritmticos presentados de forma oral.

Gf.

Adivinanzas (Ad) El nio debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente.

Gf-v; Gc-Cp.

5- Las Escalas Principales:

Nombre: Comprensin Verbal (CV) Caractersticas: Representa una medida de la formacin de conceptos, capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido del entorno individual del nio/a. Al incluirse Informacin como test optativo, queda menos afectado por la influencia de los conocimientos adquiridos. El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lgicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el ndice RP. Tambin es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin visomotora. Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento acadmico y el aprendizaje. Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz. Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin visomotora. Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

Razonamiento Perceptivo (RP)

Memria de Trabajo (MT)

Velocidad de Procesamiento (VP)

CI Total (CIT)

6- Aptitudes segn Teora C.H.C.

A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante

estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado: Denominacin: 1- Razonamiento Fluido (Gf) Tests que miden el constructo: Conceptos, Matrices y Aritmtica Caractersticas: Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automtica. Estas operaciones pueden incluir la formacin y reconocimiento de conceptos, la percepcin de relaciones en patrones estimulars, la extrapolacin, as como la reorganizacin y transformacin de la informacin. Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estmulos visuales. Este tipo de razonamiento implica Gf, pero tambin Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento. Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje. El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento. Implica bsicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura as como el efectivo uso de ese conocimiento). Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar informacin o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algn tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigacin de la creatividad y se referan a ellas como variables de produccin de ideas. Se trata de la capacidad para aprehender y retener informacin de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacn limitado, puesto que la mayora de personas slo pueden retener pocos elementos de informacin simultneamente.

2- Procesamiento Visual (Gv)

Cubos y Figuras Incompletas

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)

Semejanzas y Adivinanzas

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gfnv) 5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp)

Matrices y Conceptos

Vocabulario y Adivinanzas

6- Informacin General (Gc-Ig)

Comprensin e Informacin

7- Memria a Largo Plazo (Mlp)

Vocabulario e Informacin

8- Memria a Corto Plazo (Mcp)

Dgitos y Letras y Nmeros

7- APLICACIONES CLNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual

Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad clnica y de evaluacin en el diagnstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intencin de aportar un poco de informacin respecto a la posible existencia de algn trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnsticos. Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.

A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor inters.

(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Sndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no muestran un retraso clnicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros nios dentro del espectro T.G.D. As el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Informacin con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas. Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de media). Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos

(Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminacin visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrn de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en conseguir un resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensin (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones ms bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de una lesin cerebral o de una variedad de condiciones genticas y congnitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). Tambin en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con dficit de atencin

Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas. As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones ms bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la ltima.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica (Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las reas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin no son tan grandes como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los puntos dbiles en Aritmtica, Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la concentracin y la velocidad, todo ello aspectos crticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Clculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciacin y/o manipulacin de items de informacin. Concretamente Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en Animales,

Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms bajos Claves (Pe=7,8), Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).