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cl ISSN: 0717-7488

INVESTIGACIONES Formas de comprender el problema de la equidad escolar: una mirada desde las racionalidades de los actores sociales1.
Mara Teresa Rojas Fabris Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile Academia de Humanismo Cristiano mailto:mrojasf@puc.cl

Resumen

En el contexto de la Reforma Educacional chilena, uno de los ejes y objetivos centrales de la poltica educativa es la promocin de la equidad escolar. Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos que se han llevado a cabo en el sistema educativo, los avances en este tema son poco alentadores. En este artculo, la autora presenta parte del modelo terico de su tesis doctoral. Considerando el campo de la sociologa de la accin y, en especial, del socilogo francs Raymond Boudon, plantea que es preciso volver la mirada a las razones que poseen los actores sociales para creer en distintos tipos de equidad escolar.

Abstract

In the context of the Chilean Educational Reformation, one of the axes and central objectives of the educational politics is the promotion of the educational equity. However, in spite of all the efforts that have been carried out in the educational system, the advances in this topic are not very encouraging. In this article, the author presents part of her doctoral thesis theoretical approach. Considering the field of the sociology of the action and, especially, of the French sociologist Raymond Boudon, the author outlines the needof analize those reasons that the social actors possess to believe in different types of educational equity.

Este artculo forma parte de la investigacin doctoral en desarrollo de la autora: Racionalidades sobre la equidad escolar. La tesis se realiza en cotutela entre la Pontificia Universidad Catlica de Chile, bajo la direccin del profesor Sergio Arzola, y la Universidad Ren Descartes-Paris 5, bajo la co-direccin del profesor Bernard Valade. La investigacin cuenta con el patrocinio y el auspicio de CONICYT. Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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Introduccin

En el contexto de las profundas transformaciones econmicas y sociales que se han producido en estas ltimas dos dcadas en Chile, resulta importante indagar en el sentido actual de la equidad escolar. Se trata de una nocin de larga data en la historia de los sistemas educativos, que ha sido reinterpretada en el marco de las reformas a la educacin de estos ltimos aos.
La Reforma a la educacin chilena vincula fuertemente las nociones de calidad y equidad. El Estado se ha impuesto como tarea que todos los nios y nias que asisten a la escuela tengan las mismas oportunidades de adquirir competencias para desenvolverse en el mundo social. Una tarea difcil y compleja, que debe lidiar con el deterioro de la educacin pblica y la gran brecha sociocultural de la poblacin. Sin embargo, junto a las razones estructurales que explican el lento avance en materia de equidad escolar, tambin coexisten razones asociadas a los actores individuales. Aqu radica la propuesta de este artculo. El sentido de la equidad escolar no es el mismo para todos los actores sociales. Aquello que es justo para algunos, puede ser un factor de discriminacin para otros. Ms an cuando la nocin de equidad est estrechamente asociada al reconocimiento de las diferencias y las diversidades sociales. Cules son las diferencias equitativas? La respuesta a esta pregunta depender de las distintas razones que tengan los actores sociales para creer en un tipo de equidad escolar. Con la intencin de replantear estos temas, el presente artculo, expone los antecedentes tericos de una investigacin doctoral en desarrollo. Es un estudio cualitativo que consulta a diversos actores del sistema educativo. Los objetivos centrales de la investigacin apuntan a caracterizar y confrontar las diversas racionalidades asociadas a la cuestin de la equidad escolar. Los actores consultados son el Estado y grupos de la sociedad civil que posean algn grado de influencias en la elaboracin de las polticas educativas. A su vez, la investigacin intenta constatar si dichas racionalidades se relacionan con las visiones de los actores de la escuela, especialmente de directivos y profesores. La importancia de una investigacin de esta naturaleza radica en el aporte terico que pueda realizar, as como en las posibles sugerencias de polticas pblicas que se deriven de sus resultados. En especial, porque intenta integrar en el anlisis de la poltica educativa la mirada de los actores del mundo de la escuela. En trminos centrales, se propone que para comprender un fenmeno social es importante comprender las razones que estn a la base de las decisiones de los actores sociales. Las tensiones de la equidad escolar La nocin de equidad es tan antigua como la idea de igualdad. El debate filosfico al respecto es de larga tradicin y tiende a vincular a la primera con la preocupacin y la atencin por las diferencias entre los seres humanos, mientras la segunda alude al reconocimiento de la igualdad de la condicin humana, base de la homologacin de derechos, posibilidades y oportunidades. (Levesque, 1981).

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 A lo largo de la historia de las reformas educativas en Amrica Latina, se puede constatar que la preocupacin pblica por la ampliacin del sistema educativo ha tenido como supuesto que la escuela es un agente de igualdad y mejoramiento de condiciones de vida para quienes asisten a ella. La influencia de la teora del capital humano, a partir de los aos 50, llev a muchos Estados latinoamericanos a ver en la educacin un factor directo de desarrollo econmico, lo que redund en una ampliacin de la cobertura educativa de manera considerable. El derecho a acceder a la escuela se constituy en el pilar central de la igualdad de oportunidades, siendo tarea del Estado proveer de condiciones homogneas a todos los alumnos que ingresaran a ella. Durante los aos 80 e inicios de los 90, comenz una nueva discusin sobre la equidad escolar. Sobre la base que la igualdad de acceso a la educacin era insuficiente para garantizar igualdad de oportunidades escolares a todos los alumnos, se propuso que el Estado deba apoyar con mayores recursos a los grupos socialmente ms vulnerables. Surge as, en el lenguaje del campo educativo, las nociones de polticas compensatorias y de discriminacin positiva. En Amrica Latina, la publicacin del texto de la CEPAL: Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, fue uno de los documentos directrices para los gobiernos de la regin. Una de sus ideas principales fue relacionar la promocin de la equidad de un pas con la calidad, competitividad y la eficiencia de su sistema educativo. En la dcada de los 90, las reformas educativas de distintos pases de la regin, entre ellos Chile, instauraron la nocin de equidad como eje orientador de las polticas de Estado, poniendo acento en los procesos de acceso y de resultados en educacin. La pregunta por la equidad escolar no es nueva. Es una interrogante que se ha discutido por dcadas y sobre la cual existen distintas posiciones. Entre otras cosas, ella contiene toda la antigua controversia entre las tesis meritocrticas y reproductivistas acerca del rol de la escuela. Las primeras, consideran que la escuela es un agente de promocin social y que el acceso a la escuela garantiza la igualdad de oportunidades en el mundo laboral. Con la premisa de que el sistema educativo otorga un tratamiento igualitario a todos sus alumnos, el esfuerzo y el mrito individual, son las razones que explicaran la mayor insercin y xito social de los sujetos. Por otro lado, las teoras de la reproduccin han desestimado que la escuela posea alguna injerencia en la promocin social de los sujetos. Entre los estudios clsicos sobre el tema, destacan los de la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis (1985). Para estos autores, las relaciones sociales de produccin que existen en la sociedad se vuelven a encontrar del mismo modo en la escuela. Mientras que en los trabajos de Bourdieu y Passeron (1977), se destaca que la escuela reproduce las desigualdades sociales en forma de desigualdades escolares, a travs de una determinada herencia cultural (Marchesi y Martn, 1998). Hoy podemos reconocer un enfoque ms sincrtico, asociado a modelos interaccionistas. Esta denominacin alude a aquellos planteamientos que, no obstante reconocen que la clase social, la cultura y la familia son agentes de mediacin de la equidad, consideran que la escuela tambin es un elemento de equidad al interior del sistema social. Dentro de este enfoque se resean dos posturas: Modelo de la deficiencia social y cultural: propone que la escuela debe incorporar a los alumnos a los valores escolares establecidos y que solo a travs de esta asimilacin se podr lograr equidad social.

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 Modelo de la diferencia: solo cambiando la escuela y adecundola a los modelos sociales y culturales de los alumnos, ser posible conseguir su progreso educativo en condiciones de igualdad. Es preciso adecuar los servicios educativos, en funcin de resultados consensuados, para aquellos alumnos que no pueden alcanzarlos por motivos ajenos a su voluntad (Marchesi, 1998).

Los dos modelos anteriores apuntan a finalidades similares. En esta lnea, existe cierto consenso en la literatura especializada en relacionar la equidad escolar con la promocin de la equidad social, el desarrollo econmico y la consolidacin de la democracia. Justamente, de estas relaciones arranca la nocin de equidad escolar presente en la actual Reforma Educacional chilena. A pesar de esta larga discusin, pareciera que los avances en materia de equidad an se hacen esperar. Las polticas sobre equidad se centran en el principio de proveer una educacin diferenciada, que discrimine a favor de los grupos ms vulnerables, para lograr resultados ms parejos. Sin embargo, los esfuerzos por mejorar la equidad escolar han sido insuficientes. La precariedad que afectaba al sistema escolar era ms grave de lo esperado en la fase inicial de la Reforma y, por lo tanto, los recursos destinados a las polticas educativas an son escasos (Garca-Huidobro, 1999). Dado los antecedentes anteriores, esta investigacin busca aportar una nueva perspectiva de anlisis y comprensin a la cuestin de la equidad escolar. Son mltiples los factores y circunstancias que inciden en la (in)equidad del sistema educativo. La equidad escolar puede ser un ideal aceptado por todos, sin embargo, su interpretacin y sus alcances reales, pueden variar profundamente. Se trata de una nocin que posee el mismo sentido para todos los actores sociales? Es posible pensar que los efectos sociales de las polticas sobre equidad escolar no dependen exclusivamente de las acciones del Estado, sino adems de las decisiones de otros actores sociales? Por ello, volver la mirada hacia los actores sociales es un camino de comprensin diferente para este antiguo dilema. Las razones del actor social La igualdad o la equidad son valores que se piensan a partir de aquello que consideramos desigual o inequitativo (Sen, 1992; Dubet, 1994). Si comprendemos que las desigualdades son un conjunto de procesos sociales, de mecanismos y experiencias colectivas e individuales, esta definicin nos lleva a reconocer que existen desigualdades justas e injustas (Dubet, 1999, p.37). Por tanto, es necesario considerar la experiencia de los actores sociales y conocer, desde su mundo de referencia, qu consideran justo o injusto en relacin a la cuestin de la (des)igualdad. Franois Dubet afirma que las desigualdades en el mundo actual se han multiplicado y, por lo mismo, las claves para pensar este problema deberan centrarse en los espacios y los actores que las viven. Un claro ejemplo es la desigualdad del mundo educativo. Segn Dubet, la escuela genera sus propias desigualdades. La oferta igual de educacin no existe, pero an cuando existiera, ella podra producir efectos desiguales a pesar que la intencin inicial sea reducir la desigualdad. (Dubet, 2000). En la nomenclatura de las polticas educativas de estos ltimos aos, el trmino equidad aparece como uno de los objetivos centrales a alcanzar. De qu equidad escolar se trata? La literatura establece distintos niveles. Podemos comprender la igualdad escolar como igualdad de oportunidades, igualdad en el acceso a la educacin, igualdad Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 en los tratamientos educativos o, incluso, igualdad en los resultados de los alumnos que provienen de diferentes grupos socioeconmicos (Levesque, 1981; Marchesi, 1998; Muoz, 1999; Reimers, 2000). Para otros, la nocin de equidad, entendida como igualdad de oportunidades, muchas veces se promueve para justificar la desigualdad de resultados, -a cada uno segn su mrito-, ms que para poner en prctica dispositivos que corrijan las desigualdades de base social. La idea es que cada individuo es libre de construir sus oportunidades, y que cada cual es responsable de lo que le pasa, con el claro riesgo de individualizar al mximo los procesos educativos (Duru-Bellat, 2002). Mirado desde una perspectiva ms crtica, estn los que afirman que la equidad escolar es un constructo engaoso que esconde una nueva forma de discriminacin y abuso de poder de las elites, pues es siempre desde las esferas dominantes donde se decide quines tienes necesidades especiales y qu hacer para compensarlas (Saviani, 1998). Pareciera, al menos a nivel del debate pblico, que existe consenso frente al reconocimiento de que las personas poseen necesidades diferenciadas. Sin embargo, la nocin de equidad escolar adquiere vida en la accin y en las decisiones de la compleja red de actores del sistema educativo. El Estado, las escuelas, los municipios, las asociaciones de la sociedad civil o los propios profesores, directivos, familias, alumnos, entre otros, son actores que toman decisiones en el sistema escolar motivados por una sentido o imagen ms o menos consciente de la equidad escolar. De aqu que volver al actor social para ensayar interpretaciones de las razones profundas que orientan sus decisiones pueda ser un ejercicio necesario. Una mirada sugerente es la del socilogo francs Raymond Boudon2. Su obra, de profunda raz weberiana, ha estado centrada en el reconocimiento de la racionalidad de los sujetos en la explicacin de los fenmenos sociales. Boudon plantea una sociologa de la accin basada en las buenas razones de los actores sociales (Boudon, 2003). Se lo reconoce como el autor de individualismo metodolgico en el contexto intelectual francfono. Los ncleos de su sociologa descansan en tres postulados bsicos que, al decir del autor, definen el modelo central de su teora. Estos son (Boudon, 2003, p. 19): - Todo fenmeno social es el producto de acciones, decisiones, actitudes, comportamientos, creencias, (en adelante, ADACC). - Todo ADACC puede, en principio, ser comprendido. - Todo ADACC, en las ciencias sociales, son el producto de razones que pueden ser, ms o menos claramente, percibidas por los individuos. Estudiar las razones en las que descansan los ADACC, implica aceptar que existe una racionalidad en cada actor social que est ligada a la validez interpersonal, es decir, al reconocimiento que hace cada actor de la validez de sus decisiones. Es decir, que lo que se cree o se hace como racional es vlido (Demeulenaere, 1997). Se trata de una racionalidad subjetiva, que se construye a partir de la significacin que le otorga el actor a sus acciones, creencias y actitudes. Socilogo relacionado, en el mbito de la sociologa francesa, con el individualismo metodolgico. En la dcada de los 70, rebati seriamente la tesis de la Reproduccin Cultural del socilogo Pierre Bourdieu. En su libro, La desigualdad de oportunidades. La movilidad social en las sociedades industriales (1973), Boudon plante que las decisiones individuales y las elecciones de itinerarios educativos eran los factores que pesaban con mayor fuerza en la reproduccin del orden social. Su obra ha recorrido diversos temas, como la sociologa de la educacin, la filosofa poltica y el origen de las creencias colectivas. Revista Praxis N 4, Junio de 2004
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Segn Boudon, las acciones sociales son de doble naturaleza: ligadas y no ligadas. Las primeras, corresponden a lo que Boudon denomina sistema funcional, referido a un contexto relacional donde los individuos tienen un margen de libertad ms reducido. Sus acciones suponen el acuerdo tcito con otros. Son acciones ligadas. En este caso, el actor cumple un rol social, es decir un conjunto de pautas normativas asociadas a una posicin particular. El actor ligado, puede ser una institucin, grupo social, movimiento social, entre otros. Las acciones no ligadas, por el contrario, se asocian a un sistema de interdependencia. Se trata de un contexto relacional, donde los individuos, actan independientemente los unos de los otros, sin tener presente las consecuencias de sus acciones sobre otros. Sus acciones se dicen no ligadas. Es el caso del actor que toma decisiones sin pensar que stas pueden estar afectando a otros. Si bien su accin depende de los parmetros contextuales en los que se ubique, se reconoce, como principio, que posee un margen de libertad que le permite obrar de manera individual. Lo importante, es que ambos tipos de actores toman decisiones, a partir de sus creencias o sus intereses, pero siempre en relacin a un contexto. Son razones situadas, que estn condicionadas social y culturalmente. Pero ello no significa, que sean acciones que carezcan de sentido para los actores. Siguiendo la premisa weberiana, Boudon considera que es el actor quien dota de sentido sus acciones y las resignifica a partir de un contexto dado. Esta premisa terica invita a no juzgar la racionalidad en funcin del observador, sino con relacin a la situacin del mismo actor. Pero lo ms importante, supone que el esfuerzo de quien investiga se centre en la comprensin de la accin, no solo de su situacin (Bulle, 2000). Sin duda, la tesis ms arriesgada de R. Boudon es sostener que de la agregacin de estas acciones y decisiones individuales (sean ligadas o no ligadas) resultan los fenmenos sociales. Por ello, la comprensin de cualquier proceso social supone, necesariamente, explicar las razones individuales que estn a la base del fenmeno social. (Boudon, 2003). El autor intenta hacer visibles las explicaciones sociolgicas, rechazando cualquier intento de entender lo social sin el actor individual concreto y actuante. La racionalidad, en ltima instancia, no es ms que las buenas razones que le permiten a cada actor dotar de sentido a sus acciones. De aqu su carcter subjetivo. Lo racional se juzga a partir de los actores. Es importante sealar que racionalidad no significa, en la teora de Boudon, clculo, egosmo o defensa de los intereses individuales3. Aquello que es racional supone un sentimiento de legalidad por parte de los actores. Este puede basarse en sus intereses, pero tambin en sentimientos legtimos, inspirados en el reconocimiento de normas y valores (Demeulenaere, 2000.). Por lo tanto, no es el principio de la coherencia entre lo que quiero o deseo y lo que realmente hago lo que est en juego en esta nocin de racionalidad, sino ms bien la capacidad de dilucidar los sentidos profundos que cada actor (ligado o no ligado) posee al momento de tomar decisiones.

En sus ltimos escritos, R. Boudon critica las corrientes de la Teora de Eleccin Racional, pues rechaza que el nico fundamento de las acciones sean los intereses instrumentales o estrictamente individuales. Ver en Raison bonnes raisons, PUF, Paris, 2003.

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 Las buenas razones, segn Boudon, pueden basarse en principios de sentido o de justificacin de, al menos, tres fuentes distintas: lo instrumental, lo cognitivo y lo axiolgico. La racionalidad instrumental caracteriza a aquellas buenas razones que se relacionan con los intereses individuales de los actores. Recogiendo la tradicin de la economa liberal, Boudon considera que muchas de nuestras decisiones son de carcter instrumental y se explican con la ecuacin cules son los medios para lograr ciertos fines. Lo que se releva en esta nocin es el desapego de cualquier principio valrico, normativo o de una teora explicativa al momento de actuar. Es, simplemente, el clculo estratgico lo que est en juego. Sin embargo, y aqu el aporte principal de R. Boudon, existen otros principios que orientan las buenas razones de los actores. Uno de ellos es la racionalidad cognitiva. Comparando la lgica del pensamiento cientfico con el actuar cotidiano, Boudon considera que las creencias o las ideologas que nos llevan a actuar de una determinada manera, son principios de justificacin que poseen una base cognitiva (Boudon, 2003). Esta perspectiva critica, principalmente, a todas aquellas posiciones tericas que parten de la base que existe un pensar ingenuo o mgico que posee bases irracionales, al contrario del pensamiento cientfico que se construye a partir de un mtodo racional. El conocimiento ordinario es, al igual que el cientfico, racional y contextual (Boudon, 2003, p.59). Es decir, cuando las personas creen en algo (religin, poltica, filosofa, ideologas, etc), lo creen segn un principio racional: tienen razones fuertes para adherir con aquello que creen. Esta premisa descarta los juicios de irracionalidad para aquellas culturas o individuos que creen en cuestiones que, ante nuestros ojos, parecen ilgicas. Las buenas razones que nos llevan a creer en algo o a actuar de una determinada manera se inscriben en parmetros contextuales. Cada actor puede estar ms o menos involucrado con un tipo de situacin, o puede sentirse ms o menos cercano con un problema. Tambin pueden variar sus competencias cognitivas para tomar decisiones en un momento dado. Sin embargo, cada vez que posea un juicio sobre la realidad o que acte movido con ciertas intenciones, el principio de racionalidad es el mismo: percibir las propias creencias como vlidas. As como existen principios cognitivos que explican las creencias (individuales y colectivas), Boudon considera que existen principios normativos que fundamentan las creencias. Por eso habla de una racionalidad axiolgica. Esta nocin es de Max Weber, pero R. Boudon realiza una relectura y la inscribe en el campo de lo cognitivo. Las convicciones valricas o normativas que nos llevan a pensar o a actuar de determinadas maneras, tambin son la consecuencia de razones percibidas por los actores sociales como razones fuertes. Al igual que la racionalidad cognitiva, el hecho que un sistema de razn sea percibida como fuerte depende de los parmetros contextuales que caracterizan a los sujetos (Boudon, 2003 Pp. 100-101). Por lo tanto, el principio que diferencia a las racionalidades de tipo axiolgico y cognitivo es que en el primer caso, el sistema de razones tiene una base normativa. Situacin que no existe en el segundo caso (Boudon, 2003). Al considerar algunas de las premisas de la sociologa de las buenas razones, la cuestin de la (in)equidad escolar en el sistema educativo chileno puede ser abordada desde otra perspectiva. Ms an, cuando la equidad est ligada a posiciones claramente normativas. La bsqueda de equidad se relaciona con el anhelo de justicia que poseen los sujetos. Al decir de Boudon, cuando los comportamientos sociales involucran una Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 dimensin afectiva, las razones que estn a la base de nuestras posiciones, frente a aquello que consideramos justo o injusto, son an ms slidas y fuertes (Boudon, 2003). Buenas razones para creer en la equidad escolar Qu significa que la educacin sea equitativa? Si pensamos este tema desde la perspectiva de una sociologa de la accin, basada en las buenas razones que poseen los actores para tomar decisiones, es preciso tener presente que los actores sociales que forman parte del sistema educativo evalan cules son las decisiones equitativas en funcin de los principios de justicia en los que creen. En el curso de esta investigacin, se ha elaborado una matriz de anlisis para trabajar distintas visiones de equidad escolar. El estudio apunta a comprender las convergencias y diferencias de las nociones sobre equidad escolar que poseen distintos actores sociales y, lo ms importante, que tienen repercusiones en el sistema educativo. La matriz tiene por objetivo identificar nociones tipo de equidad escolar que se relacionen con tipos de actores sociales que toman decisiones educativas. En otras palabras, es una construccin terica que busca caracterizar e identificar las formas de concebir la equidad escolar. En esta matriz se intenta distinguir tres formas de concebir la equidad escolar en relacin a sus fines. En cada una de ellas, predomina o se enfatiza un tipo de racionalidad que condiciona las decisiones de los actores sociales. En cada caso, podemos identificar los tipos sociolgicos de actores involucrados, el rol que se espera del Estado, del sistema educativo en particular y de la enseanza.

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Modelos de comprensin de la equidad escolar


Razones y criterios Equidad como igualdad de Equidad como igualdad en Equidad como reconocimiento acceso a la educacin las oportunidades de la diversidad de itinerarios educativas educativos La equidad escolar es otorgar a cada sujeto las mismas posibilidades de acceder a una escuela de calidad con el fin de integrarse eficazmente al sistema productivo-laboral. La equidad escolar es otorgar a los sujetos ms desfavorecidos un apoyo compensatorio para acceder y permanecer en una escuela de calidad, con el fin de que posean las mismas oportunidades para mejorar sus resultados educativos. Actor ligado La equidad escolar debera significar otorgar a todos los sujetos oportunidades de integrarse a experiencias educativas que les permitan acceder a condiciones de vida ms justas.

Argumento principal explcito

Tipo de actor que toma las decisiones ms importantes

Actor no ligado

Actor ligado

Cada actor elige un trayecto educativo que le permite acceder a una educacin Sentido de la diferenciada. As, se orientar con mayor xito en accin el mercado laboral. Rol del Estado Subsidiario

Si se apoya pedaggica y materialmente a las escuelas y sujetos ms carenciados, se logra resultados educacionales ms equitativos. Compensatorio

Al apoyar, dentro y fuera de la escuela, a todos los sujetos, se debera construir situaciones educativas y resultados ms justos.

Normativo

Rasgo principal del sistema educativo Rasgo principal de enseanza

Meritocrtico

Compensador

Transformador social

Tcnica

Tcnica / Poltica

Poltica

Racionalidades sobre la equidad escolar: una interpretacin inicial I. Equidad como igualdad de acceso a la educacin.

La primera definicin-tipo de equidad escolar reconoce un fuerte nexo con las necesidades del sistema productivo. La relacin entre educacin y mundo del trabajo es directa y causal. Por tanto, en la medida que cada nio, nia y joven accedan a una escuela que oriente sus itinerarios laborales, la posibilidad de participar en la vida social estar asegurada. La equidad, en este caso, se juega en el acceso para todos, sin discriminacin. Esta partida igualitaria es la nica forma de garantizar que los itinerarios escolares se basen slo en los mritos personales. La nocin de justicia est estrechamente vinculada al individuo. Existe equidad si la escuela se constituye en un medio para que distintos actores vean realizados sus intereses y concreten sus aspiraciones individuales.

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 Es cada sujeto, de manera individual, sin compromisos previos con otros actores y sin la intencionalidad que sus decisiones perjudiquen o afecten a otros (actor no ligado) quien elige su itinerario educativo motivado por la concrecin de sus intereses. Esta eleccin se inscribe en un contexto social y temporal, pues el sujeto optar en un mbito de accin condicionado por una serie de factores, como su origen social, su gnero, su edad o las expectativas que ha heredado de su entorno familiar y social. Si el Estado le garantiza a cada sujeto el acceso al itinerario educativo elegido, subsidiando individualmente a aquellos que lo necesiten, la equidad escolar ser el resultado del xito de cada cual en la realizacin del trayecto escolar y de su insercin en el sistema laboral y productivo. Por lo tanto, un sistema educativo que garantice la meritocracia es un sistema equitativo. Desde esta perspectiva lo que se espera de la enseanza, de la escuela y de los profesores, es que cumplan eficazmente con las orientaciones educativas emanadas del sistema productivo. Los docentes tendern a promover la equidad escolar si garantizan el vnculo entre los aprendizajes de los jvenes y su insercin a futuro en el sistema productivo. II. Equidad como igualdad en las oportunidades educativas.

Esta segunda nocin de equidad enfatiza la importancia de generar condiciones dentro del sistema escolar para que los sujetos con menor capital econmico y cultural se inserten con oportunidades reales en el sistema social. La discriminacin positiva y las polticas compensatorias son el nico camino para garantizar que aquellos ms desfavorecidos socialmente cuenten con las mismas posibilidades para lograr mejores resultados educativos. El acceso a la escolaridad no resuelve el problema de la iniquidad. Es preciso, adems, focalizar los esfuerzos en la poblacin con ms dificultades educacionales. La justicia se realiza socialmente en la medida que el Estado provee de oportunidades a los ms carenciados. Se espera del Estado que cumpla un rol tcnico y poltico, de eficiencia en su gestin, especialmente como agente de compensacin de las diferencias educativas que impiden que los resultados educacionales sean menos desiguales. Es decir, un sistema educativo equitativo es aquel que tiende a compensar las desigualdades propiamente educativas. Por lo mismo, las decisiones que lleven a cabo los actores consideran necesariamente sus repercusiones en el sistema educativo y buscan impactar positivamente en otros actores (actor ligado). No existe un compromiso a priori con resultados que excedan las posibilidades del sistema educativo. Mejorar los resultados escolares es el objetivo final de los responsables de ensear. III. Equidad como reconocimiento de la diversidad de itinerarios educativos. La tercera nocin-tipo de equidad es de carcter ms normativo. La promocin de la equidad escolar no puede estar supeditada a los intereses del desarrollo productivo ni reducida a lgicas de compensacin social. Un sistema educativo justo debera estar al servicio del desarrollo tico y valrico de todos los sujetos, promover el respeto y el desarrollo real de cada cual, generando condiciones de movilidad social que disminuyan las desigualdades econmicas y sociales. Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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Esta nocin de equidad se basa en una racionalidad crtica que rechaza la funcionalidad del sistema educativo con los fines del mundo productivo. Por el contrario, el criterio de justicia debera fundarse en las necesidades culturales de los sujetos y en el reconocimiento de la diversidad de proyectos y de alternativas educacionales. Existe equidad si el sistema educativo garantiza recorridos o itinerarios escolares basados en las elecciones ticas y valricas de los sujetos. Estas elecciones suponen el reconocimiento de la libertad y el derecho de cada persona a contar con una educacin de calidad, independientemente de su origen social o de su utilidad futura en el sistema productivo. El Estado debe ser el garante de que todos los individuos alcancen resultados que les permitan insertarse en el sistema social con igualdad de condiciones, posibilidades y derechos. Para ello, su accin va ms all del espacio escolar. Es la promocin de la movilidad social lo que resulta fundamental en este juicio sobre la equidad. Los actores que toman las decisiones ms importantes respecto a la promocin de la equidad escolar deben considerar los efectos que puedan ejercer en otros (actor ligado) y, a la vez, fundamentar dichas decisiones en un compromiso con la transformacin del orden social. Este compromiso se traspasa al plano de la enseanza como imperativo de naturaleza poltica. En la medida que cada docente vincula su accin con la transformacin de la realidad social y cultural de sus estudiantes, estar participando activamente en la promocin de la equidad escolar. Consideraciones finales Es importante reiterar que al mencionar tipos de equidad escolar, se alude a construcciones tericas que buscan identificar cules son los patrones orientadores de las decisiones que toman a diario los actores del sistema educativo. Estas tres nociones-tipo enfatizan estrategias de accin que atribuyen distintas responsabilidades al Estado, el mercado, las familias, los docentes, las escuelas y los alumnos. Por ejemplo, el vnculo de la educacin con los fines del sistema productivo aparece como una diferencia importante y distintiva, al igual que el rol que le cabe al Estado, ya sea como subsidiario, compensador o agente de transformacin social. Pero existen actores sociales, como las familias, las organizaciones gremiales, las corporaciones educacionales o las instituciones relacionadas con educacin que tambin toman decisiones educativas motivados por creencias fuertes respecto a qu es la equidad y cmo debera promoverse. En particular, importa conocer qu tipo(s) de racionalidad(es) tiene ms presencia en las creencias de los docentes y directivos de escuelas y liceos. La eficacia de las polticas educativas sobre equidad escolar depende, entre otras cosas, del grado de vinculacin que posea con las creencias y buenas razones de los actores escolares. Si la racionalidad que promueve el Estado representa las creencias y valores de los docentes sobre aquello que es justo o injusto en materia escolar, es probable que se generen consensos que faciliten los avances en materia de equidad. Pero tambin es posible conjeturar que la ausencia de consensos respecto a cules son las decisiones escolares que generan contextos ms equitativos, incida negativamente en el proceso de reforma de la educacin actual. O bien, podramos pensar que la ansiada equidad escolar depender del tipo de racionalidad que se imponga con mayor fuerza en el contexto actual. Si aceptamos la idea de Boudon, de que la solidez de las razones individuales genera el consenso de los valores colectivos, podramos pensar que, justamente, la falta Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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www.revistapraxis.cl ISSN: 0717-7488 de solidez en las razones individuales de los actores ligados o no ligados que concurren en el sistema educativo chileno, se expresa en la falta de consensos en torno a la idea de equidad escolar que se busca implementar. De aqu que la investigacin levante algunas interrogantes: la (in)equidad escolar es el resultado de los tipos de racionalidades predominantes en el sistema educativo?, o bien, qu tipo de racionalidad predomina en los actores que toman decisiones en el sistema educativo?, Finalmente, la divergencia entre las formas de concebir la equidad escolar produce efectos no deseados o, al menos, un dificultoso avance en materia de equidad escolar?

Tal como indica R. Boudon, los procesos sociales dependen de estructuras sociales, organizacionales e institucionales que contribuyen a definir la situacin de los actores. Pero a su vez, tambin dependen de las creencias y buenas razones de los actores, pues son los actores quienes piensan, reflexionan y actan dentro de estas situaciones. En este sendero, esta investigacin pretende aportar nuevas interpretaciones respecto a la cuestin de la equidad escolar en Chile.

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Revista Praxis N 4, Junio de 2004

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