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Pedagoga problmica: Metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

1. El aprendizaje basado en problemas (ABP): 2. Concepcin didctica del proceso de enseanza - aprendizaje basado en problemas 3. Metodologa del aprendizaje basado en problemas (ABP) EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP): En la pedagoga tradicional se busca esencialmente la formacin de un pensamiento emprico, el estudiante al aprender es un receptor pasivo y el docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la sociedad, lo cierto es que an persiste esta concepcin en la prctica escolar de algunos docentes. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la accin de las diversas reas del conocimiento que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores y su creatividad. Para lograr lo anterior es imprescindible desarrollar y sistematizar una metodologa para el aula de clases a partir del sistema didctico de la enseanza problmica definido por Majmutov (1987) en las dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS. A esta metodologa le denominaremos << aprendizaje basado en problemas >> (ABP). Con esta metodologa se supera la enseanza tradicional, ya que sta le ofrece al estudiante, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos. En la metodologa del aprendizaje basado en problemas se de concebir al estudiante como un ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Es importante que el estudiante, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedimientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia. El objetivo de la metodologa es hacer transitar al estudiante (de manera abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determinado; para ello, el docente parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, crea una situacin problmica, con el fin de que el estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico. El aprendizaje basado en problemas puede analizarse desde diversas aristas. Primeramente lo podemos considerar como un sistema didctico basado en las regularidades de la apropiacin creativa de los conocimientos y una forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. Si nos apoyamos en criterios psicolgicos y didcticos, y hacemos insistencia en la descripcin del propio proceso, podemos definirlo como el conjunto de acciones tales como la organizacin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa el objetivo de la organizacin del aprendizaje basado en problemas. No se plantea de manera explcita cul es el papel del estudiante en ese proceso. Adems, el proceso de enseanza se presenta como el proceso de adquisicin de los conocimientos slo mediante la solucin de problemas, pero es una forma de caracterizarlo. El aprendizaje basado en problemas puede verse tambin como la actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin, y a la direccin de la

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actividad de los estudiantes en la apropiacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. Esta lgica de descripcin del proceso, integrando varios factores, nos permite plantear el aprendizaje basado en problemas es el proceso de solucin de problemas por parte de los estudiantes, en el cual se produce la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores, de las experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente. El aprendizaje basado en problemas postula una conexin entre investigacin y enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real de la produccin del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del conocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente coherente. Por consiguiente, su esencia consiste en que los estudiantes no reciban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la bsqueda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que constituyan un sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su utilizacin en la prctica. La esencia del aprendizaje basado en problemas consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos problemas. Hemos abordado el aprendizaje basado en problemas como una propuesta en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una significacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los conflictos de su entorno social. De ah que tambin lo consideramos como un proceso de conocimiento en el que se formulan problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tcnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica. Por lo tanto, la utilizacin del aprendizaje basado en problemas en la prctica escolar exige desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. Su esencia est dada en el carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile el mtodo dialctico - materialista de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones. El aprendizaje basado en problemas se fundamenta en las regularidades de la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque. Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfica, la independencia y la creacin, adems de su explicacin. El aprendizaje basado en problemas no excluye sino que se apoya en los principios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que se debe garantizar una relacin diferente de la apropiacin reproductiva de los nuevos conocimientos con la creativa, con el fin de reforzar la actividad del estudiante. Es por ello que podemos definir tambin el aprendizaje basado en problemas como la actividad docente de los estudiantes encaminada a la apropiacin del contenido mediante la percepcin de las explicaciones del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de hiptesis, su demostracin y la verificacin del grado de correccin de las soluciones. Como se aprecia, existen muchas maneras de definir el aprendizaje problmico, podemos considerarlo como un sistema didctico, un conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores. El aprendizaje basado en problemas favorece la tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y creativo. Se han obtenido resultados por va experimental relacionados con el grado de apropiacin creativa del contenido de aprendizaje. La apropiacin creativa de los conocimientos: El anlisis del aprendizaje basado en problemas posibilita hacer inferencias tericas que pueden mejorar el proceso de apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes. La apropiacin del conocimiento es el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto (estudiante) y se logra mediante su relacin activa con respecto al objeto (contenido de aprendizaje). En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador. En el proceso pedaggico, para lograr la apropiacin de los conocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es necesario recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas que llevaron a la formulacin de un concepto. La apropiacin es un proceso activo, que exige una actitud mental de quien asimila. Los conocimientos 2

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asimilados que no estn amparados por un trabajo analtico - sinttico y generalizador del pensamiento, son formales. La apropiacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante la cual se produce la conjugacin de los productos de la experiencia ajena con los indicadores de la propia. El estudiante convierte en patrimonio interno, propio, lo externo que se forma independientemente de l. Es un proceso activo, que exige una actitud mental del estudiante. Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la apropiacin, que han tenido repercusin en la Didctica a partir de los trabajos de Talzina (1984;1987), quien plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar los conocimientos en la solucin del problema. En este caso, deben ser en objetos muy simples y a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos, habilidades y valores. El trmino apropiacin caracteriza el dominio o asimilacin de los conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados de manera creativa estn amparados por un trabajo analtico sinttico y generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de apropiacin creativo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situaciones nuevas para l; es decir, solucionar problemas cuya situacin le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solucin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo. Cuando la situacin presentada es nueva y el estudiante reproduce procedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos por l, entonces adquiere una connotacin creativa. Para lograr la apropiacin creativa de los conocimientos es necesario aplicar mtodos que propicien la participacin de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desarrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos. En el proceso pedaggico el estudiante aprende diferentes elementos del conocimiento (conceptos, principios, reglas, leyes) que forman parte del contenido y a la vez se apropia, en un proceso activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los estudiantes, de los procedimientos necesarios para la aplicacin de sus conocimientos en la vida. En correspondencia con lo anterior, en el proceso de apropiacin de los conocimientos se produce la adquisicin de procedimientos, que en su unidad conforman las habilidades. Asimismo, se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin, control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud ms reflexiva y regulada del estudiante en la misma. De ah que los profesores deban organizar y dirigir la actividad docente de manera que los estudiantes participen activamente, resuelvan problemas con datos e informaciones reales de la vida, arriben a conclusiones y conceptos, descubran regularidades, encuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren alternativas de solucin y hagan generalizaciones. Los docentes deben utilizar mtodos que se caractericen por desarrollar en el estudiante la capacidad para apropiarse de lo nuevo, lo cual implica un aprendizaje basado en la bsqueda, en la solucin de problemas de la sociedad y no en la simple apropiacin de los conocimientos elaborados por el profesor. La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que asegura el descubrimiento de los conocimientos, los cuales, en virtud de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudiantes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela debe preparar al estudiante para la vida, en la vida, mediante la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes integradoras, a partir de un modelo didctico basado en la solucin de problemas. CONCEPCIN DIDCTICA DEL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS El aprendizaje basado en problemas se apoya en el sistema conceptual de la Didctica, pero adquiere una connotacin diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la solucin de los problemas de la vida y de la sociedad. En este libro se han considerado tres momentos fundamentales del aprendizaje basado en problemas: 1. La formulacin metodolgica de la situacin problmica de aprendizaje. 3

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2. La transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en problema docente. 3. El empleo de impulsos heursticos para la solucin del problema docente: las tareas problmicas (docentes integradoras) y las preguntas problematizadoras. El inicio del proceso de aprendizaje: la situacin problmica En este trabajo se considera la situacin problmica de aprendizaje como un estado psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que est resolviendo no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar. La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da una seal de que algo no es as. Constituye el momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del estudiante y crea las condiciones internas para la apropiacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad creativa. El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin problmica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en l la necesidad de comprender algo, cuando descubre una contradiccin en su sistema de conocimientos. Una pregunta efectiva que deba ser resuelta solo a travs de la investigacin ulterior de los datos, siempre se presenta como una contradiccin lgica, como una paradoja. Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de los conocimientos (unos estudiantes dicen que s, otros dicen que no), lo que conlleva a la necesidad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio. Las situaciones problmicas son las situaciones que se forman durante el proceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialcticas del objeto que se conoce, se descubren como choques de dos juicios o razonamientos que se niegan mutuamente. En este sentido, la situacin problmica ayuda a descubrir lo nuevo, a determinar lo desconocido y qu se debe descubrir para resolver la contradiccin. La base de la situacin problmica es la contradiccin entre los nuevos conocimientos y los anteriores. Ahora bien, aunque la situacin problmica puede ser engendrada por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos de elementos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos), no es en los datos donde est el conflicto, es en las relaciones que stos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del estudiante. Como puede apreciarse, existen muchas formas de definir la situacin problmica de aprendizaje, en la que debe considerarse la dimensin cultural y desarrolladora que tiene en el caso concreto de un aprendizaje vivencial. De ah que se considere la situacin problmica de aprendizaje como un estado psquico, a partir de la contradiccin que se produce en el estudiante ante un nuevo hecho que no puede explicar o resolver mediante los conocimientos que posee o procedimientos que conoce acerca de la ciencia y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en la escuela o en la comunidad. Desde el punto de vista prctico no es correcto decir que el docente crea o construye la situacin problmica, ya que stas tienen un carcter objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del problema en el sujeto. En este sentido, para el estudiante, es decir, para el sujeto de aprendizaje, la situacin problmica surge, pero desde el punto de vista del proceso de enseanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicacin de procedimientos metodolgicos. Las situaciones problmicas surgen durante la apropiacin del material de estudio (de acuerdo con la lgica de la disciplina docente), cuando en l hay algo nuevo, an desconocido para el estudiante. La situacin problmica, desde el punto de vista de la apropiacin del estudiante, como tipo especfico de actividad intelectual, constituye para l algo inesperado que estimula su pensamiento sin conocer al principio por qu surge. Es algo que lo sorprende sbitamente, un estado de tensin intelectual que se produce en l y lo impulsa a la bsqueda cientfica. Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente cuando el estudiante se relaciona con el contenido de la ciencia y encuentra una contradiccin que no puede explicar con los conocimientos que posee. Desde el punto de vista metodolgico, desde el ngulo de la enseanza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la apropiacin de los conocimientos por parte del estudiante. Existe un procedimiento para la creacin de situaciones problmicas al que se le ha denominado contraejemplo y consiste en plantear al estudiante una situacin a partir de una contradiccin que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial. El hecho de encontrar la solucin lleva al estudiante a la esencia del concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo permite estimular el razonamiento de los estudiantes y disminuir los procedimientos memorsticos de aprendizaje. En la situacin problmica el conocimiento se presenta como una dificultad al sujeto de aprendizaje que 4

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le plantea la necesidad de la bsqueda de nuevos conocimientos o de nuevos modos de accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe haber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para solucionar el conflicto. La situacin problmica debe satisfacer rasgos tales como la validez, la asequibilidad y el inters. La validez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad est dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades generalizadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla. El fundamento de la situacin problmica es la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello consiste el contraejemplo: la contradiccin a resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a la esencia del concepto que debe adquirir. Para llevar a los estudiantes a una situacin problmica en el proceso de enseanza - aprendizaje no basta con sealarles la contradiccin entre lo que se estudia y los conocimientos que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su actividad para que ellos mismos descubran esa contradiccin cuando estn inmersos en la solucin de determinado proyecto. La preparacin del estudiante para el aprendizaje basado en problemas se determina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradiccin planteada por el docente. El estudiante no siempre logra por s mismo resolver una dificultad creada, ya que esta puede ser resuelta total o parcialmente por parte del docente, con la participacin de los estudiantes, o puede ser resuelta por stos de manera independiente o con la ayuda del docente. La existencia de contradicciones es la condicin ms importante para la creacin de situaciones problmicas, es por ello que stas son esencialmente contradictorias, y surgen de las contradicciones que se presentan en la sociedad. En este caso, la contradiccin acta como fuerza motriz del proceso del conocimiento, ya que si el estudiante reconoce una situacin problmica surgida es porque tiene conciencia del problema, lo descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solucin del mismo que conduce a la apropiacin de nuevos conocimientos. Existen diversos criterios de clasificacin de las situaciones problmicas. Existen dos tipos de situaciones problmicas que surgen ante el estudiante, las cuales determinan su actividad intelectual: situaciones problmicas abiertas y cerradas. Las cerradas son aquellas en las que el estudiante puede resolver el problema con los materiales que tiene, ya que cuenta con todos los datos. La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el documento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las primeras pueden ser simples y complejas y las segundas son complejas por sus propias caractersticas. Los tipos de situaciones problmicas se pueden separar sobre la base de las diferentes variedades de contradicciones existentes entre el conocimiento y el desconocimiento, las que constituyen las condiciones para su surgimiento: No correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, contradiccin entre lo terico y la posibilidad prctica de su realizacin y, contradiccin entre los conocimientos y nuevas condiciones de aplicacin. Tambin se pueden clasificar las situaciones problmicas de la forma siguiente: De acuerdo con la esfera de conocimientos cientficos (o disciplina), de acuerdo con los niveles de lo problmico (nivel de profundidad de la contradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos conocimientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de acuerdo con el tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin (entre lo cotidiano y lo cientfico, entre lo inesperado y la imposibilidad de explicarlo). Transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en problema docente La forma ms concreta de expresin de la contradiccin dialctica es el problema, que es un reflejo de una situacin problmica, es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de desarrollo de la sociedad. El problema es la situacin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. El problema expresa la relacin entre el sujeto y el objeto, y determina la actividad investigativa de bsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva. Un problema es toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo. Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la seleccin de los problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario tener en cuenta no slo su naturaleza sino adems los 5

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conocimientos que ellos requieren para su solucin. De ah que lo que es un problema para algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros. Mart se refiri en muchos de sus trabajos de carcter pedaggico a las fuentes fundamentales de obtencin de problemas: "La naturaleza se postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su juicio; sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud que las vence." (Mart, 1975) En correspondencia con lo anterior, un problema es una situacin que encierra una dificultad y expresa un conjunto de relaciones objetivas que en un momento determinado presentan una incongruencia para la satisfaccin de intereses de hombres vinculados a un proceso determinado. Los problemas son situaciones que por su novedad, requieren una respuesta mucho ms elaborada que la que se ofrece ante situaciones conocidas enfrentadas en la actividad cotidiana. En este tipo de situacin predomina la incertidumbre con relacin a cmo se debe proceder, de manera tal que el hombre se ve obligado a utilizar un tratamiento distinto a la simple aplicacin de un procedimiento cotidiano. En el problema se manifiesta el carcter objetivo, por cuanto parte de una situacin presente en el objeto, y el carcter subjetivo, porque genera una necesidad en el sujeto. Se pueden dar situaciones problmicas a travs de un problema de una investigacin o del componente laboral, el punto de partida en el proceso docente educativo puede estar en un problema de investigacin en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la situacin problmica puede partir de un ejemplo tomado de un centro productivo o de servicios. Los problemas se pueden encontrar en la vida y en la sociedad; es all donde debe llevar el profesor a los estudiantes para solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solucin. Tambin el profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante planterselos a s mismo, en la actividad docente en el mbito del aula (problemas docentes). Ahora bien, el docente les puede proponer a los estudiantes la solucin de determinado problema, pero si stos no lo asimilan, si no lo hacen suyo, no es problema an; se convertir en problema cuando el estudiante de una manera voluntaria lo acepta en funcin de satisfacer sus necesidades. La mayora de los autores coinciden en que la solucin del problema docente depende de la actividad investigativa del estudiante provocada en la situacin problmica que origin la contradiccin. El problema se identifica como una contradiccin, por lo tanto, no es posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contradiccin. Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin problmica como sinnimos. No se puede establecer un obstculo inaccesible entre la situacin problmica y el problema docente, ya que una revela la contradiccin y el otro expresa la apropiacin de esa propia contradiccin por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la situacin problmica representa lo desconocido, el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la situacin problmica, aunque cualquier problema encierra una situacin problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin problmica pero ya subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea, es la propia contradiccin ya asimilada por el sujeto. El estudiante debe percibir en el problema la contradiccin entre lo que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solucin, as como que sienta el inters por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el carcter de problema. Ahora bien, cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que exista sta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que demuestren que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema de relaciones. La contradiccin que presenta el problema para el estudiante, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la formulacin de suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de solucin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo cual deber representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su control. Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motivacin influye en la actuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida es mucho ms rica y variable en su manifestacin en comparacin con lo que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el docente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la propia vida y en la sociedad por razones obvias, de ah la importancia de simular en la escuela el escenario en el que se desempear el estudiante una vez egresado de sta. La transformacin de la situacin problmica en problema docente es un momento importante del 6

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aprendizaje problmico, ya que el problema refleja la apropiacin de la contradiccin por parte del sujeto de aprendizaje y ofrece la posibilidad de crear recursos de argumentacin, de anlisis integral de los hechos y fenmenos, y de bsqueda de alternativas para su solucin. Se puede definir el problema docente como la contradiccin que encierra la situacin problmica generada por el problema, pero ya asimilada por el estudiante, que determina el sentido de la bsqueda intelectual y a la que hay que encontrarle una solucin, ya sea en la escuela o en la vida misma. Es el problema modificado, formulado desde el punto de vista metodolgico, llevado al proceso de enseanza aprendizaje en forma de situacin problmica para que el estudiante le busque una solucin a la contradiccin. Por lo tanto, el problema docente no es un problema para la ciencia, para la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante, que asume el papel de hombre de ciencia con vista a hallar la solucin con la orientacin del profesor. El problema docente no es resuelto por los padres de familia, ni por el investigador, ni por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso pedaggico. El problema docente surge en el proceso pedaggico, cuando un estudiante toma conciencia de que algn objetivo requerido o deseado por la prctica no puede alcanzarse con los conocimientos que posee, y por eso se hace necesaria la bsqueda y el hallazgo de algo nuevo, desconocido, as como la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Los problemas existen dentro de la conciencia del hombre, constituyen un producto mental, de ah que lo que para un estudiante es un problema, no tenga que serlo necesariamente para otro, ya sea porque conoce la solucin o porque no ha interiorizado el problema. Es por ello que el problema es subjetivo. Es decir, que es un fenmeno subjetivo que existe en la conciencia del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qu es lo que tiene que buscar, por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situacin problmica presente en el cuerpo terico - prctico de los contenidos de enseanza y que exige de la participacin del estudiante para solucionarlo. El problema docente es el reflejo subjetivo de la situacin problmica, no puede existir independientemente de sta. Es por ello que el problema es tambin objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la escuela con la realidad de la sociedad. Los problemas existen en esa realidad, en la prctica, y a su descubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se enfrentan los estudiantes en la escuela o en la sociedad, para que puedan transformar esa realidad. Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos separados de la prctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni comprende por qu se le comunican determinados contenidos que no tienen aplicacin prctica en su vida. En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario eliminar la dicotoma existente entre la teora y la prctica, esto permitir motivar ms al estudiante, comprometerlo con la solucin de los problemas, hacerle comprender su papel activo en la construccin colectiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas. Los problemas prcticos estn motivados por una necesidad de actuar, resolver una situacin concreta, mientras que los problemas intelectuales estn motivados por una necesidad de comprender, de saber, de conocer. La escuela debe mantener viva la curiosidad infantil y la actitud cuestionadora del adolescente, creando una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica investigar, y para ello es til el conocimiento organizado del rea correspondiente, y su relacin con generalizaciones significativas, organizado por el estudiante y aplicado por l a una variedad de contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no slo informacin, y criterios para seleccionarla segn cada problema particular a resolver, sino tambin un bagaje de experiencias diversas entre s, puesto que hay una relacin neta entre tener conciencia de la existencia de un problema en un rea y tener experiencia en esa rea. Para que los jvenes aprendan a resolver problemas se pueden emplear varias alternativas: a) Presentar situaciones que exigen aplicar principios. Se presentan tambin algunos datos y el estudiante debe buscar la solucin. b) Presentar la solucin del problema y se trata de indagar cmo se ha llegado a ella. c) Plantear una situacin que exige construir hiptesis para hallar posibles soluciones. El objetivo de desarrollar la capacidad de resolver problemas no apunta slo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El 7

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desarrollo de estas capacidades es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios, los cuales suelen no requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente (que no es lo mismo que conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiribles mediante la simple lectura). Aunque la resolucin de problemas y el pensamiento reflexivo en general no se ajustan a un modelo estereotipado y uniforme, podemos ordenar las fases que llevan a su resolucin, en cinco etapas: 1) Analizar y reconocer el problema: El sujeto se da cuenta que hay un problema. 2) Aclarar el problema: Una vez percibido en trminos generales, se busca precisar qu resultado debe alcanzarse, qu se sabe o qu recursos hay para resolverlo. 3) Proponer una hiptesis para resolver el problema: Establecer un curso de accin para resolverlo. 4) Inferencia de la hiptesis: Uniendo la hiptesis y los hechos relevantes que le son conocidos, el sujeto infiere lo que se desprende de la hiptesis que l considera. 5) Verificacin de la hiptesis: las conclusiones de la hiptesis se verifican con hechos conocidos o con otros producidos por experimentacin, para ver si se confirma o no la hiptesis. Estos pasos constituyen en rigor un modelo idealizado, y no los cumple el sujeto real que resuelve problemas, cuya conducta es a menudo confusa, ilgica y desordenada. La tarea docente integradora como ayuda didctica en el proceso de solucin de problemas escolares Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clula bsica del proceso ...porque en ella se presentan todos los componentes y leyes del proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones que subyace en las leyes de la Pedagoga. (lvarez, 1996) La tarea docente se puede desmembrar en los componentes, pero ello son slo partes del objeto y no l en si mismo. Por ejemplo: En la tarea docente est presente un objetivo, condicionado por el nivel de los estudiantes, incluso de cada estudiante, por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o autorrealizacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. En cada tarea docente hay un conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El mtodo, en la tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la accin para apropiarse del contenido. Por medio de la evaluacin se comprueba si ejecut correctamente la tarea, que se puede calificar o no. En la tarea docente el proceso de aprendizaje se individualiza, se personifica. En la tarea, el centro, el sujeto fundamental del proceso, es cada estudiante y a ejecutarla se presta, en correspondencia con sus necesidades y motivaciones. La ejecucin de una tarea no garantiza el dominio por el estudiante de una nueva habilidad; el sistema de tareas s. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sistema de tareas. En la tarea docente est presente la contradiccin fundamental del proceso: entre el objetivo y el mtodo. En la tarea docente, por su carcter elemental, se individualiza el objetivo, es decir, cada estudiante puede escoger tareas distintas para acercarse a un mismo objetivo. La explicacin por el profesor de un concepto y su correspondiente comprensin por el estudiante, la realizacin de un ejercicio o de un problema por ste, son ejemplos de tareas docentes. En consecuencia, el proceso de aprendizaje es una serie sucesiva de tareas docentes. La clase, la unidad, el rea del conocimiento, son estructuras, sistemas ms complejos conformados por tareas docentes. La ejecucin continua de tareas ir instruyendo, desarrollando y educando al estudiante. El mtodo, como estructura del proceso, es el orden, la organizacin de las tareas. La sucesin sistmica de tareas, es el proceso; su orden, el mtodo. En la tarea est presente no slo el objetivo del conjunto de tareas, sino las condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las condiciones pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para alcanzar el fin que se aspira. As, por ejemplo, un estudiante, con el nimo de dominar una habilidad, aprecia que el problema que escogi para resolver es muy complejo y selecciona otro ms sencillo, cuya solucin le posibilita regresar y resolver el inicial, ahora mejor preparado. Por esa razn dijimos que en la tarea el objetivo se personifica. La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente. No es que una tarea docente forme una operacin y otra tarea una segunda operacin y que el conjunto 8

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de tareas integre las operaciones, sino que la habilidad, el todo o conjunto de operaciones se aplica en reiteradas ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez ms compleja, pero cuya esencia, su lgica de solucin, es la misma. Tambin hay que destacar que mediante el cumplimiento de las tareas docentes el estudiante se instruye, desarrolla y educa. La ejecucin exitosa de la tarea contribuye de inmediato a la instruccin pero, en proyeccin, al desarrollo y a la educacin, no de una manera lineal, sino a travs de una compleja red de tareas docentes en la que en un momento determinado lo fundamental puede ser lo instructivo y en otro lo desarrollador o lo educativo. Es necesario organizar el proceso de apropiacin de los conocimientos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos problemas y tareas. La tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estudiante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema. En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser: Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del estudiante y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar siempre el grado de dificultad, de manera tal que el estudiante haga un mayor esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga una mejor apropiacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento. Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeticin de un mismo tipo de accin, en diferentes situaciones tericas o prcticas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se asegura la ejercitacin necesaria del estudiante para la formacin del concepto, para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o para la adquisicin de la habilidad. Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes grados de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado requiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias individuales de los estudiantes, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que el profesor tenga que planificar tareas especficas para algunos estudiantes, en dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o menos complejas. Impulsos heursticos: la tarea problmica y la pregunta problematizadora La tarea problmica es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el problema docente slo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema; ste debe resolverse mediante la ejecucin de tareas. La mayora de los autores (Majmutov,1983; Martnez,1987) identifican a la tarea problmica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin. La tarea problmica surge del problema en el proceso de la bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo encontrado. La tarea problmica es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradiccin. Las tareas problmicas se definen tambin como las acciones que se organizan para la bsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo que hay y lo que el estudiante quiere lograr. La tarea problmica surge del problema en el proceso de la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido se ha convertido en lo buscado. En ocasiones nos referimos a las tareas en trminos de resolver tareas, presuponiendo que en ellas est implcita la bsqueda. Sin embargo, la tarea puede tener un carcter ejecutivo, aunque en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas que a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la relacin dialctica entre la tarea y el problema. En este enfoque la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad. En esta clasificacin el concepto de tarea es el ms amplio, las tareas se subdividen en ejercicios y 9

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problemas. Los ejercicios constituyen un medio de repeticin constante, orientada y dirigida de determinada actividad con el objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y habilidades. Los problemas tienen como objetivo la aplicacin de los conocimientos y habilidades en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qu es necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situacin que el estudiante debe resolver. Esta clasificacin tiene una limitacin relacionada con su alcance, ya que existen tareas que el docente les asigna a los estudiantes, acciones que el estudiante desarrolla en el proceso de enseanza aprendizaje, que no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones relacionadas con los procesos lgicos del pensamiento, o la lectura de determinado material docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboracin de cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales o la interpretacin de determinado contenido. Aunque se coincide con dicha clasificacin en lo general, en la definicin de tarea problmica asumida en este libro, se identifica a sta no como lo ms general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo ms especfico, como la accin concreta que contribuye a la solucin del problema docente. La tarea problmica, por su contenido, abarca exigencias para revelar todos los elementos del conocimiento que el estudiante requerir asimilar, cuyas acciones y operaciones exigirn una actividad mental elevada, rica en reflexiones y valoraciones, que incidan en su formacin. Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar acciones colectivas e individuales que aseguren la interaccin de los estudiantes entre s y con el docente (interaccin sujeto - sujeto), y la interaccin individual del estudiante con el conocimiento (interaccin sujeto - objeto). La tarea problmica debe ser elaborada de manera tal que el estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas problmicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, complementan la misma y logran que sta mantenga su carcter problmico. La pregunta expresa de forma concreta la contradiccin entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones. La pregunta problematizadora conduce a la reflexin del estudiante en la bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento comn y se hace necesario incursionar en el conocimiento acadmico - cientfico. La pregunta problematizadora se orienta a resolver la contradiccin y sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema. No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica. En el conjunto de categoras del aprendizaje basado en problemas refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solucin del problema docente y con ello propicia la apropiacin de los conocimientos. Para estimular la actividad de los estudiantes en la clase y con el fin de lograr una apropiacin creativa de los conocimientos, las preguntas que haga el profesor debern dejar margen para que los estudiantes por s mismos elaboren deducciones. A primera vista puede parecer que los estudiantes no son capaces de llegar a conclusiones y que el docente est obligado a hacer preguntas detalladas para conducir a los estudiantes durante la realizacin del anlisis. Por supuesto que as ocurre cuando el pensamiento de los estudiantes est insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del pensamiento en estudiantes de niveles primarios, medios y superiores de educacin. Se debe cambiar poco a poco el carcter de las preguntas hechas a los estudiantes; no se debe exigir la reproduccin de los conocimientos, sino el anlisis y la elaboracin de deducciones e hiptesis propias. La formulacin de preguntas que llevan intrnsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los estudiantes. La reiteracin de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los estudiantes, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella ms que en la respuesta. Una buena direccin y utilizacin de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la apropiacin creativa de los conocimientos. Hay que ensear a los estudiantes a dudar; la vida es mucho ms compleja que la descripcin que se lee en los libros. El estudiante se forma con el apoyo de la teora pero inmerso en la prctica. En el proceso de enseanza - aprendizaje es preciso diferenciar la pregunta como expresin del 10

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problema y como apoyo a la solucin de la contradiccin. En un caso abarca toda la contradiccin y en otro slo un paso en su solucin. Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problmicas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparicin del conocimiento necesario para solucionar el problema, son parte de la solucin. Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conveniente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilizacin prctica: ASPECTOS a) Composicin TAREA PROBLMICA Cuenta con datos iniciales en los cuales se apoya el estudiante para resolverla. Presupone la realizacin de varias operaciones en una determinada secuencia. Soluciona las contradicciones de forma mediata, mediante sus operaciones componentes. PREGUNTA PROBLEMATIZADORA Cuenta con datos iniciales para su solucin cuando sta depende de las tareas. Se argumenta y resuelve de una vez cuando su respuesta no est contenida en las tareas. Se soluciona de forma inmediata, siempre que su respuesta no dependa de las tareas.

b) Estructura

c) Solucin

METODOLOGA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza - aprendizaje. Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia del grado de complejidad con que se establece la situacin problmica, el cual, a su vez, determina el problema docente y, por tanto, desarrolla la actividad heurstica, lo cual define el grado de problemicidad de la enseanza. De ah que, encontrar la justa medida, o sea, el grado de problemicidad adecuado significa disear situaciones problmicas en correspondencia con la denominada zona de desarrollo prximo del sujeto, las situaciones problmicas presentadas a los estudiantes no deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los esquemas y conocimientos previos. El grado de problemicidad del contenido es la relacin que existe entre el conocimiento inicial y la apropiacin de nuevos conocimientos durante la actividad heurstica de los estudiantes, en un proceso que se desarrolla mediante un conjunto de operaciones intelectuales en las que el estudiante no slo asimila los conocimientos de una manera productiva, sino que descubre sus propias posibilidades para la bsqueda de conocimientos, se percata de sus potencialidades creativas, de su grado de originalidad y de su utilidad en la solucin de contradicciones y, por tanto, se le despierta el inters por la investigacin. Una de las caractersticas esenciales de este proceso es, precisamente, que se tratan de cumplir regularidades lgico - gnoseolgicas de la ciencia sobre la base de entender el pensamiento como un proceso que conduce al logro de nuevos conocimientos. Al determinar el grado de problemicidad del conocimiento, el docente debe captar la esencia de las contradicciones que se presentan en el material docente de la ciencia, para estructurar lo problmico a partir de dicho anlisis. No todo lo que sea problmico se utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, sino aquel contenido que cumpla con el requisito de ser portador de la contradiccin donde subyace lo problmico y de estar relacionado directamente con los objetivos de la actividad docente y, por tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solucionar el problema planteado, lo cual se logra mediante los mtodos problmicos de enseanza. En esta metodologa se aborda el enfoque metodolgico del aprendizaje basado en problemas, la cual debe partir de la composicin de la asignatura y la comunidad, que debe desglosarse en sus categoras de anlisis. Esto se hace con fines metodolgicos, ya que la comunidad acta como totalidad compleja en la que los elementos que la componen se articulan, interactan e interrelacionan en forma dinmica y coherente. La metodologa comprende cinco etapas, que incluyen a su vez un conjunto de pasos y acciones que caracterizan el proceso lgico del pensamiento del profesor en la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. ETAPA No. 1: Caracterizacin de la comunidad: 11

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Se considera que la comprensin de la realidad social requiere de un proceso de problematizacin, en el cual el estudiante pueda ejercitarse en su solucin y desarrollar a la vez su capacidad para deducir e inducir, formular hiptesis e incluso experimentar el resultado de sus formulaciones intelectuales. La relacin del estudiante con la comunidad y los hechos sociales, su conocimiento de la realidad social, facilita la exploracin cientfica y el conocimiento ms amplio y profundo de ella. El anlisis de la realidad social evidencia que a diario el hombre se enfrenta a necesidades, resuelve problemas sociales, realiza variadas operaciones intelectuales. Esto es posible debido a los conocimientos que posee y que existen como realidad social en su conciencia individual y colectiva. Antes de tomar una decisin, el hombre lleva a cabo un conjunto de reflexiones y anlisis que le permiten optar por una en especfico, entre varias alternativas para resolver un problema determinado o asumir una actitud. El hombre se informa, hace un inventario de posibilidades, formula hiptesis de desarrollo, analiza implicaciones y decide. El objetivo de esta etapa de caracterizacin de la comunidad es determinar el problema. Para ello, el docente debe determinar los contenidos del programa de la asignatura que presentan posibles contradicciones para los estudiantes y seleccionar problemas de la comunidad, que sean portadores de esos contenidos. ETAPA No. 2: Delimitacin de las categoras de anlisis y las variables de reflexin: Una vez formulado el problema es necesario descomponerlo en categoras de anlisis y variables de reflexin, mediante las cuales se puede realizar su anlisis. El proceso de relaciones sociales en la sociedad se desarrolla por actores particulares (los hombres), en un escenario concreto (la comunidad), que se interrelacionan mediante determinadas acciones (hechos, fenmenos y procesos), en un momento especfico (perodo de tiempo). Estas cuatro categoras (hombre, comunidad, hechos, fenmenos, procesos, y perodo de tiempo) contribuyen al anlisis del problema y se transforman en conocimientos, resultantes de la evaluacin cognoscitiva de dicho problema. Esta etapa comprende los pasos siguientes: Paso No. 1: Identificar el grado de responsabilidad del hombre en el problema determinado: La identificacin de las razones por las cuales el hombre tom determinada decisin es el primer paso en esta etapa. Esto permite determinar los niveles de responsabilidad del hombre en el problema determinado y compararlo con las normas y regulaciones vigentes en la sociedad. El resultado de esta confrontacin entre el estado actual y el estado deseado es precisamente la esencia de la contradiccin que porta la situacin problmica de aprendizaje. Paso No. 2: Determinar la esencia, regularidades y condiciones en que ocurre el hecho o fenmeno: El hecho o fenmeno es un conjunto de acciones u operaciones sociales que ocurren a diario en las diversas comunidades y en las relaciones que se establecen entre stas. En el anlisis de la situacin problmica de aprendizaje es importante distinguir el hecho o fenmeno en cuestin, su esencia y regularidades, as como las condiciones en que sucede, con el fin de facilitar el descubrimiento de la contradiccin que origina el problema docente y su solucin, en correspondencia con los principios y normas generalmente aceptados. En este anlisis se hace la formulacin del problema docente, ya sea en forma de pregunta o de descripcin de la necesidad y se precisa el conocimiento que falta (lo desconocido). Paso No. 3: Delimitar la variable de reflexin: El proceso de reflexin debe iniciarse con un anlisis de los componentes del proceso social, del problema, con el fin de valorar las categoras de anlisis y determinar la variable de reflexin. Se debe incursionar en la bsqueda de las explicaciones y en la apropiacin de nuevos conocimientos. Sin embargo, desde el punto de vista metodolgico, lo ms importante es definir las variables de reflexin ms significativas para el estudio del problema. Todo hecho o fenmeno, todo problema se define por una variable predominante, ya sea econmica, poltica, social, jurdica, sin que por ello las dems no estn presentes. El carcter de la variable de anlisis determina el tipo de conocimiento que se persigue (econmico, poltico, social, jurdico), an cuando en la ciencia la tendencia interdisciplinaria debe ser la predominante ya que sta permite un conocimiento ms profundo y amplio de los problemas que se tratan. ETAPA No. 3: Formulacin metodolgica de la situacin problmica de aprendizaje: Esta etapa comprende los pasos siguientes: Paso No. 1: Convertir el problema en situacin problmica de aprendizaje: Es necesario convertir el problema en situacin problmica de aprendizaje, para lo cual es preciso tener 12

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en cuenta la tipologa de situaciones problmicas de aprendizaje, que comprende los ejes de contradicciones de la ciencia que sustenta la asignatura. Este proceso cotidiano y sistematizado que realiza el hombre se traslada en forma de situacin problmica al proceso de enseanza aprendizaje. De esta manera, la situacin problmica de aprendizaje es una lectura especial de la realidad social, que se hace siempre en funcin de una necesidad e inters. No es cualquier tipo de lectura; sino que exige capacidad para percibir, comprender, interpretar, descubrir contradicciones, relaciones y tendencias de la informacin y de los datos con que ha sido descrita la situacin. En este sentido, la determinacin de la situacin problmica de aprendizaje es una tarea compleja y difcil que reclama del docente una orientacin adecuada y oportuna. La situacin problmica de aprendizaje surge de la experiencia del hombre, de la cotidianidad, no es una situacin inventada con el objetivo de atrapar a los alumnos en las redes del conocimiento cientfico, es un recurso metodolgico de motivacin hacia la bsqueda de ese conocimiento, a partir de la necesidad individual y colectiva real, de aquello que le ocurre e inquieta a diario en su interaccin con la sociedad. Paso No. 2: Desglosar la situacin problmica de aprendizaje en preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas: En este paso es importante desglosar la situacin problmica de aprendizaje en preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas. En este sentido, es importante tener en cuenta la clasificacin de las tareas docentes integradoras en el aprendizaje problmico. Al definir la situacin problmica de aprendizaje y delimitar el problema docente como eje de reflexin, es necesario tener presente que ste no existe de manera independiente, sino que se articula de diversas formas a los ms variados y complejos fenmenos sociales y que stos constituyen parte de su explicacin. Esto implica estructurar preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas, formular hiptesis, buscar informacin, dar respuestas y llegar a conclusiones. El proceso en su conjunto sigue los pasos del pensamiento cientfico: identificar situaciones problmicas, delimitar y definir problemas, formular hiptesis, buscar, organizar y analizar informacin, dar respuestas y arribar a resultados que solucionan la contradiccin planteada. Como se aprecia, en estas tres primeras etapas el docente transita por el proceso de formulacin metodolgica de las situaciones problmicas de aprendizaje, en el cual ejecuta un conjunto de acciones concretas, que estn insertadas en las tcnicas para la solucin de situaciones problmicas de aprendizaje. Tcnicas para la solucin de situaciones problmicas en el aprendizaje: Es necesario elaborar un conjunto de tcnicas para la solucin de situaciones problmicas de aprendizaje, en correspondencia con la tipologa propuesta. Cada tcnica constituye un procedimiento de trabajo; abarca un conjunto de acciones concretas que se formulan de manera afirmativa e incluyen una serie de interrogantes metacognitivas, en el lenguaje de los alumnos, que transitan el proceso lgico del pensamiento que se aspira en ellos y constituye una importante herramienta de control y reestructuracin de este proceso. Para la solucin de problemas docentes se utilizan las siguientes tcnicas: Tcnica del anlisis y la reflexin: Esta tcnica se basa en el anlisis y la reflexin como componentes esenciales del pensamiento terico (Davidov,1986). El anlisis de la situacin de aprendizaje planteada le permite al alumno determinar la informacin que brinda la misma y, por tanto, precisar la relacin entre las categoras de anlisis y la variable de reflexin. Tambin permite analizar el cumplimiento de los principios y norma establecidos, lo cual es la base de la generalizacin de las acciones de aprendizaje. A partir de la reflexin los estudiantes toman conciencia de los procedimientos de la actividad. En el trabajo con esta tcnica el alumno debe realizar algunas acciones consideradas dentro de un procedimiento generalizado: 1. Identifico el grado de responsabilidad del hombre en el problema determinado. Qu decisin debe tomar el hombre? 2. Determino el hecho o fenmeno social que se evidencia en la situacin problmica (variable de reflexin). A qu hecho o fenmeno social se refiere la situacin problmica? 3. Determino la esencia, regularidades y condiciones en que ocurre el hecho o fenmeno social. Cul es la historia y la lgica del surgimiento y desarrollo del hecho o fenmeno social? Esta tcnica est relacionada ntimamente a las restantes que se laboren basadas en el contenido de la asignatura, constituye su base y se complementan unas con otras en funcin de solucionar la contradiccin de aprendizaje. Tcnica de comprobacin: 13

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Esta tcnica permite comprobar si el procedimiento empleado en la solucin planteada es correcto. Existen varias formas de comprobar la pertinencia de una decisin determinada, en dependencia de los elementos del conocimiento de la ciencia que sustenta la asignatura. Procedimientos para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje: Las acciones que ejecutan los docentes en la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje, deben formularse de manera aseverativa e incluirse en las mismas una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de stos, que recorren el proceso lgico de su pensamiento. Estas acciones y preguntas conforman un procedimiento para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. Es necesario realizar la modelacin del proceso lgico del pensamiento del profesor en la aplicacin del procedimiento para la elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje. Esta representacin esquemtica con las acciones y preguntas que debe hacerse el docente al formular metodolgicamente la situacin problmica facilita apropiarse de dicho procedimiento de trabajo y generalizarlo. 1.-Qu contenidos de la ciencia o la sociedad presentan posibles contradicciones para los alumnos?. Cules son las contradicciones inherentes a la ciencia y la comunidad?. Determino los contenidos del programa de la asignatura que presentan posibles contradicciones para los estudiantes. 2.-Qu informaciones encierran una contradiccin para el alumno?. Cul es la contradiccin que debe resolver el alumno?. Selecciono informaciones relacionadas con los contenidos que encierran la contradiccin para el alumno. 3.-Cul es el problema?. Formulo el problema. 4.-Cmo debe resolver la contradiccin el alumno?. Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 5.-Cmo formulo el problema en forma de situacin problmica de aprendizaje?. Formulo metodolgicamente la situacin problmica de aprendizaje, donde se evidencie la contradiccin. 6.-A qu clasificacin pertenece la situacin problmica de aprendizaje?. Analizo el tipo de situacin problmica de aprendizaje que elabor. 7.-Qu tcnicas debe emplear el alumno para la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Determino las tcnicas que debe emplear el alumno para la solucin de la situacin problmica en correspondencia con el tipo de situacin problmica elaborada. 8.-Qu tipos de tareas problmicas puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Analizo los tipos de tareas problmicas que puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica de aprendizaje. 9.-Cmo puedo elaborar preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas para la solucin de la situacin problmica de aprendizaje?. Elaboro las vas de solucin de la situacin problmica de aprendizaje (preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas). 10.-Es correcta la solucin desde el punto de vista social?. Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 11.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms racional. Este procedimiento metodolgico generalizado constituye una herramienta esencial para el control y la reestructuracin del proceso de elaboracin de situaciones problmicas de aprendizaje y, dado su carcter flexible, permite que el docente pueda elaborar o adecuar dichas situaciones en correspondencia con su contexto profesional y segn las particularidades de los estudiantes. ETAPA No. 4: Seleccin de los mtodos de aprendizaje problmico: Este anlisis y seleccin de los mtodos problmicos de aprendizaje permite plantear un nuevo enfoque curricular de la ciencia que sustenta la asignatura, favorece el desarrollo de una concepcin metodolgica facilitadora de una articulacin interdisciplinaria que propicie al estudiante un conocimiento ms amplio y profundo de la realidad social en que vive, la cual se concibe como base del conocimiento y punto de partida de la situacin problmica de aprendizaje. Es importante la combinacin del dilogo problmico, la bsqueda parcial y la socializacin heurstica en una misma actividad docente, con el fin de facilitar el proceso de asimilacin productiva de los conocimientos, en dependencia del tipo de situacin problmica de aprendizaje que se plantee y las vas ms propicias para solucionar el problema docente, ya sean preguntas problematizadoras y/o tareas problmicas. En este sentido se asumen y se ratifican los criterios de seleccin de los mtodos problmicos formulados por Torres (1993): 1.-Determinar contenidos que demandan una mayor utilizacin de formas de pensamiento no algortmicas, dando preferencia a aquellos para los cuales se exigen los niveles de asimilacin aplicativo o creador. 14

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2.-Considerar factores como el nivel de preparacin de los alumnos, el grado de desarrollo de sus habilidades profesionales, el tiempo disponible en el programa y las condiciones organizativas y materiales del centro, para determinar en qu medida pueden ser utilizados los mtodos problmicos y cmo modificar aquellos que dificultan su aplicacin. 3.-Decidir el mtodo problmico ms apropiado de acuerdo con el nivel de relacin con los contenidos precedentes y las particularidades fsico psicolgicas de los alumnos, sobre la base del mtodo de bsqueda parcial, que es el que puede ser utilizado con ms frecuencia, aunque es necesario incorporar en la medida de lo posible los dos restantes mtodos. Es preciso tener en cuenta la correspondencia con el objetivo formulado, la adecuacin al carcter de la actividad de los alumnos y la tcnica adecuada en correspondencia con el tipo de situacin problmica de aprendizaje, as como el procedimiento metodolgico generalizado. ETAPA No. 5: Utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas: En el proceso de enseanza aprendizaje es necesario el empleo de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza que le permitan al alumno la asimilacin productiva y creadora de los conocimientos. Como exigencia para la aplicacin con xito de las tcnicas de solucin de situaciones problmicas de aprendizaje es imprescindible que tanto los docentes como los alumnos dominen los conceptos y la naturaleza del contenido esencial, as como su utilidad. Procedimientos para la solucin de situaciones problmicas en el aula de clases: La utilizacin reiterada de las acciones propias de las tcnicas para la solucin de problemas y la sistematizacin de las mismas, conlleva a los alumnos a generalizar un procedimiento de solucin de problemas. Es imprescindible realizar la modelacin del proceso lgico del pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedimiento de solucin de problemas. Campistrous y Rizo (1996) proponen un conjunto de tcnicas y un procedimiento generalizado para la solucin de problemas aritmticos. En correspondencia con ello, con la tipologa propuesta, las tcnicas y procedimientos especficos de solucin de situaciones problmicas de aprendizaje y el anlisis del proceso lgico del pensamiento del alumno en dicha solucin; se elabora un procedimiento metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problmicas en el aula de clases: 1.-Cul es la contradiccin que debo resolver?. Analizo la informacin social. 2.-Cmo resuelvo la contradiccin?. Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 3.-Es correcta la solucin desde el punto de vista social?. Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 4.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms racional. Las tcnicas propuestas y los procedimientos especficos se insertan dentro de este procedimiento metodolgico generalizado, el cual sirve de apoyo para la utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso de enseanza aprendizaje y constituye un mtodo esencial para que el alumno solucione la contradiccin. En el uso de estas tcnicas, de los procedimientos especficos y del procedimiento metodolgico generalizado es importante que el docente conozca y el alumno comprenda, que esta sucesin de pasos no se produce de una manera esquemtica, ni rgida. No siempre es posible determinar con precisin los lmites de cada uno de ellos, ya que, generalmente, no se dan aislados, sino imbricados, relacionados entre s; o sea, las acciones no se dan como una secuencia lineal, sino en espiral; ya que en determinados momentos del proceso de solucin del problema, el alumno repite, en un nivel superior, el mismo tipo de accin que caracteriza un paso determinado; y la respuesta correcta a las preguntas constituye un paso de avance en la solucin del problema docente por parte del estudiante. La representacin esquemtica del procedimiento metodolgico generalizado, con las acciones y preguntas que deben hacerse los alumnos al enfrentarse a la solucin de la situacin problmica de aprendizaje, propicia, de un modo asequible, apropiarse de dicho procedimiento de trabajo y generalizarlo en la actividad docente, as como en las actividades extradocentes, extraescolares, productivas o de investigacin, al trabajar solos o con la ayuda de otros estudiantes, de la familia o la comunidad. La efectividad de los procedimientos metodolgicos generalizados se logra si se emplean en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos. Estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones de aprendizaje basadas en problemas: 15

Pedagoga Problmica.

Dr. Alexander Ortiz Ocaa

La estructura didctica para la formulacin metodolgica de situaciones problmicas de aprendizaje desarrollador debe estar basada en las acciones concretas que utilizan los alumnos para la solucin de las situaciones problmicas de aprendizaje. En este sentido, se propone la siguiente estructura didctica: 1.-Analizo la informacin social. 2.-Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin. 3.-Busco las vas de solucin. Resuelvo la contradiccin. 4.-Compruebo la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la sociedad. 5.-Busco una solucin ms racional. Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa. alexortiz2004@hotmail.com CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS CEPEDID CENTRO DE ESTUDIOS PEDAGGICOS Y DIDCTICOS CEPEDID BARRANQUILLA 2005 PERFIL PROFESIONAL: ALEXANDER LUIS ORTIZ OCAA (PH.D). Doctor en Ciencias Pedaggicas, UNIVERSIDAD DE HOLGUN, CUBA. (BARRANQUILLA. COLOMBIA.). Magster en Pedagoga Profesional. Especialista en Formacin de Competencias, Creatividad y Enseanza Problmica. Contador Pblico. Se desempe como Profesor Asistente de la Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba, como Asesor de la Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado y como Decano de la Facultad de Educacin de dicha universidad. Actualmente dirige el Centro de Estudios Psicopedaggicos y Didcticos del Caribe Colombiano (CEPEDID). Ha impartido ms de 30 cursos de postgrado en las universidades de la Costa Atlntica. Ha participado en varios eventos nacionales e internacionales, tales como los congresos Pedagoga 95; 97; 99; 2001 y 2003; en el evento internacional Creatividad y Sociedad y en FESCARIBE 2003 y 2004, el principal evento de la Educacin Superior en Colombia. Recibi el Premio Nacional de Pedagoga por haber sido seleccionado el mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Es autor de varios artculos cientficos sobre Pedagoga Profesional, Didctica de la Educacin Superior, formacin de competencias profesionales, laborales y ciudadanas, creatividad y pedagoga problmica, publicados en revistas nacionales e internacionales. Investiga acerca del diseo de estrategias metodolgicas para activar el aprendizaje de los estudiantes mediante situaciones problmicas y juegos didcticos. Es autor de los siguientes libros publicados en Colombia en el ao 2004: Metodologa de la enseanza problmica en el aula de clases; Formacin de habilidades y competencias desde el aula de clases; Aprendizaje creativo y juegos didcticos; Competencias laborales y ciudadanas; Metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador. En el ao 2005 public los libros siguientes: Pedagoga y Docencia Universitaria; Diccionario Pedaggico, Didctico y Metodolgico; Modelos Pedaggicos: Investigacin, Curriculum y Evaluacin. Pedagoga del Amor y Competencias Afectivas. Desarrollo de procesos del pensamiento. Conocedor de la realidad educativa colombiana, pas que ha visitado en 10 aos consecutivos realizando tareas docentes e investigativas y coordinando varios diplomados: Pedagoga Profesional, Metodologa de la Enseanza Problmica, Didctica de las Ciencias Econmicas y Empresariales, Metodologa de la Investigacin y del Aprendizaje Significativo y Desarrollador, Pedagoga con enfoque de Competencias y Didctica de la Educacin Superior (Docencia Universitaria). Conferencista, consultor y asesor pedaggico en varias universidades e instituciones educativas de Colombia, en el Centro de Estudios Psicopedaggicos y Didcticos del Caribe Colombiano (CEPEDID) y en ASIESCA (Asociacin de Instituciones de Educacin Superior de la Costa Atlntica).

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