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La evaluacin en el proceso de enseanza/aprendizaje

Csar Coll
Se analiza el problema de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje y se aportan algunas posibilidades para que el nios fracasado supere sus dificultades. La evaluacin ha de constituir un elemento ms del proceso de enseanza-aprendizaje. Se analiza qu, cundo y cmo evaluar y para qu evaluar, se distingue entre evaluacin sumativa y formativa. La sumativa evala el aprendizaje al trmino del proceso de enseanza-aprendizaje, y la formativa se realiza durante el desarrollo del proceso educativo. Por ltimo, se seala la falta de argumentos para atribuir el fracaso escolar a las prcticas evaluativas.

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La evaluacin, o ms exactamente una de sus consecuencias ms visibles, las notas o calificacioines, es un tema recurrente en el anlisis de la problemtica del fracaso escolar. Desde hace ya bastantes aos, asistimos a una renovada polmica entre los partidarios de racionalizar el sistema de notas y sus detractores ms acrrimos. La unanimidad es casi total respecto al carcter absurdo, injusto y antipedaggico de la mayora de procedimientos evaluativos y de los sistemas de calificacin tradicionales. No obstante, esta crtica unnime se acompaa de una amplia gama de alternativas de accin a menudo contradictorias entre s; desde la autoevaluacin hasta la supresin pura y simple de las calificaciones, pasando por intentos diversos de elaborar sistemas ms justos y ms objetivos. La vehemencia con que se exponen estas alternativas y la permanente actualidad del tema estn, a nuestro juicio, plenamente justificadas; en efecto, lejos de constituir un falso problema como se ha afirmado en ocasiones, en esta polmica se encuentran presentes algunos elementos esenciales del proceso educativo. Ocurre, sin embargo, que, en los argumentos utilizados para apoyar una u otra de las posturas enfrentadas, se observa a veces un cierto reduccionismo dogmatizante que en nada contribuye a la clarificacin. Ni las calificaciones son el origen de todos los males que aquejan a nuestro sistema educativo, ni cabe esperar que de su supresin se vaya a seguir automticamente una solucin inmediata de los mismos. Asimismo, resulta por lo menos ingenuo suponer que slo unas mejoras en la objetividad y en la precisin del proceso evaluativo puedan constituir el remedio buscado. Pero quizs el aspecto ms preocupante en esta confrontacin de propuestas alternativas es la tendencia generalizada de identificar el proceso evaluativo con el proceso de atribucin de notas, con la cuantificacin del grado o nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Poco importa que deje de hablarse de notas o exmenes y que se adopte en su lugar el trmino ms neutro de evaluaciones; o que se sustituya la heteroevaluacin por la autoevaluacin; o, an, que se abandone el sistema de calificaciones numricas (de 0 a 10, por ejemplo) en favor de otras ms cualitativas (insuficientes, suficientes, bien,...); en todos los casos, la idea que predomina es que el proceso evaluativo tiene como finalidad ltima y nica precisar el alcance del aprendizaje de los alumnos. Se intenta llevar a cabo esta tarea con el mximo rigor y de precisin posibles, se huye de los errores de apreciacin, se cuidan las posibles repercusiones afectivas y motivacionales, pero indefectiblemente la evaluacin es considerada, de forma unidimensional, como evaluacin del aprendizaje del alumno. Se olvida de este modo que la evaluacin del aprendizaje del alumno no es nunca un fin en s misma. La evaluacin es un elemento ms del proceso de enseanza/aprendizaje; se evala siempre para algo, se evala siempre en funcin de algo. De hecho, la evaluacin del aprendizaje del alumno puede estar al servicio de finalidades muy variadas, y son estas finalidades las que conviene analizar en primera instancia, cuando se aborda el tema en relacin a la problemtica del fracaso escolar. En otras palabras, las preguntas habituales acerca de qu evaluar, cundo evaluar y cmo evaluar son subsidiarias de otra cuestin previa: para qu evaluar? Las reflexiones si-

guientes parten de esta ltima pregunta y exploran el qu, cundo y el cmo de la evaluacin, en el marco de dos respuestas tpicas que nos parecen particularmente pertinentes para la problemtica del fracaso escolar. EL PROCESO EVALUATIVO En su acepcin ms amplia, la evaluacin puede caracterizarse como un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una persona, objeto, situacin o fenmeno de funcin de unos criterios previamente establecidos y con vistas a tomar una decisin (Noizet y Caverni, 1978; De Ketele, 1980). Si nos fijamos ahora en la evaluacin educativa, la primera constatacin que se impone es la extensa gama de posibilidades existentes respecto al objeto mismo de la evaluacin: podemos evaluar desde el sistema educativo, en su conjunto, hasta cualquiera de su segmentos o niveles; podemos evaluar los condicionantes socioeconmicos del sistema y tambin su funcionamiento; tomando como unidad de anlisis los procesos de enseanza/aprendizaje; podemos identificar an otros objetos de la evaluacin educativa: los objetivos, el material, la metodologa didctica, el comportamiento del profesor, el ambiente de aprendizaje, los resultados del aprendizaje realizado por el alumno,... e, incluso, el proceso mismo tomado en su globalidad. As pues, no debe perderse de vista que el aprendizaje de los alumnos es slo uno de los objetos susceptibles de la evaluacin educativa, y no necesariamente el ms pertinente para el anlisis de las causas del fracaso escolar. En segundo lugar, la evaluacin conduce a emitir un juicio, una valoracin, que surge de comparar un conjunto de informaciones relativas al objeto evaluado, con unos criterios previamente establecidos. Este punto es esencial, pues demasiado a menudo se confunde, por ejemplo, la evaluacin del aprendizaje con la medicin del aprendizaje, es decir, con el conjunto de tcnicas y procedimientos que sirven para recoger las informaciones relativas al aprendizaje efectuado por los alumnos. Si bien es cierto que la riqueza y la calidad de estas informaciones condicionan decisivamente el proceso evaluativo, no lo es menos que ste tiene un componente propio y especfico, que consiste en comparar dichas informaciones con los criterios previamente establecidos. Evaluar no es, pues, sinnimo de medir. Por otra parte, la existencia de un juicio valorativo como elemento que define y caracteriza la evaluacin pone de manifiesto que tan importante es la informacin recogida como los criterios con los que se compara. La referencia a unos criterios convierte la simple medicin del aprendizaje con una evaluacin. En el caso del aprendizaje escolar, estos criterios suelen adoptar la forma de niveles de exigencia, los objetivos a alcanzar mediante el proceso de enseanza/aprendizaje. Por supuesto, la naturaleza y el grado de exigencia que fijan los criterios es el fruto de una decisin previa. Quizs sea ste el punto en el que se manifiesta con mayor claridad la naturaleza intrnseca social de la educacin y, consecuentemente, de las prcticas evaluativas; la eleccin de los criterios con relacin a los cuales se compara el aprendizaje de los alumnos traduce, inevitablemente, un sistema de valores y, a travs de l, unas opciones ideolgicas y culturales ms o menos coherentes y conscientes. Es una razn de peso para desconfiar de los planteamientos exclusivamente tcnicos o psicolgicos del proceso evaluativo, que descontextualizan la educacin, situndola al margen del complejo entramado de factores sociales en el que tiene lugar. Finalmente, como sealbamos antes, el proceso evaluativo no se agota en s mismo: se evala siempre con alguna finalidad, y a menudo con el propsito de disponer de una base ms slida para tomar decisiones de diverso orden. El tipo de decisin a cuyo servicio est el proceso evaluativo es sin duda el elemento rector de este ltimo, ya que condiciona en gran parte la naturaleza de la informacin que debe recogerse, los criterios con los que se comparar y tambin el cmo y el cundo de la evaluacin. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y ACREDITACIN La finalidad ms obvia, ms usual y con frecuencia la nica que preside la evaluacin del aprendizaje, es la de determinar si los alumnos han alcanzado o no el nivel de exigencia fijado por los objetivos educativos. Al final de un tema, de un conjunto de temas, de un curso o de un ciclo, puede ser til determinar si los alumnos han realizado los aprendizajes prescritos antes de adentrarse en un nuevo tema, un nuevo bloque temtico, un nuevo curso o un nuevo ciclo. La utilidad de este tipo de evaluacin, denominada sumativa, a partir de los trabajos de

Bloom y de sus colaboradores (1977), tiene una doble vertiente: desde el punto de vista pedaggico es imprescindible, cuando se trata de aprendizajes cuyo dominio es una condicin previa para poder realizar aprendizajes posteriores (es el caso, por ejemplo, del aprendizaje de la lectura y de la escritura en el ciclo inicial); desde el punto de vista social, este tipo de evaluacin, sobre todo cuando se aplica a niveles o a ciclos educativos completos, sirve para acreditar ante la sociedad que los alumnos han alcanzado el nivel de aprendizaje en extensin y en profundidad estipulado por los criterios de exigencia. El proceso evaluativo est aqu al servicio de una decisin relativa a la acreditacin o no acreditacin del alumno ante el conjunto de la sociedad. La evaluacin sumativa, particularmente en su vertiente de acreditacin, ha sido objeto de numerosas crticas. Las propuestas dirigidas a suprimir todo tipo de evaluacin del aprendizaje de los alumnos responden, en gran parte, a la toma de conciencia de esta funcin social de la evaluacin sumativa y a sus consecuencias. Sin nimo alguno de mediar en la cuestin, cabe preguntarse, sin embargo, si el problema de fondo reside en la propia acreditacin o en la naturaleza de los criterios de exigencia con relacin a los cuales se acredita o no a los alumnos. Podemos retomar ahora las preguntas relativas al qu, al cmo y al cundo de este tipo de evaluacin. Empezando por la ltima, es evidente que la evaluacin sumativa slo tiene sentido al trmino de un proceso de enseanza/aprendizaje, pues su propsito es determinar lo que el alumno ha aprendido realmente, en relacin con lo que se pretenda que aprendiera. El hecho de multiplicar las evaluaciones tomando procesos de enseanza/ aprendizaje de corta duracin temporal (lecciones, temas, unidades didcticas, etc.) confiere al proceso evaluativo un carcter micro-sumatorio, pero no modifica en absoluto su naturaleza. En este sentido, no es superfluo sealar que las propuestas de evaluacin continua equivalen, a menudo, a propuestas de evaluacin micro-sumativa. Tampoco el qu y el cmo presentan a primera vista mayores dificultades. La evaluacin sumativa exige que se obtenga el mximo de informacin fiable y vlida sobre el grado de dominio de los objetivos por los alumnos. A nivel prctico, esto se concreta prestando atencin a los comportamientos que son considerados como indicadores fehacientes del dominio de los objetivos. La simplicidad del procedimiento, sin embargo, es solamente aparente, como saben muy bien todos los educadores, por experiencia propia. No siempre es fcil identificar los indicadores relevantes de que se ha producido un determinado aprendizaje (por ejemplo, el aprendizaje de normas sociales en el parvulario; o el aprendizaje de resolucin de problemas multiplicativos en el ciclo superior), y, mucho menos, establecer lo que significa el dominio de determinados objetivos educativos. En cuanto al cmo, existe un amplio abanico de tcnicas de medicin que van, desde el examen escrito clsico, hasta la respuesta oral y las pruebas objetivas con tems de eleccin mltiple (una descripcin bastante detallada de algunas de estas tcnicas puede encontrarse en el libro de De Ketele ya mencionado). El problema de fondo del qu y el cmo en la evaluacin sumativa del aprendizaje al igual, por lo dems, que en los otros tipos de evaluacin remite, en ltimo extremo, a la concepcin que se tenga de la manera en qu aprende el alumno y a la concepcin del aprendizaje que se sustente. Tradicionalmente, se ha identificado el aprendizaje con el cambio producido en el comportamiento observable del alumno, de tal manera que la bsqueda de indicadores y el diseo de tcnicas de medicin se han orientado hacia el registro de los comportamientos que manifiestan los alumnos, en el transcurso de situaciones cuidadosamente construidas. La psicologa cognitiva pone en entredicho esta identificacin y distingue entre el cambio comportamental que resulta del aprendizaje y el aprendizaje mismo, concebido como un conjunto de procesos internos, encubiertos, no directamente observables; en este caso, los indicadores buscados se refieren a estos hipotticos procesos internos y las tcnicas para su identificacin y registro son diseadas en consecuencia. La base psicolgica de los procedimientos evaluativos es un tema sumamente complejo, cuyo tratamiento escapa totalmente a las posibilidades de estas pginas. Sealemos nicamente que, de la misma manera que las finalidades del proceso evaluativo no se pueden desligar de factores de orden ideolgico y sociolgico, la eleccin de indicadores del aprendizaje y la elaboracin de tcnicas para su registro son siempre tributarias de una determinada concepcin del aprendizaje. EVALUACIN Y AJUSTE PROGRESIVO DE LA ACCIN PEDAGGICA No siempre la evaluacin del aprendizaje responde al propsito de certificar el grado de dominio de los objetivos alcanzado por los alumnos. La evaluacin puede servir para otros fines: para fundamentar decisiones relativas al establecimiento de grupos de aprendizajes (grupos homogneos o heterogneos); para ordenar

jerrquicamente a los alumnos segn la amplitud y la calidad del aprendizaje realizado; para tomar decisiones respecto al futuro acadmico o profesional de los alumnos (eleccin entre FP y BUP, entre diversas profesiones, etc.); para comparar la eficacia respectiva de diferentes mtodos de enseanza o materiales didcticos, etc. Ms all de las diferencias que imprimen a la evaluacin estas diversas finalidades, en todos los casos mencionados sta se sita al margen del proceso de enseanza/aprendizaje: se evala antes o despus del mismo. La modalidad que vamos a comentar brevemente a continuacin se caracteriza por integrarse en la dinmica del proceso de enseanza/ aprendizaje, por formar parte de l y por responder a la finalidad de ajuste progresivo de la enseanza, a la evolucin del aprendizaje de los alumnos. Se trata de la evaluacin formativa. La denominacin elegida, siguiendo igualmente a Bloom y sus colaboradores, subraya la voluntad de poner el proceso evaluativo al servicio de la formacin, es decir, de utilizarlo como base para tomar decisiones pedaggicas encaminadas a guiar el aprendizaje de los alumnos, hasta el logro de los objetivos previamente establecidos. Queda, pues, claro que la evaluacin slo puede ser formativa en la medida en que tenga lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida en que proporcione indicaciones tiles para reconducirlo. La bsqueda de informacin se dirigir, en este caso, a encontrar indicadores relevantes de los progresos y dificultades que experimentan los alumnos en el transcurso del aprendizaje. El juicio evaluativo no concierne tanto a la distancia que separa al alumno del logro de los objetivos fijados, como a las razones supuestamente responsables de los progresos efectuados y de las dificultades encontradas. Es menester apercibirse de la importancia que tiene este componente de interpretacin del juicio evaluativo que fundamenta, en ltimo trmino, las correcciones a introducir en la accin pedaggica, con vistas a potenciar y afianzar el aprendizaje, as como a subsanar las dificultades y a superar los obstculos. Ms an si cabe que en la evaluacin sumativa, la recogida de las informaciones pertinentes y su interpretacin estn estrechamente vinculadas a la concepcin, implcita o explcita, que se sustente del aprendizaje. Como ha sealado L. Allal (1980), en el marco de una concepcin neoconductista las dificultades sern atribuidas, por ejemplo, a la falta de dominio de los requisitos necesarios para realizar el aprendizaje, a un tiempo insuficiente de enseanza o a una programacin incorrecta de las actividades y de las tareas; por el contrario, en el marco de una concepcin cognitiva, se aludir, ms bien, a factores como las limitaciones impuestas por el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, sus representaciones incorrectas de las tareas de aprendizaje o las asimilaciones deformantes de conceptos y hechos. En cualquier caso, resulta imposible proceder a una evaluacin formativa, sin referirse a una teora de aprendizaje escolar y a una teora de la instruccin, es decir, sin disponer de un marco interpretativo de cmo aprende el alumno en las situaciones de enseanza/aprendizaje. Las enormes dificultades que implica esta exigencia y que se derivan tanto de la ausencia de teoras del aprendizaje escolar suficientemente elaboradas y vlidas, como del desconocimiento de las existentes por los enseantes explican por qu la evaluacin formativa sigue siendo una prctica que slo excepcionalmente se lleva a cabo de forma sistemtica.

Nuestra opinin personal, sin embargo, es que la evaluacin formativa es practicada de manera intuitiva por los profesores de todos los niveles, con mayor frecuencia de lo que se cree, en la interaccin continua que se da en la clase entre un profesor y sus alumnos, el primero forma continuamente impresiones sobre los intereses y motivaciones de los segundos, sobre sus progresos y dificultades, y adecua probablemente sus intervenciones subsiguientes a dichas impresiones. Pero estas impresiones, al ser el resultado de la observacin espontnea que todo profesor hace de sus alumnos, estn expuestas a mltiples sesgos, contaminaciones y errores. Un paso importante, en la direccin de la evaluacin formativa, consiste precisamente en intentar sistematizar el proceso mediante el cual se forman dichas impresiones. Entre todas las tcnicas disponibles, hay una que ha sido objeto de particular inters y atencin en los ltimos aos: la observacin sistemtica. Para que la observacin sistemtica sea til a los fines de la evaluacin formativa debe respetar algunas condiciones bsicas. En primer lugar, debe realizarse a lo largo del proceso de enseanza/aprendizaje, y no nicamente al principio o al final del mismo, pues slo as ser susceptible de proporcionar informaciones sobre la evolucin del aprendizaje de los alumnos; en segundo lugar, debe materializarse en un registro que permita seguir dicha evolucin; en tercer lugar, tiene que incluir todas las reas del comportamiento con relacin a las cuales se han definido los objetivos educativos: y en cuarto lugar, tiene que incluir informaciones suficientemente detalladas sobre las situaciones y actividades de aprendizaje en las que se manifiestan los comportamientos registrados. La observacin sistemtica es nicamente una tcnica de recogida de datos al servicio, en este caso, de la evaluacin formativa y debe responder, en consecuencia, a las exigencias peculiares que impone la naturaleza y los propsitos de esta ltima. Urge, pues, elaborar y desarrollar procedimientos de observacin y de registro que tengan en cuenta estas exigencias. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y FRACASO ESCOLAR Recordbamos al principio que se suele atribuir a las prcticas evaluativas una parte considerable de la responsabilidad del fracaso escolar. Esta tendencia no carece de fundamento, habida cuenta de que la evaluacin del aprendizaje habitualmente practicada es una evaluacin sumativa, que responde, casi siempre de forma exclusiva, a una finalidad de acreditacin y que utiliza procedimientos de fiabilidad y de validez dudosa. De aqu a proscribir la evaluacin del conjunto de prcticas pedaggicas hay no obstante un salto que slo puede darse ignorando las funciones, tanto de orden social, como pedaggico que cumple. Los dos tipos de evaluacin comentados cumplen funciones distintas y presentan caractersticas tambin distintas. Los anlisis efectuados por los socilogos de la educacin a partir de los aos sesenta han puesto de relieve las funciones sociales de la evaluacin sumativa y han hecho tomar conciencia de que la acreditacin es, en s misma, una fuente generadora de fracaso escolar. Con todo es discutible si el hecho de suprimir la evaluacin sumativa constituye un remedio eficaz y realista. Por una parte, la acreditacin es una exigencia presente en todas las sociedades conocidas, independientemente de las caractersticas de sus sistemas educativos y de sus opciones polticas e ideolgicas; por otra, la evaluacin sumativa suple tambin funciones pedaggicas no desdeables. En cuanto a la evaluacin formativa, el panorama es completamente distinto. Nos encontramos con una prctica evaluativa integrada en la dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje y cuya finalidad ltima es la de ajustar la enseanza a la evolucin del aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de la problemtica del fracaso escolar, la evaluacin formativa es irrenunciable, por cuanto su propsito es precisamente evitar dicho fracaso, guiando el aprendizaje de los alumnos hasta el logro de los objetivos educativos. Histrica y conceptualmente, la propuesta de evaluacin formativa constituye una respuesta al problema del fracaso escolar. Las dificultades son aqu de otro tipo y conciernen, sobre todo, a las limitaciones del conocimiento que poseemos, en la actualidad, sobre los mecanismos psicolgicos responsables del aprendizaje escolar. La mejor comprensin de estos mecanismos y la instrumentacin prctica de procedimientos eficaces de evaluacin formativa son dos retos que tiene planteados la Psicologa de la Educacin; son tambin dos vas de acceso prioritarias para afrontar el tratamiento psicopedaggico del fracaso escolar.

- ALLAL, L., Estrategias de evaluacin formativa: concepciones psicopedaggicas y modalidades de aplicacin. Infancia y Aprendizaje, 1980, 11, 4-22.

- BLOOM, B.S., HASTINGS, J.Th., MADAUS, G.F., Evaluacin del aprendizaje (4 vols.) Buenos Aires: Troquel, 1977. - DE KETELE, J.M. Observer pour duquer Berne: Peter Lang, 1980. Observar para educar. Madrid: Visor-Aprendizaje, en prensa. - NOIZET, G., CAVERNI. J.P., Psychologie de lvaluation scolaire. Pars: P.U.F, 1978.