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F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

Alguien lo llam
por un nombre que no era el suyo
pero saba que era l a quien llamaban
Jos Manuel Arango

Alberto Restrepo.

Fotografa de Olga Luca Echeverri. Medelln, julio de 1984.

LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO SABER PEDAGGICO:


SU RUTA DE TRANSFORMACIN
Vladimir Zapata Villegas
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

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R E V I S TA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

E DUCACION
y P EDAGOGIA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

RESUMEN
LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO SABER PEDAGGICO: SU RUTA DE TRANSFORMACIN
Uno de los conceptos centrales en la organizacin y consolidacin del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia es
el de saber pedaggico. En este artculo se observan los cambios ocurridos desde su surgimiento en 1975 hasta hoy. Su desarrollo
es explicado por el pensamiento marxista y, en mayor medida, por la teora de Michel Foucault y los principales pedagogos clsicos
y contemporneos. Saber pedaggico es una herramienta fundamental para el dilogo interdisciplinario con los conceptos
emergentes de las ciencias humanas y de las ciencias de la educacin.

RSUM
LEVOLUTION DU CONCEPT SAVOIR PEDAGOGIQUE: SA ROUTE DE TRANSFORMATION
Lun des concepts centraux dans lorganisation et consolidation du Groupe dHistoire des Pratiques Pdagogiques en Colombie
cest celui du savoir pdagogique. Ce texte nous permet dapprcier les changements qui ont eu lieu depuis sa naissance en 1975
jusqu maintenant. Son dveloppement est expliqu par le biais de la pense marxiste et en grande mesure par la thorie de
Michel Foucault et des principaux pdagogues classiques et contemporains. Le concept savoir pdagogique est un outil fondamental
pour le dialogue interdisciplinaire avec des concepts mergents des sciences humaines et des Sciences de lducation.

ABSTRACT
EVOLUTION OF THE PEDAGOGIC KNOWLEDGE CONCEPT: ITS TRANSFORMATION ROUTE
One of the central concepts in the organization and consolidation of the Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia
( Collective on the History of Pedagogical Practice in Colombia) is that of pedagogic knowledge. This article is an account of the
changes occurred from its origin in 1975 to date. The collectives development is explained by Marxist thought and, mostly, by
Michel Foucaults theory and the main classical and contemporary pedagogues. Pedagogic knowledge is a fundamental tool for
inter-disciplinary dialogue with concepts emerging from human as well as education sciences.

PALABRAS CLAVE
Saber pedaggico, Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, dilogo interdisciplinario.
Pedagogical knowledge, Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, inter-disciplinary dialogue.

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LA EVOLUCIN DEL CONCEPTO SABER PEDAGGICO:


SU RUTA DE TRANSFORMACIN*
Vladimir Zapata Villegas* *

CONTEXTO E INFLUENCIAS
El saber pedaggico es un
concepto central en la gesta intelectual del Grupo
de Historia de la Prctica
Pedaggica en Colombia. He aqu las vicisitudes del mismo en las distintas fases de surgimiento, expansin y consolidacin.
En efecto, en el ao de 1975, en medio del
furor marxista en la versin alimentada por
Althusser, Balibar y las distintas expresiones
del trotskismo para interpretar la realidad
socioeducativa, siempre con un afn prctico, transformador y moderadamente teoricista, Olga Luca Zuluaga Garcs redescubre
los pedagogos clsicos, particularmente a Juan
Luis Vives, Juan Ams Comenio, Juan Jacobo
Rousseau, Juan Federico Herbart, Juan Enrique Pestalozzi y douard Claparede. En ellos
encuentra una proclividad hacia la filosofa
que sirve de soporte a sus elaboraciones pedaggicas. Esta intuicin temprana se intersecta con la lectura cautivadora del reciente-

mente conocido Michel Foucault. En tal conocimiento tuvo mucho que ver Alejandro
Alberto Restrepo, profesor de filosofa, quien
al despuntar la dcada ya haba presentado
en sociedad, en la Universidad Pontificia
Bolivariana, a ste y a otros pensadores que,
genrica e inapropiadamente, se denominaron estructuralistas.
Zuluaga encontr en un compaero de estudios, Alberto Echeverri, un interlocutor vlido para las propuestas tericas estimulantes
hechas por el mencionado profesor Restrepo.
A estos noveles licenciados en Educacin-Filosofa e Historia de la Universidad de Antioquia, les haba inquietado por qu la pedagoga se haba quedado en un papel subalterno
de la historia y de la filosofa. No era un asunto de poca monta propio de especulaciones
inocuas. Tras ello estaba el creciente empobrecimiento terico y prctico de la educacin y la pedagoga. Para entonces, esta ltima estaba dominada por la tecnologa educa-

Este artculo es el resultado de la investigacin La memoria activa del saber pedaggico en la contemporaneidad, proyecto financiado por Colciencias, el BID, la Universidad de Antioquia y la Escuela Normal Superior
Mara Auxiliadora de Copacabana. El proyecto se realiz entre el ao 2000 y diciembre de 2002.
** Profesor Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia.
Direccin electrnica: vladimir@ayura.udea.edu.co

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tiva y la enseanza programada de corte


skinneriano y por la administracin curricular.
Se precisaba de una perspectiva que hiciera
de la educacin y la pedagoga un asunto serio y eficaz. Zuluaga y Echeverri encuentran
una luz de esperanza en las sugestivas (y, por
eso, pedaggicas) proposiciones tericas ledas en Las palabras y las cosas, lo mismo que
en La arqueologa del saber de Michel Foucault.
Se desprende de aqu un afn reconstructivo
de la pedagoga, liberndola de la sociologa
de la educacin e independizndola histrica
y epistemolgicamente de la forma inveterada de hacer ciencia e historia de la educacin
y la pedagoga, a la manera de las grandes
epopeyas sociales, econmicas y polticas a que
estbamos acostumbrados. Zuluaga y Echeverri, primero intuitivamente, localizan y pulen la nocin de apropiacin y van perfilando
la de campo de aplicabilidad, que resultarn prometedoras para sus reflexiones posteriores.
Despus, con ms elaboracin filosfica, las
incorporarn a la caja de herramientas inspiradas por Foucault.
Entretanto, en la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia se pasa, indistintamente, del marxismo militante a la sociologa
de la educacin. Esta ltima produce un adocenamiento profesional, una especie de maestro socilogo, lejano a toda interpelacin pedaggica. Un cierto materialismo y mecanicismo, groseros, se imponen. La reflexin cede
terreno ante la consigna partidaria. Olga y
Alberto, a la manera de los ltimos mohicanos
de la reflexin filosfico-educativa, se mantienen enhiestos.
Olga Luca intuye que la dialctica discurso y
prctica, lo mismo que la limitacin de la
historiografa educativa, pueden ser tratadas
con un empeo reconstructivista en busca de
identidad, de singularidad, sin apelar a prstamos que pudiesen poner el alma en vilo. Las
herramientas provienen de Foucault. Des-

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punta con especial valor epistemolgico el


concepto historia del saber.
Si se ha elegido el saber pedaggico como campo
de conocimientos sobre la enseanza, es porque
los trabajos de Foucault representan la posibilidad tanto de anlisis arqueolgicos con orientacin epistemolgica como de anlisis genealgicos que pueden dar cuenta de la formacin de
objetos, conceptos y tcnicas en la interioridad
de las prcticas sociales (Zuluaga, 1999, 5).

Desde all, se acua el trmino saber pedaggico, se admite al maestro como el portador de
este saber, el archivo como recipiendario de
saber y con la influencia de Jaime Jaramillo
Uribe, Zuluaga perfecciona el tema de la nueva forma de periodizacin en historia de la
educacin y la pedagoga, con base en los
acontecimientos de saber pedaggico, especficamente para el siglo XIX los planes de instruccin pblica. Para este ltimo efecto, ella aprovecha un descubrimiento monumental surgido en el camino de la investigacin: el archivo pedaggico. ste, por s solo, se puede considerar un aporte imperecedero al saber pedaggico en Colombia. En realidad, el archivo
pedaggico del siglo XIX es un acumulado de
documentos y registros (legislacin educativa, manuales de estudio, reglamentos, noticias y debates de prensa, ancdotas de la vida
escolar, informes de los funcionarios del sector de los distintos niveles de la administracin escolar), fuentes primarias e histricas
que, preferentemente, ilustran las relaciones
entre educacin y pedagoga; educacin e instruccin; educacin y partidos polticos; educacin, religin y moral; educacin y cultura;
educacin y poder; educacin e instituciones;
educacin y sujetos; en fin, la concrecin del
saber pedaggico.
De una manera ms articulada y sistemtica,
Zuluaga precisa la estrecha relacin entre el
archivo y el saber pedaggico. El concepto que
sirve de gozne es el de discurso o conjunto de
enunciados con sentido.
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El discurso del saber pedaggico se encuentra


disperso en registros que recogen:
1. Los conceptos propios de la historicidad de la
pedagoga y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento pero que hacen parte
de su discursividad. Estn presentes en fuentes primarias de la pedagoga, las obras de
Rousseau, Pestalozzi, Comenio y Herbart, por
ejemplo.
2. La difusin llevada a cabo por los organismos
del Estado (la direccin de instruccin pblica en el siglo XIX reproduca en la prensa
ciertos autores y no otros); las sociedades de
discurso (la sociedad didasclica cuya fin era
vigilar y difundir las primeras letras, en la
primera mitad del siglo XIX); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
son autores de hojas volantes donde fijaron
sus posiciones frente a planes de enseanza).
3. La adecuacin social a que es sometido el discurso para efectos del poder poltico o econmico (sabido es que la alianza entre el Estado
y la Iglesia en la poca de la Regeneracin
acentu la adopcin de discursos sobre la
moral y la religin en los manuales de pedagoga).
4. La produccin de saber por los sujetos de saber que delimita para las instituciones de la
prctica pedaggica el proceso de institucionalizacin.
5. Las adecuaciones que producen en el saber pedaggico otros saberes hegemnicos, a nivel
de sus objetos, conceptos, formas de enunciacin o elecciones estratgicas.
6. Los registros propios de las instituciones donde se realizan prcticas pedaggicas con base
en las anotaciones que requiere la utilizacin
de una o varias opciones de enseanza.
7. Las normas que provienen del propio saber
(procedimientos de enseanza y de disciplina escolar) y las que le son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disciplina,
requisitos).
8. Las posiciones de sujeto de saber que puede
asumir un maestro en nuestra formacin social (Zuluaga, 1999, 39-40).
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Se visualiza, pues, un campo de discurso con


sus referentes de acontecimientos que se codifica como saber pedaggico.
La observacin cuidadosa del despliegue conceptual del saber pedaggico remite a:
La episteme donde aparece. El sustrato narrativo que lo sostiene y legitima en el ancho (ilimitado) mundo de la educacin y
la pedagoga.
La funcin que cumple en el saber general
y entre los vericuetos de la educacin, la
pedagoga y la didctica.
Las instancias virtuales y reales (instituciones y prcticas, smbolos) que le sirven de
soporte.
Los temas generadores alrededor de los
cuales se organiza, que no estarn muy alejados de la educacin, la pedagoga, la didctica y su gran relato sobre la formacin
de las personas, los ciudadanos y los profesionales (diestros, hbiles, competentes).
La interaccin con otros saberes o con variantes del mismo saber pedaggico.
Otro puntal de influencia tiene que ver con la
interpelacin al estatuto de cientificidad o
disciplinariedad de la pedagoga. Para ello,
Zuluaga se remite a Georges Canguilhem.
Admitiendo que no tiene pretensiones de buscarle cientificidad a la pedagoga (que no la
tiene an) y que como disciplina tiene una
precaria existencia,
si se ha podido establecer que el discurso de la
Pedagoga debe ser ubicado como un saber, es
porque encontramos en los trabajos de Canguilhem herramientas para reconocer, en la interioridad de los saberes, cundo un discurso alcanza el estatuto de ciencia con sus elementos
constitutivos, a saber: el objeto con su corres-

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pondiente mtodo, y los conceptos [...] Canguilhem nos ha enseado que el presente de una ciencia es necesario para practicar la recurrencia (5).

Sin embargo, prima la cautela, pues se tiene


claridad con respecto a la conviccin de que
el amplio campo del saber pedaggico no est
organizado homogneamente y, adems, sus
bordes no estn claramente delimitados. El
camino a seguir, entonces, es el de la indagacin permanente.
La elaboracin de los proyectos iniciales de
investigacin alent la bsqueda nocional,
conceptual, procedimental y el macroenfoque
proposicional. Por un lado, el proyecto Filosofa y pedagoga (1975 1978). Por otro, el
macroproyecto interuniversitario Hacia una
Historia de la prctica pedaggica en Colombia(con cuatro subproyectos desarrollados a
partir de 1980: Los jesuitas como maestros,
La prctica pedaggica durante la Colonia,
La prctica pedaggica del siglo XIX y La
prctica pedaggica del siglo XX). De este
segundo surgen trminos capitales como institucin, sujeto y discurso.

tratar de articular esa delicuescente panoplia


nocional y conceptual.
De un modo especial y crtico, el modelo arqueolgico foucaultiano es el que abre el camino, pues da cuenta de la inestabilidad del
estatus conceptual y de su repercusin en el
quehacer cotidiano institucional de los agentes de la educacin y la pedagoga y, sobre
todo, la aclaracin acerca de que todo eso se
debe, precisamente, a la permeabilidad, difusividad y contingencia de sus objetos: la constitucin de los sujetos y su mundo vital. Tambin se seala la escasa teorizacin al respecto
y la dificultad para describir, explicar e innovar dentro y alrededor de tal mbito.
Tal saber pedaggico se funda, desde las ciencias sociales y humanas, en el eje socializacin, sujetacin (en su doble acepcin: ser
agarrado por un orden social y ser convertido en sujeto persona de su propio desarrollo) y habilitacin para el trabajo (competencias) que en el terreno acadmico-escolar se
traducen en educacin, pedagoga y didctica.

Se comienza as a resolver el problema de la


exterioridad, pues la educacin siempre ha sido
vista desde la psicologa, la sociologa, la economa. Ahora se abre la perspectiva para ver
desde dentro.

La fortaleza de la expresin radica en su capacidad de convergencia, de agrupamiento y


de contencin de la dispersin, sin dejar de
contemplar las regiones ms abiertas de los
asuntos formativos y educativos.

La pedagoga, al no lograr crear un estatus de


unanimidad en torno a los criterios de cientificidad, debe hacer un repliegue epistemolgico
y reagrupar sus esfuerzos tendentes a proporcionar una explicacin satisfactoria, en
principio, acerca de su disciplinariedad o acaso cientificidad. Para ello debe partir de la
aceptacin de su debilidad (fragilidad epistmica) y de la diversidad. Conocimientos,
saberes, relatos, experiencias, prcticas, instituciones, estn en su base, la caracterizan, pero
al mismo tiempo le tienden la trampa de la
indefinicin y la ambigedad. El saber pedaggico parece ser el recurso obligado para llegar a la seriedad, para recoger con sentido y

El saber pedaggico es mucho ms comprensivo que cualquier teora, enfoque, paradigma o corriente. Su gran inters es el saber en
general, sus condiciones de aparicin, sus inicios, su desarrollo, sus interacciones, su pretensin de cientificidad. Su cruce con las prcticas de poder y los micropoderes.

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EL SABER PEDAGGICO Y LA
PRCTICA PEDAGGICA

Ante todo, Zuluaga, siguiendo los dictados de


Foucault, elabora esta nocin a partir del conR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

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cepto ms genrico y comprensivo de saber.


Por ste entiende
el conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidianos o con pretensin de tericos), cuyos objetos son enunciados en diversas prcticas
y por sujetos diferentes. Siempre especifica un
sujeto-soporte. El discurso asumido como saber
tiene por finalidad metodolgica el anlisis de
segmentos de discurso provenientes de diferentes prcticas, el anlisis de su existencia prctica
en regiones del saber y del poder y el anlisis de
su surgimiento en superficies del poder y del
saber (Zuluaga, 1999, 148).

Su contenido est referido a la cultura, es decir, a la vida. Sobre todo aquella que est
signada por la relacin con base en significados y que genera palabras y cosas, lenguajes
con sus correlatos observables. Este es un
mundo de prcticas sociales del cual emergen
dominios de saber explicados por las nociones, los conceptos, las proposiciones, los objetos, las tcnicas y, obviamente, los discursos
con sus correspondientes prcticas sociales.
El saber adjetivado como pedaggico
est conformado por los diferentes discursos a
propsito de la enseanza entendida en sentido
prctico o conceptual. Rene los temas referentes a la educacin, la instruccin, la pedagoga,
la didctica y la enseanza.
Es el conjunto de conocimientos con estatuto
terico o prctico que conforman un dominio de
saber institucionalizado el cual configura la prctica de la enseanza y la adecuacin de la educacin en una sociedad. Circula por los ms variados registros del poder y del saber. Segn tal
saber se definen los sujetos de la prctica pedaggica as:
El que soporta el mtodo como distintivo de
su oficio y de su relacin con el saber.
El que ensea por su relacin con un saber,
no por su relacin con un mtodo (149).

(articuladora de la teora y la prctica desde


sus funciones reflexivas y operativas), al intentar reconstituir el dominio propio de la
pedagoga define saber pedaggico de una manera taxativa, as: discurso en el cual se localiza la enseanza como macro-objeto y lugar
de aplicacin de sus nociones (163). Aqu hay
una filiacin clara con Comenio y con los ideales propios de la escolaridad tradicional que,
luego, con la actualizacin del concepto formacin, expande sus fronteras de inters allende los muros de la escuela.
Ahora bien,
decimos saber pedaggico porque hemos asumido la Pedagoga como saber. El saber es el espacio
ms amplio y abierto de un conocimiento, es un
espacio donde se pueden localizar discursos de
muy diferentes niveles: desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prcticas
para diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran una sistematicidad que todava no obedece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite explorar desde
las relaciones de la prctica pedaggica hasta las
relaciones de la Pedagoga, as: primero, de la
prctica pedaggica con la educacin, la vida
cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural
que la rodea, pasando por las relaciones con la
prctica poltica. Segundo, de la Pedagoga con
la Didctica, su campo de aplicacin y de articulacin con los saberes enseados; con las Ciencias de la Educacin; con la historia de la educacin y de la Pedagoga que los historiadores de
las ideas toman como historia de su progreso;
y con las teoras que le han servido de modelo o
de apoyo para su conformacin.
Con la adopcin del trmino saber para la Pedagoga, se busca destacar la movilidad que brinda
al investigador para desplazarse desde las regiones ms sistematizadas hasta los espacios ms
abiertos que estn en permanente intercambio
con las ciencias humanas y otras disciplinas y
prcticas (26).

En concordancia con la centralidad que


Zuluaga le otorga a la nocin de enseanza

Esta nocin facilita la circulacin de enunciados y de proposiciones que se homologan de


ayer a hoy, que se superponen y que funcio-

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nan pedaggicamente con ms o menos eficacia. Igualmente, explica en principio el entrecruzamiento de algunos paradigmas en la
contemporaneidad. La nocin, histricamente
determinada, que hace posible tanto la circulacin como la interseccin aludidas es la de
prctica pedaggica.
La nocin de prctica designa
un conjunto de reglas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han
definido en una poca dada, y para un rea social econmica, geogrfica o lingstica dada, las
condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa

(Foucault, citado por Zuluaga, 1999, 35).

La prctica es la materialidad de un discurso,


de un saber en una sociedad determinada.
Tambin hemos de entenderla como un saber
que se materializa en una sociedad concreta,
como un saber que toma cuerpo o forma a
travs de las instituciones, los discursos reglamentados y los sujetos que hablan y actan. En trminos arqueolgicos, se entiende
que decir es hacer, en otras palabras, hablar
es hacer algo (Walh, 1970, 76). Por ello, la funcin del discurso es volcarse en una prctica.
Ahora, si bien las prcticas y los discursos son
diferentes, no es posible concebir, desde un
punto de vista arqueolgico o genealgico, el
discurso por una parte, y las prcticas por otra.
De esta manera, no se puede entender la prctica sin el saber y viceversa, es decir, prctica
y saber son al mismo tiempo objeto y condicin de posibilidad. El saber es el resultado
de prcticas y stas se definen por el saber
que forman, de ah que podamos hablar de
prcticas de saber. Foucault precisa esta relacin entre prctica y saber en su libro La arqueologa del saber:
Un saber es aquello de lo que se puede hablar en
una prctica discursiva que as se encuentra especificada: [] un saber se define por posibili-

dades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas


por el discurso [] no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma (1977,

306-307).

Prctica pedaggica, pues, es una nocin que


designa:
1. Los modelos pedaggicos, tanto tericos
como prcticos utilizados en los diferentes
niveles de enseanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes
a campos heterogneos de conocimiento,
retomados y aplicados por la pedagoga.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se
realizan prcticas pedaggicas.
4. Las caractersticas sociales adquiridas por la
prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas
funciones a los sujetos de esa prctica (Zu-

luaga, 1979, 10).

Esta nocin as explicada, permiti comprender lo pedaggico como teora y prctica, como
lo que autoriza a los maestros a entrar en relacin con el conocimiento, y como acontecimiento social susceptible de ser descrito en
su especificidad histrica.
En ese sentido, la historia realizada por el Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia no es una historia de la pedagoga en
Colombia sin ms, sino una historia de las
prcticas de saber sobre la pedagoga, el maestro, la enseanza y la didctica. Es una historia de las prcticas que tienen que ver con lo
que se dice y lo que se hace sobre pedagoga,
didctica, instruccin, educacin y enseanza en nuestro pas, desde la Colonia hasta las
tres primeras dcadas del siglo XX.1 Es una
historia que tiene que ver con aquellos discursos reglamentados que imponen legalidades, reglamentan hechos educativos, accio-

1 En la contemporaneidad, el horizonte de anlisis se ha corrido hasta la entrada del siglo XXI.

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nes y comportamientos del maestro y de los


alumnos en las instituciones escolares.
Al aproximarse a la historia de las prcticas,
es decir, a la historia de las formas de lo dicho
en nuestro pas, el grupo se apropia de un
apartado de nuestra historia cultural, toma
como objeto de anlisis la memoria del saber
institucionalizado y de los sujetos que lo enuncian, describe cmo funciona interior y exteriormente el discurso pedaggico, y las funciones que ste asigna a los sujetos seleccionados para la circulacin de los saberes.

verri campo conceptual de la pedagoga. Al


comenzar el siglo XXI, Olga Luca Zuluaga
ha dado el salto hacia la historia de conceptos.

PEDAGGICO

3. La adopcin de un horizonte de periodizacin para historiar los eventos propios


del saber pedaggico, trabajando sobre una
intuicin del historiador Jaime Jaramillo
Uribe y para lo cual la sistematizacin del
archivo pedaggico del siglo XIX fue capital.
En efecto, los planes de estudio o de instruccin de tal siglo y la extensin a los planes educativos del siglo XX, ha proporcionado el marco de comprensin propio para
lo que antes se peda prestado muchas veces mecnicamente de la economa o la
poltica.

La resonancia del concepto saber pedaggico


ha sido evidente y operativa en la cultura escolar, lo mismo que en el dilogo interdisciplinario con los conceptos emergentes de la
filosofa, la sociologa, la psicologa y la historia, como de las ciencias de la educacin.

4. El renovado estatus intelectual de los pedagogos clsicos y contemporneos, quienes prevalidos de su vigencia parcial o total para responder al espritu formativo y
habilitante en trminos de competencia, de
la poca, discurren por el entramado sociocultural.

En particular, la huella que ha ido dejando el


saber pedaggico se concreta en las siguientes realizaciones:

5. El establecimiento del saber pedaggico


como un suelo compartido, mnimo comn denominador para la memoria del
saber activo, sobre todo en la contemporaneidad, estructura bsica irrenunciable
para la homologacin nocional, conceptual
y proposicional, de manera que la pedagoga resulte pertinente a los tiempos y los
problemas que corren.

EL IMPACTO DEL SABER

1. Rescate de la historicidad de la pedagoga,


es decir, remisin a la visibilizacin de todas las prcticas y rituales formativos, junto con los discursos y dispositivos para
hacer ello posible, al tiempo que se perfilaba el sujeto de todas estas iniciativas y de
las instituciones formalizadas para tal fin,
en clave diacrnica - sincrnica. Tal rescate tiene un carcter reconstructivo desde
el interior del saber pedaggico, contra lo
acostumbrado desde la legislacin, lo jurdico poltico y econmico.

6. Peso especfico del marco conceptual en el


modelo actual de formacin de maestros,
de manera particular en la Apropiacin pe-

daggica del campo intelectual de la educacin


para la construccin de un modelo comprensivo de la formacin de docentes ACIFORMA

2. Elaboracin de una constelacin de nociones y conceptos articuladores del saber


pedaggico que, en la dcada del noventa,
derivaron en lo que Mario Daz llama campo intelectual de la educacin y Alberto Eche-

7. Transversalidad del saber pedaggico en los


saberes residuales (discursos, autores,
obras, instituciones) de las ciencias humanas y sociales que deben ser apropiados por
la pedagoga y homologados hoy.

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su ruta de transformacin". En: Revista Educacin y Pedagoga. Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XV, No. 37, (septiembre-diciembre), 2003. pp. 177 - 184.
Original recibido: diciembre 2002
Aceptado: junio 2003
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

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