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Actas del IV Simposio iTest – Profesores comparten sus experiencias 10 y 11 de junio de 2013 – Aranjuez

                           

Actas del IV Simposio iTest  Profesores comparten sus experiencias 

Aranjuez, 10 y 11 de junio de 2013 
             

Grupo de Herramientas de Evaluación Online, HEOL    Gestión Informática Empresarial,  GIE    CES Felipe II – Universidad Complutense de Madrid    http://www.itest.es 
   
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Título: Actas del IV Simposio iTest. Profesores comparten sus experiencias. La enseñanza de las 

matemáticas y la innovación en el aula desde infantil hasta la universidad. 
  Editores: Nuria Joglar Prieto, José Manuel Colmenar Verdugo, Diego Martín Martín.    Maquetación: Antonio M. Fernández Barbosa.    Diseño de Cubierta: Ángel Joglar Tamargo    Patrocinadores:  Cooperativa Gredos San Diego, CES Felipe II, Universidad Complutense de Madrid,  Delegación de Educación del Ayto. de Aranjuez        ISBN: 978‐84‐695‐8659‐4        © Grupo HEOL, GIE, CES Felipe II ‐ 2013 

 

 
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Prólogo …………………………………………………………….………………………………………………………….……………… 5  Imágenes del Simposio ……………………………………………………………………………………….…………………….... 8      Día 1, 10 de junio de 2013………………………………………………….………………………………………………….…… 13    Intercambios Matemáticos en Infantil ………………………………………………………………………………….……….. 14  Marta García y Verónica García‐Gango, Colegio Público Carlos III, Aranjuez.    Geometría 2.0 en el Carlos 3.0: Un nuevo entorno de aprendizaje a la Geometría en  tercer ciclo de primaria…………………………………………………………………………………………………………………… 33  Aurora Hernández y Carmen Lloret, Colegio Público Carlos III, Aranjuez.    Equivalencia y Teorema de Pitágoras: Enseñanza de la Geometría con GeoGebra en  Secundaria……………………………………………………………………………………………………………………………………… 44  Ana Santageli, alumna de Master de Formación de Profesorado, Universidad Complutense de Madrid.    La necesidad de un cambio en el contrato didáctico para incorporar tecnología 2.0 en el  aula de matemáticas, primer ciclo de ESO………………………………………………………………………………………. 52  María Martínez, alumna de Master de Formación de Profesorado, Universidad Complutense de  Madrid, Andrés Díaz, IES Alpajés (Aranjuez) y José María Sordo, Facultad de Educación, Universidad  Complutense de Madrid.               

Tabla de Contenidos 

 
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    Día 2, 11 de junio de 2013………………………………………………….………………………………………………….…… 60    iTest: pasado, presente y futuro en Gredos San Diego …………………………………………………………………… 61  José A. Guerrero (Gredos San Diego Las Suertes)    Atelier de Littérature Française, un puente intercultural a través de la literatura francesa ……………. 67  Inmaculada González Osuna (Escuela Oficial de Idiomas, Aranjuez)    La Robótica a través del aprendizaje colaborativo …………………………………………………………………………. 89  Pedro Pozo Morillas (Colegio de San Francisco de Paula, Sevilla)    Grupos interactivos,  una experiencia educativa de trabajo colaborativo   ………..………………………… 102  Concepción Pérez Pérez  y Cristina Contreras Pineda (Colegio Público San Fernando, Aranjuez)    Una vivencia educativa: La noche mágica… Una experiencia grupal de motivación, esfuerzo y  creación …………………………………………………………………………………………………………………………………………108  Concepción Pérez Pérez  y Cristina Contreras Pineda (Colegio Público San Fernando, Aranjuez), 

Antonio Sarrió Lema Director Teatro Cambaleo (Aranjuez)
  El huerto escolar ……………………………………………………………………………………………………………………………115  Mª Pilar Guilabert Ortega y Mª Piedad Angulo (Colegio Público San José de Calasanz)    El cine casual: una causa sin fronteras ……….………………………………………………………………………………….121  J. Manuel G.Serrano (Tus Ojos)    Programas de intercambio de estudiantes “virtuales” …………………………………………………………………. 128  James Flath (Traducción e Interpretación, CES Felipe II)    Carpetania Científica ……………………………………………………………………………………………………………………. 132  Paloma Sepúlveda Vizcaíno (IES Carpetania, Yepes, Toledo)    La mirada de El Bosco. ¿Puede una obra de arte ser la guía del aprendizaje en un Instituto de  Secundaria? …………………………………………………………………………………………………………………………………..140  Ana Mª Robles Carrascosa y Javier Medina Domínguez (IES Alpajés, Aranjuez)    Lectura multimodal en Bachillerato ¿sueñan los lectores con libros mecánicos) ………………………….  155  Pilar Regidor (IES Alpajés, Aranjuez)    La Representación de la Multicasualidad Histórica y su Conversión en Relato (una Experiencia de  Aprendizaje de la Autonomía) ……………………………………………………………………………………………………… 159  Roberto Pradas Sánchez – Arévalo (IES Santiago Rusiñol, Aranjuez)    “PROYECTO NAUTILUS”: Las TICs como base de una experiencia interdisciplinar de investigación  en segundo de Bachillerato …………………………………..…………………………………………………………………….. 171  Javier Medina y Julio Martínez (IES Alpajés, Aranjuez)     

 
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                          Los días 10 y 11 de junio de 2013 se celebró el IV Simposio iTest en las instalaciones del CES Felipe II de la Universidad Complutense de Madrid en Aranjuez. Este encuentro de profesores y maestros de todas las áreas y niveles educativos fue organizado de nuevo por tres profesores del grupo de investigación HEOL (Herramientas de Evaluación On-Line) del citado centro universitario, en colaboración con D. Javier Medina, profesor del departamento de Ciencias del Instituto de Enseñanza Secundaria Alpajés de Aranjuez. Como en ediciones pasadas, parte de la financiación corrió a cargo de un convenio de colaboración entre el CES Felipe II y la Cooperativa Educativa Gredos San Diego, y contamos también para la organización con el apoyo del CES Felipe II y de las Delegaciones municipales de Educación y de Cultura y Universidad del Ayuntamiento de Aranjuez. Además, y por primera vez en la historia de nuestro simposio, parte de los gastos fueron también financiados a través de un proyecto de innovación y mejora de la calidad docente de la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Este proyecto hizo posible la participación de varios alumnos del Máster de Formación de Profesorado de Secundaria, de la especialidad de Matemáticas de la UCM en la primera jornada del simposio que pudo así dedicarse íntegramente a tratar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

Prólogo 

 
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  Los dos objetivos fundamentales de esta nueva edición del encuentro fueron reflexionar sobre la enseñanza de las Matemáticas con D.ª Marianna Bosch, profesora de la Universitat Ramon Llull de Barcelona, y poner en común experiencias innovadoras en el aula a través de comunicaciones breves contadas por profesores y maestros de todas las áreas y niveles educativos. La primera jornada, la tarde del día 10 de junio, tras la inauguración oficial de las jornadas a cargo de D.ª Araceli Burillo (concejala delegada de Cultura y Universidad del Ayuntamiento de Aranjuez), D.ª Amparo Carrasco (directora del CES Felipe II) y yo misma en representación del comité organizador, comenzaba con la ponencia invitada de la profesora Marianna Bosch. Fue un privilegio y un placer para todos los asistentes tener la oportunidad de escuchar "en vivo" las opiniones y reflexiones sobre la enseñanza de las Matemáticas que la profesora Bosch compartió con todos nosotros. La profesora Bosch es una experta investigadora en el área de la didáctica de las matemáticas, de reconocido prestigio a nivel internacional. Ella nos habló del “monumentalismo” y de los “recorridos de estudio e investigación” a través de un ejemplo muy concreto que todos pudimos comprender a pesar de no ser expertos en el área tratada. Más concretamente, y en sus palabras, en su conferencia trató de presentar a partir del ejemplo de un “recorrido de estudio e investigación” (REI) en torno al cálculo de previsiones para bachillerato, los principios que deberían guiar un cambio de paradigma en la enseñanza, enterrando el viejo “monumentalismo” para acercarnos al nuevo paradigma del “cuestionamiento del mundo”. Se insistió especialmente en el problema de la ecología de estos nuevos dispositivos didácticos que son los REI, es decir de las condiciones que se requieren y las restricciones que dificultan que vivan como actividad normalizada en el aula. Tras su intervención, pudimos escuchar diferentes experiencias innovadoras que en diversos centros de Aranjuez se han llevado a cabo el presente curso académico en el aula de matemáticas. Las experiencias citadas, de las que el lector puede encontrar los detalles en estas actas, se prepararon en colaboración con un grupo de profesores del Departamento de Didáctica de las Matemáticas de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid a través de un seminario de formación de profesores de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, en el caso de las actividades en infantil y primaria, y gracias al proyecto de innovación de la UCM citado anteriormente, en el caso de educación secundaria y bachillerato. Durante el panel de breves comunicaciones con experiencias, fue la profesora Bosch la que actuó como moderadora aportando además sabios e interesantes comentarios a los participantes y encargándose de manera espontánea de la clausura de esta primera jornada. Durante la segunda jornada, la tarde del martes 11 de junio, tuvimos ocasión de escuchar un total de 9 comunicaciones orales. Cabe destacar que en esta edición el abanico de contenidos de las comunicaciones fue más amplio, si cabe, que en el pasado. La experiencia con el huerto escolar de toda la comunidad educativa del Colegio Público San José de Calasanz de Aranjuez, dos experiencias que maestros del Colegio Público San Fernando de Aranjuez llevaron a cabo en colaboración con padres, alumnos del IES Domenico Scarlatti y el responsable de la Nave Cambaleo Teatro de Aranjuez, un repaso a las semanas culturales científicas en el IES Carpetania de Yepes, una experiencia novedosa desde la Escuela Oficial de Idiomas de Aranjuez, y un breve recorrido que desde la  
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  Fundación Tus Ojos llevan a cabo para transmitir valores a través del cine a los estudiantes, fueron narradas con agilidad, profesionalidad y simpatía por sus autores. No faltaron las ponencias clásicas de nuestro simposio poniéndonos al día de las experiencias con nuestra herramienta de evaluación online iTest, sobre los proyectos innovadores que se desarrollan en el CES Felipe II y con los últimos proyectos premiados en el IES Alpajés. Agradecemos especialmente la participación en esta edición del profesor Pedro Pozo que desde Sevilla se acercó desinteresadamente a Aranjuez a contarnos sus experiencias dentro del aprendizaje colaborativo y la robótica. En estas actas que brevemente estoy presentando, se incluyen los contenidos de todas las comunicaciones orales y también otros tres textos enviados por sus autores para su publicación y que no pudieron ser presentados en esta jornada por falta de tiempo. Quiero terminar este prólogo agradeciendo a todos los participantes en el IV Simposio iTest su apoyo y esfuerzo y animándoles a seguir trabajando a pesar de la terrible situación en la que todos nos encontramos inmersos en la actualidad y desde hace ya muchos meses, a los compañeros del grupo HEOL y al profesor Javier Medina por su trabajo incondicional en todas las actividades y proyectos en los que nos embarcamos juntos; a nuestro alumno y becario Antonio Fernández por su dedicación a la maquetación de estas actas; al CES Felipe II, a la Universidad Complutense de Madrid, al Ayuntamiento de Aranjuez y a la Cooperativa Gredos San Diego por su colaboración y patrocinio; a todos los miembros del comité organizador y del comité científico por su trabajo durante los meses precedentes a la celebración de este encuentro para que pudiera llevarse a cabo y, finalmente, a Ángel Joglar Tamargo por el diseño del cartel que también sirve de portada de estas actas. Gracias a todos y espero poder volver a contar con vosotros en la quinta edición del Simposio iTest.

Nuria Joglar Prieto Julio 2013 Profesora Grupo HEOL - CES Felipe II – UCM Comité Organizador IV Simposio iTest nuria.joglar@ajz.ucm.es                  
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Imágenes del Simposio 

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Día 1, 10 de Junio de 2013  Comunicaciones 

 
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Intercambios Matemáticos en Infantil
Mª José Dones Beatriz Álamo Providencia Andrés Marta García Verónica García-Gango Colegio Público Carlos III, Aranjuez

La primera de las comunicaciones de esta primera jornada corrió a cargo de tres maestras de educación infantil del Colegio Público Carlos III de Aranjuez. Ellas nos contaron lo que son los “intercambios matemáticos” y pusieron varios ejemplos concretos que ellas habían desarrollado en el aula con sus alumnos. Este trabajo está basado en el libro “Math Exchanges”, de la autora norteamericana Kassia Omohundro Wedekind (Editorial Stenhouse Pub., 2011). La segunda experiencia fue contada por dos profesoras de tercer ciclo de educación primaria también del Colegio Público Carlos III de Aranjuez. En esta ocasión nos describieron una intervención en el aula de Geometría donde ellas y sus alumnos de 5º y 6º de primaria trabajaron en un entorno mixto de aprendizaje combinando la manipulación tradicional con la manipulación de las construcciones geométricas a través las nuevas tecnologías, y la comunicación cara a cara en el aula con la comunicación online a través de un blog específicamente creado para la actividad y para fomentar la comunicación en matemáticas. Cabe destacar la gran motivación de los alumnos para trabajar en este tipo de entornos de aprendizaje, el entusiasmo de sus familias y la satisfacción de las maestras implicadas en la actividad.

 
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Geom metría a 2.0 e en el Carlo C s 3.0: Un nuevo o ento orno d de apr rendiz zaje d de la G Geome etría en e tercer ci iclo de e prim maria. .
Auro ora Hernánd dez Ca armen Lloret t Colegio C Públi ico Carlos II II, Aranjuez

 
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Equivalencia y Teorema de Pitágoras: Enseñanza de la Geometría con GeoGebra en Secundaria
Ana Santageli, alumna de Master de Formación de Profesorado, Universidad Complutense de Madrid

    Este proyecto fue realizado en colaboración con el Profesor A. Hernández Hernández en primer curso de ESO en el Instituto Juan de la Cierva de Madrid. Se plantearon unas sesiones en el aula de informática siguendo y ampliando el currículo de geometría ya tratado en clase de manera tradicional, con el objetivo de motivar los alumnos al estudio de la geometría, proponendo una visualización dinámica y manipulativa de la misma a través del software libre GeoGebra. Los objetivos específicos de las sesiones fueron: construir polígonos regulares de 12 y 24 lados y transformar un octógono en un cuadrado equivalente con la técnica del puzzle; conocer el Teorema de Pitágoras y sus justificaciones de manera visual/dinámica (técnica del puzzle y figuras equivalentes); conocer la validez del Teorema de Pitágoras no sólo para superficies cuadradas sino para polígonos regulares también; reconocer triángulos (acutángulo, obtusángulo, rectángulo) con el Teorema de Pitágoras generalizado; saber aplicar Pitágoras en la geometría plana y en problemas reales. El planteamiento de las clases de geometría utilizando GeoGebra es un recurso didáctico que tiene distintas ventajas frente al tratamiento clásico: se pueden dibujar infinitas figuras, simplemente arrastrando un vértice o un cursor, mientras en la pizarra o en el cuaderno se puede hacer una única figura; se puede ver concretamente cómo una figura puede transformarse, estrecharse, convertirse en otra; se pueden obtener conclusiones de manera inmediata y real; se puede ver y aprender un proceso de construcción y de justificación de teoremas de manera interactiva, etc. Los resultados de la experiencia fueron exitosos como pudimos comprobar tanto en la prueba objetiva proporcionada a los alumnos (logrando notas mejores que en los exámenes realizados en general en clase) como a través de los comentarios escritos por ellos que afirman que han aprendido más y de manera más sencilla que con el método clásico. En general el uso de las TIC supone un refuerzo en el aula, haciendo que el aprendizaje de los alumnos sea más cercano e intuitivo para los alumnos de hoy.

 
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  INSTIT TUTO 
ALUMNO 

CURSO   

F FECHA  PRUEBA A    NOMBRE de la a WEB 

TRIÁNGUL LOS    TEM MA 1: CLASIFI ICACIÓN DE TRIÁNGULO OS 
 

Dibuja  con  re egla  y  compá ás   en  la  Figu ura 1  un  trián ngulo  cuyos lados  miden n:   8  cm,  6  cm m  y  1. D 5 cm                                                                                                                                                           Dibuja  en la Figura 2 dos triángulos re 2. D ectángulos, uno  q que sea escal leno y el otro o isósceles .      Un ángulo de e un triángulo o isósceles m mide 120º.  3. U D Determina las medidas de e los otros d os ángulos.    En un triángu ulo rectángulo isósceles ¿ ¿cúanto mide en  4. E lo os tres ángul los?  É Ésto represen nta la mitad de un .......... ....................    5. R Realiza un dib bujo  en cada a uno de los  posibles triá ángulos.     
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Figura 1 

F Figura 2 

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TRIÁ ÁNGULOS    EQUIL LÁTERO          ISÓSC CELES          ESCAL LENO        ACUTÁN NGULO  RECTÁ ÁNGULO OBT TUSÁNGULO 

  6. E Escribe en cada cuadrícula los nombre es de cada uno u  de los 7 tipos t  de trián ngulos.    Dibuja un mo osaico en Figura A y un po olígono regu ular en Figura a B utilizando o triángulos  7. D e equiláteros.    Fi igura A  Figura B 

                 
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    TEMA A 2: PUNTOS S NOTABLES DE UN TRIÁN NGULO   
 

Figura 3 

8. D Dibuja en la Figura F  3 las tres mediana as de los  la ados del triángulo ABC. Las L  3 median nas se  cortan en un punto llamado  … …………………… ……………..              Obtén en la Figura F  4 el cir rcuncentro y   9. O  ortoc centro del tr riángulo ABC C       Dibuja en la Figura F  4  las tres t    10. D mediatrices de lo os lados del triángulo ABC C            Figura 5                                                                                          Determina mediante el co ompás la  11. D b bisectriz del ángulo á  AOB de d  la Figura 5         Figura 4  Figura a 4 

 
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  12. D Dibuja una circunferencia a que sea  tan ngente a los dos lados de el ángulo AO OB.      13. E En la Figura 6, 6  los puntos A, B y C indi can tres pue eblos. Determ mina de form ma razonada  el  p punto exacto o donde habr ría que situar r un centro comercial c  M para que se  encuentre a la  m misma distan ncia de los tre es pueblos.

 

Figura 6 

  TE EMA 3: ÁREA A DE UN TRIÁ ÁNGULO Y TEOREMA T  DE E PITÁGORA    1 14) Si  en  la  Figura F   7,    el  lado  del  tri ángulo  equilátero  ABC  es e   10  cm,  de etermina  la  su  área.      Fig gura 7                     

 
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    1 15) Si un edif ficio tiene un na sombra qu ue mide 30 metros m  y  la distancia d  del  punto más  alto del edificio e  al   extremo de la sombra a  es 50 metr ros, ¿Qué alt tura tiene el edificio?    1 16) Rellena  con c  el mismo o color las fig guras en el cuadrado de izquierda qu ue tienen la  misma ár rea de aquell las en el cua drado de derecha.     

      Ésta figur ra representa a la demostr ración del teorema..................    1 17) Dibuja un n mosaico regular 3464 o  sea con exa agon, cuadra ado y triángu ulo equilátero o.                           
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    CA ALIFICACIO ONES DE LA PRUEBA A 
 
Evaluación Primera P S Segunda Tercera Cuarta Fina al

Aprobado os Nota máxim ma Nota mínim ma Suspendidos Nota máxim ma Nota mínim ma Total alumn nos

11 10 5 9 4 1 20

7 8 5 12 4,5 1,5 19

7 7,2 5 10 4,2 1.6 17

4 9 5 11 4,5 1 15

12 9,6 6 5,4 4 10 4,8 8 0,8 8 22

 

COM MENTARIO OS  DE LOS S ALUMNOS SOBRE E LA EXPERIENCIA C CON  GEO OGEBRA 

 

   

       
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La necesi n idad d de un camb bio en n el contr rato didácti d ico pa ara in ncorpo orar t tecnol ogía 2 2.0 en n el au ula de m matem mática as, primer ciclo de d la E ESO
María Martínez, M Alumna de Má áster en Form mación de Pr rofesorado, U UCM Andrés A Díaz, IES Alpajés (Aranjuez) José Ma aría Sordo, F Facultad de Educación, E UCM U    

   

 
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Día 2, 11 de Junio de 2013  Comunicaciones 

 

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Itest t pasa ado pr resent te y fu uturo en G Gredos s San n Dieg go
María Martínez, M Alumna de Má áster en Form mación de Pr rofesorado, U UCM Andrés A Díaz, IES Alpajés (Aranjuez) José Ma aría Sordo, F Facultad de Educación, E UCM U        

     

 
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At telie er d de Lit ttér ratu ure Franç çais se
Un puente in ntercult tural a través s de la lectura a
   

 
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EL L ATEL LIER DE E LITT TÉRATU URE FR RANÇA AISE: UN N PUEN NTE INT TERCU ULTURA AL A TR RAVÉS DE LA A LECT TURA
Autores: In nmaculada González z Osuna (E ESCUELA OFICIAL DE IDIOMA AS DE ARA ANJUEZ) Ja avier Medina Domíng guez (IES A ALPAJÉS) ) C Centro dond de se ha lle evado a ca abo la expe eriencia: (E ESCUELA OFICIAL DE IDIOM MAS DE ARANJUEZ A Z, Departa mento de fra ancés. C/V Valeras nº 22, 28300 Aranjuez) ) EOI.Aranj juez NIVEL EDU UCATIVO: Nivel N Avan nzado B2

R Resumen de d la experiencia URL: http:// /inmatelier. .wordpress s.com/ Descripción: A través de una t tertulia literaria y de un blog de edicado a la a lectura, hemos pr retendido, a la par que cubrir una car rencia de nu uestro sist tema educ cativo, de modo alt truista, contribuir a estrechar la azos de am mistad ent tre el mun ndo árabe y el occidental a t través del es studio com mpartido de d la litera atura fran ncófona de e origen á árabe, en e vista de es special ma arroquí, me ejorando la a comprensión de los s puntos de ca ada cultura a sobre una misma re ealidad. Ju ustificació ón: Los or rígenes de el “Atelier” En n Aranjuez z, en su Es scuela Oficial de Idio omas, una a tarde de fe ebrero del año 2005 5 empezó una avent tura literar ria con una a única y simple prete ensión: lee er y come entar un lib bro de liter ratura de e expresión fra ancesa. Pronto P este e verbo, ac cuciado po or la soled dad, atrajo o hacia sí m muchos otr ros: comp partir, deba atir, conoc cer, enriquecerse, d divertirse, in ntercambiar experiencias y pun ntos de vis sta, amplia ar horizonte es, invitar a otras cult turas a se entarse con n nosotros s en nuestras sillas de clase lrededor de d ese libr ro... Nuest tra única condición para part ticipar era al te ener un do ominio sufic ciente del francés, haber h sido antiguo a alumno de la a escuela, haber alca anzado el título de certificado c de aptitud d y, sobre to odo, tener amor a por la a literatura a y la lectur ra.

 
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Como profesora de este grupo de alumnos -antiguos estudiantes que habían alcanzado el nivel máximo ofrecido por la escuela-, cada curso que pasaba, me preguntaba si al llegar al final del camino habría un nuevo inicio. Poder utilizar la lengua estudiada durante 5 ó 6 años, de una manera no utilitaria, sino creativa, ha sido la prueba para llegar a afirmar que hay otro tipo de escuela, otra manera de hacer, otra forma de enseñar-aprender, otra pasión por transmitir. Que una lengua no son estructuras hechas y una traducción con ayuda de un diccionario, que la comunicación va más allá de las palabras aprendidas. Que los libros no son historias empaquetadas sino vidas compartidas, complicidades entre gentes distintas, eslabones de unión entre paisajes e historias lejanas. Y que el idioma puede unir ambas pasiones, ambas realidades, servir de un vínculo amplificador de los círculos culturales y geográficos en los que cada uno de nosotros se mueve por razón de origen o supervivencia. Durante mucho tiempo, las EOI han estado sosteniendo en nuestro país –casi en solitario- la defensa desde el ámbito público de la competencia lingüística en otros idiomas y abriendo puertas a la comunicación de la sociedad con el resto del mundo. Sin embargo, es necesario darle una continuidad al aprendizaje, tarea de una vida, mediante la presencia de programas de refuerzo, de profundización, de especialización que cada año son demandados por los alumnos pero que en el momento actual, al menos en el currículo oficial, no puede ser atendida por las EOI. Ello deja un vacío en el aprendizaje de las lenguas que es preciso llenar y al que LA EDUCACIÓN PÚBLICA debe también atender si queremos dotar de coherencia a ese proceso de enriquecimiento multicultural de nuestra sociedad. En esta experiencia, si bien de modo altruista pero con el apoyo explícito de la EOI como manifiesta su directora, Margarita Navarro se muestra un posible enfoque de cómo abordar este aprendizaje continuo con un formato ágil, compatible con otras actividades, a la vez que riguroso en su metodología y en sus objetivos, de la que no tenemos constancia que exista otra similar en otras EOI. El Atelier de Littérature Française –Taller de Literatura Francesa- que así se denomina esta actividad, ha ido evolucionando desde sus orígenes hace ocho años y, poco a poco, se ha ido especializando en el estudio y difusión de la literatura marroquí de expresión francesa si bien no de modo exclusivo. ¿La razón? Por un lado la evidente riqueza literaria que existe en el país vecino y el gran desconocimiento que existe en nuestro país de la misma. De hecho, muchas de las obras más importantes y relevantes no son siquiera publicadas en nuestro país. De este modo
 
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se nos abría la posibilidad de construir un puente entre culturas que contribuyera a superar el desconocimiento del otro, de esa otra realidad cultural. Leyendo lo que los demás leen, comprendemos su punto de vista, entendemos sus preocupaciones, llegamos a sentir como ellos. Nuestro “Atelier de Littérature” es una propuesta optimista que se nutre de la alegría que proporciona el placer de aprender, que apuesta por compartir esa alegría entre las personas de todo el mundo con ambiciones similares, ya no tan anónimas gracias a la universalización favorecida por la Red. Cualquiera que lea el blog del Atelier se encontrará pronto trasladado a la sala de debate, partícipe de la discusión., pues hemos querido reflejar nuestro “diario de sensaciones” más que una sesuda reflexión lingüística o literaria. El lenguaje de las emociones es el que nos une, el que todos los seres humanos entendemos, sea cual sea nuestra procedencia o intereses. Pero, además, nuestro Atelier se caracteriza por otro ENCUENTRO más: al encuentro entre personas de diferentes países y culturas y al de personas de diferente formación e intereses vitales, se le suma el encuentro generacional que se produce en su seno. Compartimos espacio, tiempo e ilusión personas de muy diferentes edades: desde jóvenes que estudian Secundaria hasta estudiantes universitarios, profesionales de diferentes especialidades o personas que gozan ya de la intensa madurez reflexiva que solo permite el estado jubilado. Porque el texto literario ocupa un lugar importante en la formación global de una persona con aspiraciones a comunicarse en un mundo pluricultural y multilingüístico. Leer, y acercarse a mundos diferentes nos hace vivir en una sociedad más culta, más tolerante y más respetuosa, profunda y crítica y ante todo más participativa. Decía el clérigo francés del siglo XVII (1627-1704), Jackes Benigne Bossuet, que “En Egipto se llamaban las bibliotecas el tesoro de los remedios del alma. En efecto, curábase en ellas de la ignorancia, la más peligrosa de las enfermedades y el origen de todas las demás”. Compartimos esa visión: la ignorancia, el desconocimiento del otro es lo que nos impide contemplarle como un igual, ponernos de su lado. La literatura nos ofrece una visión privilegiada de esa realidad, nos permite vivir por unos momentos en las calles bulliciosas de Fez, sufrir y entender la opresión de una mujer atrapada en un mundo de hombres, recorrer los senderos de viajeros que como León el Africano, atravesaron medio mundo para comprender que la paz solo se encuentra en el interior de cada uno… Todos estos mundos, al alcance de la mano, al alcance de un gesto: el de abrir un libro.

 
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O Objetivos de d la experiencia Interculturalidad Nuestro o objetivo inicial era a llevar a cabo una a tarea int tercultural in nteractiva que q nos permitiera c conocer “o otras literat turas” de e expresión fra ancesa, muy m cercan nas y muy y lejanas al mismo tie empo. Par rtiendo de un n formato clásico como c es e el de una clase de lengua e extranjera, he emos evolucionado hacia una tertulia lit teraria online y trans sfronteriza en n la que pr redomina la l expresió ón oral y escrita como destreza a principal y que busc ca descub brir a otros s autores de expres sión france esa cuyas ob undos de bras nos han lleva ado a mu e lenguaje es y pens samientos di iferentes cuyo obje etivo com mún es “conocerlos “ s” y “con nocernos” co onstruyend do entre todos el plac cer de leer.

En  la  imag gen,  Virginie  Mouanda,  esc critora  congo oleña  e  Inmac culada  Gonzállez,  directora  de el  Atelier,  en  un u   descanso  en e   el  XXIII  Con ngreso  de  la  Federación  In nternacional  d de  Profesores  de e  Francés,  en  el  que  el  “Ate elier”  estuvo  r representado  a  partir  de  la a  aportación  d de  un  poema  pa ara el denomin nado “árbol de d  palabas”. 

Conocimiento de e otras cul lturas Pa artiendo de e esta ide a inicial nuestro pro oyecto se encaminó pr ronto hacia a otro objetivo aún m más ambicioso: ¿sería a posible ir r más allá de el conocim miento y co onseguir un n acercam miento efec ctivo y sinc cero entre do os culturas s a través de la litera atura? ¿Pa articipar co onjuntame nte en un m mismo proy yecto? ¿Diluir las fro onteras me entales, de esaparecid das ya las ge eográficas por la he erramienta de comunicación elegida? e ¿ ¿Estrechar “e el Estrecho o” hasta ha acer de él un paso y no una separación? ? ¿Y todo el llo desde el ámbit to escola r, creando o un esp pacio "dife erente" y
 
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co omplementario al del l aula pero o en consta ante comun nicación co on él? Proyect to social Nu uestra inte ención y n nuestro de esarrollo se s enmarc can en el te erreno de los proye ectos soc ciales y se acerca en el m étodo de ap proximació ón a las tan n de actua alidad “Red des Sociale es”, busca ando crear un n entrama ado de am migos de la lectura a, amigos de lo co omún que su ubyace a lo os seres humanos. Nos hemos fijado o también como obj jetivo dar a conoce er nuestro tra abajo en “la red, sirv viéndonos del potenc cial de las TIC, en es sta época de e mundial lización y universallización de formas de vida para así co ompartir estos momentos con otras per rsonas que e, como a nosotros le es gusta la lengua y literatur ra de exp presión fra ancesa, co on ánimo ta ambién de compartir una educa ación en va alores. ambién tiiene conc ciencia so ocial. En nuestras Este proyecto ta se ncia en el esiones he emos abord dado tema as de gran interés y trascenden m mundo árab be como es e el de la a sexualida ad, la liber rtad de la mujer, el fu undamenta alismo, la Primavera P Á Árabe… Y también nos n hemos s alineado de e modo comprome c etido denu unciando la represión ejercid da sobre aq quellos que e solo dem mandan libe ertad de ex xpresión.

Al lgunos  de  los s  miembros  del d   Atelier  so ostienen  en  su  mano  la  última ú   obra,  p póstuma,  de  M Mohammed  Le eftah,  “Le  de ernier  comba at  du  Captai in  Ni’mat”  cu uya  distribuc ción  ha  sido  pr rohibida  en  Marruecos, M   com mo  prueba  ad dicional  de  adh hesión,  ademá ás  de  su  respa aldo  a  través  de e la firma de un u  manifiesto junto j  a otros  escritores ma arroquíes. 

 
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Foment to de la lectura y la cultura lit teraria Cada “c curso” en el Atelier aporta no o menos de d 7-8 exp periencias le ectoras, oc cho libros de d una lite eratura poco conocid da que no o solo nos ab bre las pue ertas a nue evos lengu uajes, a un na nueva fo orma de en ntender la lit teratura o el idioma francés f sin no a otras tantas for rmas de en ntender la vida, grabadas negro o sobre bla anco en la a forma de obra lite eraria. De re s en esta epente, un mundo in nvisible –e el de las sociedades s s reflejadas lit teratura minoritaria en nuestro país- cobr ra vida, ent tidad y pre esencia en nu uestras se esiones. Un na gran biiblioteca que hemos ido config gurando a pa artir de est tas experie encias lecto oras.

Al lgunos de los libros l  que con nfiguraron el h horizonte de le ectura durante uno de los c cursos del  At telier de Littér rature Françai ise.

Aprend dizaje perm manente a lo largo de d la vida: Nos aso ociamos a la idea de e fomentar r el aprend dizaje perm manente a lo o largo de la vida. Queremos Q s pensar que q siempre quedan n muchos ca aminos pa ara poder r seguir d desarrollan ndo y cultivando nuestras co ompetencia as sociocu ulturales, e estrategias cognitivas s y socioafe ectivas.

M Metodologí ía didáctic ca: Nu uestra prin ncipal fue nte de tra abajo es el texto lliterario y tema y el he emos opta ado por la obra integ gral para abordarla a según el t au utor lo requ uería.
 
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El primer paso es dar credibilidad a la “diversidad” de opinión como base fundamental de inspiración para aceptarnos a nosotros mismos como grupo y enriquecernos con nuestras propuestas. Por ello hemos utilizado una metodología activa, comunicativa y experimental en la que cada tema de la obra escogida nos ofrecía unos objetivos, estrategias y actividades diferentes. Las estrategias para llevar a cabo esta metodología han sido la colaboración estrecha entre el grupo, la motivación para llevar a cabo nuestros objetivos como modelo de aprendizaje. Hemos trabajado cada texto literario a partir de una ficha de proposición de lectura, dentro de la destreza oral, nos hemos documentando ampliamente sobre el autor y su obra, hemos hecho trabajo de investigación para “saber más”, hemos expuesto nuestros puntos de vista, y para cada una de las sesiones hemos hecho una crónica en soporte interactivo en la que se recogen todas las impresiones, sentimientos y puestas en común de nuestros debates. De hecho, uno de los aspectos que más hemos pretendido cuidar es esa extensión de la discusión mediante la proposición de páginas Web con otras reflexiones, otras informaciones, otros puntos de vista. Además, nuestras sesiones están acompañadas de una fase previa de documentación en la que, a través de la entrega, revisión rápida y discusión de artículos de prensa aparecidos entre sesiones, tanto en español como en francés, nos ponemos “al día” en la actualidad del panorama literario. He aquí el tipo de colaboraciones y colaboradores que han participado en el blog. Tamara (étudiante NI1) par rapport à la lecture d’un livre et le commentaire de ses impressions.
Je viens de lire « la cravate rouge » . C’est une petite nouvelle inattendue et pleine des  symbolismes. Au début elle est centrée dans la parade du 1er Mai. L’auteur nous parle de  l’importance de cette date pour les travailleurs de tout le monde. De ce côté‐là la couleur  rouge de la cravate peut symboliser sa lutte.  La fin est complètement inespérée , même si l’auteur nous a donné des pistes. Pour les  hommes de cette histoire la famille est moins importante que la vie professionnelle.  L’opinion de leurs camarades est la seule remarquable. Leur femme et leurs enfants ne  comptent pas, ils ne sont qu’un complément de leur vie…  À mon avis, c’est une manière de penser très dangereuse. Il faut respecter et apprécier la  personne avec qui nous vivons. Cette pensée, peut‐elle seulement déchaîner la fin de 

 
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  l’histoire ? Je suis complètement étonnée par cette fin et comment le rouge est transformé  en couleur du sang.     

Carmelo (membre de l’Atelier, en train de soutenir la liberté d’expression)
Cher professeur Baïda:  C’est  toujours  bien  gratifiant  pour  moi,  de  rehausser  des  personnes  comme  vous,  amants  de  l’utopie,  si  je  peux  contribuer  aussi  à  cet  important  objectif,  car  c’est  le  chemin  vers  une  autre  réalité,  vers  le  bonheur  de  l’humanité;  c’est  la  façon  d’agir  pour  recruter  même  les  ennemis  de  l’être  humain.  Néanmoins,  Cher  professeur,  il  semble,  une  autre  fois,  que  le  service  de  poste  n’a  bien  pas  fonctionné,  cette  fois  non  plus  (cela  arrive  partout;  ce  n’est  pas un problème exclusif du Maroc), donc je suis resté surpris que vous avez écrit une lettre  au  Dieu,  mais  elle  a  été  intercepté  par  le  diable,  vu  que  sur  le  blog  Qandisha,  ce  sont  ses  acolytes  qui  vous  répondent  dans  de  nombreuses  occasions  au  moyen  de  sottises  et  démagogie, en jouant à la confusion. Mais malgré tout, il faudra être optimistes, parce qu’à  la fin, le monde parviendra seulement à être racheté à travers la connaissance. Et nous tous  avons  depuis  longtemps  appris,  cher  professeur,  que  c’est  la  lecture  libre  la  seule  clé  capable d’ouvrir la porte de la sagesse, sans aucune entrave ni censure perverse.   Jour  après  jours,  j’ai  heureusement  pu  constater  que  vous  avez  obtenu  un  peu  plus  de  soutien  qu’au  début,  de  la  part  de  beaucoup  d’amis  qui  vous  admirent.  Moi  aussi.  Et  j’espère  que  nous  pourrons  encore  mil  fois,  nous  revoir,  pour  parler  de  nouveau  librement  de  la  littérature,  de  la  lecture,  comme  il  faut,  grâce  à  la  générosité  que  vous  nous  montrez  chaque fois que vous nous rendez visite.   Vous serez, comme toujours, bienvenu  Bon courage, le Professeur ! 

Aurelio, étudiant des langues,Niveau avancé 2 nous apporte un document pour célébrer le Jour International de la Femme
Moi, cette nouvelle:  Violences, inégalités… les femmes en ont assez. Les inégalités entre hommes et femmes, la  violence faite aux femmes,… il est temps d’agir, et pas seulement un jour par an.  Posté sur  http://www.eitb.com/fr/infos/societe/detail/1280076/journee‐femme–inegalites‐violence‐ femmes‐ont‐assez/   

Madame Najat Dialmy, professeur à Rabat et assistant de formation continue des professeurs marocains qui apprécie le travail de notre Atelier
Bonsoir     je  vous  remercie  de  m’informer  des  différentes  activités  de  votre  atelier.  Je  vous  félicite  pour  la  qualité  des  activités  et  pour  l’intérêt  que  vous  portez  à  la  littérature   
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  française. Je suis moi‐même professeur de littérature française à Rabat au Maroc. J’ai publié  un  recueil  de  nouvelles  intitulé  amères  tranches  de  vie  et  j’aimerais  faire  partie  des  auteurs  de  l’atelier.  y  a  t‐il  une  procédure  à  faire  et  comment  pourrais‐je  vous  faire  parvenir  mon  livre? Bien à vous                        Najat Dialmy                      CRMEF – Rabat   

Même en Anglais on apprécie ce travail
Magnificent beat ! I wish to apprentice while you amend your website, how can i subscribe  for a weblog site? The account aided me a applicable deal. I had been a little bit acquainted  of this your broadcast provided brilliant clear concept 

Y la respuesta a nuestro trabajo sobre Semprún
Bonsoir à tous,  je viens de lire votre article consacré à Jorge Semprun et tiens à vous informer que je  coordonne en Seine‐et‐Marne, département où repose Jorge Semprun, un projet qui doit  aboutir fin janvier 2012 à la création d’une "Association des Amis de Jorge Semprun" qui  naturellement dépassera le cadre local pour avoir une dimension nationale et européenne.  Nous avons reçu l’accord de Madame Dominique Landman, fille de Jorge Semprun, pour ce  projet et serai ravi que votre Atelier puisse participer à ce projet tant en tant que tel qu’au  niveau de ses animateurs. restant à votre disposition et vous souhaitant un bon réveillon de  fin d’année.  Réponse   Au nom de l’ATELIER, je vous remercie énormément de votre commentaire. Notre atelier se  sent très honoré de votre appel à notre participation à ce projet pour persévérer dans la  mémoire de Jorge Semprún, d’autant plus que c’est notre auteur espagnol le plus  intellectuel et que nous, étudiants espagnols, l’avons lu en français ,la langue qu’il aimait  tant et qu’il avait adoptée. Nous serons ravis de pouvoir contribuer dans cette Association  des Amis de Jorge Semprún, car dans notre pays nous craignons qu’il soit un "peu oublié" et  nous voudrions bien qu’il continue à exister tel qu’il était et surtout nous voudrions ,avec  les mots écrits pour le blog ,vous dire que nous nous sentons tous représentés avec nos  idées et nos sentiments…  À bientôt pour une possible collaboration…  L’Atelier de littérature de l’Ecole de Langues d’Aranjuez (Espagne)   

Nuestra elección del autor y de la obra estaba en muchas ocasiones inspirada en crónicas literarias publicadas en el periódico marroquí on-line “Le Soir Échos”, y en el libro del escritor marroquí Abdellah Baïda, escritor Investigador y crítico literario, Doctor en literatura y cultura magrebí, francófona y comparada y profesor en la
 
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Universidad d Mohamed V de Ra abat: “Au fil des livr res”. Chron niques de lit ttérature marocaine m d’expressio d on français se” A partir de una u propu esta inicia al era el gr rupo el qu ue decidía fin nalmente cuál c sería el program ma de lect turas que, frecuentem mente, se ha a visto mo odificado so obre la ma archa al ap parecer alg guna obra que nos pr rovoca ma ayor interés s o “urgenc cia lectora” ”. La a forma de traba ajar sigue e casi siempre el mismo pat trón. En la a primera sesión s de el curso se decide y consens sua una re elación de e lecturas y una ve ez al mes, , más o menos, m pe ero sin las s ataduras de un callendario es stricto, un n grupo abierto, a al que pued den incorporarse y que, aunque ca ada curso nuevos miembros m a co onserva un n núcleo más m o meno os estable, varía en n su comp posición, se s constitu uye para debatir d en n torno a una lectu ura. Habitu ualmente, en un cu urso venim mos a analizar alrede edor de 7 obras y “m mayores” (nove elas, libros,…) co omplementamos el trabajo t co on algunas s otras le ecturas: prensa española y fran ncesa, do ocumentos s sonoros s, vídeos, fragmentos de pe elículas, pe equeños cuentos, c etc c) Au unque com mo conduc ctora del Atelier siempre elaboro una ficha f de lec ctura, la re ealidad s que este e documento queda c como un simple es gu uión de tr rabajo. Fin nalmente, cada mie embro de el grupo si in un orden n o conten nido establecido de e antema ano interv viene co n sus id deas, su ugerencias s, aport taciones, docume entos, cr ríticas, im mpresiones s, visione es difere entes, le enguajes distintos que nos lleva an a un ca amino co omún dond de en cada a reunión se funde en e un va ariado criso ol de argum mentos…

Cartel  an nunciador  de  la  conferencia  a  por  impartida aïda,  profeso or  de  la  Abdellah  Ba Universidad d  Mohamed  V  de  migo  del  Atelie er,  sobre  Rabat  y  am rarios de la Pr rimavera  los ecos liter Árabe,  en  la a  que  nos  tra asladó  su  visión  de  cómo  la  li iteratura  rdando  este  tema  de  estaba  abor actualidad. 

En n ocasione es, es verd dad, es pr reciso re econducir el e debate pues p la pa sión nos ll leva en ocasiones a territorios m muy alejado os y transv versales, s si bien siempre prod ductivos. Y siempre, en n un marc co cordial, de tertulia a literaria entre amig gos, que, cómo no, so olemos aco ompañar de d algún d ulce avitua allamiento que libera a la mente y aligera el verbo. v To odas las “e explotacion nes” de nu uestros documentos, , escritos, y trabajos de d autores y obras ha an quedad do reflejada as puntuallmente en nu uestro blog g.

 
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Una  captur ra  de  pantalla a  de  nuestro  blog  de  lite eratura,  más  u una  bitácora  en  la  qu ue  recogemo os  nuestras  sensaciones s  y  sentimien ntos  a  partir  de  la  lec ctura  y  un  puente  de  comunicaci ión  con  el  que e  estamos  en  contacto  con c   personas as  de  otras  culturas  qu ue  comparten n  la  misma  pasión: la le ectura 

En el blog se han creado dive ersas secc ciones que e complem mentan la su ucesión tra adicional en estas he erramientas s de los artículos. • Para facilitar la a localizaci ón de los diferentes artículos por autor o por obra se e han crea ado dos secciones s que mues stran esta inform mación de modo orga anizado. Se han abierto o diversas vías para incentivar r la particip pación de esado en esta e literatu ura: todo aquél que esté intere o "El libr ro favorit to" (Livre d'Or), que q permiite a los visitantes dejar su us comenta arios o res señas de llibros que v o re ecomenda ar. deseen valorar ografía lit teraria" A través de esta se ección los o La "Geo libros se e convierte en en “guía as de viaje e” mostran ndo sobre un mapa a interactiv vo los prin ncipales lug gares de r referencia citados en e los libr ros que ha an formado o parte de e nuestras lecturas acompañ ñados de imágenes s, vídeos, , enlaces web… • Adem más se ha creado una hem meroteca y una b biblioteca virtua ales que re ecogen art tículos de prensa de e autores e en lengua franc cesa y cast tellana para ra permitir seguir la actualidad a d de ambas literat turas. Tien ne una sec cción francó ófona y una castellan na. Paral lelamente se mantie ene al día de d acontec cimientos culturales relacionados con c la lite eratura en n lengua francesa o con la actua alidad cultu ural del mu undo árabe e y del mar rroquí, en p particular. En la l videoteca se r recogen todos t aqu uellos víd deos que comp pletan y apoyan a las s lecturas s realizada as y con aspectos cultur rales de ac ctualidad re elacionado os con la literatura ár rabe. La fo onoteca no os da acce eso a difer rentes pod dcasts que e se están elabo orando pa ara alojar música comentada c en los d diferentes artícu ulos, confe erencias, re eportajes, etc. e

 
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Recie entemente hemos cr reado un canal c en tw witter (#ate elierlitfr) y un bo oletín que recoge las s principale es noveda ades del blo og y otras notici ias del entorno cultur ral y literario hispano ofrancés. Las “ciudades s invisible es” donde e se reflej ja todo el universo documental, gr ráfico, aud diovisual… que rode ea a cada obra y a rotagonista a de nue estras lect turas. Val ga como cada autor pr uro virtual” creado en n torno a la a obra “Loiin de mon ejemplo el “mu père” ” de la autora de e Costa de Márfil Véroniqu ue Tadjo [http://pinterest.com/cienc cialpajes/lo oin-de-mon n-pere/]

Sin embarg go, de cu uando en cuando, buscamos s apartarn nos de la m monotonía, del déjà vu, que d dicen los franceses, e incluim mos otras pr ropuestas diferentes s que din namizan y mantiene en vivo e el espíritu cr reador y le ector del Atelier. A Así í se han he echo lecturas compa artidas en vo oz alta de e cuentos, grabado y alojado en la red d algunas de estas le ecturas pa ara crear nuestros pequeños “audiolibr ros”, invita ado entre no osotros a conferenciantes dive ersos entre e los que queremos s destacar la a presenci ia del crí ítico litera ario Abde ellah Baid da* 1 que e nos ha as sesorado en las lec cturas a de esarrollar y nos ha facilitado un marco ge eneral en el e que encuadrar nue estra activi idad lectora. La a potencia a de las TICs no resultó so orprendente, pues pronto la in niciativa tu uvo una “proyecció ón internacional” que q nunc ca habría al lcanzado de d no ser por la dec cisión toma ada de “cr ristalizar” la a esencia de e nuestras s reuniones en esta bitácora en e forma de blog, q que ya ha al lcanzado su s “mayoría de edad d”: más de 120 artícu ulos, más d de 80.000 visitas … (http://inmatelier.wordp press.com/ /)

                                                            
1

 Abde ellah Baïda es s Investigador y crítico litera ario, Doctor en e  literatura y cultura magr rebí, francófon na  y com mparada y prof fesor en la  Universidad Mo ohamed V de Rabat 

 
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EST TRUCTURA DEL D  BLOG DE EL  AT TELIER DE LIT TTÉRATURE 

 
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Descripción del proceso de trabajo: Fases en la experiencia Nuestras reuniones han tenido una periodicidad aproximadamente mensual, si bien se adecúan a la disponibilidad de tiempos debe reseñarse que esta es una actividad voluntaria, que nació de modo espontáneo y que se mantiene sin ningún otro incentivo que el interés de sus miembros. La posibilidad de pertenecer al grupo de discusión está abierta a todo el mundo que tenga un nivel medio-alto de francés y que desee adherirse a estos objetivos de construir un diálogo a través de la literatura de expresión francesa. Partimos de la ficha de trabajo con el fin de partir todos de un mismo punto de referencia pero cada sesión del Atelier tiene su propia dinámica y mimamos la frescura y la espontaneidad más que el cumplir unos objetivos determinados. De este modo, solemos comenzar con la lectura de artículos o documentos recopilatorios de información referidos a la obra en cuestión para, a partir de ahí, hacer una primera ronda de impresiones generales y valoraciones globales. Posteriormente, se van analizando diferentes aspectos que atañen tanto al estilo literario como al argumento o las características sociales e históricas que se describen en la obra. Uno de nosotros –el administrador del blog- va, simultáneamente, tomando notas de lo descrito en la reunión y, a posteriori, en colaboración con la coordinadora del grupo, elaboran una entrada en el blog que pretende fijar en la memoria de todos lo discutido. Tras alojar la entrada en el blog se abre un período de recogida de colaboraciones, comentarios y propuestas, antes de dar por cerrada la lectura y pasar a otro libro. Así, tenemos a Juan, nuestro “especialista” en documentación, que localiza numerosos documentos en la Red para complementar y apoyar lo trabajado; Rosa, ha hecho, desde su larga y valiosa experiencia, numerosas aportaciones sociológicas; Carmelo, nos aporta su enfoque histórico; Teresa, la relación con la literatura española… y todos sus preciadas opiniones y valoraciones, su ímpetu, su “juventud” de pensamiento en los intensos debates, pues, pese a la relevancia del blog, el “alma” en el sentido etimológico, la esencia de la experiencia, es la tertulia, diferente, abierta, acogedora, emocionante, que rodea a la lectura de cada libro. He aquí un extracto del trabajo hecho con uno de los libros “ADIEU VIVE 
CLARTÉ” DE JORGE SEMPRÚN como gran ejemplo de interculturalidad puesto que es un  autor español que escribía en francés y que ha formó parte de la “L’Académie Goncourt” .  Uno de nuestros más grandes intelectuales  que murió en junio de 2011 y recibió  recientemente un homenaje en el Salon du Livre de Tanger celebrado del 2 al 5 de mayo de  2012.   

 
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  http:/ //inmatelier.wordpress.c com/categor ry/livres/adieu‐vive‐clart te/     

ajamos sobre e :   Traba ‐ Su retrato o  ‐ La relació ón de su libro o con “Les fle eurs du mal” ” Baudelaire   ‐ La reperc cusión de su defunción  D Dando lugar a una bibliog grafía sumam mente valiosa a que reúne estas “inters secciones” del  a autor y de la obra con otr ros aspectos  históricos, literarios,…  Aquí A  está tod do ese trabajo  d de recopilació ón sumamen nte valioso p para otros est tudios o para a saber más  sobre  S Semprún.           
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         

Jean‐Marie Soutou (1912 – 2003) Résistant, diplomate, européen  Último viaje de Jorge Semprún  Homenaje a Semprún en junio de 2011  Más fotos del homenaje de noviembre en Biriatou  Semprún, la mirada de la memoria  La tercera patria de Jorge Semprún  Quien Es Jorge Semprun‐ Lealtad y Traicion  Vidéos sur Semprun à la vidéothèque de l’Atelier  Le discours de la douleur l’exil dans  Adieu, vive clarté… de Jorge Semprún  Heberto Padilla   o Padilla  o Fuera del Juego, de Heberto Padilla  André Malraux (wikipedia)   o André Malraux  o "Les deux mémoires": Débats avec le public, par Heléne Oms y Francine  Roura (Cahiers de la Cinémathèque, n”21).  o Un eslabón perdido en la historiografía documental sobre la Guerra Civil:  Las dos memorias de Jorge Semprún, por Jaime Céspedes Gallego  (Cartaphilus, 2009).  o Malraux: Musée imaginaire  o Présence d’André Malraux sur la Toile  o La guerre d’Espagne retrouve son Espoir  Les Fleurs du mal, de Baudelaire (télécharger)   o Les Fleurs du mal (audiolivre)  o Le Spleen de Paris (Baudelaire)  Paludes    o Lire Paludes 

       

 
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Evaluación de la experiencia La evaluación del proceso se establece a través de dos instrumentos y dimensiones .Por un lado, a través de la "exposición pública" que supone la elaboración de un artículo en el blog y la recogida de las aportaciones de los visitantes. En el momento actual pasamos de las, 80.000 visitas; lo que no está mal para un blog que se asienta en un país no francófono y que conecta con una realidad cultural con la que habitualmente no estamos en contacto, como es la marroquí. Por otro lado, el proceso de elaboración de los artículos se somete a una redacción cruzada: se recogen las aportaciones de los diferentes participantes, una persona coordina la redacción del núcleo principal del artículo y, posteriormente, se somete a revisión y comentario, tanto desde el punto de vista lingüístico como literario, hasta darle la versión definitiva.. En el Atelier no es posible hablar estrictamente de alumnos sino de colaboradores o participantes en la experiencia, existiendo una relación de igualdad entre todos pues a todos nos une la misma pasión: la literatura de expresión francesa. Desde ese punto de vista, se hace una valoración interna de los trabajos realizados, sumamente crítica en ocasiones. Así, cuando en alguna ocasión no se ha llegado, por ejemplo, a cumplir los plazos para analizar una lectura, se observa una autocrítica muy intensa en el seno del grupo que ha de ser reconducida hacia posiciones más serenas recordándonos constantemente que este trabajo se hace en tiempo extra, un tiempo del que apenas se dispone, con el doble objetivo de disfrutar de la lectura compartida y de poner en comunicación nuestras dos culturas literarias.

Otros elementos objetivos en la proyección del Atelier han sido la participación en el Congreso de Francofonía realizado este verano en Durban a través de alguna de las producciones literarias del grupo y los reconocimientos recibidos a través la cobertura de la experiencia en el blog de Educación de El País “Escuelas en Red” (http://blogs.elpais.com/escuelas-en-red/2012/08/nuestros-vecinos-delsur-1.html) y en la revista de Inspectores de Educación “Avances en Supervisión Educativa” (http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=vie w&id=451&Itemid=465) y, sobre todo, el hecho de que una iniciativa sin ánimo de lucro, totalmente altruista, camina ya por su octavo año y con las energías renovadas que la incorporación de nuevos miembros cada año nos otorga.

 
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Reflexión final: Propuestas de generalización de la experiencia

futuro,

posibilidades

de

La experiencia que se presenta es atípica en tanto supera los límites y características habituales en las que se enmarcan los proyectos educativos. Es una actividad extraescolar en la que, de un modo asistemático pero continuo, diversos institutos de la Comunidad de Madrid y alguna otra Comunidad, además de ciertos grupos de la Escuela Oficial de Idiomas de Aranjuez, participan en un proyecto de comunicación internacional, con personas francófonas de nacionalidad fundamentalmente magrebí. Es, ante todo, un punto de encuentro de personas que gustan de la literatura francesa y, además, un recurso educativo que está siendo aprovechado por numerosos profesores y alumnos, como lo prueban las numerosas entradas de visitantes y las consultas recibidas. No conocemos que exista una iniciativa similar con una vocación de fomentar la tolerancia y el entendimiento entre culturas basándose en un proyecto compartido: el de la lectura conjunta y el comentario de obras literarias. Entre las páginas del blog se encuentran elementos gemelos que dan cabida a aspectos de la literatura y actualidad cultural española y a aquellos pertenecientes a la realidad marroquí: la sección Ecos literarios, la biblioteca,... además de comentar sin diferencias los aspectos de relevancia para el mundo de las Letras en ambos territorios. Todo ello nos ha animado a presentar la propuesta, máxime en un certamen que ensalza las iniciativas públicas en un momento tan difícil como el actual, con el fin de darlo a conocer y estimular la participación de los internautas en él. A modo de resumen, quisiéramos destacar como elementos más significativos de la experiencia y, hasta cierto punto, innovadores e inspiradores de experiencias similares, los siguientes aspectos: • Por un lado, la iniciativa camina ya hacia su 9º año de desarrollo con lo que es una experiencia consolidada y madurada. Fruto de esta colaboración son los permanentes contactos con escritores, estudiantes y lectores corrientes de origen magrebí. De este modo se ha generado un discreto y modesto puente cultural entre ambas realidades que cada día es cruzado en uno y otro sentido. Valgan mencionarse los contactos con los escritores Bouazza Taîk que nos ha facilitado copias de su libro « Un coeur profané » para su discusión literaria, con el querido y recientemente fallecido Edmond Amran El Maleh, cuyo libro póstumo estaba siendo objeto de estudio cuando se produjo su muerte, la reiterada visita de nuestro ya amigo Abdellah Baida,

 
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un estimado y reputado crítico literario marroquí que acaba de publicar su último libro "Au fil des livres.Chroniques de littérature marocaine de langue française" que ha tenido a bien dedicarnos personalmente o la más reciente, con el autor del libro "La porte de la chance", El Mostafa Bouignane, que nos ha dedicado las siguientes palabras: Je suis El Mostafa Bouignane, l'auteur de La Porte de la Chance. Abdellah Baïda m'a transmis la lettre de vos étudiants de l'atelier de littérature de l'Ecole Officielle de langues d'Aranjuez. Merci infiniment pour l'intérêt que vous avez porté à mon roman. Le compte-rendu que vos étudiants en ont fait témoigne de l'excellente qualité du travail que vous avez fait sur le texte. Votre lecture m'a permis à moi-même de réfléchir sur certains points. Et si je n'ai pas répondu tout de suite à la lettre de vos étudiants, c'est parce que je voulais répondre d'une manière réfléchie et sincère aux nombreuses questions importantes qu'ils y ont soulèvées. Je suis sur le point de finir la rédaction de ma réponse que je vous enverrai dans quelques jours. Avec toutes mes amitiés. Bouignane. • Contamos con más de 100 participaciones diferentes en el blog lo que, a nuestro juicio, es un dato muy interesante a valorar. Más de 1.000 visitas mensuales, excluidas las propias de los miembros del equipo de redacción. Superamos ya al centenar de artículos, un total de 40 obras comentadas, cerca de 50 autores diferentes... La única iniciativa procedente de un centro educativo español en el XXIII Congreso Internacional de Enseñanza del Francés que se ha realizado en Sudáfrica, en Durban, ha procedido del Atelier de Littérature.

Como elemento de continuidad de la experiencia destacar algunos aspectos: • Se han iniciado los contactos para establecer lecturas compartidas con centros educativos marroquíes y españoles en los que imparten docencia autores de prestigio, que han formado parte de nuestras lecturas como Mohamed Nedali, a través de videoconferencia. En un futuro estos contactos podrían estabilizarse mediante la participación del grupo en un proyecto eTwinning. Se ha programado ya alguna visita a Marruecos para intercambiar información in situ y en breve se prevé que la experiencia pueda repetirse con una visita próxima a Fez. El número de participantes fijos se ha estabilizado en torno a la decena pero el número de participaciones externas ha ido

 
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aumentando a medida que el blog se ha dado a conocer. La renovación de participantes que se produce cada año es un estímulo a la continuidad de la experiencia, cada vez más demandada y seguida. • Está en proceso de publicación, iniciada con motivo de la publicación del artículo nº 100, la elaboración de una antología on line de textos escogidos, trabajados, y explicados para un Nivel C1 del Marco Europeo de Referencia. En las últimas etapas del desarrollo de la experiencia se ha establecido contacto con la Casa Árabe de Madrid de modo que nuestro trabajo empieza a ser conocido en el mundo cultural magrebí y a formar parte de los focos de intercambio entre ambas culturas. Finalmente, en la nueva etapa que es cada nuevo curso del Atelier, hemos abierto nuestras ventanas hacia la literatura al sur del Magreb, pues a raíz de la presencia en el Congreso de Durban hemos descubierto a unos grandes desconocidos, con una gran calidad literaria que nos gustará conocer y, en la modesta medida de nuestras posibilidades, difundir entre los seguidores del blog.

Creemos que serían necesarias más iniciativas similares para mejorar las relaciones entre ambas culturas a partir de lo mucho que tenemos en común y de ese lenguaje compartido que es la literatura y otras manifestaciones artísticas y para dar continuidad al proceso de aprendizaje de idiomas que es, sin duda, una asignatura pendiente en nuestro país y nuestro sistema educativo. Aprovechar el enorme potencial de las Escuelas OFICIALES de Idiomas, con su larga trayectoria –se acaban de cumplir los 100 años de su creación- sería, en tiempos de crisis, una forma de rentabilizar los recursos y evitar la tentación de “inventar la rueda”, cayendo en experimentos lingüísticos segregacionistas, imperfectos, imposibles. Quisiéramos acabar estas líneas con una frase del poeta y escritor Victor Hugo, uno de los más universales de la lengua francesa:

“Les mots sont les passants mystérieux de l’âme” (“Las palabras son las transmisoras misteriosas del alma”) Y parafraseando al gran escritor español Antonio Machado, gracias al “Atelier”, “hemos andado muchos caminos literarios”, nos hemos deleitado por infinidad de párrafos, hemos conocido a autores clásicos, modernos y muy desconocidos del público convencional. Nos hemos enriquecido andando por esos mundos no trillados de la literatura, hemos descubierto eso que nosotros llamamos “otra literatura”, la de los autores de lengua de expresión francesa, que a algunos no les gusta que les denominemos
 
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solamente “francófonos” y, sobre todo, hemos abierto un canal de comunicación imprevisto e imprevisible para, por un lado, dar continuidad al aprendizaje de las lenguas, en este caso del francés, configurando un espacio novedoso de aprendizaje que debiera servir de inspiración a nuestra administración y apoyado mediante su inclusión en el currículo de las EOI. Por otro, en este rincón de la Comunidad de Madrid, se ha creado un espacio de encuentro entre la cultura de allende el Estrecho y la española, con la que tanto tiene en común pero que tan habitualmente se nos olvida, ensanchando el abismo de la incomprensión mediante la ignorancia del otro. Desde estas páginas os invitamos a conocernos y a participar en él porque el Atelier sigue su andadura con nuevas vías de comunicación sirviéndose de la tecnología indispensable en favor de la lectura y la literatura: se ha elaborado una revista en Twitter, otra para tablets, se han añadido ya algunas imágenes con capas visibles en formato de realidad aumentada… y nuestro blog siempre está en proceso de renovación, atento a las nuevos recursos y formas de presentación y difusión de la información e incluyendo nuevas rúbricas que amplían el espectro de acción y las dimensiones de nuestro proceso de lectura-investigación. Valga como ejemplo la recién añadida [chroniques d'Abdel] , una rúbrica de honor que encuadra el gran trabajo de colaboradores fieles a nuestro blog y en las que aparecerá cada semana una nueva crónica "audiovisual" de un libro y de un autor actual de literatura marroquí de expresión francesa. Y para terminar estas dos frases, una en español y otra en francés, que resumirían a la perfección la fuerza tranquila y el espíritu de “nuestro Atelier” La literatura es la experiencia de ver el mundo como un milagro. (Profesor Rodriguez Adrados) Le monde existe pour aboutir à un livre (Stéphane Mallarmé, poète Français)
             

 
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La robótica a tr ravés del d apre endizaj aje cola aborati ivo
Pedro o Pozo Moril llas Colegio C de S San Francisco o de Paula pedro.po ozo@sfpaula a.com

Resu umen Prop puesta dirig gida a alum mnos de 4º E ESO, que busca b incre ementar la motivación ny la participació ón en una actividad sobre Rob bótica (tem mario oblig gatorio de la asign natura de Tecnología) T ), mediante e una comb binación de e tres factor res: el “Cic clo de D Diseño” com mo metodol logía y las e estrategias de “Apren ndizaje entr re Iguales" "y “Apr render a Aprender” A como cana alización de el proyecto o, para culm minar con la parti icipación en la compe etición esco olar de robó ótica “FIRS ST Lego Le eague”.

1. In ntroducci ión: conte extualizac ción
Los d datos principales que defi inen el proye ecto presenta ado son los siguientes:       Centro: actividad a desa arrollada en el Colegio de d San Franci isco de Paula a de Sevilla. Área: asignatura de Tecnología a, englobada a en el Departamento de Plástica a y Tecnolog gía. Niveles educativos e im mplicados: 4º º ESO y 1º Bachillerato. B Lugar do onde se ha lle evado a cabo o: aula de Te ecnología de el centro y e scenarios de e la “FIRST Lego L League e” (este curso o, Universida ad de Sevilla a y Palacio de e Congresos de Tarragon na). Necesida ades básicas: Volumen n de alumnos: 48 alumnos s de 4º ESO y 6 alumnos de 1º Bachil illerato.

Figura a 1: aspecto robot Lego o con sensore es básicos in ncorporados s [1]

 
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llo meto odológico por criterios c 2. Desarrol nificación n tempora al: el Ciclo o del Dise eño plan

de

eva aluación

y

Este p proyecto se llevó l a cabo en el aula d de Tecnología a del centro, en la que se e cuenta con 30 orden nadores con acceso a Inte ernet de band da ancha, y el software necesario n (de esde el paquete básico de Micros soft Office ha asta el progr rama de cont trol Lego NX XT Mindstor rms) instala ado en ell los. Por eso, además s, es sencil llo tomar la a decisión de comparti ir toda la i información y herra amientas nec cesarias para a que los al lumnos afron nten el proy yecto a trav vés de la wi iki: http:/ //tecnosanfra an.wikispaces s.com/ , de c creación prop pia.

Figura 7: 7 Página pr rincipal de la a wiki http://tecnosanfran n.wikispaces s.com/

ando en esta a web, los al lumnos pued den descarga arse los documentos nec cesarios en las Entra págin nas específicas de cada nivel n educativ vo, con acce esos directos s en la barra de navegaci ión situad da a la izquie erda de la página de bien nvenida. ¿Con n qué metod dología se decide abor rdar este pr royecto? El centro en el que se ha desar rrollado esta actividad, el Colegio de e San Francis sco de Paula a de Sevilla, está adscrito oa la Or rganización del Bachille erato Interna acional, que propone pa ara los años de la Escuela (en adelant Secun ndaria un en nfoque, el Programa P de e los Años Intermedios I te, el PAI), de vocac ción holística a y basado en un desarro ollo metodoló ógico propio o, no en los c contenidos, que q son a adaptables a las l distintas regulaciones r s educativas nacionales. n En el l caso concr reto de la asi ignatura de Tecnología, escenario principal de l la iniciativa, la metod dología que propone el PAI se bas sa en una concatenación c n de etapas de un mism mo proye ecto, separad das entre sí y con una not ta independie ente en cada fase, pero in nterconectad das. Es el l Ciclo del Diseño. D Asim mismo, es im mportante señ ñalar que los alumnos d destinatarios de esta i idea llevan cu uatro años tr rabajando en n este sistema a, por lo que ya conocen esta manera de aprox ximarse a los s proyectos.

 
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Figura 8: 8 Ciclo de Diseño D del P Programa de e los Años In ntermedios ( (PAI) de e la Organización del Ba achillerato Internaciona I al (OBI) [2] Los c criterios con los que se de esarrollan los s proyectos son s los siguie entes:

2.1. C Criterio A: : Investigar r y analizar r
Es la a introducción y compren nde la parte más teórica, , consistente en plantear r a los alumn nos un tema sobre el que realizar r una aproxim mación teórica al tema. Conforme C se e va avanzan ndo en la a Secundaria, las pregu untas se vu uelven más abiertas, así como lo os métodos de inves stigación perm mitidos. En es ste caso, se le es lanza sólo o una idea: “¿ ¿Cuál es el impacto de la a robótica en n los individu uos y la s sociedad?”. Cada año académico, a d deben desarro ollar según un u enfoque d distinto, que se hace coincidir co on el elegido por “First t Lego Leag gue” (a parti ir de ahora, FLL) para su comp petición esco olar.

Fi igura 9: Doc cumento de rúbrica esp pecífica del Criterio C A, “Investigar “ y analizar” En el l presente cu urso escolar, se han busc cado solucio ones desde la a robótica a los problem mas cotidi ianos de las s personas de d edad avan nzada, y se les ha solic citado a los estudiantes al meno os, una entre evista con un no persona d de más de 65 6 años, trab bajando así l la competencia socia al y ciudadan na. ras, con cua El formato final de entrega debía d ser un documento en Word de 1500 palabr atro seccio ones separad das en estilo os: introducc ción, desarro ollo, conclusión y selecc ción/análisis de las fu uentes. Se tra ata de una tar rea individua al, que en cie ertos casos ayuda a matiz zar las notas de los tr rabajos en gru upo.  
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2.2. C Criterio B- Diseñar la a solución
La tar rea se divide e en dos etapas: diseñar y planificar la a solución. Para el diseño de e la solución n, y trabajand do ya en equ uipos de 3 a 5 miembros s cada uno, los alumn nos deben aprender a de manera autó ónoma (“Ap prender a Ap prender”) y con ayuda de alumn nos de un cu urso superior r (“Alumnos como Profe esores”), a utilizar el softw tware oficial de Lego NXT Mind dstorms, y a construir un n robot Leg go que se aju uste a sus n necesidades, en función de sus esp pecificacione es de diseño. .

Figura 10: interfaz so oftware de co ontrol de ro obótica utiliz zado en el pr royecto. o relativo al l Diseño, se e trabajan pu ues dos cam mpos de hab bilidades: la a programaci ión En lo inform mática, y el diseño d y con nstrucción de e los accesori ios necesario os para la rea alización de los “retos s” planteado os. En la mayoría de los casos, los grupos g trabaj jaron de man anera autónom ma repar rtiendo estas s tareas entr re sus comp ponentes, fo orma de trab bajo que in ncrementaba la respo onsabilidad in ndividual ant te la tarea co omún. En cu uanto a la Pla anificación de d la activida ad, y teniend do en cuenta que el progr rama se basa en pidiendo a los la programación por bloques s, se elige e el método del d diagrama de flujos, p alumn nos que repr resenten con n esta herram mienta analít tica cómo ha an diseñado, programado oy comp probado sus robots, incl luyendo tod das las etapa as desde el análisis del l reto hasta la soluc ción final.

ura 11: Aná álisis de un a alumno de la a posible sec cuencia de u un “reto”, Figu utiliz zando como o herramient ta un diagra ama de flujo os realizado en Word.

 
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2.3. C Criterio C-Crear la so olución
Consultando la documentació d ón oficial de e la página oficial o de la FLL, viendo o tutoriales ono line, aprovechand do los consej jos de sus co ompañeros de d 1º Bachillerato, utiliza ando el méto odo de en nsayo-error para p aprender r de sus error res y mejorar sus program maciones des scargadas en n el robot t del grupo… …es decir, em mpleando her rramientas de d “Aprender r a Aprender r”, los alumn nos deben n dar respue esta a los “re etos” plantea ados. Se cue enta para ello con un ro obot Lego y un tabler ro de “juego” ” que presen nta el siguien nte aspecto:

Figura 12: Aspecto A del tablero FLL L-Senior So olutions en al a Aula de Te ecnología (im magen extraí ída del vídeo o que acompa aña a esta pr resentación) )

Figura a 13: Resum men de las misiones m de la a FLL y sus puntuac ciones/penalizaciones [3 3]

 
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Criterio D-Evaluar 2.4. C
Por ú último, pero no por ello menos impo ortante (lo qu ue cuesta en términos de e programaci ión de la unidad didá áctica), los alumnos, de n nuevo de ma anera individ dual, deben e evaluar todo o el proye ecto, tanto a su participac ción persona al como la ta area del grupo. Para ello, se le formul lan una s serie de cuest tiones, de car rácter abierto o. Valgan co omo ejemplos s: ¿En qué retos r ha traba ajado tu equi ipo? ¿Por qu ué elegiste es sos retos? ¿Eres cap paz de man nejar el prog grama NXT? ? Identifica aquellos mo ovimientos y/o y programa aciones en las que te sien ntes más cóm modo, y aquel llos en los qu ue no. ica por qué es Cuando estás e aprend diendo a util lizar un prog grama inform mático, expli important te explorar, experimentar e r y probar po or ti mismo (Aprender a A Aprender). Describe el éxito de tus program maciones finales. ¿Comp pletaste algún n reto? ¿Cuál? ¿Hubo algún problem ma que no pud disteis resolv ver? ¿Cuáles y por qué?

ura 14: preg guntas formu uladas, de carácter c abie erto, para la a tarea de Figu Evaluaci ión Es de estacable el hecho h de que en las rúbr ricas asociad das a la evalu uación de es ste criterio, con c nota i independient te, se hace es special hinca apié en que ninguna n de la as respuestas s se considera ao no “v válida”, sino o justificada amente razon nada o no. Concretame ente, el desc criptor de este e criter rio menciona a que: Al fin nal del curso, , los alumnos deberán se er capaces de e: 1 1. realizar pruebas para p evalua ar el prod ducto/solución en relac ción con las especifica aciones de diseño 2 2. evaluar el e éxito del producto/solu p ución de form ma objetiva, en función d de las pruebas, sus propi ios puntos de e vista y el de el usuario al l que se dirig ge iedad 3 3. evaluar el e impacto de el producto/s solución en lo os individuos s y en la soci 4 4. explicar cómo c se pod dría mejorar e el producto/s /solución. [2] ] Por ú último, y com mo ya se ha mencionado o anteriormen nte, destacar que he trata ado de regist trar todo el proceso o en un vídeo, v que se encuentr ra colgado en el sigu uiente enlace: http:/ o //youtu.be/Vi inoKwTlKgM M http:/ //www.youtu ube.com/watc ch?v=VinoK KwTlKgM&f feature=yout tu.be

 
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  Tabl la 1: Docum mento de resumen de las s tareas de cada c criterio o y fechas de e entrega, qu ue se entr rega a los alu umnos, tuto ores y familiares
TARE EA Criter rio A: Investi igar y analiza ar 1 Tarea 1: Produc cir una primer ra versión del ensayo o (max 1000 palabra as) que investi iga el impact to de la robótic ca en los individ duos, socieda ad y el medioa ambiente p nota) (33% peso 14 ENE ERO Suma ativa 2 Tarea 2: Produc cir una versión n final del ensayo o (max 1500 palabra as), incluye endo las correcc ciones del profeso or 28 ENERO Tarea 2: versión mejora ada y corregida de lo os diagramas de fl flujo, incluyendo las correcciones de el profesor Tarea 3: Diseñar y const struir los accesorios necesarios para a el robot (67%) (67%) 04 FEB BRERO Tarea 7: Crear, guardar y descargar d los robots en uno de Lego NX XT las program maciones proceden ntes de vuestro análisis de los diagram mas de flujo, guardando un registro de las ev voluciones. Probarlo os en la competición final. (100%) 24 FEBRERO O Criterio B: Diseñar Tarea 2: Produc cir una serie de flujo diagramas de fl que analicen lo os retos y propong gan las soluciones d de control para ell los (primera versió ón) Criterio o C: Crear la a solución Tarea 4: Primeras s versiones de las progr ramaciones. Diseño en e el ordenador y descarga en uno de d los robots. Criterio D: Evaluar Criterio o F: AIE

Form mativa

(0%) (33%)

Tarea 6: Proba ar y Según PAI y modificar los o Colegio programas de control para mejorar la actuación de lo os robots en los re retos. stro Llevar un regis de los cambios s que han sido realiz zados, y justificándollos. (0%)

Tarea 8: Evalu uar las Según etapas del Cicllo de PAI y Diseño, o Colegio respondiendo a las cuestiones planteadas. Tarea 9: Redac ctar un documento explicando cóm mo podría mejorar rse la versión final d de los programas de control (100%)

04 FEB BRERO

18 FEBRERO

11 MAR RZO

11 MARZO

-

3. Participaci ión en la FIRST F Lego League
Todo o este aprend dizaje en el au ula, en horar rios lectivos y extra lectivos, se canal liza a través de a, cuya pági la pa articipación en e la Fase Regional R de esta compet tición escolar de robótica ina web puede cons sultarse en: http://ww ww.firstlegoleague.es/ , para tratar r de llevar la motiv vación de los s alumnos a un proyecto o voluntario, fuera de su horario lecti ivo, rompien ndo así su u zona de co onfort con la a asignatura, , y estableci iendo un nue evo esquema a de relacion nes interp personales, ta anto entre los alumnos, c como con el profesor p resp ponsable de l la actividad.

Figu ura 15: Logo otipo de la First F Lego L League. Fuen nte: [1] http: ://www.firstl legoleague.es/

 
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4. Objetivo y contenidos de la actividad
4.1. Objetivo principal
El objetivo principal con esta actividad puede resumirse como: aprender a diseñar y programar un robot Lego NXT Mindstorms, dando una respuesta eminentemente práctica al bloque obligatorio de la asignatura de Tecnología en 4º ESO “Robótica” según Real Decreto 1631/20062, “Control y robótica”, desde el aprendizaje colaborativo y empleando estrategias de “Aprender a Aprender” en el uso de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación.

4.2. Objetivos secundarios
1. Empleo de la creatividad para la resolución de tareas que se presentan como situaciones desconocidas, pero que con un análisis adecuado (diagrama de flujos) pueden solucionarse. 2. Fomento de las relaciones interpersonales mediante grupos de trabajo de alumnos con habilidades diversas, combinando sus esfuerzos para la consecución de un objetivo común. 3. Entendimiento de la robótica como un tema que no está lejos de su alcance, dándole un enfoque práctico de cara a posibles orientaciones profesionales futuras. 4. Desarrollo de habilidades informáticas más allá de la producción de documentación, con nociones básicas sobre programación, empleando para ello un lenguaje sencillo por bloques. 5. Llevar la asignatura de Tecnología un poco más allá de los confines del aula-taller…

4.3. Contenidos teóricos que se cubren
1. Uso del ordenador como elemento de diseño, utilizando como software de control de robótica el programa Lego NXT Mindstorms, para trabajar con la información del simulador para verificar y comparar la función del diseño del sistema. 2. Uso del ordenador como elemento de programación y control. Trabajo con simuladores informáticos para verificar y comprobar el funcionamiento de los sistemas diseñados. 3. Análisis de circuitos. Construcción de un producto y desarrollo de un sistema de control de calidad, con testeos intermedios evaluativos. 4. Desarrollo de investigaciones en formato de ensayo, que tengan como preguntaguía: “¿Cómo de integradas deben estar las vidas biológica y artificial?”. 5. Experimentación con sistemas automáticos, sensores, actuadores y aplicación de la retroalimentación para el diseño y construcción de robots. 6. Electrónica analógica. Componentes, simbología, análisis y montaje de circuitos elementales. 7. Evaluaciones: cruzada, propia y del Ciclo de Diseño.

5. Estrategias de enseñanza-aprendizaje:
La metodología desarrollada en este proyecto se basa en tres estrategias fundamentales para la adquisición de los contenidos teóricos expuestos, y de las competencias y habilidades trabajadas.

5.1. Aprender a Aprender
Mediante el uso de una herramienta informática específica, de la cual el profesor muestra únicamente los principios básicos de funcionamiento, son los alumnos los que deben resolver situaciones desconocidas a partir del método de ensayo/error.                                                             
 Página 77, BOE 5 de enero de 2007, REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se  establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.    http://www.boe.es/boe/dias/2007/01/05/pdfs/A00677‐00773.pdf  
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  Conc cretamente, se s trata de trabajar t prin ncipios básic cos del traba ajo por proy yectos y de la progr ramación po or bloques, a través de l la siguiente tarea: programar al men nos una de las “misi iones” de los s robots segú ún las reglas de la compet tición escola ar, descargar lo programa ado en el l robot cons struido con diseño prop pio, realizar r comprobac ciones, anota tar, corregir, , y recalc cular. Son pu ues los alum mnos los que van consulta ando tutorial les on-line, c comunicándo ose entre ellos y “juga ando” con el l programa el legido.

F Figura 2: Alu umno de 4º ESO progra amando por r sí mismo si in ayuda del l profesor3

5.2. A Alumnos co omo Profes sores
colaborativo Mejo ora de la ate ención de los s alumnos m mediante estr rategias de aprendizaje a o y establecimiento de d colaboraci iones vertical ales entre alum mnos de dist tintos niveles s educativos. . manera más específica, e se e organizaron n una serie de d sesiones en n las que los s alumnos de e 1º De m de Bachillerato ejercieron e de e profesores de los alum mnos de 4º de d Secundar ria, por grup pos separ rados de tra abajo. En estos grupos se establec ció una cor rriente de in ntercambio de exper riencias en ambos a sentid dos, es decir, , que pudo ser s aprovecha ada por alum mnos de amb bos nivele es educativo os, como se deduce de las evaluac ciones que realizaron, r y que aparec cen recog gidas en el ví ídeo que acompaña a este e documento o.

                                                            
 Figuras 1‐ 6: imág genes extraída as del vídeo ilu ustrativo que puede consultarse en:  //youtu.be/VinoKwTlKgM  http:/
3

 
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o ejerciendo Figuras 3-4: Alu umnos de 1º Bachillerato o de profesores de sus co ompañeros de 4º ESO

5.3. “ “Team-bui ilding” y ap prendizaje entre igual les.
Por u un lado, en el aspecto me eramente aca adémico, se busca b el esta ablecimiento de conexion nes horiz zontales entre e alumnos de el mismo niv vel educativo o, pero que al a inicio de l la actividad, se encue entran en dis stintos nivele es de aprendi izaje. Por o otro lado, y desde d el pun nto de vista h humano, es donde se ha an logrado la as experiencias más e enriquecedor ras: aprender r a tomar de cisiones en grupo, g a dist tribuir las tar reas de mane era equita ativa, a tom mar responsab bilidades qu ue influyen en e todo el grupo, g a trab bajar fuera del d horar rio lectivo, a presentar el e trabajo an nte un jurad do profesiona al, a recauda ar fondos pa ara conse eguir la finan nciación para a poder viaja ar juntos…y a aceptar las s derrotas y d disfrutar de las victor rias.

 
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Figu uras 5 y 6: Grupos G de tra abajo en el A Aula de Tec cnología y en n uno de los escenarios de la a FLL, estab bleciendo co onexiones ho orizontales y verticales

6. A Análisis de e los resul ltados
6.1. Á Áreas de mejora m
6.1.1. Necesidade es técnicas e informáticas s: debe conta arse con, al menos, m un ro obot LEGO con c el so oftware ofici ial “Lego NXT N Mindst torm” instal lado correctamente en, al menos, un orden nador. 6.1.2. Área econó ómica: evide entemente, es s un proyect to que requie ere de una in nversión prev via en eq quipamiento. El coste de la inscripció ón por equip po, con robot t, ronda los 7 700€, inversi ión que s se realizó ex xclusivament te el primer año. Una ve ez adquirido o el robot y el software, el onda los 300 coste anual en lo os presupuest tos del Depa artamento po or cada equip po inscrito ro 0€. Cabe destacar qu ue la “Funda ación Scienti ia”, junto a la “Fundació ón BBVA”, consiguió una u subve scritos, con lo que el im ención del 50% 5 para los s equipos ins mpacto total de llevar a 28 alumn nos a la com mpetición fue de 300€. Sin e embargo, es difícil d evalua ar este camp po directame ente como de e impacto ne egativo, porq que much ho del dinero o se consigu ue a través de e la recauda ación que los s propios alu umnos llevan na cabo, , mediante la l venta de papeletas d dentro y fue era del cole egio, merien ndas de apoy yo, búsqu ueda de pa atrocinios (ll levábamos los logos de d varias em mpresas im mpresos en las

 
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  camisetas…), por lo que en realidad, se convierte en un reto más que los alumnos deben afrontar. 6.1.3. Dificultades organizativas con los horarios, sobre todo con lo de los alumnos de Bachillerato (tenían que salir de clase de otra asignatura, con lo que he precisado de la colaboración de varios compañeros) y con los del profesor implicado, que debe invertir mucho tiempo libre…pero bueno, eso es harina de otro costal.

6.2. Puntos fuertes desde el punto de vista del docente Desde el punto de vista pedagógico, podría destacar, entre otros muchos aspectos, la fijación de contenidos en los alumnos de Bachillerato, la mejora clara de la atención de los alumnos, el aprendizaje de los alumnos de Secundaria, y la compleción de unas tareas con alto grado de complejidad (investigaciones científicas, programación de robots…) pero enfocada lúdicamente, lo que creó y fomentó una dinámica relajada de aproximación a la ingeniería robótica. Desde el punto de vista de resultado “material”, se compite en la fase regional de Sevilla cada año contra otros centros, a nivel provincial, para conseguir una de las dos plazas clasificatorias para la Final Nacional. Hace cuatro años que se implantó esta actividad en mi centro, y en las dos últimas ediciones, hemos conseguido el pase a la final. Los premios, si bien para mí tienen un valor testimonial, se convierten en unas herramientas de gran capacidad de motivación. Pero desde luego, lo que más destacaría no son los premios, ni los contenidos aprendidos, sino la experiencia vivida. Teniendo en cuenta que la motivación, sigue siendo la asignatura pendiente de la Secundaria, creo que el vídeo que acompaña este documento lo ilustra, a mi entender, de manera clara, el éxito de la actividad en este sentido. Recordemos que son adolescentes de 15-16 años, y el hecho de que decidan, de manera voluntaria más allá de la posible repercusión en sus calificaciones, pasar muchas tardes y fines de semana en el colegio, trabajando en un proyecto grupal, y unidos por un objetivo común, ha sido el mayor de mis logros como docente en este proyecto.

6.3. Desde el punto de vista de los alumnos
Algunos de los testimonios de los alumnos, recogidos en vídeo, serían los siguientes: - “(…) ¡esto me lo ha hecho Ros [uno de los alumnos de Bachillerato] a mí!”…creo que nunca he escuchado a uno de mis alumnos exclamar con admiración “¡el profesor me lo ha hecho a mí!” - “(…) he recordado conocimientos y sabiduría (sic) que ya tenía olvidados”, es decir, fijación de contenidos. - “Yo creo que es distinto, porque no es lo mismo estar hablando con un compañero, puedes hablar de manera más informal y nos comunicamos más rápido y mejor”…y sobra el resto de comentarios, eso es una realidad. - “(…) ellos pueden aprender de nuestra experiencia y (…) hemos aprendido a querernos”: los propios alumnos resaltan los valores sociales y personales que se han trabajado.

 
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7. Enlaces de interés
http://tecnosanfran.wikispaces.com/ http://issuu.com/pedropozo6/docs/equipo_sfp1_-_dossier http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=qGiV4fwOl3c http://www.thinglink.com/scene/300165460383498241

8. Bibliografía.
[1] http://www.firstlegoleague.es/ [2] http://www.ibo.org/es/ [3] http://fllshelton.shsrobotics.org/html/the_game-project.htm                                          

 
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Grupos interactivos Una experiencia educativa de trabajo colaborativo
Concepción Pérez Pérez CEIP San Fernando (Aranjuez) Conchaperez2@hotmail.com Cristina Contreras Pineda 4º Grado Maestro Ed. Primaria (UCM) ccpineda@estumail.ucm.es

Resumen Los Grupos Interactivos son una propuesta de trabajo cooperativo, que tiene como base la teoría del aprendizaje dialógico de Ramón Flecha. Se ha llevado a cabo en el CEIP San Fernando de Aranjuez, dentro del Aula de Español donde se trabajan las áreas de Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura. La experiencia de Grupos Interactivos se ha ante los dos últimos cursos, en el primer ciclo de primaria. La experiencia consiste básicamente en que un grupo de voluntarios adultos de la comunidad con las que los niñ@s se relacionan, se incorporan al aula cada tres semanas a compartir con el alumnado una serie de propuesta de aprendizaje que se resuelven en equipos. El grupo de voluntarios que han colaborado y participado los Grupos Interactivos no eran familia directa de los alumnos. Está formado por padres/madres/familiares de los alumnos/as de otras aulas del colegio, profesores del centro, alumnos/as del Programa de Cualificación Profesional Inicial (P.C.P.I) del I.E.S Domenico Scarlatti de Aranjuez y alumnos/as estudiantes de magisterio en prácticas.

1. Justificación

Acontecimientos específicos del curso El CEIP San Fernando es un centro bilingüe por lo que todas las asignaturas exceptuando Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación Física y Religión son impartidas en inglés. El proyecto de los Grupos Interactivos se plantea en las Aulas de Español del segundo curso de primaria en las que se imparten Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas.

 
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  Además el CEIP San Fernando participa de forma activa en el Proyecto Comenius cuyo objetivo es reforzar la dimensión europea en el campo de la educación infantil, primaria y secundaria, promoviendo la movilidad y la cooperación entre centros educativos. En este sentido, la experiencia de Grupos Interactivos como proyecto multilateral aprovecha la gran oportunidad que Comenius plantea para elaborar, promover y difundir novedosas prácticas, métodos y materiales didácticos.

Decisiones Las coordenadas metodológicas del aula de español se resumen en: - Diseño del espacio que contempla de forma permanente, el destinado a aula propiamente dicho, en el que las mesas se organiza en equipos de tres y el destinado a rincones (matemáticas, biblioteca y ordenadores) y para la asamblea. - Creación de cooperativa de familias para la adquisición del material fungible, la biblioteca viajera del aula y los materiales de rincones y desarrollo del proyecto de Grupos Interactivos y tertulias dialógicas con las familias. - Las asambleas rutinarias diarias, en las que se trabajan técnicas de relajación, concentración y silencio; resolución de conflictos, toma de decisiones , se comparten trabajos y aprendizajes, se dan informaciones sobre acontecimientos del cole o de la ciudad… -La construcción de textos escritos, desarrollada a través de las propuestas de escritos voluntarios, las jornadas de dejarse preguntar (un voluntario/a acude al aula para ser entrevistado/a por los alumnos/as y realizar con ellos un taller como monitor/a), el mural “lee y opina”, el panel de las noticia, la radio del cole, recursos tic en el rincón de ordenadores.

Características psico-afectivas propias de la edad En esta etapa de su desarrollo madurativo los niños/as de 7-8 años viven un incremento significativo de sus capacidades tanto físicas como cognitivas que les acercan a la independencia. Es en este momento cuando empiezan a tomar conciencia y a discernir entre las reglas y las costumbres. Además se enfrentan a la llamada “edad del realismo” en la que cobra gran importancia el lenguaje a la hora de comprenderse a si mismo y a los que les rodean. Los alumnos/as del primer ciclo de primaria necesitan establecer puentes entre las normas de la escuela y las costumbres familiares y sin embargo aceptar las normas y órdenes concisas. Es una etapa de angustia ante conflictos familiares y de vivencia de los sentimientos más intensos. Además puede surgir rivalidad y celos entre hermanos. En cuanto a las relaciones con la escuela, los niños/as exigen al adulto que les de confianza y seguridad. Durante los dos primeros cursos de primarias se dispara el desarrollo lecto 
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  escritor y lógico matemático que favorece el equilibrio emocional: les gusta contar, clasificar, medir, calcular, narrar… Es un momento idóneo en el que el juego es un gran potenciador como fuente de aprendizaje.

Características del grupo/aula En estas dos aulas además coexisten alumnos/as con dificultades cognitivas, disfunciones conductuales, dificultades en el entorno familiar y social, alumnos/as con retraso cognitivo, con adaptaciones curricular significativas y un alumnos/as de altas capacidades diagnosticado. En el 2º curso se incorporaron además 7 alumn@ repetidores Es por ello, que ante la diversidad de necesidades que planteaban ambos grupos se ha hecho la programación con hojas de ruta en las que se han especificaban contenidos y objetivos para cada uno de los seis niveles tipificados dentro de cada aula. En cuanto a las características socio-culturales y económicas del alumnado cabe destacar: el nivel académico familiar es medio/bajo (un 8% tiene estudios superiores, un 42% tiene titulación básica obligatoria, un 46% no tiene titulación básica y un 4% es analfabeto funcional), existe una creciente problemática socio-económica (situaciones traumáticas de paro y entornos familiares muy desfavorecidos) y hay un gran número de familias inmigrantes. Las clases de español se organizan en dos espacios: el aula (alumnos/as distribuidos en grupos de tres) y los cuatro rincones (lecto-escritura, cálculo y lógica, informática y rincón de creaciones). Durante el curso los alumnos/as se han enfrentado a dos tipos de propuestas: las destinadas a todo el grupo (dictados, resolución de ejercicios…) y las destinadas a los grupos de aula (trabajo en rincones y otros trabajos de grupo).

Claves pedagógicas Educación emocional y en valores: Se toman como claves la educación emocional y en valores de los alumnos/as y la realización del trabajo de forma responsable y disciplinada. Para ello se plantean propuestas que implican identificar y nombrar las emociones básicas y como gestionarlas, propuestas de respeto mutuo y respeto del entorno cultural y social y propuestas de silencio y concentración. En la rutina del aula se destaca el orden y la limpieza, así como el consumo responsable del material.

 
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  Principios del aprendizaje dialógico: Como se ha destacado anteriormente, la comunicación y cooperación del entorno familiar es un aspecto principal del Aula de Español. En todo momento se busca la participación comunitaria en el proceso de aprendizaje y toma de decisiones. El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de tod@s. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan El aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que La igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores. Didácticas específicas Se plantean proyectos de didácticas específicas tales como: actividades de desarrollo del lenguaje matemático (cálculo mental e interpretación y resolución de problemas matemáticos) y actividades de construcción de textos escritos (lectura y comprensión de textos de distinta naturaleza).

Retos Al tratarse de dos grupos el número de alumnos/as aumenta (57 alumnos/as entre las dos clases del segundo curso) y se plantean los siguientes desafíos: el aprendizaje lecto-escritor por niveles (problemas de integración conductuales, adaptaciones curriculares, etc), la motivación hacia la lectura, el aprendizaje de vocabulario específico de Ciencias (el área de Conocimiento del Medio en español desaparece con el programa bilingüe) y la agilidad en el cálculo mental y en la comprensión del problema matemático.

2. Desarrollo Inicio El proyecto de Grupos Interactivos se presentó al equipo directivo del Centro. Una vez que éste dio luz verde a la propuesta, se presenta el proyecto a las familias. Así se creó el grupo inicial de voluntarios/as, formado por padres/madres y familiares de alumnos/as. Mediante el contacto entre docentes y el interés que esta propuesta despertaba en el grupo de alumn@s, se decide ofertar a los alumnos/as estudiantes del P.C.P.I del I.E.S Domenico Scarlatti. A lo largo del curso se han ido añadiendo otros voluntarios como el alumnado universitario que realiza sus prácticas en el centro.

 
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  El grupo de voluntarios/as mantiene contacto telefónico y mediante correos electrónicos con la tutora y responsable del Aula de Español para confirmar su asistencia a las sesiones de Grupos Interactivos. Además, se han realizado tertulias dialógicas puntuales durante el curso con la finalidad de evaluar y comentar el desarrollo de las sesiones así como plantear propuestas de mejora, etc.

Desarrollo en el aula Las sesiones de Grupos Interactivos comienzan con la llegada del grupo de voluntarios/as al aula. Los alumnos/as esperan sentados en asamblea y cuando los voluntarios/as se instalan en la clase comienzan las presentaciones. Una vez finaliza este momento se explican las propuestas que se trabajarán, se realizan los grupos (5 o 6 alumnos/as por grupos) y el grupo de voluntarios se divide para coordinar las distintas actividades. La labor de los voluntarios/as es clara: garantizar que los alumnos/as se ayuden entre ellos/as. Los voluntarios tienen que intentar que los ejercicios se resuelvan en grupo desde el principio: deben contener y coordinar para que no se den los protagonismos, así como los “presentes ausentes”, las comparaciones y los juicios. Es esencial que antes de empezar a resolver cualquier propuesta, todos/as sepan lo que hay que hacer. Debe intentarse que todos/as hablen, es importante instar a los voluntarios/as a que hagan preguntas directas a los participantes del grupo para que así el ejercicio sea explicado por turnos. Todas las intervenciones deben ser estimadas como valiosas. Debe utilizarse en mayor medida el refuerzo positivo más que el negativo y expresar y recalcar las intervenciones positivas que ayudan al trabajo conjunto. Es importante expresar altas expectativas al grupo utilizando un lenguaje positivo. También es esencial la transmisión de ilusión por el aprendizaje. No importa si el grupo no termina la propuesta cuando se marca el cambio de turno; los alumnos/as rotan a la siguiente actividad sin angustia. En los Grupos Interactivos se plantean cinco propuestas variadas, cada una de ellas lleva asociados una serie de objetivos, materiales y competencias: propuesta lógico-matemática, silencio y concentración, creatividad manual, creación e interpretación de textos y la del problema matemático y cálculo Los distintos grupos de alumnos/as van rotando hasta haber participado en las cinco propuestas que se plantean en el aula. El grupo de voluntarios/as media como guía entre el alumnado y la actividad propuesta lo que supone una motivación añadida para los alumnos/as ya que se enfrentan a “figuras responsables” distintas a las que están acostumbrados/as a tratar en el aula. La tutora del Aula de Español realiza el papel de coordinadora general encargándose de controlar el tiempo y de resolver posibles problemas que se planteen. La respuesta de los alumnos/as durante las sesiones de Grupos Interactivos es extraordinaria. Al trabajar unidos/as para conseguir un objetivo común el aprendizaje se dispara. Es un  
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  momento único en el aula que los alumnos/as disfrutan y esperan con emoción. Durante las sesiones de Grupos Interactivos desaparece el “yo” pues pasa a ser un “nosotros” por ello se define como una oportunidad sublime de integración para aquellos/as alumnos/as que buscan su sitio en el grupo y en el aula. Además, los padres/madres/familiares que participan como voluntarios se sumergen en la rutina de la clase aprendiendo de sus peculiaridades ampliando así la visión de la educación que reciben sus hijos/as y poniendo en relación los dos mundos en los que viven los alumnos/as: la escuela y el hogar. Cabe destacar la participación en las sesiones de Grupos Interactivos de los alumnos/as del P.C.P.I. Se trata de en su mayoría jóvenes mayores de 16 años que no han obtenido el Título de Graduado en ESO o bien son repetidores sin posibilidad de promocionar. La experiencia en el alula para estos voluntarios/as ha sido definida por ellos/as mismos/as y por sus profesores/as como altamente gratificante, enriquecedora y motivadora.

3. Agradecimientos Por su labor desinteresada y continuada al grupo de voluntarios: familias y alumnos/as del IES Domenico Scarlatti (Aranjuez).

4. Referencias Cembranos, Fernando; Medina, J.A “Grupos inteligentes. Teoría y práctica del trabajo en equipo”, 2004 Goleman, Daniel “Inteligencia emocional infantil” 2009 Gallego Gil, D.J; Gallego Alarcón, M.J “Educar la inteligencia emocional en el aula” 2004 Lendner-Fischer, Sylvia “Niños vitales, Niños sosegados” 2002 Alonso Sanchez, Ana “Pedagogía de la interioridad”2011 Torralba, Francesc “Inteligencia espiritual” 2010 Gómez, J; Latorre, A; Sanchez M.; Flecha, R. “Metodología comunicativa” 2006

 
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Una vivencia educativa: La noche mágica… Una experiencia grupal de motivación, esfuerzo y creación
Concepción Pérez Pérez CEIP San Fernando (Aranjuez) Conchaperez2@hotmail.com Cristina Contreras Pineda 4º Grado Maestro Ed. Primaria (UCM) ccpineda@estumail.ucm.es Antonio Sarrió Lema Director Teatro Cambaleo (Aranjuez) asarriol@gmail.com

Resumen: La experiencia de La Noche Mágica se ha desarrollado durante dos cursos en el CEIP San Fernando (Aranjuez) como proyecto-celebración al terminar el primer ciclo de primaria. Es una actividad que culmina toda la tarea educativa de los dos cursos. Este año se llevará a cabo en el Teatro Cambaleo (Aranjuez) el último día lectivo del curso. Participarán las dos aulas de segundo de primaria (aproximadamente 52 alumnos/as). Fuera del horario lectivo, durante la tarde-noche del 23 de junio, tod@s l@ alum@s de 2º de primaria se reunirán en el Teatro Cambaleo para compartir la cena y el desarrollo de dos talleres (escenografía y expresión teatral) con el fin de dar forma definitiva a un montaje escénico, que se ha trabajado en el aula dentro del Taller de Juego Dramático a lo largo del curso escolar. A la mañana siguiente se les ofrecerá a las familias, como obsequio por todas sus atenciones y cuidados, el montaje escénico titulado “Crecer”

1. Fundamentación ideológica de la experiencia Hemos decidido dar un encuadre esquemático en forma de mapa conceptual a este punto para hacer más sencilla y atractiva su comprensión.

 
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2. D Definición de e la experien ncia: La no oche mágica a es una experiencia edu ucativa que pretende p ser significativa a y motivado ora para los alumn@s en cuanto a su persona al experienci ia escolar. Este año se ce elebra en tor rno al mu undo del teatr ro Se tra ata de una ex xperiencia educativa que e pretende unir y/o pone er en relación n el entorno de los ni iños en los ám mbitos: fami iliar, cultural l, social y ev videntemente del centro e educativo. La pr rioridad de es sta experienc cia es el desa arrollo psico-afectivo del l niño/a de en ntre 7 y 8 años. El ob bjetivo princi ipal es propi iciar un espa acio y tiempo o para la con nvivencia ent ntre el grupo de comp pañeros (ent torno más próximo p des spués del familiar) f fue era del espa acio cotidian no, comp partiendo una a noche en un u lugar próx ximo a su ca asa. Es impo ortante destac car que para a la mayo oría de los alumnos/as esta es la primera noche n que pasan fuera d de casa sin la super rvisión de un u familiar directo d o ce ercano… An nimando así actitudes de e autonomía a y desar rrollo personal. Esta e experiencia (pasar una noche fuera d de casa trabaj jando de form ma cooperat tiva un montaje sentimiento de escén nico para of frecer a sus seres querid dos) genera en los alum mnos/as un s gratit tud y ofrend da a todos aq quellos que “ “les quieren y les cuidan n”. Además promueve una u gran seguridad en n su propia capacidad c y en la del gru upo, sin olvi idar que se g genera lazos de confianza mutua y se suscitará án sentimien ntos felicidad d. Un/a niño/a feliz y confiado/a a es un niño/ /a que aprend de porque qu uiere aprende er, disfruta y le gusta a hacerlo. Es en este tipo o de moment tos de motiva ación, donde e el esfuerzo y la discipli ina más que un fren no se convie erten en estí ímulos de ac cción: acciones útiles, s satisfactorias s y gener radoras de nu uevas accion nes. Tamb bién se traba ajan conteni idos curricul lares-académ micos en un contexto m muy motivad dor: expre esión oral, lit teraria ,plásti ica, ejercicio os físicos de coordinación c n y equilibrio o, musical,..e etc  
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3. Objetivos Como se ha comentado anteriormente el objetivo principal que enmarca la experiencia de La Noche Mágica es despedir el primer ciclo de primaria unidos/as y de forma lúdico festiva. Y también, desde la experiencia escolar-educativa animar y apoyar el desarrollo emocionalafectivo de los alumnos/as, potenciar los vínculos entre la familia-escuela-entorno social, explotación didáctica del currículum y promover el trabajo en equipo estimulando actitudes colaborativas, de solidaridad y respeto mutuo. 4. Claves metodológicas: El proyecto se desarrolla desde tres coordenadas: el trabajo cooperativo, el trabajo por proyectos y la inteligencia transpersonal.

5. Áreas de trabajo

5.1 Desarrollo emocional Desde este área abordamos la dimensión afectiva de los niños/as proporcionándole habilidades para su autoconocimiento, entender a los otros y tener en cuenta el papel que juegan sus emociones a la hora de su relación con los demás.

5.2 Valores – creatividad No se trata tanto de educar en valores sino de desvelar, cuidar y recuperar los valores originales que creemos ya están en cada uno, así como de prevenir o desenmascarar los posibles mecanismos de defensas bajo los que estos suelen ocultarse. Se trata de recuperar el potencial de valores originales en lugar de enseñar otros nuevos. Así será más fácil establecer las bases de una buena convivencia y una vida con sentido. Entendemos aquí la creatividad como un valor muy importante expresión de sí mismo. Como dice Ana Alonso Sánchez en su libro “Pedagogía de la interioridad”: “El pensamiento creativo es necesario y útil en la vida para aprender a tomar decisiones, dominar el estrés, gestionar conflictos, crear lo nuevo, etc.”. 5.3 Desarrollo del espíritu (Inteligencia Transpersonal) El objetivo de este área es respetar, cuidar y potenciar las características del espíritu infantil y evitar los posibles obstáculos para que este pueda manifestarse. También es objetivo de esta área favorecer que la adquisición progresiva de conocimientos sobre el mundo no estanque ni neutralice sus disposiciones innatas de “conocer de otra manera” y ésta pueda llegar a ser reconocida por ellos mismos tan valiosa como la anterior. Es en los primeros momentos de escolarización como es el primer ciclo, donde comienza ese bombardeo de objetivos curriculares que les hace entender que lo importante y necesario solo está fuera de ellos mismos y que sus propias experiencias y las características de su mundo interior no  
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  merecen ser tenidas en cuenta. Es por ello que es nuestra responsabilidad, como educadores, crear un verdadero clima de confianza donde las manifestaciones de los niños/as, puedan ser expresadas y escuchadas . Esta experiencia surge de la necesidad que se plantea en la educación primaria de abordar una serie de capacidades protagonistas en el qué hacer educativo y que muchas veces se relegan entre bambalinas: el silencio, la atención, la imaginación, el cuestionamiento o la capacidad intuitiva y la capacidad contemplativa.

6. Desarrollo de la actividad

6.1 Previos Previo al desarrollo propiamente dicho de la experiencia se llevaron a cabo una serie de reuniones para coordinar la labor de: Equipo Directivo y Equipo docente del centro (en Marzo), responsables de la sala Cambaleo (en Marzo), padres-madres (Abril), voluntarios de los Grupos Interactivos (en Abril) y las entidades colaboradoras (en Mayo). 6.2 Momentos Durante los meses de Mayo y Junio los alumnos/as han trabajado el proyecto de “La noche mágica” desde las distintas áreas: poesía y teatro, psicomotricidad (danzas), pintura mural y el menú inteligente de la cena de La Noche mágica. Durante la jornada de La Noche Mágica los alumnos/as seguirán el siguiente itinerario: en primer lugar se producirá la despedida de las familias dando paso al reparto de los materiales y a la organización de su traslado desde el centro escolar al Teatro Cambaleo. Después el paseo-camino hasta la Nave Cambaleo y el momento de llegada y bienvenida: descarga de mochilas y materiales y momento de “el refresquito” (juego de manguerazo). Después de esto los alumnos/as disfrutarán de un taller de cuentacuentos y finalmente comenzará el Taller de Teatro organizado por los monitores del Teatro Cambaleo. Este taller se desarrollará siguiendo el enfoque de grupos colaborativos. Los grupos se encargarán de: escenografía, expresión corporal, y poesía. Los niños/as cenarán juntos dando importancia a conocer la carta o el menú de alimentos y atendiendo a una explicación de la riqueza nutritiva de los mismos. Para finalizar la jornada, antes de ir a dormir, se realizará un ensayo general del montaje escénico titulado “Crecer” (explicitado más adelante).

A la mañana siguiente, tras el desayuno, se abrirán las puertas del teatro a las familias, profesores/as y amigos/as invitados/as para compartir y disfrutar juntos de la obra tejida entre todos. La experiencia se cerrará con la celebración en público de la última asamblea de curso.

 
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  6.3 Montaje escénico “Crecer” (canal unificador de toda la actividad) Título: “Crecer” Fases: - El comienzo: Somos una idea, un proyecto... 1. El Caos: un grupo de seres caminan sin ningún orden. Sienten la música. Resuenan con ella en su caminar. No hay prisa, nadie organiza, todos tienen el poder de conocer su lugar. 2. El Orden: el volumen de la música es la señal (fuente de energía). Todas y cada una de las partes encuentra su lugar sin más. Forman el círculo ( el origen). En el Centro está el árbol que se incorpora (la naturaleza). Una niña se queda dormida bajo el tronco. Todos los demás forman el círculo, como símbolo de nuestra tierra, la casa común de todos. 3. El sueño: los duendes envuelven el aire con un aroma de jazmín ( la alegría) que embellece el momento... y hacen sonar con la escala pentatónica, palos de agua y el cuenco, el latir de la vida. Suena una letrilla tradicional sobre el cuidado amoroso: Mi niñito tiene sueño, tiene ganas de dormir, tiene un ojito cerrado y el otro no le puede abrir ea, ea, ea mi niñito está tranquilo ea, ea, ea porque tiene quien le quiera.

-

El cambio: el sueño confiado de los niñ@s es la evidencia del ser en equilibrio, en el que la serenidad se hace promesa de un cambio preñado de promesas y esperanzas. En él, la quietud y el movimiento no tienen frontera. Es descanso en el que la vida ensaya su final y su comienzo.

1. El nacimiento: Las madres cantan canciones de cuna en distintos idiomas para que los niños sueñen. Un adulto recoge a la niña que sueña y la coloca en el grupo. La niña se despereza...Todos también. Se colocan en posicion fetal y hacen la danza del nacimiento con varios mudras que recorren el cuerpo, el corazón y la mente.Unos y otros se miran, se sonrien, se reconocen. Se incorporan para danzar y celebrar juntos. 2. El encuentro: somos realidad en nuestro planeta tierra, la casa común. El Amor toma forma en la capacidad de saber recibir y agradecer. Tomamos conciencia de que somos parte de un todo, de nuestra grandeza y singularidad. 3. Jugar a saber recibir: lanzamos las pelotas aleatoriamente y casi nunca se pierden porque todos sabemos recibir con gratitud. Música de percusión que marcará el ritmo de entregas (los lanzamientos).  
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  4. Danza de las manos Las manos al corazón (el amor) Los brazos hacia delante con las manos abiertas (la mariposa) Empieza a girar con pasitos cortos. Juntan las puntas de sus dedos (el descanso) Con los brazos y las manos hacen un tejado (la casa) Se enlazan las manos con los compañeros que tienen al lado (la ayuda) Se flexionan las piernas (el caracol)

Se ponen las manos delante en el suelo con la palma hacia abajo y se apoyan las rodillas en el suelo(la humildad). Se extiende el cuerpo hacia delante (saludo al sol) Tumbados boca abajo se dan media vuelta para mirar al cielo (esperanza).

Se van levantando de forma ordenada en grupos de 3 ó 4 participantes, tomando posiciones en el espacio. Tod@s junt@s sienten la necesidad de comunicarse... y es así como se sienten crecer.

5. La palabra compartida: cada uno de los grupos recitaran el texto elegido. Poemas plásticos: Romances, adivinanzas, poemas, canciones se van uniendo desde la madeja que une a todos los participantes... El conocimiento

Jugar, crear, comunicar, aprender...incesante actividad a través de las cual van conociendo y haciendo la realidad en la que viven. En ocasiones no se respeta el ritmo personal de cada uno para integrar todos los conocimientos y experiencias. Desde fuera, se precipita el proceso y la constante actividad a la que un niño se enfrenta día a día le pone nervioso, le provoca pesadillas, malestar y le hace sentirse inseguro. Hoy el reto es aprender a combatir y calmar dentro de cada uno la energía negativa y transformarla en energía positiva y poderosa. Nunca es demasiado pronto para empezar. 1. La constante actividad: la palabra del adulto que nos daña: “deberías”... se oye en off. Los niños nos van diciendo lo que les gusta hacer...lo formulan en deseos de cuando sea mayor o en juegos llenos de fantasías... el último deseo es el de hacerse mayor para SER 2. Encuentro con la luna: diálogo basado en el cuento: “ la luna quería ir a la escuela”  
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7. Agradecimientos Por su labor desinteresada y continuada al grupo de voluntarios: familias y alumnos del IES Domenico Scarlatti (Aranjuez) que han llevado a cabo los Grupos Interactivos durante los dos cursos.

8. Referencias Cembranos, Fernando; Medina, J.A “Grupos inteligentes. Teoria y práctica del trabajo en equipo”, 2004 Goleman, Daniel “Inteligencia emocional infantil” 2009 Gallego Gil, D.J; Gallego Alarcón, M.J “Educar la inteligencia emocional en el aula” 2004 Lendner-Fischer, Sylvia “Niños vitales, Niños sosegados” 2002 Alonso Sanchez, Ana “Pedagogía de la interioridad”2011 Torralba, Francesc “Inteligencia espiritual” 2010 Gómez, J; Latorre, A; Sanchez M.; Flecha, R. “Metodología comunicativa” 2006

 
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El E hue erto es scolar r
Mª Pilar r Guilabert Ortega O Mª P Piedad Angulo Co olegio Públic co San José de d Calasanz  

 
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El cine casual, una causa sin fronteras
J. Manuel G. Serrano (Tus ojos)

Con motivo de la realización del conjunto de cortometrajes bajo el título DONDE VIVEN LAS MUJERES, una película documental que desde la realidad, desde los personajes reales, desde la inmediatez, desde el azar, ofrece cinco productos audiovisuales planificados para ser utilizados en el aula, me propongo escribir un artículo sobre el sentido del cine que realizamos en Tus Ojos, sus posibles aportaciones a la cultura, a la narrativa cinematográfica, y al mundo de la educación, de la cooperación al desarrollo y por qué no de la promoción del voluntariado. Todo ello con el fin de identificar elementos necesarios que todo audiovisual debe cumplir para ser utilizado en el aula, en actividades de formación en valores o educación para el desarrollo. Y de igual manera, para el caso de iniciativas dentro del aula que se lancen a realizar sus propios audiovisuales. Las mujeres que intervienen en DONDE VIVEN LAS MUJERES, son mujeres reales, que nos cuentan su día a día pero con un objetivo cinematográfico, los cortometrajes tienen una estructura narrativa que permite ficcionar la realidad y por tanto, su uso en el aula. Perseguimos varios objetivos desde el cine casual: 1.- Que nuestro cine sea verdad. 2.- Que nuestro cine sea entretenido. 3.- Que nuestro cine sea cultura, transmita conocimiento. 4.- Que nuestro cine guste e interese a un público joven, estudiantil. 5.- Que nuestro cine sea útil.

1.- Verdad.
Siempre me ha gustado la metáfora de asimilar una película a un juicio, un juicio sobre un acontecimiento, un lugar, una comunidad, y me gusta la imagen de las pelis americanas, el momento del juramento, jura decir la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad. Nuestros personajes no necesitan ningún juramento, sólo saben interpretar su realidad, su verdad.

 
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  Para que el cine llegue a la verdad, debe bordear los límites del documental, experimentar la mezcla del documental con la ficción, porque hay una casualidad en la vida real, los personajes pueden ser actores o actrices cuando hacen de ellos mismos, cuando cuentan su verdad, mujeres de aldeas lejanas en Filipinas o en Guatemala sólo sabrán actuar en la medida que hablen de ellas mismas, no pueden interpretar otros personajes, otras actuaciones, pueden ficcionar únicamente su verdad. Por tanto, es difícil mentir en el cine casual.

2.- Entretenimiento.
Esa verdad nos permite también abordar el entretenimiento, porque, para nuestras mujeres actrices de ellas mismas, es un momento extraordinario en sus vidas, su rutina diaria se convierte en algo especial, nos interesan como cineastas, interesan al espectador. El esfuerzo por comunicar de todas las mujeres facilita interpretar la trama argumental y por tanto entretener. No les pedimos que nos cuenten sus vidas, no queremos ser espectadores entrometidos y curiosos, queremos la verdad de sus vidas en una película ficcionada. Así se les explica y esa es la predisposición, ser conscientes en todo momento de que no están contando su vida sino interpretando un papel en una película de ficción divertida. La trampa está en que ellas sólo saben interpretar el papel de su vida, sin embargo, nosotros intentamos transformar, trasladar esa realidad a una narración, a un argumento inventado, el resultado esperado es convertir una realidad en una verdad entretenida.

3.- Conocimiento.
El objetivo básico de un cine casual debe ser transmitir una realidad con el deseo de transformarla, provocar un posicionamiento del espectador ante lo que ha visto y para ello hay que ofrecer una información, necesitamos que el espectador aprenda cosas, sepa algo nuevo tras el visionado y ello cree cierta transformación en él, un nuevo posicionamiento crítico ante la realidad mostrada. El objetivo de transmitir conocimiento se antepone al de entretener, este último es un compañero necesario de viaje, sin transmisor de cultura no hay causa.

4.- Joven.
Desde el inicio, Tus Ojos ha ido creciendo cerca del medio educativo, hemos aprendido de muchos profesores y profesoras que el cine se utiliza para formar en valores, nuestras películas se han visto en muchos Colegios, Institutos y Universidades y ahí hemos aprendido algo, que nuestro cine no debe excluir a los más pequeños, nuestros mensajes deben valer tanto para el profesor, como para el alumno. Si queremos fomentar la reflexión y despertar el espíritu crítico ante una realidad mostrada, no podemos dar la espalda a los más jóvenes.

 
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  De ahí que uno de los objetivos de DONDE VIVEN LAS MUJERES es ser capaces de crear estructuras narrativas sencillas, y duraciones adaptadas al público más joven de tal forma que los objetivos perseguidos tengan un destinatario lo más universal posible.

No es nada fácil visualizar historias y tratar de adaptarlas al ojo de lo que ya los creadores hemos dejado de ser, adolescentes, pero hay que hacer el esfuerzo, no hay que olvidar en la realización cinematográfica adaptar la narrativa a todos los públicos, aunque eso nos lleve a sacrificar complejidad en las tramas, se impone la sencillez de la estructura narrativa para que cualquier edad nos pueda entender y comprender.

5.- Útil.
Los sacrificios personales, el coste físico, emocional de sacar adelante historias tan complicadas, con tantas dificultades económicas, de tiempo, culturales, políticas, en un proyecto como DONDE VIVEN LAS MUJERES, no tiene ningún sentido si no logramos al final del camino identificar lo útil de haber emprendido semejante aventura. Se trata de asociar el proyecto a un enfoque de servicio público. Es un audiovisual al servicio de la sociedad, y con esa perspectiva debe analizarse su utilidad. Ésta debe convertirse en el leit motiv, de cualquier proyecto de cine casual. En uno de los tantos intentos fallidos por conseguir financiación para el proyecto, una de las personas con las que nos reunimos, sugirió una condición que creo de indudable aplicación: “debe pasar algo”. Creo que es el mejor resumen, todo esto es para que pase algo, por supuesto para sensibilizar, para conseguir un posicionamiento favorable a la cooperación al desarrollo, para “dar el paso”, que simbólicamente muchas personas den un primer paso en el mundo de la cooperación, que la película haga fuertes a muchas mujeres, sea lo que sea, tiene que pasar algo, si no somos capaces de desgranar la utilidad para la sociedad del proyecto habremos fracasado. Vamos a utilizar internet para que la película pueda estar en los centros educativos, (desde los portales www.dondevivenlasmujeres.es o www.accionmujer.com ) cualquier docente puede utilizar los audiovisuales y las guías didácticas que lo acompañan, con el objetivo de conseguir formar en valores y sensibilizar. A la fórmula mágica para conseguir estos objetivos la llamaremos “cine casual, una causa sin fronteras”, donde “cine casual” es el continente, y “una causa sin fronteras” es el contenido. El cine casual sólo tiene sentido en la medida en que esté comprometido con la realidad, y acompañe propuestas para ese fin difuso que es la idea de un mundo mejor es posible. El cine casual puede contribuir a ello, y las Aulas son el mejor lugar soñado.

 
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¿Qué elementos identificarían un cine casual? 1.- El contexto tecnológico. Sin duda el inicio de todo lo representa la revolución que ha supuesto el cine digital e Internet como pantalla de difusión. Permite una producción y posterior difusión imposible hace sólo unos años. Cine digital e Internet son ya presente y por tanto, se hace preciso explorar nuevas formas de producción, proponer nuevos lenguajes y también nuevas formas de difusión. Por tanto, nuestro cine arranca y trata de ser una respuesta a los nuevos medios de comunicación y expresión artística. La película viene acompañada de dos portales www.dondevivenlasmujeres.com y www.accionmujer.com que van más allá de un portal promocional de una película. Entre otras posibilidades vinculadas a las redes sociales, desarrolla herramientas educativas para el uso en las aulas, igualmente, ofrece contenidos audiovisuales de tipo didáctico y científico grabados en paralelo a la realización de la película. Por tanto cine digital e Internet enriquecen lo que llamamos “una causa sin fronteras”.

2.- La transmisión de cultura. El proyecto no se limita al rodaje de una ficción. El cine casual, una causa sin fronteras, no olvida su compromiso con la realidad y trata de explicarla. Junto a los cortos de ficción se realizan documentales “científicos” que en un formato didáctico, se detiene específicamente en los proyectos que la Cooperación Española trabaja en las aldeas y a favor de las personas con las que hemos convivido. Aprovechando las ventajas de las nuevas tecnologías, estos documentales se ofrecen en la página web de tal forma que no condiciona la narración cinematográfica, el contexto de los cortometrajes parte de un formato documental, es un documental, pero realizado con técnicas del lenguaje cinematográfico de ficción, y se desdobla en dos, es decir, toda aquella información importante y necesaria para comprender la labor de la cooperación española en el lugar pero que tiene difícil acomodo en la historia de ficción se recoge en los documentales paralelos. Esta es una dificultad a la que nos hemos enfrentado en Tus Ojos tras EN EL MUNDO A CADA RATO: ¿Cómo dar más información al espectador sin menoscabar la narración cinematográfica? Consideramos que sólo desdoblando en dos, separando documental didáctico de documental ficcionado, “casual”, conseguimos el objetivo de transmitir cultura desde el entretenimiento. Hoy en día es muy difícil llegar a un público global, transmitir un conocimiento si no somos capaces de entretener.

 
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  3.- El Lenguaje cinematográfico. El cine casual nos saca del estudio, nos saca del guión rígido, nos libera de cualquier corsé, y eso se convierte en una dificultad agradable, la realidad manda, pero qué agradable es la realidad. a) El diseño previo. A la hora de acometer un proyecto, como cualquier otro, parte de un tema, de un objetivo temático, y de un guión literario de ficción. Inevitablemente hay una preparación previa que nos permita identificar tramas, situaciones buscadas, donde podamos diseñar una estructura argumental. Es imprescindible tener un guión previo y una mínima investigación que nos permitan descubrir cosas no escritas, porque ahí cobra importancia el cine casual, tener unas pautas mínimas de búsqueda, pedir un deseo de lo que uno quisiera encontrar, y luego, dejar a la realidad, al lugar, a las personas, a las mujeres, que moldeen, que transformen ese deseo. Una advertencia, no obstante, no confundir nunca cine casual con improvisación. Sólo cuando hay una planificación, se pueden encontrar “casualidades” en la realidad, la improvisación es el peor enemigo del cine casual. La creatividad, por exigencias de la realidad, a partir de una planificación previa permite descubrir verdades. Lo no planificado es improvisado, y lo improvisado se convierte en inexpresivo. El primer proyecto que se rodó fue el de Guatemala, y por tanto, fue el primer guión. Para escribirlo, partimos, de mucha información, la que nos proporcionó, Intered, la ONGD con la que hemos colaborado en las historias de Guatemala, República Dominicana y Filipinas. Tras identificar los elementos de información necesaria a introducir en la historia y que explicara la labor de la ONGD en el terreno, tocaba imaginar las mujeres que vivían allí, los lugares, y pensar una historia de ficción que contuviera esos proyectos de cooperación pero también cautivara al espectador a través de una narrativa de ficción. El inconveniente llega cuando, de acuerdo a las normas de la probabilidad, no todo lo imaginado en una habitación del primer mundo se puede rodar en una aldea aislada a 10.000 kms. Es quizás el desafío más interesante, cómo adaptar un guión realizado a partir de una investigación previa, pero sin tener la posibilidad de conocer el lugar, los personajes, y luego cómo adaptarlo contrarreloj un día antes de iniciar el rodaje. Es muy importante planificar y contar, previamente, con respuestas a las dificultades que la realidad imponga al guión. Una posibilidad es adaptar nuestra ficción a la verdad, a la realidad. El cine casual es un documental, narra la realidad de unas comunidades, por tanto, todo aquello que está en el guión y no se puede grabar, hay que adaptarlo a la realidad. Ficcionar la realidad es clave para mantenernos con éxito en la narrativa de nuestra historia.

 
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  b) De identificación con el espectador. Un ingrediente necesario en el cine casual es ser capaces de ir más allá del personaje y su entorno, ir más allá de la historia de superación, de sobreponerse a un contexto de dificultad asociado a la pobreza, y al aislamiento. Es importante que en nuestra historia identifiquemos conflictos comunes en cualquier lugar, es decir, globales, sobre todo si queremos que nuestro público sea adolescente, juvenil, no podemos tratar una temática aislada, sino que en nuestras historias los personajes tienen que sentir el escalofrío de sentirse enamorados, el escalofrío por cuidar a un ser querido, por montar una pequeña empresa, los aspectos cotidianos de cualquier parte del mundo en ese proyecto de felicidad mencionado al inicio, considero que es clave a la hora de conseguir atraer al espectador, especialmente a los jóvenes. c) De duración de las historias. Se impone la necesidad de acortar el tiempo cinematográfico. Si uno de nuestros destinatarios es el público adolescente, juvenil, estudiante, y si pretendemos utilizar las historias en actividades vinculadas a los programas académicos, inevitablemente es necesario trocear nuestro pastel, hay que hacerlo digerible por todos los públicos, ahí surge la necesidad de desdoblar un mensaje único en un conjunto de historias, de pequeños trozos que puedan desprenderse de su matriz y conseguir la atención fugaz de un o una joven estudiante, ya sea de instituto, universidad, o formación profesional. Necesitamos que nuestra historia pueda dividirse y contarse en un tiempo reducido que permita la reflexión en clase, pero también que permita volver a la temática en diferentes sesiones. Visionar DONDE VIVEN LAS MUJERES en tantas sesiones como historias contiene, permite duplicar el tiempo de reflexión y trabajo en clase, pues un audiovisual de 100 minutos, se convierte en un trabajo de 300 minutos de reflexión y formación en valores en el aula. Por tanto, el cine casual forzosamente tiene que ser corto.

4.- De preparación en el tiempo de producción. Lo más apasionante del desafío es que no habiendo presupuesto, dependiendo de la realidad, lo único que hay claro es que no hay tiempo. Todo se convierte en un documental “express”. La empresa se antoja imposible, al desconocimiento de lo que nos vamos a encontrar, se une que se cuenta con un presupuesto reducidísimo, un tiempo para llevarlo a cabo aún más reducido si cabe, pues el desafío es rodar tanto el corto documental como también el documental científico. Por causa del presupuesto ajustado, no conseguiremos contar con los técnicos suficientes para acometer con soltura el proyecto, lo único que debe sobrar en el cine casual es la pasión y el deseo por contar la historia que nunca podrás contar, la que había en el guión inicial. Por eso cuando termina todo, uno resopla felicidad, lo conseguimos.

 
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A MODO DE CONCLUSIÓN
En DONDE VIVEN LAS MUJERES el espectador, la espectadora, identificará tres ejes temáticos fundamentales: las ventajas de extender y potenciar la educación a millones de mujeres a las que se le niega la educación en el mundo, las ventajas de que la mujer juegue un papel económico en las sociedades que tratan de retenerlas en la mera crianza de los hijos, y subir el escalón de igual a igual con el hombre, romper la presión machista, romper con la violencia tolerada. Y por encima de todo, el amor incondicional que es capaz de ofrecer la mujer. Este poquito es DONDE VIVEN LAS MUJERES, sólo nos queda agradecer a los compañeros de viaje, pues no sólo pretendemos que sean 100 minutos de verdad, que sean 100 minutos de entretenimiento, que sean 100 minutos de conocimiento, tienen que ser uno de los 100 minutos más útiles, porque entre todos, no sólo fomentemos ese espíritu crítico tan valorado y buscado en el cine, sino también, por qué no, dar el paso, y conseguir entre todos, que ese deseo formulado por mujeres reales en una película de ficción, esté un paso más cerca de convertirse en realidad. La utilidad de DONDE VIVEN LAS MUJERES se medirá en su capacidad de acercar la realidad de las aldeas filmadas a la realidad filmada. Hay una frase en la historia de Angola que significa una llamada a todos ustedes, cuando recuerda a John Lennon y su frase, “dirás que soy un soñador, pero no soy el único”. Así es el cine.

Manuel Serrano Tus Ojos

 
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Pr rograma de e intercamb bio de e estudiantes “vi irtuales”
Ja James Flath Trad ducción e Int terpretación, CES Felipe II

 
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Carpetania Científica
Paloma Sepúlveda Vizcaíno IES Carpetania sepulveda.paloma@gmail.com

1. Resumen El Carpetania Científica es un proyecto multidisciplinar basado en experiencias, investigación e historia de las ciencias. Involucra muchos departamentos del centro y ayuda a ver la ciencia desde diferentes prismas. La realización de las actividades que desarrollamos durante el curso, se difunden a toda la comunidad educativa en la Semana de la Ciencia que se celebra en el centro. Por otro lado tratamos de contagiar a los alumnos nuestra pasión por las ciencias y por ello participamos en los concursos que desde distintos ámbitos se convocan. A este respecto nuestros alumnos han obtenido diferentes premios por sus trabajos. 2. Introducción
Con la LOE adquieren especial importancia las competencias básicas, que van a ser desarrolladas desde las distintas materias que conforman el currículo, por lo que pensamos que tener un eje común para desarrollarlas puede ser una herramienta muy útil. Por otro lado la cultura científica y tecnológica adquiere un papel cada vez más importante en nuestra sociedad por lo que, el sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta cultura científica y tecnológica, haciéndose necesario ofrecer una enseñanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo de edad de la enseñanza obligatoria. Desde la Administración se está potenciando esta cultura científica, como lo demuestra la inclusión de una nueva materia obligatoria, Ciencias del mundo contemporáneo, para los alumnos de primero de bachillerato. Entre las propuestas que se proponen por parte de los profesores que trabajamos en el desarrollo del proyecto, se encuentran: realización de actividades que pongan de manifiesto las relaciones entre la Ciencia y la Sociedad, de actividades en las que se hace uso de la Historia de las Ciencias, de actividades que pongan de manifiesto aspectos cotidianos de la ciencia, de trabajos prácticos, de ciencia recreativa, uso de las nuevas tecnologías, empleo de analogías de modelos y de simulaciones, uso de la lengua escrita como vehículo de transmisión de hipótesis y teorías y una metodología que implique la participación del alumno y que le haga protagonista de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Se constata en la vida cotidiana en los miembros de nuestra sociedad un hecho paradójico, por un lado se convive con toda una red de instrumentos y conductas relacionadas directamente con los más vanguardistas avances de la ciencia y sus aplicaciones tecnológicas, pero, a la vez, existe una profunda y creciente incomprensión de la base teórica y procesos históricos que han hecho posible este tipo de vida. La Fundación BBVA ha realizado recientemente un estudio en once países -10 europeos y Estados Unidos- para examinar la familiaridad y vinculación de la población con la ciencia así como el nivel de comprensión científica que posee la población adulta. Los jóvenes españoles tienden a converger con Europa en cultura científica, pero existen fuertes distancias entre los demás grupos de población. El grupo con bajo nivel de conocimiento alcanza al 57% de los adultos mayores (frente al 22% del promedio europeo) y se reduce a un 10% entre los jóvenes españoles (porcentaje muy similar al de sus homólogos europeos).  
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  Con el desarrollo de proyectos como el que presentamos, se puede contribuir a mejorar el conocimiento científico de nuestros jóvenes desde distintas materias, siendo fundamental la visión interdisciplinar que conseguimos a través de su implicación.

3. Objetivos
El objetivo principal de este proyecto es acercar el trabajo científico a nuestro alumnado, de manera que comprueben que todo lo que ocurre a nuestro alrededor tiene una explicación y una razón de ser. Queremos hacer la ciencia más cercana porque creemos que, para que el proceso enseñanza aprendizaje sea efectivo, es necesario que el alumnado sea protagonista indiscutible del mismo. Por ello, el fin último de este proyecto es el desarrollo de una jornada sobre ciencia “semana de la ciencia” en la que se pretende divulgar todas las experiencias llevadas a cabo por los alumnos durante el curso. Los objetivos educativos que pretendemos que alcance el alumnado son: 3.1. Ayudarles a familiarizarse con la interdisciplinariedad, esto es, comprender la profunda y estrecha relación existente entre las diferentes ramas del saber, permitiéndoles despegarse de la visión compartimentada del conocimiento a la que se han acostumbrado a través de la técnicamente necesaria división curricular en materias. 3.2. Acercarles a una mejor comprensión de las relaciones que se han producido entre las distintas propuestas de explicación de la realidad y sus respectivos contextos históricos, generando diferentes concepciones del mundo. 3.3. Colaborar en su toma de conciencia de la evolución histórica de la ciencia desde la antigüedad hasta nuestro siglo. 3.4. Hacerles ver la problemática interna a la ciencia que la lleva a replantearse críticamente sus anteriores supuestos y/o teorías. 3.5. Difundir la cultura científica y la investigación actual mediante una acción lúdica y motivadora6.- Dinamizar la Enseñanza de las Ciencias en nuestro centro. 3.6. Destacar la importancia de la Ciencia en la vida de todos los días e incidir en la necesidad de conocer aspectos científicos que nos permitan estar más felices y vivir más de acuerdo con nuestro entorno natural, social, tecnológico, etc. 3.7. Estimular el interés y la curiosidad por la ciencia mediante la observación, la experimentación y el análisis. 3.8. Comunicar la ciencia que se realiza en el instituto a través sus actores principales: los alumnos 3.9. Presentar la ciencia como un valor cultural 3.10. Aprender a transmitir todo lo aprendido mediante la redacción de artículos científicos, elaboración de posters y exposiciones orales 3.11. Comprender textos científicos en lengua inglesa y francesa. 3.12. Desarrollar una Feria de la Ciencia en la que los actores-divulgadores son los alumnos y alumnas del Centro.

4. Metodología
Con el desarrollo del proyecto tratamos de desarrollar la capacidad de observación y análisis, el pensamiento crítico y sentido práctico para que los alumnos aprendan a saber valerse por sí mismos. En términos educativos, el problema se presenta cuando los libros sustituyen innecesariamente el contacto con la realidad y utilizados indebidamente impiden la experiencia personal y la posibilidad de acción. Podemos decir que el aprendizaje basado en  
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  la resolución de problemas es una forma de aprender en la que el punto de partida y el eje rector y coordinador de las actividades lo constituye la confrontación con una situación problema real. El propósito de este proyecto es que los alumnos sean capaces de resolver adecuadamente el tipo de problemas que enfrentan, analicen y resuelvan durante su formación o entrenamiento. De este punto de partida, que es la confrontación con un problema, se derivarán los conocimientos, información, métodos, técnicas, habilidades, actitudes, etc. que se requieran para su resolución, y es de ahí, por lo tanto, de donde surgirá el trabajo práctico en el laboratorio de biología, laboratorio de física, laboratorio de química, taller de tecnología, laboratorio de idiomas o aula de informática, lugares donde los alumnos aprenderán a generar y llevar a cabo las soluciones adecuadas para el problema presentado. Los alumnos experimentan, plantean hipótesis, formulan preguntas, sacan conclusiones y elaboran opiniones justificadas partiendo de un marco conceptual integrado con el aporte de diferentes disciplinas del campo de las ciencias. Los contenidos teóricos son enriquecidos por trabajos prácticos a partir de los cuales los alumnos adquieren diferentes habilidades como planteamiento y resolución de problemas en relación con distintas hipótesis, elaboración de informes científicos etc. El trabajo en equipo, solidario y cooperativo, es el método elegido para que los alumnos desarrollen todos los talleres. Durante el desarrollo del proyecto, dos serán los ámbitos de actuación: Actividades que se desarrollan en el aula por los profesores de las distintas materias, bien teniendo en cuenta el gran grupo o llevando a cabo técnicas de trabajo cooperativo que se están implantando en el centro, especialmente en primer ciclo de ESO. - Actividades en pequeño grupo, que se llevarán a cabo durante los recreos, con el fin de convertir en estos alumnos en transmisores científicos. Se han desarrollado distintas actividades en las distintas áreas a lo largo del curso, algunas de ellas se recogen en la semana de la ciencia que por tercer año consecutivo se realiza en nuestro centro. Todas las actividades se difunden a través del blog Carpetania Científica, del cual nos sentimos muy orgullosos. A continuación se relacionan los distintos stands que han dado forma a las distintas ediciones de la “Semana de la Ciencia “ del IES Carpetania -

4.1. Semana de la Ciencia (curso 2011-2012) La semana de la ciencia se celebra en nuestro centro entre los días 28 de mayo y 1 de junio. Se realiza en la biblioteca del centro. La inauguración oficial de la semana de la ciencia corrió a cargo del Dr. Juan José Sanz Cid. Investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y profesor de la Facultad de Ciencias Ambientales de la UCLM, con la conferencia “¿Qué es la Ciencia”. La feria es visitada por todos los alumnos del centro, por los alumnos de sexto de primaria de los colegios públicos adscritos al instituto y por el resto de la comunidad educativa en una jornada de puertas abiertas.

 
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Taller de e imanes: Como C funcio ona una piz zarra magnét tica, Como ver el cam mpo magnético, Imanes que q levitan, Potencia de e un imán, Sustancias diamagnétic cas, Electroim manes. Este talle er corre a car rgo de alumn nos de 1º de ESO, E coordinados por de epartamento de Física y Química. Q ¿Magia? No, Químic ca: Mensaje s secretos con c tintas in nvisibles, Tu ubos invisibl les, Conversió ón de agua en e coñac, Ja ardín químico o. Este taller r corre a car rgo de alumn nos de 2º ESO O, coordinad dos por el dep partamento de d física y qu uimica Meteorología: Instrum mentos que c componen un na caseta me eteorológica. Exposición de los instru umentos fab bricados po or los alum mnos de 1º de ESO. C Coordinado el departam mento de Cien ncias Natural les. ¿De qué está hecha a mi casa? Mediante un u panel se e muestran los materia ales relaciona ados con min nerales y ro ocas que se utilizan en la fabricació ón de nuestr ras casas. Es ste stand co orre a cargo de alumno os de 1º de ESO, coord dinados por el departam mento de ciencias naturale es ado exposici Física de los juguetes s. Este stand tiene un dob ble compone ente por un la ión de juguet tes con la exp plicación físi ica de su fun ncionamiento o y por otro l la exposición ny explicació ón de los juguetes fabric cados por alumnos de 1º º de ESO, co oordinados por p departam mento de tecnología y físic ca y química a. ADN com mestible. Los s alumnos de e 3º de diver rsificación ex xplicarán la e estructura de e la molécula a del ADN de e una forma clara y dive ertida. Coord dinado por de epartamento de Orientaci ión. Trabajos Tecnología. Se realizará á una exposi ición de los trabajos real alizados por los alumnos en las materi ias de tecnol logía y taller tecnológico.

 
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  Stand animal. Se muestran plumas de distintas especies de aves, esqueletos y cuernos de animales. Coordinado departamento de ciencias naturales, es explicado por los alumnos de 1º de ESO. Ciencia divertida. En este stand los alumnos de 4º de ESO y 1º de bachillerato realizarán distintos experimentos que han elegido y de los cuales han investigado sobre su fundamento teórico. Entre los experimentos que se desarrollarán podemos encontrar: Jugando con densidades, Cristalización, Globos, Hielo seco, fabricación de gominolas… Triángulo de Sierpinski. Se construirá un triángulo de Sierpinski lo más grande posible con las aportaciones de los alumnos, coordinados por el departamento de matemáticas. Taller de fotografía digital. Los alumnos realizan fotografías a los visitantes que posteriormente retocaran digitalmente. Coordinados por el departamento de tecnología Taller de luz y color. Experiencias con la luz y el color .Coordinado por el departamento de plática y visual. Realización de maquetas de planetas del sistema solar. Los alumnos de 1º de ESO realizarán maquetas, para conocer las características de los distintos planetas del sistema solar, con estas maquetas decoraremos el cielo de nuestra biblioteca. Coordinados por el departamento de ciencias naturales Proyección de documentales de Jacques Costeau y murales con sus trabajos. Coordinado por el departamento de Francés.C Ruta histórico-geológica por Yepes. . Los alumnos de 3º y 4º de ESO realizan esta ruta estudiando aspectos de geografía física, humana y económica así como los referidos a geología. Vamos a conocer la geología e historia que esconden las calles de Yepes, para ello vamos a seleccionar algunos edificios. En cada parada se analiza el contexto histórico de los monumentos, así como los materiales de los que están hechos. El gen de la inmortalidad. Este trabajo, combina aspectos relacionados con la Ciencia y otros adscritos al campo de la ficción. La faceta científica consiste en estudiar el origen de los términos científicos pertenecientes al campo de la Genética. La segunda parte de la actividad consiste en realizar una práctica ficticia sobre genética, aplicando los términos estudiados y la primera Ley de Mendel en el análisis de la descendencia originada a partir de la unión entre un inmortal y un mortal El cubo simbiótico. Siguiendo con nuestro objetivo de romper con la tradicional división Ciencias- Letras y demostrar que ambas áreas se retroalimentan (simbiosis), el cubo simbiótico es interdisciplinar: en él conviven elementos químicos con los étimos griegos y latinos que han dado origen a su nombre. Concurso de fotografía “La química de la vida”. Este concurso coincide con la celebración del año internacional de la Química en el año 2011

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4.2. Semana de la Ciencia (curso 2012-2013) Al igual que el curso 2011-2012, la semana de la ciencia se realiza en la biblioteca del centro, este curso el hilo conductor es la historia de la ciencia, hemos trabajado desde distintos departamentos aspectos científicos e históricos en distintas épocas. En esta ocasión la feria de la ciencia se inaugura con la exposición de alumnos de 1º de ESO, con su ponencia “Invertebrados comestibles. Alimentación cuestión de cultura” que fue seleccionada para participar en el V Congresos Científico para Escolares que se celebró en el Museo Nacional de Ciencias Naturales.

 
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Concurso o de fotograf fía “Matemát ticas y naturaleza”. En esta ocasión e el tema elegi ido será Foto ografiando las l Matemá áticas con motivo m del Año Interna acional de las matemáti icas. La alquim mia en la Edad E Media a: Haciendo jabón, tintes, destiland do, esencias s y perfumes s. Alumnos de 3º de ES SO, coordina ados por el departamen nto de Física a y Química. Evolución n histórica de d los modelo os del univer rso. Del geoc centrismo al heliocentrism mo hasta lleg gar a la conc cepción actu ual del unive erso. Proyecc ción realizad da por alumn nos de 1º de e bachillerat to, coordinad dos por dep partamentos de tecnolog gía y física a y química. Realizac ción de maqu uetas de mo odelos atómi icos. Los alumnos de 1 1º de ESO han h realizado maquetas, para p conocer r las caracterí ísticas de mo oléculas senc cillas, con ellas se decora a el techo de nuestra biblioteca. Coordinados s por el dep epartamento de ciencias naturales n Genética. . Mendel y Watson W y Cr rick. Los alu umnos de 4º de ESO exp ponen los hitos más importantes del mundo de la genética, , a través de sus poster rs. En la fe eria realizan modelos “m muy dulces” ” de ADN y realizan ár rboles genea alógicos de los asistentes s a la feria. El primer r microscópi ico. Los alum mnos de 1º de ESO muestran a los s asistentes sus s conocimi ientos sobre e microscop pia. Han ela aborado mu urales con l la historia del d microscopio y su func cionamiento. . Exposició ón Científico os en la histo oria. Los alum mnos de CM MC de 1º de b bachillerato han h realizado una búsqu ueda bibliog gráfica sobr re los cien ntíficos y c científicas más m important tes de la his storia. Los a alumnos de 1º 1 de ESO contribuyen c t también a esta exposició ón con sus Vidas V Geniale es de la Cien ncia. Ellos han h elaborado o posters sob bre

 
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  algunos científicos de los que han leído su biografía. En la semana de la ciencia, representan sus personajes para ambientar esta exposición. Diseccionando. Las disecciones han sido históricamente una herramienta muy útil para conocer el cuerpo humano, por ello nuestros alumnos nos muestran algunas de las que han realizado (corazón, cerebro, ojo…) Papiroflexia. La papiroflexia, el antiguo arte de plegar papel, no sólo usa las matemáticas, sino que constituye un divertido recurso para visualizarlas y transmitirlas. Mosaicos. Los alumnos de taller tecnológico construyen figuras en madera, con las que formarán diferentes imágenes. Innovaciones técnicas en la construcción. Los romanos eran excelentes constructores. Como arquitectos, crearon técnicas que todavía hoy seguimos empleando, aunque con ligeras modificaciones: El cemento y el hormigón La importancia del arco Análisis e interpretación de estos elementos en edificios desde la Antigüedad clásica hasta la Edad Media. Proyecto Linnaeus: Los alumnos de 1º de ESO ha realizado carteles con los nombres científicos de las plantas y árboles que hay en el jardín del instituto. En la feria de ciencia se realizan marcapáginas con algunas de las plantas aromáticas que tenemos allí. 2013 en romanos: Los alumnos de 1º de bachillerato de latín han elaborado un calendario siguiendo la nomenclatura del calendario romano. Representación teatral. Los alumnos de la ESO llevan a cabo la representación teatral sobre la vida de Marie Curie, con el guión elaborado por el departamento de lengua y literatura Jugando con el sistema periódico. Los alumnos de 3º de ESO han elaborado una gran tabla del sistema periódico utilizando envases de leche. Con ello aprenderemos las características de cada elemento químico, Ecosistema de las canteras. Los alumnos de 2º y 4º de ESO han realizado una maqueta que muestra los puntos más importantes de la cantera Lafarge de YepesCiruelos. Explican a los asistentes a la feria los materiales extraídos de esta cantera y los sistemas de recuperación del entorno que utiliza la empresa. Se representan mediante un juego de figuras las relaciones tróficas que se establecen entre los habitantes de la cantera.

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5. Conclusiones
-Uno de los aspectos más relevantes de nuestro trabajo es la participación del profesorado, están implicados prácticamente todos los departamentos del Centro, lo cual enriquece enormemente el proyecto, porque puede verse la ciencia desde distintos prismas. -Los alumnos reciben muy positivamente todas las actividades que les hemos ido planteando a lo largo del curso. - El blog del proyecto (http://iescarpetania.wordpress.com/) es una gran oportunidad para difundir nuestras actividades y compartir con el resto de la comunidad educativa nuestro trabajo, en él plasmamos todo aquello que nos parece interesante, como dato objetivo decir que hemos superado las 100.000 visitas.

 
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- El p profesorado participante p en el proyect to se muestra ilusionado y participati ivo, algunos de los p profesores ya y habían pa articipado en n cursos ante eriores y otr ros son nuev vos, bien en el centro o o en el pro oyecto, si bie en este curso o tenemos me enos tiempo disponible p para realizar las activi idades.

6. Ag gradecimie entos Alum mnos del IE ES Carpeta ania Prof fesorado del d IES Ca arpetania: Catia Go onzález Am maya, Isab bel Vizcaíno Esco obar, Carm men Alonso Ruiz, Sara a Fernánde ez Suela, Alicia A Poma ares Herráe ez, Crist tina Sevill lano Vidau urre, Pilar r Trillo Or rtiz, Laure entino Cej judo Alons so, Carm men Galleg go, Raquel Ruiz, Dian na Martín, José Manu uel, Alicia Llorente, Mª M Carm men Pérez.

 
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La mirada de El Bosco. ¿Puede una obra de arte ser la guía del aprendizaje en un Instituto de Secundaria?
Ana María Robles Carrascosa Jefa del Departamento de Lengua y Literatura del IES ALPAJÉS (Aranjuez) Francisco Javier Medina Domínguez Jefe del Departamento de Ciencias Naturales del IES ALPAJÉS (Aranjuez)

Resumen
Los «Paseos didácticos por el Jardín de las Delicias» son el resultado de una experiencia desarrollada el curso 2011-2012 con alumnos de 1º de E.S.O. a 2º de Bachillerato en la que una obra de arte -El Jardín de las Delicias de El Bosco- se ha convertido en el eje conductor de parte del trabajo desarrollado simultánea y coordinadamente en las áreas de Lengua y Literatura y de Ciencias de la Naturaleza en el que el conocimiento se ha visto arropado por la emoción y la sorpresa asociadas a un recorrido inesperado, inexplorado anteriormente, inédito en temarios o programaciones. Todo este trabajo apasionante se recogió en la web http://arsvivendi.wix.com/040963. Este proyecto didáctico fue galardonado con el Premio Especial al Mejor Trabajo en la XXVIII convocatoria de los Premios Francisco Giner de los Ríos a la Mejora de la Calidad Educativa.

Palabras clave
didáctica, arte, El Bosco, innovación, TIC, project-based learning, APB, proyectos, interdisciplinar, Jardín de las Delicias, Ciencias Naturales, Literatura

Introducción
El aprendizaje por proyectos es una estrategia didáctica ampliamente implantada en Infantil y Primaria desde hace tiempo. Su aplicación en la enseñanza Secundaria se ve dificultada, entre otros factores, por la parcelación disciplinar, por la distribución del tiempo lectivo en unidades de escasa duración con pocas posibilidades para variar estos módulos horarios, por las dificultades de coordinación entre profesores que permitieran llevar a cabo actuaciones interdisciplinares o colaborativas y por la inercia de la comunidad escolar –administración educativa, padres, profesores y los propios alumnos- frente a procesos de innovación. Este panorama se agrava aún más en el momento actual en el que se ha sobrecargado aún más el horario del profesorado y se ha sembrado de decepción y falta de confianza el panorama educativo en la enseñanza pública. La experiencia que se presenta muestra claramente todo el potencial del trabajo por proyectos como herramienta educativa de primer orden, rentabilizando los tiempos, introduciendo dinámicas estimuladoras del aprendizaje y de la coordinación y colaboración entre profesores y generando inercias sumamente útiles y productivas en los centros de

 
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  enseñanza contribuyendo a fortalecer el sentimiento de pertenencia al centro y la propia identidad del mismo como institución educativa. En las próximas líneas describiremos los elementos didácticos esenciales del proyecto llevado a cabo tomando como objeto de estudio “El Jardín de las Delicias” de El Bosco y aprovechándolo como recurso educativo para un trabajo internivelar, afectando a alumnos de 1º de ESO y 2º de Bachillerato, e interdisciplinar que implica a las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Lengua y Literatura. Objetivos a) Generales
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Favorecer una visión interdisciplinar de la realidad en el alumnado. Potenciar un aprendizaje basado en competencias más que en conocimientos abstractos independientes. Evidenciar las relaciones existentes entre conceptos en la realidad. Potenciar un aprendizaje que ligue el estudio a la experiencia emocional sobre lo estudiado. Favorecer el autoaprendizaje de los alumnos. Desarrollar la creatividad y el afán por descubrir como motores del aprendizaje. Aprender a hacer un trabajo de investigación y conocer los conceptos fundamentales. Mejorar la capacitación del alumnado en la competencia digital Desarrollar su capacidad de crítica ante trabajos propios y de otros generados por otros grupos de alumnos o publicados en internet. Aprender las características del trabajo en equipo y sus factores de éxito y de fracaso. Profundizar en las técnicas para presentar oralmente y por escrito sus producciones. Conocer las diferentes fases de la comunicación y los aspectos que la facilitar y perjudican. Dominar los instrumentos básicos de presentación: pósteres científicos e infografías literarias y presentaciones multimedia. Reconocer y respetar los derechos de autor, tanto en texto como en imágenes, siguiendo un código de “buenas prácticas” en el uso de la información.

b) Objetivos específicos  Conocer obras artísticas como producto estético y creativo, independientemente del soporte en el que se presenten, identificando rasgos históricos, sociales, culturales e individuales  Análisis de la obra artística desde varios puntos de vista: el literario y el científico o Dentro del literario: Imagen y Palabra • Relacionar la obra pictórica con la literatura • Relacionar la literatura con otras artes • Estudiar la función poética en la pintura y en la literatura a través de la primera: metáforas visuales, sinestesias, extrañamientos, connotaciones y otros recursos expresivos. • Realidad y ficción en la obra artística o Dentro del científico: • Acercar al alumnado al conocimiento de la fauna y flora específica que figura en la obra y buscar conexiones con la fauna real. • Identificar elementos simbólicos asociados a estos organismos relacionándolos con sus características naturales.

 
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• Des scribir algun nas de las va ariables que caracterizan la dimensió ón anatómica ay

fisio ológica hum mana, así c como los lí ímites fisiol lógicos que e enmarcan la exis stencia. • Abo ordar el rara amente tratad do tema de la a tortura des sde la dimen nsión científica, aten ndiendo al da año fisiológi ico causado y los efectos que produce e. Incluir y desarrollar r la dimensi ión artística en el trabajo o de los alum mnos median nte talleres de creació ón literaria utilizando un soporte visual com mo fuente de inspirac ción; “traduc cir” a palabra as las imágen nes.  Aprecia ar la lectura como c fuente de placer, fa antasía, infor rmación y co onocimiento.  Foment tar el trabajo o colaborativ vo entre los alumnos a  Realiza ación de un tr rabajo de inv vestigación en e las modalidades siguie entes:  Gra an grupo  Peq queño grupo  indi ividual  Desarrollar una actitud de d curiosidad d , sensibilid dad y afán de e aprender y compartir d la expresi ión oral.  Desarrollo de  Alfabetización digital. 

Meto odología En este proyecto en alumnos, o han trabaja ado unos cie , de edades distintas, pe ertenecientes s a grupo os diversos y con un ni ivel de cono ocimientos y experiencias en este t tipo de traba ajo difere entes; de ah hí que ha si ido necesario o desarrollar r una metod dología lo s suficientemen nte flexib ble para adec cuarse a las necesidades, n intereses y capacidades c de los alumn nos implicados, tenien ndo en cuent ta además qu ue no pretend díamos los mismos m apren ndizajes y ob bjetivos con los peque eños del In nstituto, reci ién llegados s, que con los mayore es que están n a punto de aband donarlo, aunque hubiera tareas comu unes, siempre e partiendo de d la premisa a de un mode elo de ap prendizaje activo.  
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   En el caso de los grupos de 1º de ESO, tras el estudio, entre otros elementos, de la información facilitada en la evaluación inicial efectuada por las Juntas de Evaluación, de los informes que desde la jefatura y el Departamento de Orientación se nos brinda al Equipo docente y del análisis de los escritos personales de los alumnos sobre cómo les gustaría trabajar y aprender en las asignaturas de Lengua y Ciencias así como de la detección de su propio nivel de competencia curricular, pudimos comprobar que se trataba de grupos formados por una mayoría de alumnos bastante inmaduros, poco motivados, carentes de hábitos necesarios, incapaces de cumplir órdenes sencillas para la realización de una tarea, sin conocimientos previos de ningún programa informático y para los que la relación con el ordenador se limitaba a jugar. La ortografía y nivel de redacción de estos alumnos era medio-bajo. A cambio el nivel de conocimientos era medio en cuanto a conocimientos teóricos pero bastante limitados a la hora de aplicar y relacionarlos. Ambos grupos respondían bien en clase, cuando se les planteaban actividades “novedosas”, no así cuando se seguía un patrón “tradicional”; por otra parte les gustaba compartir experiencias de forma oral o escrita (leyéndolas en clase) con el resto del grupo.

En el caso de los alumnos de 2º de Bachillerato, hemos de significar lo siguiente:

El grupo del Bachillerato de Ciencias, era sobradamente conocido por la profesora de Lengua y por el profesor de Biología, pues se había dado la circunstancia de que habían sido alumnos suyos en los tres años anteriores; se trataba de un grupo que ya había participado en otros proyectos colaborativos, asimilando excelentemente todas las virtudes del método; tenían un nivel alto en el manejo de las TICs, habían realizado trabajos de investigación cooperativos etc. En cuanto a su nivel académico, también se puede calificar como alto. Inicialmente, dado lo complicado que es el curso en el que estaban, no se pensó en ellos como participantes del proyecto que nos ocupa, pero fueron ellos mismos los que pidieron colaborar, a condición eso sí, que su participación fuera a través de ejercicios que nos les llevara demasiado tiempo y que la evaluación de su contribución les ayudara a subir la nota de la asignatura. En cuanto al grupo de 2º de Bachillerato de Humanidades y Ciencias sociales a los que la profesora de Lengua impartía la asignatura de Literatura Universal, mencionaremos que se trataba de un grupo bastante heterogéneo en cuanto a motivación e interés por el estudio, conocimientos académicos previos y que, salvo un pequeño grupo de alumnos, nunca habían participado en un proyecto cooperativo. Para solucionar este último extremo y teniendo en cuenta la importancia posterior que para el alumnado tiene participar en estos procesos de enseñanza-aprendizaje, la profesora había planificado la asignatura despreciando el libro de texto, para usar en su lugar un “Libro-blog” que permitiera acercar a estos alumnos la disciplina desde una metodología diferente; además todos los alumnos debían construir su propio blog, donde se irían recogiendo todas las actividades propuestas. La decisión de integrar a estos alumnos vino motivada por la metodología empleada en la asignatura y reforzado por la participación en el proyecto del otro grupo de 2º, teniendo en cuenta que por las características del grupo, tampoco se podría trabajar de forma análoga al otro curso de bachillerato, aunque sí muy similar.

 
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  Como se puede observar, la diversidad de los grupos implicados añadía una complejidad adicional y la necesidad de diversificar y adaptar aún más las metodologías y los estilos de aprendizaje. Al desarrollar el proyecto, esta diversidad se convirtió en una fuente de riqueza y de perspectivas que justifica, en buena parte, la dimensión que adquirió la propuesta final. Temporalización PRIMERA FASE: DE OCTUBRE A DICIEMBRE: PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO POR PARTE DEL PROFESORADO En esta etapa se pretendía:
• Ahondar en la evaluación inicial del equipo de profesores para un mayor conocimiento

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de los grupos de alumnos y sus peculiaridades para ser tenidas en cuenta en la metodología empleada y ajustar la práctica docente a las peculiaridades del grupo, en la medida de lo posible, a cada alumno. Acordar en el seno del grupo de trabajo los principios pedagógicos que regirán el trabajo colaborativo. Diseñar actividades variadas, diversas, factibles, asegurándose de que son adecuadas para las capacidades, recursos y posibilidades del grupo y que favorezcan un desarrollo integral de los alumnos, incluyendo la dimensión personal, el contacto con la realidad y la proyección social de una manera integrada. Elaboración de documentos de evaluación compartida para entregar al alumnado al tiempo que la petición de la tarea. Seleccionar los recursos TIC que convenían al proyecto, así como pedir colaboración al Responsable TIC para la instalación de determinados programas en los ordenadores del aula de informática y para la creación de correos electrónicos en la plataforma de “Educamadrid” para los alumnos que no los tengan (fundamentalmente los de 1º ESO) Planificar temporalmente las actuaciones.

Como se ve, una larga serie de iniciativas, de esas que parecen no haberse realizado porque no conllevan un producto claramente definido pero que suponen un tiempo de trabajo que no puede obviarse si se pretende que el camino posterior no esté salpicado de “vueltas atrás” para afianzar los aspectos mencionados. SEGUNDA FASE: DESARROLLO DEL PROYECTO. ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES POR PARTE DE LOS ALUMNOS Esta fase arranca desde el momento en que se presentó el proyecto al alumnado como una forma diferente de trabajar para conseguir los objetivos y competencias que aparecen reflejados en la programación de cada materia, que la forma de trabajo sería la del trabajo colaborativo y que como es costumbre en estos proyectos, la evaluación del trabajo realizado sería continua de modo que no solo el resultado sino el propio proceso y su dinámica formaría parte de la evaluación final del curso. Se les dijo además que las actividades comportarían un abundante uso de las nuevas tecnologías y que se les proporcionarán elementos de autoevaluación y de coevaluación. Una vez terminada la actividad deberían enviar junto con su trabajo un informe sobre su opinión y relevancia del trabajo. Si así lo preferían, antes de la entrega definitiva, podían mandar un borrador de los trabajos a los profesores para que se les señalasen aquellos aspectos que se podrían mejorar o eran erróneos.

 
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Las a actividades se e dividieron en obligatori rias y optativas:
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En el caso de 1º de ESO E todas l das fueron obligatorias o para ellos. Su las plantead p participación n en la expos sición conjun nta abarca: o Ejercicios de creatividad c l literaria ( recogidos r en n lo que h hemos llama ado “Jard dines de Cre eación”) o Pequ ueños trabajo os de investi igación relac cionados con n El Bosco y su producci ión pictó órica, que for rman parte d del bloque “ Leer L un cuad dro” con alumn o Parti icipación en n grupos de e trabajo heterogéneos h nos de 2º de Bach hillerato par ra trabajar e elementos de e “La mirada científica” ” en el bloq que “Lee er un cuadro” ” o Apo ortaciones pe ersonales a la a búsqueda colaborativa “El Bosco en la red” que q perte enece a lo qu ue hemos llam mado “La hu uella de El Bosco” P Para 2º de Bachillerato la as obligatoria as son dos:
o

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“Det talles que su ugieren” que e se agrupa, junto j los demás ejercici ios de creaci ión litera aria en el bloque b que h hemos llama ado “Jardines de creaci ión” (dentro de “Ut pictura poesis”) “Un poema enc cerrado en un n tríptico (de entro de “Ut pictura poes sis” y de “Le eer un cuadro”

o

-

E El resto prov viene de la elección e de u una de las ac ctividades de e entre una l lista que se les p propuso y se e corresponde con los gra andes bloque es de los que e ya hemos m mencionado. Se i irán describiendo en el si iguiente capí ítulo.

 
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  TER RCERA FASE E.EL PROD DUCTO FINA AL: LA EXP POSICIÓN CONJUNTA C A. Supone la culmin nación del trabajo t realiz zado. Se pr repararon to odos los mat teriales para la expos sición que se e hizo en el Centro C en la Semana Cul ltural. La lab bor del alumn mnado fue la de explic car oralment te sus trabajos a los visi itantes y a lo os otros com mponentes de el proyecto. Se comp puso de un mural m de gra andes dimen nsiones (3 x 1,5 m), de dos column nas “creativa as”, donde e se albergab ban todos lo os trabajos d de creación y de una zon na “multime edia”, donde se alojar ron los trabaj ajos audiovisu uales Resul ltó muy mo otivador para a los alumno os el incluir r algún elem mento extern no de “contr rolevalu uación”. En este context to hay que e entender la participación n de los alu umnos con sus s trabaj jos en –com mo es el caso- concursos, jornadas de e puertas abiertas en las que tienen que q “defe ender” y expl licar su traba ajo, etc.

ultados Desarrollo y resu ntras redactam mos estas lín neas podemos s comprobar r la capacidad d limitada qu ue el texto Mien escrit to tiene para reflejar la es sencia y el al lma de estos proyectos ed ducativos. Si i bien un detall le del trabajo o desarrollad do puede apre eciarse mejor r en la web http:/ //arsvivendi.w wix.com/bos sco , en esta s síntesis hemos podido reflejar tan sol lo las tareas realiz zadas para tener una dime ensión aprox ximada de la gran diversidad de propu uestas y de la a “renta abilidad” edu ucativa del proyecto p desa arrollado.

 
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Sus tr rabajos se ag gruparon en cuatro c grand des secciones s: Proyecto, co on los elementos didáct ticos más relevantes r de e la propue esta: objetivos, El P conte enidos, secu uenciación, evaluación, … De esta a forma, cualquier c pr rofesor pod dría fácilm mente entend der las clave es didácticas s y metodoló ógicas del trabajo y acom modarlas a sus s propi ios contextos s, objetivos e intereses. Leer r el cuadro, es una secci ión en la que e se present ta el autor y la obra y un n análisis de los eleme entos simbó ólicos del cu uadro; así c omo diferen ntes estudios s descriptivo os de aspect tos relaci ionados con lo grotesco, la tortura, l los límites fisiológicos de el ser human no, la fauna, , la flora etc.

 
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La H Huella del Bo osco que pre esenta las con nexiones del l Jardín de la as Delicias en la Literatu ura, la mú úsica, el cine… con enlac ces a páginas s web, una vi ideoteca, una a fonoteca… Ut Pictura Poes sis ha sido la sección q que más mat teriales ha generado; g su nombre ha ace refere encia a un ve erso de Hora acio que sign nifica literalm mente “ASÍ COMO LA PINTURA ES LA P POESÍA”. Aquí A se reco ogen trabajos s que tienen n como punt to en común n establecer las relaci iones entre pintura p y poesía..

 
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Nuestra primera parada p en es sta área fue e en lo que lla amamos Jard dines de cre eación. Se trata de un na invitación a un viaje: al a de la reflex xión y al de la creación. Al A de la refle exión quisim mos car a nuestr inculc ros alumnos la idea de que la pintu ura, la poesí ía también, s son eternas en ción en la que cuant to a su capac cidad de emo ocionar al es spectador o al a lector. Y es e en la emoc q quisim mos pararno os un instante e para iniciar r el camino hacia h la creac ción: os “creadores s” fueron nu uestros alumn nos de 1º de la ESO, los s más pequeñ ños Nuestros primero del In nstituto quie enes a sus doce d años n no habían visitado aún el e Museo de el Prado en su mayo oría, ni conoc cían el tríptic co del Jardín n de las delici ias.

De es sta forma su urgieron los marcapágina m as del proye ecto similare es a los que aparecen en n la image en superior. El conjunto de todos lo os marcapági inas constituy yen la mirad da coral de dos d grupo os de alumno os de 1º de ESO E

 
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Con los alumnos de 2º de Ba achillerato, e el nivel de exigencia e fue e mayor. Se les pidió que q busca aran un deta alle del cuad dro que les p pareciera lo suficientem mente sugeren nte como pa ara realiz zar un texto literario, poema o no, en el que estuviera pr resente la fu unción poética. Adem más se les dijo d que aco ompañaran su texto co on imágenes del tríptico de forma que q estuv vieran en perf fecta relación n con el texto o, embelleciéndolo.

 
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Los alumnos nos sorprendieron con composiciones tan cuidadas como esta en las que han utilizado las imágenes del tríptico como pinceladas de un nuevo lienzo.

La segunda tarea que queremos compartir lleva por nombre: “UN POEMA ENCERRADO EN UN TRÍPTICO”. Esta actividad se propuso como una hipótesis de trabajo, consistente en averiguar hasta qué punto la poesía y la pintura tienen que relación, o más exactamente, si se podría analizar el cuadro como si fuese un poema… ¡Las conclusiones a las que llegaron se pueden visitar en la página Web! Se les encargó, por último y para concluir esta sección, ejercicios de lectura y valoración crítica en la que debían compara o hacer una lectura paralela con El Jardín de las Delicias y las poéticas de poetas como Baudelaire o Aleixandre Posibilidades de generalización Forma parte de los tiempos actuales el querer estudiar o valorar la “rentabilidad” de una u otra actividad educativa. Se tratan de diseñar constantemente pruebas y sistemas de evaluación que supuestamente objetivan la calidad del aprendizaje y clasifican el trabajo realizado y los resultados obtenidos bajo una calificación. Un sueño imposible el de querer atrapar la calidad de un proceso educativo en una magnitud. Dudamos realmente que tal medición de “rentabilidad” tenga sentido pues las actividades educativas nunca pueden  
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  exponerse en la forma de “recetas mágicas” que resuelvan alguno de los múltiples y eternos problemas que cada día se nos presentan en las aulas. Están sometidas a la tiranía del contexto, a las características de los alumnos, a la singularidad del momento en que se desarrollan, a la coincidencia –como es el caso- de profesores con objetivos, afanes y miradas didácticas similares. Sirvan pues las líneas anteriores de estandarte de una visión modesta de nuestro trabajo. Aunque estamos muy satisfechos del proceso generado, de la interacción intensa con el alumnado, de los materiales producidos… nos satisface aún más, y esperamos haberlo sabido describir en las líneas de este resumen, la experiencia vivida, el cambio de dinámica en el trabajo en el centro, el crecimiento personal y como alumnos que hemos sentido desarrollarse en buena parte de los participantes. ¿Es esto rentable? ¿Es transferible a otros contextos? Leyendo entre líneas, por supuesto. Entresacando lo esencial, revisando el basamento, los pilares del edificio, estamos seguros de que otros docentes sabrán reconstruir experiencias similares. Desde esa visión retrospectiva y crítica del proyecto que nos permite la redacción estas líneas destacaríamos varios ámbitos en los que este proyecto ha resultado “impactante” en el centro y en nuestros alumnos y que justifican el esfuerzo realizado:  Una mejora en la autonomía del alumnado que ha aprendido algunas claves para mejorar su capacidad de organización y su interacción con los compañeros a la hora de canalizar un trabajo grupal. Una evidente mejora en la competencia digital, que nos ha llegado a sorprender en algunos momentos al abrir puertas insospechadas a la creatividad. El desarrollo de un sentimiento de pertenencia, invisible pero poderosa arma al servicio de los objetivos educativos que ha hecho a nuestros estudiantes “más alumnos”, miembros activos, responsables y satisfechos de su centro de enseñanza. Este valor implícito, inmensurable, facilitará, sin duda, otros procesos educativos. Y, sobre todo, la experiencia vivida ha llenado de color y forma un curso que podría haber sido “uno más” pero que, gracias a este trabajo, se convirtió en el año en que paseamos por “El Jardín de las Delicias”, un viaje que invitamos a realizar a otros profesores y que, sin duda, enriquecerá su vida profesional y la memoria emocional de sus alumnos.

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Estos s mismos ele ementos son poderosas r razones que invitan a otr ros docentes a caminar por p sende eros similare es pudiendo tomar t referen ncia lo expue esto en este trabajo. t En re esumen, la ex xperiencia en n este tipo d de proyectos nos ha hech ho constatar,, en este caso oy a la forma en otros que contribuyen c ación integr ral del alum mnado, pues s favorecen la alfabe etización di igital, desarr rollan el há ábito lector, mejoran la a calidad de e sus escritos, apren nden a trabajar de una for rma colabora ativa, vence en su natural timidez al en nfrentarse a las expos siciones oral les, mejoran las relacion nes entre los s alumnos pa articipantes e en este tipo de proye ectos al estar r embarcados s en un proye ecto común en el que tod dos y cada un uno de ellos son s impre escindibles y por supue esto, suponen n un enriquecimiento del aprendiza aje del alum mno tanto en el ámbit to lingüístico o como en el l científico. Trabajar por r proyectos t tiene la ventaja de ha acer partícipe e a todos los componente es en igualdad de condiciones.

Refle exión final Vivim mos un mo omento de cierta “sequ quía pedagóg gica”, agobiados por l la presión de conoc cimientos “in nstrumentale es” que se pr riorizan fren nte a otros sa aberes, por l la necesidad de medir r y compara ar resultados, , oprimidos por la sobre ecarga de trabajo, descon nsolados por r la incom mprensión de e la sociedad d hacia la labo or docente… … Sin n negar la razón n de tales se entimientos, e es preciso en ncontrar válv vulas de esca ape que alivi ien esta p presión. Cada día cruzam mos la puerta a de diferente es aulas y no os encontram mos con jóven nes que, j junto a sus libros, l traen un futuro p por estrenar, lleno de ilus siones, de in ngenuidad y de alegrí ía vital. Dejar rse contagiar r por este esp píritu y busca ar cauces par ra extenderlo o en el centro o tendrá muc cho de bá álsamo de Fierabrás, san nador de alma as doloridas.

 
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  Nuestra profesión se nutre de ilusión, de optimismo, de miradas que enfrentan el futuro con afán creador. Constructores de caminos por los que circulan los sueños. A favor de esta tarea, los proyectos didácticos, la interdisciplinariedad, la ruptura de los límites y barreras curriculares, la imaginación. Un pintor, hace más de 500 años, imaginó un universo propio, incomprendido, incomprensible para sus coetáneos. En un lugar de Aranjuez, 500 años después, su mirada se ha cruzado con la de cientos de jóvenes y algunos profesores y han compartido juntos un mismo sueño. Sigamos adelante, descubriendo y compartiendo miradas nuevas.

Para saber más
Abenia, I., El Alquimista Holandés. Una novela sobre la apasionante vida de El Bosco, Madrid, La Esfera de los Libros, 2009 Medina, F.J. y Robles, A.M., Enredados: 20 propuestas de aprendizaje cooperativo basadas en la web 2.0., Madrid, Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa, 2012 Medina, F.J. y Robles, A.M., Manual de Primeros Auxilios para un docente 2.0., http://manual20.blogspot.com.es/p/bienvenida.html Medina, F.J. y Robles, A.M., «Reporteros científicos. Una propuesta de fomento de la lectura utilizando la prensa especializada», Madrid, Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa, 2012 Varallo, F., Bosco, Madrid, Colección Los Grandes Genios del Arte, Biblioteca El Mundo, 2004

 
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Lectura modal en Bachillerato
¿Sueñan los lectores con libros mecánicos?
Pilar Regidor IES ALPAJÉS pilar.regidor@educa.madrid.org

Resumen
Presentamos cómo se ha desarrollado una experiencia de lectura multimodal en clase con alumnos de 1º de Bachillerato que han trabajado textos utilizando tecnologías de uso común para hacer más atractivas las lecturas. Los resultados se pueden localizar en youtube y se encuentran a disposición de otros centros. Algunos modelos figuran al final de este escrito.

Introducción
La lectura es atractiva en sí misma. Los letraheridos lo saben, pero es necesario tener presente que el PLAN DE FOMENTO PARA LA LECTURA pretende atraer a nuevos públicos: nuestros escolares, quienes están mucho más familiarizados con formatos audiovisuales como los videojuegos que con las páginas impresas e inamovibles. Para paliar estos “defectos” Sony ha creado un Wonderbook que, como sabemos, es un libro que interactúa con la consola PlayStation3 de tal manera que leer y jugar no son excluyentes. Se aprende mucho vocabulario con mapas y guías en off que cuentan historias y poemas que no se escuchan ya ni en clase e incluso se puede escoger entre diferentes finales. La empresa madrileña Virtual Toys, una productora de videojuegos, ha obtenido una subvención del Ministerio de Cultura para desarrollar historias wonderbook. Otra empresa valenciana, Itbook, hace sus propias versiones de cuentos infantiles clásicos en tablet explotando todas las posibilidades. En Los tres cerditos, los niños pueden soplar sobre la pantalla ayudando al lobo y lo han traducido a 12 idiomas. Hoy trabajan con Santillana, Edebé, etc. Planeta tiene un sector empresarial vinculado a Internet y los contenidos están llegando a los móviles, pero no en formato lineal sino con el visualizado tecnológico al que están acostumbrados los niños, preadolescentes y adolescentes porque, es obvio, el futuro de la lectura no será lineal. La lectura está cambiando y con ella, los lectores. Es por eso que nos preguntamos: ¿Seguiremos leyendo en los mismos formatos o en nuevos soportes? El Diccionario de la RAE nos ofrece la siguiente acepción de la palabra LIBRO: -Conjunto de muchas hojas de papel u otro material semejante, que, encuadernadas, forman un volumen. Kevin Nelly señala como definición “un único argumento o narrativa de extensión larga, sin importar su forma o si es en papel o electrónico”.  
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  Ahí surge la lectura multimodal que incluye letras, imágenes, enlaces, vídeos… El profesor Cassany ha expresado públicamente que leer ha crecido – y seguirá haciéndolo- en acepciones, importancia y dificultad. La conclusión es, claramente, que leer será una actividad cada vez más tecnológica. Más de la mitad de los españoles lee ya en soporte digital según el informe Hábitos de lectura y compra de libros en España 2011 (el 52 % de la población, aunque no siempre libros). Se lee en teléfonos móviles, ordenadores, e-readers… y podemos decir que una gran mayoría de estudiantes son lectores digitales. La Tecnología y la Literatura, por lo tanto, no están reñidas, sino que cultura digital y cultura literaria se aúnan. Y sobre todo debemos ver con claridad que el futuro es hoy y ahora porque ya leemos en otros formatos pero habrá más en los próximos tiempos; seguramente en las bibliotecas donde estaban las estanterías tendremos que leer en ordenadores, en sus descendientes… u otros. 1.-Descripción de la actividad y metodología La lectura multimodal se ha llevado a cabo en el IES ALPAJÉS de Aranjuez, en 1º de Bachillerato, en las especialidades de Tecnología, CC. Sociales, Humanidades y Ciencias. Han formado parte 4 grupos en cuatro clases, con un total de 138 alumnos y se ha trabajado desde el Departamento de Lengua con las profesoras Pilar Regidor y Ana Mª González en la asignatura Lengua y Literatura I. Desde el comienzo del curso y en todo su desarrollo, el alumnado dispuso de materiales en formato audiovisual, especialmente, en Literatura. Cada uno de los temas de la Historia de la Literatura se presentó con materiales disponibles en youtube de libre disposición, de los que señalamos los siguientes links entre otros: www.youtube.com/watch?v=wY2-PLBdTyY www.youtube.com/watch?v=hXzX-I_D8MQ www.youtube.com/watch?v=4lACWnopljE www.youtube.com/watch?v=C-mr9Ih258E www.youtube.com/watch?v=2Kl4CyoMuGA www.youtube.com/watch?v=LfgiT57K_Yw Estos materiales recopilados por las profesoras sirvieron de modelo a los alumnos. Todos los contenidos presentados en estos formatos son propios del currículum oficial de Lengua y Literatura I en 1º de Bachillerato y una vez familiarizado el alumnado con estas posibilidades de expresión múltiple, se les pidió que, con las herramientas tecnológicas de las que dispone el centro, produjeran nuevos materiales multimodales, siguiendo los paradigmas visualizados y ateniéndose a las siguientes instrucciones: -Debían contener material propio del curso y la asignatura -Debían ser originales -Debían elaborarse en grupo -Debían atenerse a una duración máxima de 6 minutos  
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  -Debían utilizarse materiales disponibles en el centro: programas informáticos oficiales, ... Fundamentalmente, se ha trabajado en la segunda y tercera evaluación. Respecto a las herramientas utilizadas especificamos las que sirvieron para elaborar las lecturas multimodales: -Móvil -Cámara de vídeo -Programa Sony Vegas -Fraps -Minecraft -Windows movie maker -Camtasia studio (Todos de libre distribución) La totalidad de los materiales se ha elaborado para ser utilizados en el aula formando parte, como decimos, del currículum oficial, integrados perfectamente en él y para que sirvan a los sucesivos alumnos y profesores.

2.-Resultados y conclusiones
Desde el punto de vista de las profesoras, debemos hablar de un resultado óptimo puesto que en el mundo de la imagen y las estéticas audiovisuales en las que se mueve nuestro alumnado, con el manejo y conocimiento de programas informáticos con los que trabajan en clase y con los que mantienen sus tiempos de ocio, este tipo de lectura ha supuesto una revelación para ellos; no solo han descubierto formas de lectura sino que ellos mismos las han elaborado ( un 55%) y las han compartido tanto con sus compañeros como con todos aquellos que quieran utilizarlas puesto que las han colgado ( con su autoría) en youtube a disposición general. Vemos un gran acercamiento a la Literatura desde un nuevo punto de vista; ya que se trata de una lectura multimodal complementaria a la lectura tradicional y siempre un nuevo aliciente y un gran factor de motivación para lecturas que, a veces, no suponen un gran atractivo para los alumnos. Hemos disfrutado de un curso con este aliciente que ha hecho que la Literatura les haya encantado. Por otro lado, los alumnos, desde el aprendizaje, al acometer el estudio de estos textos clásicos y/o ver los materiales de los compañeros han llegado a un punto de inflexión respecto a lo que ellos consideraban poco atrayente y de esta forma se han deleitado con los textos, los han trabajado y se saben fragmentos de memoria, algo que no suele suceder porque la Literatura medieval, renacentista y barroca suele ser de difícil comprensión para el alumnado. Así han manifestado un gran entusiasmo por la Literatura medieval leyendo textos con formatos multimodales. Para ellos ha sido una aplicación más de las tecnologías al servicio de la lectura, pero han estado muy motivados con esta asignatura al enfocarla desde esta nueva óptica.

 
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  La medida la han dado los propios estudiantes, puesto que al principio fueron unos pocos grupos, pero luego se han ido uniendo otros y hubieran sido más de no acabar el curso, de ahí que les hayamos planteado continuar el curso próximo en 2º de Bachillerato con lecturas más contemporáneas. Finalmente, los padres nos han hecho llegar su satisfacción por ver a sus hijos trabajando en grupos, en casa, utilizando nuevas tecnologías al servicio de contenidos académicos. Destacamos el caso de los padres de alumnos de 1ºBT (con una clara vocación tecnológica), asombrados de que sus hijos se decantaran por la Literatura y dedicaran tanto tiempo a esta materia y sobre todo, con tanta satisfacción.

3.-Referencias
-EL PAÍS BABELIA 15-9-2012 p.10

ANEXO I MODELOS DE LOS TRABAJOS DE LOS ALUMNOS

www.youtube.com/watch?v=6vNYsV_bFUw ( Héctor Bállega y Carlos Remacha) www.youtube.com/watch?v=JJrb55yvViM (Adrián Santos, Alberto Rodríguez, Marlene Pidal, Samuel Molina)

 
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La Representación de la Multicausalidad Histórica y su Conversión en Relato
(Una Experiencia de Aprendizaje de la Autonomía)

Roberto Pradas Sánchez-Arévalo IES Santiago Rusiñol roberto.pradassanchezarevalo@educa.madrid.org

Resumen
Desarrollé el temario de Historia del Mundo Contemporáneo combinando el estudio de temas tratados con esquemas de árbol, más tradicionales, con la preparación de temas a partir de fuentes y mapas conceptuales. Una vez que los alumnos aceptaron la rutina de comentar fuentes y realizar mapas conceptuales comencé algunos temas con el comentario de una fuente histórica para originar un debate que planteara un problema a resolver sobre causas. Cuando realizaba esquemas de árbol planteaban en realidad un argumento de autoridad, el del profesor, que debía ser tratado por los alumnos como una hipótesis de trabajo sobre las causas; al terminar la explicación utilizaba un conjunto de textos históricos e historiográficos para confirmar o refutar la información que les había proporcionado a los alumnos. Determinábamos la idea principal de cada texto y lo situábamos en el lugar pertinente del esquema de árbol. Una vez hecho esto se debían reducir los textos a un concepto o hecho relevante identificativo, y generar un mapa conceptual, dando paso a la representación de la multicausalidad. En los temas que realizamos, como paso avanzado, tomando como punto de partida un mapa conceptual la tarea de los alumnos se invertía, y consistía en comentar las fuentes sin orden cronológico, buscando las relaciones entre las fuentes para establecer las conexiones causales que dieran lugar al mapa conceptual donde se reflejara la multicausalidad. Tomaban apuntes en forma de notas que indicábamos numéricamente sobre las flechas, líneas y recuadros, escribiendo en una hoja aparte la definición del concepto, el tipo de relación, el desarrollo de los casos, los ejemplos, fuentes, fechas y nombres. Los alumnos escogían cuál era el concepto o hecho más importante y a partir de ahí comenzaban a convertir los recuadros conectados, utilizando las notas numeradas, en oraciones y párrafos, y estos los ordenaban de la manera que consideraban más coherente. Luego entregaban, antes del examen, las redacciones para ser corregidas. Por lo tanto los temas redactados podían ser libres siempre que esa libertad estuviese justificada por la veracidad y la coherencia del conjunto.

1. Introducción
La experiencia, con la que he probado un procedimiento por pasos para identificar y relatar la multicausalidad histórica usando mapas conceptuales, otros organigramas, y el comentario de fuentes la realicé en las clases de Historia del Mundo Contemporáneo, con un grupo de 34 alumnos de 1º de Bachillerato del IES Santiago Rusiñol de Aranjuez durante el presente curso 2012-13.

 
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1.1. Objetivos
El primer objetivo de la experiencia fue conseguir que los alumnos lograsen cierta competencia para identificar y representar la multicausalidad, y para explicarla redactando un relato histórico. Partiendo de una premisa, que “el conocimiento es esencial para la comprensión lectora”, y que “las competencias son imposibles sin conocimientos” [1]. La multicausalidad es central para el aprendizaje de la Historia porque afecta a la naturaleza misma de la disciplina, teniendo en cuenta que lo específico de lo social-histórico no sólo es que ha sucedido, sino que reúne y sintetiza los factores económicos, políticos, sociales y culturales estudiados por separado por el resto de las Ciencias Sociales, que los fenómenos sean temporales es lo que permite esta síntesis global [2]. Por ello el segundo objetivo fue modificar su percepción de una realidad histórica que para ellos no suele contemplar la sincronía multicausal, visión que puede favorecer la aceptación de relatos políticos unidimensionales, o como se dice hoy día de “pensamiento único”. La Historiografía, en cambio, cumple la “función social” de “pensar históricamente” [3] ofreciendo al ciudadano la oportunidad de practicar el análisis de la multicausalidad, que acerca más a la objetividad [4], lo que nos permite plantearnos hipótesis sobre el desarrollo de la misma en el Presente histórico. La Historiografía puede ofrecer un “relato totalizador a la sociedad de su tiempo”, si la Filosofía no lo hace [5]. Como si de un simulador se tratara, el ciudadano “historiador” aprende a volar practicando con vuelos ya realizados por otros. El tercer objetivo es una necesidad de los anteriores, ayudar a la autonomía en el estudio al conseguir cierta iniciativa en la comprensión por asociación de los conceptos históricos, y en la organización de la información procedente de diversas fuentes, mediante una “actividad intelectual disciplinada” [6]. Esta organización se demuestra explicando la multicausalidad en un relato, que depende, como la autonomía, de la motivación para el estudio. Por lo tanto, el cuarto objetivo era lograr una “motivación intrínseca” [7] al éxito en la comprensión de la realidad histórica, convirtiendo al alumno en protagonista. Un estímulo nacido de la obtención de resultados a partir de la construcción cooperativa de un “conocimiento significativo” [8], o “aprendizaje cognitivo” puesto que los mapas conceptuales, desarrollados por Novack son, en cierta forma, una aplicación de la sicología cognitiva de Ausubel [9]. Para conseguir estos objetivos decidí organizar unos pasos para aprender a redactar temas a partir de un conjunto de fuentes, cuyo objetivo final sería hacerlo sin las orientaciones del profesor. Los organigramas realizados durante el curso, a los que he llamado libremente “mapas conceptuales”, los compuse a partir de varios modelos de “representación” [10] del conocimiento, como esquemas de árbol (para iniciar la jerarquización cuando lo hacemos a partir de textos) de los que pueden nacer los mapas conceptuales (de estos tomo la idea de generar relaciones de conceptos a partir de una más general y abstractos derivándolos a otros más concretos, y los enlaces sin causalidad necesaria escribiendo el tipo de relación sobre las líneas, flechas o conectores; Las “redes de conceptos” y “cognitivas” [11] (aportan la idea de la flecha para marcar causalidad y ésta muestra posibles direcciones para iniciar la narración); los mapas mentales según el modelo de Tony Buzan (tendrán la utilidad de iniciar asociaciones libres para la formulación de hipótesis).

 
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1.2. Elementos para la Confección de los “mapas conceptuales”
Los elementos que utilizamos para constituir nuestros “mapas conceptuales” fueron los siguientes: “signos visuales como vehículo de expresión” [12] para facilitar la síntesis y la idea de formulación que permitiera tratar los “mapas conceptuales” como una herramienta operativa para organizar información y resolver problemas de relación, concordancia o contradicción en la misma. La información misma reducida a conceptos y proposiciones (nombres, adjetivos, pronombres, hechos, objetos, ideas, cualidades, frase o unidad semántica), conectores (tipo de relación entre los conceptos o proposiciones. verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios) [13]. Los textos eran reducidos a conceptos, juicios o proposiciones, y conclusiones, entendiendo que “saber es saber relacionar” [14]. El proceso comienza por la comprensión del significado del vocabulario, que no será completo si no somos capaces de rescribir dichas palabras formando nuevas oraciones o proposiciones, que si no son mera repetición permiten experimentar la comprensión. Las oraciones permiten el resumen tradicional, y en un segundo paso se puede intentar establecer un conjunto de implicaciones. Hay que tener en cuenta que “el criterio para la ordenación jerárquica depende del significado que tenga cada concepto para la persona y del enfoque de su reflexión [connotación, contexto, paradigma-método] (...) pueden salir tantas estructuras como combinaciones [entre los conceptos] puedan efectuarse. La elección está influida por las experiencias, actitudes, cultura, etc. (...) De aquí se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas conceptuales válidos y correctos (...) La diversidad de mapas conceptuales es expresión del pensamiento individual sobre una misma realidad” [15]. Aún así, el relativismo no es absoluto, y se pueden objetivar criterios para determinar la importancia de un concepto o un hecho, por ejemplo por la cantidad de relaciones que se derivan, consecuencias, o por el nivel de multicausalidad.

1.3. El “aula-materia”
La experiencia se desarrolló en un “aula-materia”. Como profesor he dispuesto de un aula propia y los alumnos acudían a esta en las horas de la asignatura. El “aula-materia” me daba la posibilidad de mantener los mapas conceptuales en proceso en la pizarra sin tener que volver a hacerlos cada día. Ganaba tiempo por esto y por tener permanentemente instalados los proyectores. Disponía de un ordenador con acceso a Internet, de un cañón, de un proyector de diapositivas, y de un retroproyector con el que proyectaba las fuentes (textos, imágenes, gráficos...) sobre una pizarra blanca, permitiéndome escribir o dibujar sobre los documentos. La Pizarra Digital Interactiva (PDI) podría realizar la misma función, pero no disponía de esta. En el “aula-materia” además reuní una colección de diapositivas y transparencias, además de otra de recortes de prensa, y unos diez atlas que podían utilizarse para trabajo en grupo. Pude utilizar todas las paredes del aula para exponer materiales que relacionábamos con cordeles, creando redes conceptuales. En otras experiencias resultaron muy útiles para pinchar noticias de prensa y relacionarlas, a veces siguiendo su evolución en el tiempo. A modo de representación del análisis recuadrábamos partes de las fuentes expuestas, y con un cordel uníamos los recuadros a otras fuentes o a carteles que recogían las síntesis, definiciones, ilustraciones, explicaciones de ampliación o transversales, que los alumnos aportaban, sobre todo búsquedas de vocabulario y de imágenes. La disposición del aula podía variar o permanecer como lo necesitase.

 
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2. Descripción de la actividad y metodología empleada. 2.1. La Evaluación Inicial
La Evaluación Inicial de los alumnos buscaba revelar sus “esquemas de conocimientos previos” [16]. La hice sobre un texto de Los Reyes Taumaturgos de M. Bloch con una dificultad media-alta. Los criterios para juzgar dicha dificultad fueron la extensión del texto (un folio por las dos caras); el nivel de abstracción conceptual [17], y el número de oraciones con información concreta basada en objetos, personajes o hechos; en la cantidad de vocabulario que preveía no pudieran entender de acuerdo a la edad y a los temarios de los cursos pasados; la cantidad, y dificultad, de la información omitida, subliminal, o la necesidad de inferir relaciones entre la idea recogida en el texto (en este caso, la capacidad de los reyes franceses e ingleses para curar) y una idea no expresada en el mismo, pero si implícita (por ejemplo la justificación de la soberanía real); el número de ideas secundarias y el grado de jerarquización de las mismas, el número de oraciones subordinadas, información entre paréntesis, aclaraciones, o digresiones, que para los alumnos pueden suponer disrupciones en la lectura de la idea principal. Dedicamos dos días de clase para su comentario, previa lectura y tratamiento libre con alguna técnica de estudio en casa (esquema, resumen, subrayado..). Las conclusiones fueron las siguientes: que me encontraba ante una clase que no demostraba el conocimiento y nivel de comprensión previsto, atendiendo al currículo superado durante la ESO, lo que podría significar que su método de estudio o trabajo no permitía una retención a largo plazo del conocimiento más comprensivo, o que ordinariamente habían trabajado la asignatura desde la exposición de un relato y su memorización; que a pesar de reconocer sus dificultades con el vocabulario, también reconocieron mayoritariamente que no acudieron al diccionario para resolver sus dudas; que no retenían la información de unos párrafos mientras leían los siguientes, y no sólo al extenderse la lectura, sino con el primer y segundo párrafo del texto proporcionado; que esperaban comprender el texto en una sola lectura y sin necesidad de utilizar técnicas para tratar la información (muy pocos llegaron siquiera a subrayar); muy pocos extrajeron las ideas principales, y las distinguieron de las secundarias (los realizaron alguna elaboración, muy pocos, se limitaron a resumir el texto, ni siquiera a confeccionar esquemas de árbol); la participación era muy baja debido, como luego me confesaron, a su desconocimiento y la inseguridad que éste les generaba. En estas condiciones no se podía realizar ningún tipo de trabajo cooperativo, por un lado, ni comprensivo, por otro; pero aún así comencé el temario de la forma que tenía previsto probar en todos los temas del curso: Aprender historia usando el “método historiográfico” [18], pero adaptándolo a los alumnos, porque no tienen aún el razonamiento de un experto [19]. Repartiría fuentes históricas por grupos, que expondrían e incorporarían las ideas de los documentos a un mapa conceptual colectivo que confeccionaríamos en la pizarra. Después yo añadiría información marcando notas numéricas en los recuadros y flechas del mapa conceptual, y luego estas notas los alumnos las convertirían en redacciones, construyendo sus propios temas. Decidí controlar individualmente sus técnicas de estudio y sus materiales elaborados con estas. Propuse que me entregaran voluntariamente, no lo hizo la mayoría, todos estos materiales para corregirlos antes de cada examen, entendiendo que la autonomía en el estudio se aprende, y muy pocos alumnos la adquieren practicándola de forma autodidacta. En cada tema expliqué las técnica de estudio pertinente, en la creencia de que estas técnicas no se pueden aprender de forma teórica, sino en la aplicación concreta a un tema. Así que en todos practicamos el tratamiento elemental de un texto (subrayado, esquemas de llaves, resumen, eje cronológico..), introduciendo progresivamente la búsqueda y selección de fuentes, y su  
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  síntesis combinándolas (primero dos, y según se familiarizaban, incrementándolas hasta el ultimo examen en el que se les propuso elaborar una redacción a partir de diez documentos).

2.2. La Crisis del Antiguo Régimen
La primera actividad del primer tema, La Crisis del Antiguo Régimen, consistió en repartir, para trabajar en grupos [20], textos históricos e historiográficos de entre quince y veinte líneas, con una sola idea, y de dificultad media-baja en comparación con el texto de la evaluación inicial. Cada grupo tuvo quince minutos para que extrajeran la idea principal o algún rasgo que sirviera para definir la etapa que comenzábamos a estudiar. Les indiqué como criterio para decidir la importancia de las ideas la comparación de lo que leían con las características de su propia sociedad, para lo que confeccionamos una tabla con estas características y las esenciales del resto de edades históricas, indicando las “duraciones” y los cambios históricos [21]. El objetivo era confeccionar un mapa conceptual que representase las características del Antiguo Régimen y los conflictos o contradicciones que lo hicieron entrar en crisis, y redactar una definición del mismo a partir de la representación que iríamos completando por grupos en la pizarra. Sólo un grupo indicó la idea principal de su texto. Así que decidí no completar la actividad. Comencé de nuevo el tema explicándolo de forma más tradicional, para que se sintieran más seguros con una rutina conocida, y sólo utilicé esquemas en árbol (que no eran rutinarios para la mayoría, como pude comprobar) para organizar el tema, al que incorporaba las notas numéricas para que los alumnos redactaran su tema ampliándolo. Si en el aprendizaje significativo de lo que se trata es de asociar el conocimiento previo con el nuevo [22], decidí ampliar este conocimiento “previo” distinguiendo entre el conocimiento memorístico y el comprensivo, y amplié el primero dándoles algunos contenidos elaborados, porque se necesitan datos sobre los que pensar y establecer las relaciones comprensivas. Aprecié un peligro en el aprendizaje por asociación con los conocimientos previos, y es que a veces sólo se reafirman estos, y verdaderamente no se da el salto cognitivo que implica el aprendizaje de los nuevos. Los comentarios de los documentos históricos o historiográficos los planteé de forma orientada, y los realicé una vez explicados los contenidos del tema, siguiendo el modo más habitual por el que aquellos sirven más como ilustración o ejemplificación que como fuentes en sí. Con estos comentarios utilicé mapas conceptuales de muy pocas variables, no más de seis, siempre pares por el momento, para que los alumnos pudieran construir oraciones sirviéndose de dos recuadros conceptuales y una flecha indicadora de una relación, los tres aún sin notas numéricas que ampliaran la información, y dejando para más adelante mapas conceptuales con variables impares, lo que obliga a formular oraciones que repitan alguna de ellas. Esto supone que algún concepto simultanea significados según con qué conceptos se relacione, y complica la enseñanza de las representaciones comenzar con ellos. Una vez que los alumnos parecieron familiarizarse con los textos sobre el Antiguo Régimen, que habíamos comentado sin seguir un orden predeterminado, confeccionamos una tabla con sus características conceptuales, tomándolos como ejemplos particulares para la comprensión de los conceptos sociales [23], para lo que empecé clasificándolos en cuatro grupos: económicos, según el “enfoque de Pierre Vilar” [24], sociales, políticos y culturales, discutiendo y aclarando por qué estos conjuntos abarcan y definen el tipo de régimen de una sociedad proponiendo preguntas sobre otra sociedad menos conocida para ellos hasta que eliminamos o reducimos las dudas o nuestro desconocimiento sobre tal sociedad, luego  
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  organizamos las preguntas de acuerdo a las categorías mencionadas antes. No suelen quedar preguntas fuera de estas categorías. El siguiente paso es buscar interacciones entre las cuatro, reordenando verticalmente las categorías, colocando de arriba a abajo las que influyen más sobre el resto, aunque trazamos flechas que indican en su punta que influyen sobre el contenido al que apuntan. En este caso el orden de los conceptos más influyentes fue la siguiente: “sistema económico -> estructura social -> régimen político -> modelo cultural”. Por último comparamos las características del Antiguo Régimen con los de nuestra sociedad, para que valorarlas por el contraste, y para tomar conciencia de las actuales por la comparación con el pasado.

2.3. La Revolución Industrial
La Revolución Industrial nos sirvió para realizar el primer tema a partir de un “mapa conceptual”, sin la ayuda de esquemas o apuntes elaborados por el profesor. En esta ocasión aún lo confeccioné yo, a modo de ejemplificación. Gracias a la elaboración de la tabla de las “duraciones” y los cambios históricos, realizada en el tema anterior, ya no resultaba nuevo para los alumnos buscar factores económicos, políticos, sociales y culturales, pero ahora debían conectarlos causalmente, y demostrar que el fenómeno tratado en el tema era el resultado de una multicausalidad que confirmábamos eliminando algún elemento del “mapa conceptual”, y resolviendo preguntas contrafactuales que el profesor proponía a los alumnos como un juego o debate. La tarea de los alumnos en este tema, además de participar en estos juegos contrafactuales, fue resolver el comentario de las fuentes propuestas, y proponer el lugar del organigrama realizado por el profesor en el que concordarían. A lo largo del proceso tomaron apuntes en forma de notas que indicábamos numéricamente sobre las flechas, líneas y recuadros, escribiendo en una hoja aparte la definición del concepto, el tipo de relación, el estudio y descripción de casos, los ejemplos, fuentes, fechas y nombres. Finalmente los alumnos escogieron el concepto o hecho más importante, y a partir de ahí comenzaban a convertir los recuadros conectados, utilizando las notas numeradas, en oraciones y luego en párrafos, y estos los ordenaban de la manera que consideraban más coherente, escribiendo un relato que para ellos supuso mucha dificultad, al tener que resolver el reto de convertir en narración [25] una multicausalidad que no tenía la facilidad del eje cronológico. En este sentido tuve en cuenta esta facilidad para ofrecer un orden narrativo, una “estructura de las historias” [26], que les sirviera a los alumnos de referencia cuando el trabajo conceptual se volviera más abstracto o se ramificaran en exceso los organigrama. Luego entregaban las redacciones para ser corregidas antes del examen.

2.4. Las Revoluciones Burguesas
En los temas sobre la Independencia de los EE.UU. y la Revolución Francesa comencé con el comentario de una fuente histórica para originar un debate que planteara un problema a resolver sobre causas; Después realicé esquemas de árbol, y ejes cronológicos, que planteaban en realidad un argumento de autoridad, el del profesor, que debía ser tratado por los alumnos como una hipótesis de trabajo sobre las causas; al terminar la explicación utilicé un conjunto de textos históricos e historiográficos para confirmar o refutar la información que proporcioné. Determiné la idea principal de cada texto y lo situé en el lugar pertinente del esquema de árbol o del eje cronológico. Convertir estos ejes en oraciones fue útil como entrenamiento progresivo, primero un eje, luego ejes paralelos que convergían en un fenómeno conceptual común, como el imperialismo, y finalmente la realización de pequeños mapas conceptuales de manera autónoma.

 
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  Los alumnos debían percibir que el orden se infería a partir de las ideas y hechos recogidos en los textos, como piezas de un rompecabezas que tuvieran que ser reordenadas por su aparente continuidad narrativa y sus posibles vínculos causales, buscando su sentido en la concordancia y la coherencia con el relato propuesto por el profesor, es decir por el contexto de la narración. Quedaban así ordenados como si de un eje cronológico se tratara, o ejes comparados si hubiera habido simultaneidad de algunos textos. Una vez hecho esto se debían reducir los textos a un concepto [27] o acontecimiento relevante identificativo, y generar un mapa conceptual, dando paso a la representación de la multicausalidad. Por último se realizaría una tabla comparativa entre ambas revoluciones para establecer los conceptos semejantes y la diferencia entre sus hechos particulares, entendiendo que la comprensión puede proceder también de la comparación. Considerando que los alumnos ya habían realizado un esfuerzo considerable, esta fase del procedimiento no la llevamos a cabo.

2.5 Los Exámenes y la Primera Encuesta de Evaluación
El primer examen buscaba evaluar conceptos aplicados y procedimientos [28], y debía revelar junto a los progresos las “dificultades y posibles bloqueos en la comprensión de conceptos sociales, comprensión del tiempo histórico, multicausalidad...” [29]. La prueba consistió en el comentario orientado de la Declaración de Independencia de los EE.UU., en la creencia de que se trataba de un texto sencillo teniendo en cuenta el trabajo realizado. El resultado fue muy insatisfactorio (una media de 3,3). Así que realicé una encuesta (tabla 1) para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respondieron 34 de los 39 alumnos. Tabla 1: resultados encuesta sobre el primer examen Acciones preparatorias El profesor explicó el guión para realizar comentarios de textos El profesor ha entregado textos para practicar. En clase se repartieron textos por grupos y el profesor resolvió dudas. El profesor informó que el examen sería un comentario de texto tomado de la selección entregada. ¿En clase se ha comentado el texto: Invocación Respuestas afirmativas 34 34 34 Respuestas negativas 0 0 0

32 30

2 4

del Dr. Franklin en la Cámara de los Comunes?
¿ y la Declaración de Derechos de Virginia.

12 de junio de1776?
¿Otros textos? ¿La explicación de los temas ha incluido: Obras? ¿Ha incluido documentos? ¿Y autores? ¿En clase se ha explicado como tomar apuntes y notas?  

32 32 31 33 32 30

2 2 3 1 2 4

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  ¿En clase se ha practicado la realización de esquemas? ¿El profesor ha entregado apuntes? ¿Ha explicado estos apuntes? ¿El profesor ha explicado cómo extraer ideas de estos apuntes y de los textos? ¿El profesor ha explicado cómo relacionar ideas mediante esquemas y mapas conceptuales? ¿El profesor ha indicado la necesidad de estudiar y preguntar dudas diariamente? ¿Crees que esto lo ha hecho la mayoría de la clase? ¿Lo has hecho tú? ¿Atiende el profesor las dudas? ¿El profesor informó que corregiría todos los apuntes y comentarios practicados en casa? ¿Entregaste para su revisión apuntes o comentarios? 31 31 29 31 27 34 5 6 34 32 11 3 3 5 3 7 0 28 27 0 2 22

Los criterios de corrección de los exámenes, fueran de comentario de fuentes o de redacción de temas a partir de las mismas, fueron valorar con 0,2 por cada dato, afirmación o negación concreta que constituyera una aportación de información, o una oración con valor de argumento, coherente con el relato, descontando la misma puntuación por cada falta de ortografía grave, contradicción, oración que contuvieran falsos argumentos, falacias, o errores que pusieran en duda la coherencia del relato y que no fueran accidentales. Sin embargo no tenía en cuenta las omisiones, salvo que no cumplieran el mínimo de datos fácticos indicados para cada tema (en el caso, por ejemplo, de que el tema preguntado exigiese un mínimo de 10 datos, sólo se obtendría un 2 si no se mencionaban correctamente en oraciones con sentido, integrándolas en un contexto, o explicándolas en relación a conceptos, ideas, argumentos..., es decir si no se demostraba compresión de los mismos). Por lo tanto los temas redactados podían ser libres siempre que esa libertad estuviese justificada por la veracidad y la coherencia del conjunto. Algo que pudo desorientar a alumnos que aseguraron posteriormente no estar acostumbrados a disponer de libertad para elegir el enfoque de la respuesta, e incluso a seleccionar la mayor parte de los datos que iban a estudiar y a exponer. Ante los resultados, y las respuestas del cuestionario, opté por un mayor trabajo de comprensión, cediendo cada vez más el protagonismo a los alumnos en la realización de las prácticas. No parecía que se pudiera evaluar el comentario de fuentes, por muy orientado que fuera, sin que los alumnos tuvieran más autonomía en el manejo del método y la confección y redacción posterior de un “mapa conceptual”. De hecho cuando lograron un mínimo de autonomía, y se acostumbraron a tener cierta libertad en sus respuestas, al retirarles esta última bajaron sus resultados. Esto sucedió cuando más adelante, en marzo, tras un debate en clase sobre el mejor modo de demostrar la compresión de lo estudiado, decidí comprobar si ésta podía evaluarse con un test (por ejemplo incluyendo textos sobre los que había que determinar el autor, el concepto que se pudiera expresar en el texto, la teoría con la que podía concordar o relacionarse...). Los resultados fueron similares: 5,4, aunque debemos interpretarlos como inferiores pues no apliqué ningún descuento, y por lo tanto reafirmé mi preferencia por evaluar la comprensión mediante la aplicación a un comentario, a una exposición o una redacción. En diciembre y en enero planteé dos exámenes compuestos de tres fuentes con orientaciones y relacionadas con un mismo tema (una imagen, un texto y un mapa), y por lo tanto que  
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  podían convertir en un solo tema si lo deseaban. Nadie optó todavía por esta posibilidad, aunque en lugar de repetir la misma información, como si no hubieran dicho nada antes, descubrí con agrado que algunos alumnos hacían referencia a lo que anteriormente habían escrito e intentaban rescribir la información de manera distinta, e incluso darle otro enfoque. Parecía que imitaban la nueva rutina de la clase, y tenían en cuenta la posible multicausalidad, los matices de las distintas fuentes y sus enunciados, y buscaban tímidamente las relaciones entre las mismas. La media subió a 5,4, y 5,5 respectivamente.

2.6. El Primer “mapa conceptual” en solitario
El primer “mapa conceptual” en solitario lo realizaron los alumnos entre estos dos exámenes. Lo debían hacer a partir de la combinación del comentario orientado de un mapa historiográfico político sobre la expansión histórica de los imperios francés y británico, y de un tema sobre las relaciones internacionales durante los siglos XVIII y XIX que les entregué elaborado, para que ellos lo trataran utilizando un “mapa conceptual”, o un en su defecto un esquema en árbol. En cualquier caso se les recomendó que hicieran una tabla, o dos ejes cronológicos paralelos, para comparar las dos expansiones imperiales, y las posibles incompatibilidades que pudieran llevar a conflictos, o los intereses comunes que desembocaran , en este caso, en alianzas. El producto evaluable sería una redacción que debía reflejar exclusivamente las respuestas a las orientaciones del comentario propuesto. El siguiente paso fue utilizar un tema, en este caso El Imperialismo, y relacionarlo con otros temas (el nacionalismo, los Estados decimonónicos, el movimiento obrero, la Segunda Revolución Industrial, la Paz Armada, la 1ª Guerra Mundial y los fascismos), realizando el primer “mapa conceptual” que relacionaba temas, reducidos previamente a conceptos o hechos relevantes, para obtener su proyección en consecuencias y la multicausalidad coyuntural, y en el “largo plazo”, siguiendo la tipología de Fernand Braudel [30], basándome en la idea de que “la Explicación causal” requiere “el dominio conceptual del tiempo en historia” [31]. Lo peculiar del ciclo elegido es que la multicusalidad gravita entorno a dos grandes procesos, el Imperialismo decimonónico y la 1ª Guerra Mundial, dando lugar a una convergencia y concentración de relaciones en lugar de una ramificación de las mismas. Por ello me pareció interesante realizar, además, una comparación de ejes cronológicos que convergieran en un hecho. Estos comparaban la evolución de varios Estados imperiales. Cuando encontrábamos acontecimientos que podían generar alianzas o conflictos con otros Estados, los marcábamos y uníamos con líneas (destacando nodos). Una vez despejados (borrados) el resto de hechos se revelaba una red de acontecimientos que indicaban los conflictos prebélicos. Estos nodos reflejaban, en cierto modo, una densidad de hechos que nos servía para discutir la relevancia de ciertas fechas o periodos, también valorados en función de la cantidad de consecuencias que generaban. Este indicador de importancia se confirmaba al correlacionarse la mayor aproximación de los ejes, según convergían, con el aumento de la conflictividad reflejada en los mismos. Los conflictos se vinculaban, contagiándose, y por lo tanto convirtiéndose en uno mayor, cuando antes podrían haberse estabilizado o incluso extinguido como hechos localizados que eran. Por lo tanto se comprobó que según aumentaba la conflictividad la mayor convergencia indicaba la proximidad de la Guerra. Repetimos la operación con el periodo de Entreguerras, reduciendo nuevamente los distintos temas del periodo a acontecimientos relevantes según su valor como causalidad, lo que permitía sintetizar todo un ciclo histórico. Esta vez, en lugar de sintetizar temas en el “mapa conceptual”, partimos de uno breve, y marcamos los temas del periodo como causas o  
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  consecuencias de otros, y los desarrollábamos como si fuesen notas de la representación gráfica.

3. Ventajas y desventajas de utilizar la metodología elegida desde el punto de vista del profesor (enseñanza).
La representación facilita la explicación de la complejidad del desarrollo de la realidad histórica, evidenciando que el estudio de la historia integra todos los campos que afectan al ser humano, y ayuda a mostrar la evolución multicausal de las sociedades, la pluralidad de relaciones y factores que interactúan y llevan al cambio social. Partiendo del principio de que “el vocabulario histórico no se aprende aisladamente, fuera de un contexto (...) [a los alumnos hay que] ofrecerles relaciones para poder revestir de significado a dichas palabras” [32], los mapas conceptuales, y organigramas similares, son una ventaja para situar tal contexto, relacionando textos entre si, permitiendo que se aprenda por comprensión. Plantear las clases tomando como referencia el “modelo cualitativo” de investigación en el aula, y especialmente según el “diseño del caso único” dentro de un enfoque de “investigación-acción” que parte de la identificación de un problema [33] en el grupo, permite actualizar la propia práctica docente e introducir un elemento de curiosidad y novedad que mostró al profesor como un sujeto que no repetía una rutina, lo que creo motivaba más a los alumnos.

4. Ventajas y desventajas de utilizar la metodología elegida desde el punto de vista del alumno (aprendizaje); y respuesta por parte del alumnado de cara a la experiencia.
Al redactar esta comunicación, 32 alumnos afirmaban ser conscientes de recibir diariamente información de fuentes variadas, y 25 reconocían que la recibían habitualmente de manera simultánea. 18 afirmaban que la recibían preferentemente de forma pasiva, pero 17 afirmaban ordenarla de alguna forma. Preguntados por su método preferido para ordenar y relacionar la información procedente de distintas fuentes respondieron así: mapa conceptual (11), esquema de árbol (de llaves o abanico) (8), resumen (5), ejes cronológicos comparados (4), eje cronológico (2), tabla (1). Al darles a elegir entre qué representación reflejaba mejor la evolución de la realidad histórica, un eje cronológico o un mapa conceptual, 14 afirmaron que el primero y 17 el segundo. Los alumnos preguntados, al final de la experiencia, sobre el concepto de multicausalidad y su representación reconocieron la importancia de procesar la información para reconocer la multicausalidad. 28 de 34, mostraron una comprensión correcta del concepto al pedirles que lo definieran. El mismo número contestó afirmativamente al preguntarles si había cambiado su opinión sobre la causalidad de los hechos y los procesos históricos durante este curso. 30 ahora pensaban que la realidad de una sociedad se refleja mejor con la multicausalidad, y 27 definieron correctamente el mapa conceptual. La experiencia, al menos, parece haber provocado cierta toma de conciencia sobre la multicausalidad de la realidad histórica, y un cambio de actitud ante la necesidad de buscar y procesar múltiples fuentes documentales para lograr una buena información.

 
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5. Conclusión
La familiaridad del procedimiento hacía fluir las clases de forma cada vez más natural, y esto me animó a plantear un examen, el último antes de redactar esta comunicación, en el que se les propuso redactar un tema con el enunciado cerrado (opción A), o confeccionar una redacción libre, sin enunciado, a partir de diez documentos (opción B). En este caso la única obligación era reflejar coherentemente las diez fuentes propuestas justificando correctamente su pertinencia y su concordancia. E. Tolman propuso la utilización de “mapas conceptuales para resolver problemas” [34], y en nuestro caso la propuesta implicaba la resolución de un problema, identificar lo que pudieran tener en común las diez fuentes estableciendo relaciones entre las mismas. Supuse que se verían obligados a utilizar un “mapa conceptual” sin solicitárselo explícitamente, como así lo hicieron los que escogieron esta opción. Muy pocos eligieron la segunda opción, según manifestaron más tarde porque “pensar” y “relacionar” era más difícil [35] que “estudiar”, entendiendo esto como memorizar para exponer. Aún así, la media de la clase había ido subiendo a lo largo del curso, y en este examen se dobló (5,91) con respecto al primer examen del curso, por lo que podríamos decir que el “rendimiento escolar” de los alumnos, entendido como progreso en la comprensión [36] había mejorado, incluso para los que estudiaban en casa de manera más tradicional y eligieron la opción de exponer un tema con el enunciado cerrado. El “conflicto cognitivo” descrito por Piaget podría ser “la base sicológica del aprendizaje significativo”, y para nosotros tal “conflicto” se daría al convertir al alumno en “procesador de información” [37] , lo que también haría comprensiva la memorización de información a condición de haberla “procesado” el propio alumno. Aunque menos de 10 eligieron la opción B, preguntados posteriormente 30 creían que contestar a la opción B demostraba mejor la comprensión de una realidad o proceso histórico, pero no la eligieron en el examen porque la consideraban mayoritariamente más difícil. Esto parece demostrar que no debemos esperar de los alumnos que reflexionen de manera espontánea [38]. La reflexión debe entrenarse y, debido a su dificultad, esta preparación tiene que ser progresiva y coordinada desde el departamento didáctico a lo largo de las etapas escolares. Lo ideal es que fuera una coordinación interdisciplinar, y en este sentido el Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia podría vertebrar estas actividades por su aspiración a integrar la totalidad de las acciones humanas. Preferían una respuesta en la que expusieran los contenidos memorizado, ante la dificultad obvia de convertir la multicausalidad, a veces simultanea, en una narración donde, por definición, los hechos han de sucederse. La realidad histórica, compuesta de yuxtaposiciones fácticas, supone una dificultad para los alumnos acostumbrados a verla representada linealmente, como un eje cronológico en el que, como mucho, coinciden hechos, pero esa coincidencia nunca cuestiona la aparente deriva narrativa de la Historia. Por ello los alumnos se acercan a la materia con el prejuicio de la memorización, puesto que esta forma de representar la realidad histórica no les parece que presente complejidad comprensiva, y suelen preferir la dificultad mecánica de memorizar hechos y datos, que para ellos no tienen más explicación que otros hechos, y donde la comprensión conceptual no esta prevista. Aunque la mayoría eligieran la opción A en la redacción de sus temas se apreciaba una reducción de las contradicciones, una mejor argumentación, una mayor coherencia, y una expresión más clara y rigurosa, aunque todavía sean mejorables sus relatos históricos. Quizás la practica de los mapas conceptuales para representar la multicausalidad y la complejidad, y

 
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  evaluar los conceptos a través de procedimientos [39] también ha sido beneficioso para ellos, sin olvidar que los “conocimientos factuales mejoran la memoria” [40]. La autonomía depende de la motivación para el estudio, pero el mayor grado de competencia y de autonomía proporcionaba mayor satisfacción a los alumnos y por tanto, les motivaba más.

Bibliografía y Referencias
1. Acosta Garrido, Mª L. “Aprender Discurriendo. Técnicas Científicas de desarrollo Mental y de Estudio” Ed. Paraninfo, Madrid,1987. [14] 2. Aróstegui,J. “La Investigación Histórica: Teoría y Método” Ed. Crítica, Madrid,1995. [2,10,18,21,25,27 y 30] 3. Bartolomé Crespo, D. et al. “Formación de Profesores de Educación Secundaria” ICE de la UCM, Ed. Complutense, Madrid, 1995. [7,9,33,34 y 37] 4. Equipo de Didáctica de la Historia. “Aprendizaje de Conceptos de Historia” Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, www.educarchile....pdf. [13,15 y 32] 5. García Cárcel, R. et al. “Historia, Historiografía y Ciencias Sociales” eug, Granada, 2007. [3 y 24] 6. García López, J. et al. “El Rendimiento Escolar” Equipo de Investigaciones Sociológicas. CEAPA. Ed. Popular,1994. [28,36 y 39] 7. Gomá Lazón, J. “¿Dónde está la gran filosofía?” El País, Madrid, 16 de marzo de 2013. [5] 8. Pérez Martínez, J.J. et al. “Didáctica de Geografía e Historia. Formación de Profesores de Educación Secundaria” ICE de la UCM, Ed. Complutense, Madrid, 1995. [16,23 y 29] 9. Perrenoud, Ph. “La Construcción del Éxito y del Fracaso Escolar” Fundación Paideia, Ediciones Morata, Madrid,1990. [6] 10. Rivas Navarro, M. “Procesos cognitivos y aprendizaje significativo” Madrid, 2008. [8,11 y 22] 11. Sobejano, Mª J. “Didáctica de la Historia: Fundamentación Espistemológica y Currículum” UNED, Madrid, 1993. [4,12 y 31] 12. Vargas,L. et al. “Tecnicas Participativas para la educación Popular” Ed. Popular, Madrid, 1995. [20] 13. Willingham, D.T. “¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula” GRAÓ, Barcelona, 2011. [1,17,19,26,35,38 y 40]

 
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“PROYECTO NAUTILUS”: Las TICs como base de una experiencia interdisciplinar de investigación en 2º de Bachillerato.
Javier Medina Domínguez. Biólogo (Dpto. de CC.NN. IES Alpajés) javier.medina@educa.madrid.org Julio Martínez Maganto. Arqueólogo (Dpto. CC.SS. IES Alpajés) julio.martinezmaganto@educa.madrid.org

RESUMEN: En estas páginas queremos mostrar la versatilidad de las TICs en el fomento de la investigación en el Bto y el trabajo mediante aprendizaje colaborativo. El “proyecto Nautilius”, que desarrollamos con una treintena de alumnos de 2º Bto., se convirtió en un trabajo real de campo, en una investigación compleja, en el que la interdisciplinariedad y transversalidad son conceptos subyacentes, teniendo como eje medular de investigación el Patrimonio Cultural y Natural sumergido. Las redes sociales, los blogs y la edición de trabajos en tiempo real mediante metodologías asociadas a la Web 2.0 conforman el alma de este Proyecto que mereció el 2º Premio nacional de Edublogs en su edición de 2013. ABSTRACT: The following pages contain our work showing the versatility of the ICTs to foment researches in Bachillerato, as well as trying to promote a communal work by using collaborative learning. The “Nautilus Project”, we developed with about thirty pupils of 2nd of Bachillerato, became a real field work, in a very complex research, in which the interdisciplinary and transversal items are underlying concepts, having as central axis of our research the underwater Cultural and Natural heritage. Social networks, blogs and editing texts in streaming by using web 2.0 methodologies are the essential lines of this Project which was winner of the 2nd. Edublogs National prize, in the 2013 edition.

1.- Introducción.
Uno de los desafíos más relevantes al abordar la docencia en el Bachillerato es el de crear procedimientos de enseñanza que permitan acompasar el cumplimiento de la exigente programación de cada asignatura (en un curso preparatorio para el acceso a la Universidad, por tanto, con disponibilidad de tiempo muy exigua) y, a la vez, encontrar un marco de

 
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  trabajo coherente, que permita ahondar en los aspectos de investigación autónoma, edición y publicación de investigaciones personales. Preocupados por el derrotero que está tomando la enseñanza del Bachillerato, cada vez más enfocado a los resultados obtenidos en las PAU, relegando cuestiones relativas a la investigación y a la madurez del alumno como futuro científico, decidimos dos Profesores coordinadores (Biología e Historia) abordar un año académico en el que, cumpliendo los objetivos requeridos en la programación, pudiéramos fomentar el placer de la investigación como eje articulador de un proyecto complementario, imbricado en el propio Curso académico, utilizando para ello las inmensas posibilidades que las TICs y la Red pone a nuestra disposición. Así empezó a tomar forma la idea del Proyecto Nautilus.

2.- Planteamientos previos: didáctica y gestión informática del Nautilus”.
2.1.- Antecedentes didácticos.

“Proyecto

El primer objetivo para dar forma a nuestro Proyecto era el de trazar un punto de encuentro, una temática, en el que disciplinas como las Biología y la Historia tuvieran un trasfondo común. Por su parte, el aspecto propedéutico se presentaba como un atractivo desafío si lo abordábamos a través de los procedimientos tecnológicos e informáticos actualizados, proclives al intercambio de información, volcado de datos en tiempo real y edición y publicación a través de la Red. Tras reflexionar largamente sobre cómo satisfacer el primero de nuestros desafíos, consistente en la consolidación de un marco conceptual común de trabajo, encontramos que la investigación sobre el Patrimonio cumplía nuestros requerimientos. A través del fomento de su estudio, conocimiento y salvaguarda, podíamos cumplir una buena parte de los objetivos de asignaturas como Historia de España o Biología, por no hablar de sus conexiones con otras disciplinas propias del año cursado por nuestros alumnos, como Física, Química, Tecnología, Lengua…. lo que podría convertir nuestro Proyecto en un interesante marco de trabajo para el fomento de la transversalidad. Así pues, en Historia y Biología, áreas medulares en nuestro Proyecto, el trabajo no sólo era un estimulante desafío interdisciplinar, sino que nos permitía incidir en aspectos que consideramos sensibles, como son el trabajo de campo, la investigación de materiales y procedimientos, la conexión con Centros punteros de investigación, etc. Al mismo tiempo, nos permitía realizar una poderosa llamada de atención sobre la valoración de aspectos muchas veces relegados en los modernos planes de estudio de la Enseñanza Media, al considerarlos, en el mejor de los casos, de importancia secundaria, como ocurre con la Arqueología o la Biología marina que, paradójicamente, constituyen uno de los recursos más ricos y uno de los activos más atrayentes que ofrece nuestro país. Por tanto, decidimos abordar, sin complejos, el estudio de una temática transgresora, ya que no parecía no ser la más adecuada desde nuestra perspectiva geográfica local y vivencial: El Mar como depositario de nuestro legado patrimonial natural y cultural. La idea de posicionar el mar como referente principal, nos permitía explorar otros ámbitos  
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  propios de la edad y el nivel académico: un espíritu joven, una innata curiosidad acentuada por su formación, el deseo de indagar con autonomía y, en cierto modo, el espíritu aventurero que siempre acompaña al mar. Nos pareció que una temática de esta naturaleza no sólo presentaba un desafío para nuestros alumnos, poco habituados a concebir el mundo marino como un sujeto de investigación escolar, sino que les planteaba un nuevo interrogante al contemplar el mar no como un destino temporal de vacaciones en la mayor parte de los casos, sino como un Museo vivo y abierto que nos permite investigar sobre su prodigalidad al atesorar incontables recursos naturales, cuya explotación racional tendría inigualables beneficios médicos, biológicos, culturales; un mar que, al mismo tiempo, puede albergar llamativas muestras de nuestro pasado histórico, esas magníficas “capsulas del tiempo” que, lejos de ser un mero objeto de aventura cinematográfica, son los restos reales de embarcaciones de un pasado más o menos remoto: Los Pecios.

2.2.- Las TICs y la gestión de la información en el Proyecto. Quizá el aspecto más interesante consistía en ver cómo todo este planteamiento, era perfectamente válido para reforzar el conocimiento sobre las asignaturas que nuestros alumnos estaban cursando; además, al mismo tiempo, les permitía observar algo que raramente contempla el alumno: la trastienda, la “cocina” en la que se fabrican sus libros de texto, sus manuales escolares, los recursos web que utilizan, es decir la forma en la que se crea y transmite la información científica que, posteriormente elaborada, constituye la materia de la que se nutren los manuales escolares. Llegados a este punto es cuando los recursos informáticos y su gestión adquieren una singular relevancia. La idea fundamental que intentábamos fomentar era la de que nuestros alumnos dieran el paso para transformarse de simples usuarios y acumuladores de la información a investigadores capaces de aprender sobre recursos, materiales, métodos, aplicaciones informáticas útiles. Con posterioridad a ello, superando el primer paso centrado en la recopilación de información, los alumnos debían de ser capaces, en un segundo paso más complejo, de compartir toda la información generada a través de la red, colaborando en la edición informatizada de materiales, subida de información en tiempo real, edición y difusión en redes sociales o sitios web. De este modo se podrían editar, transformar y publicar numerosos datos para, posteriormente, compartirlos utilizando los numerosos recursos presentes que la Web 2.0. pone a nuestra disposición.

3.- Metodología y desarrollo del trabajo de investigación.
3.1.- Apuntes metodológicos. Para poder abordar este empeño decidimos crear una metodología de trabajo, fundamentada en el aprendizaje por descubrimiento, investigación autónoma, aunque  
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  coordinada, y trabajo en redes colaborativas de equipos de investigación especializados. Cada uno de ellos indagaba en un campo concreto, cercano a sus intereses académicos (Biología, Historia, Tecnología), utilizando el Mar y su historia como eje transversal unificador. Estos grupos trabajaban de forma concreta en el aspecto asignado, pero estaban interconectados, de tal forma que fuera posible el intercambio de ideas y el transvase de información para el beneficio mutuo y el crecimiento mancomunado del Proyecto común. El desarrollo de dicho proceso debía sustanciarse en un riguroso trabajo de campo que permitiera recabar de forma directa datos científicos. Por otra parte, concebimos la idea de exponer públicamente los resultados obtenidos por parte de cada grupo mediante una metodología expositiva, utilizando no sólo el blog, sino defendiendo su trabajo mediante una explicación oral en clase, en la que debían explicar los aspectos esenciales de su investigación, utilizando una presentación de diapositivas en la que quedaran recogidas las fases, características y logros de cada investigación. Obviamente la metodología de gestión informática se convirtió en la herramienta de trabajo esencial para lograr integrar el correcto funcionamiento de los grupos y así favorecer el intercambio de ideas y experiencias de una forma masiva y constante, lo que formaba parte del mismo núcleo metodológico del trabajo.

3.2.- El desarrollo pormenorizado de la investigación. Dividimos nuestro grupo clase en diferentes equipos de, usualmente, tres miembros, que debía encargarse de la investigación en profundidad de un aspecto concreto. Los dos grandes ámbitos eran la biología marina y la tecnología de navegación e inmersión, todo ello pasado por el tamiz articulador de la Historia y la evolución de las diferentes culturas, tomadas como referencia. Así pues, con estos tres referentes básicos: Historia, Biología y Tecnología cogidas de la mano se procedió a la configuración de los siguientes grupos y temáticas de trabajo, teniendo en cuenta la especialidad de la que provienen nuestros alumnos y la adecuación de su trabajo al currículo cursado (Tecnología o Biología):

ESPECIALIDAD DEL GRUPO TECNOLOGÍA

TÍTULO DEL TRABAJO Historia de la navegación. La evolución de las naves. Infraestructuras de Navegación. Puertos y faros

OBSERVACIONES Clave mundo antiguo y medieval. La P. Ibérica Especialmente mundo antiguo, medieval y moderno Precedentes e Historia reciente. La fisiología humana, los problemas y

1

2

TECNOLOGÍA

3

TECNOLOGÍA

Historia y tecnología del buceo

 
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  Nº ESPECIALIDAD DEL GRUPO TÍTULO DEL TRABAJO OBSERVACIONES adaptaciones Métodos Geofísicos de prospección en Arqueología Submarina Solo métodos técnicos. Los sistemas físicos de detección Condiciones y adaptaciones de fauna y flora en estos medios. Organismos representativos Los fenómenos osmóticos. La sal como conservante histórico Acuicultura: especies usuales, producción y futuro. Influencia de la biotecnología. Aspectos fisiológicos y médicos del buceo (especialmente en humanos). Peligros y tratamientos. Problemas del material subacuático. Técnicas de conservación Técnicas de campo para trabajo en el agua. La investigación subacuática en España No superponerse con el grupo de ecosistemas salinos. Sistemas físicos de explotación de la sal. Las particularidades de los medios halófilos. Adaptaciones

4

TECNOLOGÍA

5

BIOLOGÍA

La explotación de la sal. Perspectiva Histórica y medios halófilos.

6

BIOLOGÍA

La salazón y el garum. Fenómenos osmóticos en la Naturaleza.

7

BIOLOGÍA

De la pesca a la acuicultura. La Pesca en época romana. Las variables en la producción acuícola.

8

BIOLOGÍA

Fisiología del buceo. Problemas y adaptaciones a la presión del medio acuático.

9

BIOLOGÍA

Restauración y conservación del Patrimonio subacuático.

10

BIOLOGÍA

Técnicas de campo en la investigación subacuática

11

BIOLOGÍA

La aportación del Mar a la medicina. De las Fuentes Clásicas a la moderna farmacología

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BIOLOGÍA

Ecosistemas salinos. Fauna y flora.

 
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  De este modo, una vez establecidos los grupos, se inició el trabajo previo de documentación, paso necesario para un mejor aprovechamiento del necesario trabajo de campo, ya que no podíamos quedarnos en el mero repaso de las publicaciones al respecto. Había que acudir a la fuente principal de investigación y a sus protagonistas. Por ello, en este sentido, cobra especial valor el esfuerzo que planteamos desde el principio como un objetivo necesario: la complicidad de la Instituciones que dedicadas a la investigación resultan punteras en nuestro país para el estudio, y preservación del patrimonio marino. En algunos casos hubo que salvar pequeñas reticencias, ya que algunos centros de investigación no estaban acostumbrados a las visitas externas y menos aún de un grupo de jóvenes que aún transitaban por la formación secundaria, pero, en general pudimos gozar de la plena colaboración a través de las visitas guiadas, explicación de materiales específicos o, incluso entrevistas que nuestros alumnos pudieron hacer a destacados investigadores en cada una de los campos específicos de su trabajo asignado. Resulta prolijo explicar cada uno de estos casos, pero tratando de sintetizar las visitas a los Centros de investigación y trabajo que guardan relación con los diferentes ámbitos de nuestro Proyecto, podemos destacar, en el campo de la biología, la visita al Instituto español de oceanografía (Centro de Cultivos marinos de Mazarrón) y el Centro de interpretación de las Salinas de San Pedro del Pinatar: en ambas instituciones fue posible familiarizarnos con los métodos empleados para la selección y cría de especies marinas, cultivo de algas para la alimentación de diferentes especies y mecanismos de investigación relativos al desarrollo embrionario de fauna marina; a su vez pudimos estudiar con mayor profundidad los ecosistemas litorales, los esteros y la fauna y flora halófila propia de estos nichos ecológicos o los cambios ecológicos experimentados por la acción antrópica en la Bahía de Portman. Por su parte, en el campo de la Historia y la Arqueología, tuvimos la excelente guía de los expertos de ARQUA (Centro y Museo de investigaciones en Arqueología submarina), así como de ARQUAtec, donde, de forma privilegiada, pudimos asistir a los procesos de conservación y restauración de materiales históricos procedentes de diversos pecios, haciendo especial hincapié en los procedimientos físico-químicos, conducentes a la preservación de los mismos. Finalmente, en el Centro de Buceo de la Armada de Cartagena, pudimos asistir a las excelentes explicaciones sobre Historia del buceo, tecnología de buceo, cámaras hiperbáricas y tratamientos de enfermedades descompresivas, que fueron explicados por los especialistas de la Armada. En todas estas visitas nuestros alumnos recabaron una preciosa información, material fotográfico, vídeos, entrevistas y experiencias personales que posibilitaron reunir un importante volumen de datos que, posteriormente, había que clasificar, depurar, editar y publicar, utilizando los multiformes sistemas que Internet pone a nuestro servicio, comenzando así una nueva etapa: el reto de la gestión de la información.

 
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  3.3.- Las aplicaci iones inform máticas com mo recursos indispensabl i les. Una vez definidos todos los cam mpos de actua ación y plan nteados todos s los objetivos, precis sábamos un n medio ági il de gestió ón de la información que nos pe ermitiera cre ear, transf formar, expo oner y comp partir la info formación qu ue poco a poco p se iba recabando. Es precis samente en este e moment to cuando la as TICs se revelan r como fuentes im mprescindibles de ge estión de los s datos deri ivados del tr rabajo y como mecanis smo clave d de intercamb bio de in nformación. En este sen ntido, la po sibilidad má ás abierta pa ara conectar r los diferen ntes ámbit tos de trabajo o anteriorme ente expuesto os era el blog g. Para emp pezar, la na aturaleza ese encialmente cronológica a de esta he erramienta nos n aport taba un instr rumento sum mamente efic caz para segu uir “en tiem mpo real” los s avances en n el proce eso de invest tigación de lo os diferentes grupos y en n el propio pr roceso de apr rendizaje. De este modo, m cada uno u de los gr rupos anterio ormente seña alados debía de elaborar un blog con una ser rie de criter rios previam mente acordad dos y ndidos, que servirían s com mo elemento de comunic cación difun con e el profesorad do y el resto o de los grup upos, así com mo un instru umento de ev valuación de e sus activida ades. El diseño de estos blogs, cread dos por los profesores, p c con el fin de tener un al lto grado de control sobr re ellos, que edaba abierto o a la creati ividad de cada grupo, fa actor que se t trató de estim mular en to odo moment to, de modo o que cada a grupo decidiera incor rporar aquell los elemento os y gadgets que mejorar ran la eficac cia en la com municación de d resultados s y la difusión de inform mación. in de reforza ar el carácter r colaborativ vo del Con el fi Proye ecto, todos ellos e se entre elazaban a tr ravés de un “blog nodri iza” ( http: ://nautilusalp pajes.blogspo ot.com.es/ ) que deber ría servir de “puerto com mún”, de refer rencia compartida para seguir el Proyecto P en su conjunto o y establec cer la unicación con “el puente de m mando”, con n los comu profe esores.

¿Qué é elementos componen este e “blog no odriza”?  D De entrada, se creó un hashtag com mún para to odo el P Proyecto “#n nautilusalpaje es” de modo o que, a trav vés de T Twitter, nues stra travesía a común pud diera ser se eguida p por otros y, fu undamentalm mente, por to odos los miem mbros d del grupo. Estos ele ementos de e comunic cación in ntergrupal er ran esenciale es. Cada noti icia, cada av vance, c cada novedad se “tuitea aba” y los d diferentes grupos g

 
CE ES Felipe II – Uni iversidad Complu utense de Madrid

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  te enían conocimiento a tr ravés del can anal generado o en sus rel lativos blogs s y en el bl log n nodriza.

 E En el blog no odriza se albe ergaban tres g grupos de en ntradas: o Págin nas y artíc culos de A Ayuda y or rientación de d los difer rentes grupos, facili itándoles los recursos ne ecesarios par ra mejorar como investig gadores y pa ara resolv ver cuestion nes técnicas r relativas al diseño d y me ejora de sus blogs. En esta e línea, , por ejemplo o:    o ¿Cómo preparar la pr resentación oral? o ¿Cómo hacer el póste er del Proyec cto? Cómo ins sertar un wid dget de Twitt ter en tu blog g

Págin nas Técnica as, con info ormación cie entífica punt tual que pud diera servir de aclara ación o respaldo al traba ajo de los dif ferentes grup pos o bien a la informaci ión acerc ca de las actividades com mplementaria as y visitas as sociadas al P Proyecto. En ntre ellas: :      ultad de la investigació ón submarina a a profund didad: ¿Nítro ox, La dificu Trímix, Héliox?.. H Visita a ARQUAtec.. A ... La Restau uración y Co onservación del Patrimon nio sumergid do. Las Salin nas de San Pe edro del Pina atar Pharmam mar: una farm macia en el fo ondo marino (…)

o

Final lmente, un tercero grupo o correspond dió a Páginas de Refle exión y Motivación M , que buscab ban canaliza ar los sentim mientos, sen nsaciones y ej ejercer de mo otor de volun ntades y de factor de est tímulo a lo l largo de un Proyecto P que e tuvo mentos difíciles. No olvid demos que estos e alumno os –de mom 2º de Bachillerato o– se encuen ntran sometid dos a una tensión y a carga de trabajo t que h hace especia almente vali ioso y a una estim mable su esfuerzo en este tipo de proy yectos.     d remo A golpe de Despedid das ¡ANIMA AOS! (…)

Adem más, en el lateral l izqui ierdo, se ib an recogien ndo enlaces a los difere entes blogs de los al lumnos mos strándose la a última en ntrada elabo orada.

 
Ce es Felipe II – Univ versidad Complu utense de Madrid

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   O Otros elemen ntos que se añadieron al blog ma adre, al obje eto de confe ferir un may yor d dinamismo al l Proyecto y que mejorar ron los proce esos de comu unicación y a amplificaron n el e eco de las act tividades des sarrolladas po or los alumn nos, fueron: o La elaboración e de una bib blioteca de recursos di igital, organ nizada en dos d subse ecciones: Ciencias C Na aturales y Ciencias C So ociales, con más de 130 1 docum mentos que abordan a de m modo específ fico la temáti ica marina.

o

r digit tales asociad das al Proyect to: Dos revistas

Nautilus digital, una re N evista basada en T Twitter, qu ue permití ía agilizar la c comunicación n de noti icias, ideas s y c cambios de im mpresiones. Nautilus para N a iPad, dond de se colocab ba un a acceso espe ecífico para a este tipo o de p plataforma.

o

Págin na del Proye ecto en Goog gle Plus (Na autilus Plus), , con la posi ibilidad de que q todos s los miemb bros del equ uipo, asociad dos a esta pá ágina, pudie eran incorporar eleme entos, notici ias, artículo s… Cada vez v que se incorporaba un artículo o o recur rso nuevo se “tuiteaba” y se incorpor ra a “Nautilu us Plus” para a trasladar esta actua alización a to odo el equipo o de trabajo.

 
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  o Nauti ilus Net, un repositorio de páginas web de refe erencia para a los diferen ntes proye ectos con ac cceso a las instituciones s más releva antes a cons siderar en este e camp po, a páginas con recurso s y noticias sobre s el mar, , etc. Adem más, todos lo os recursos g generados y materiales elaborados po or profesores sy alumn nos se ubica aban en una “nube del Proyecto” P en n Dropbox, l lo cual facil litó enorm memente la transmisión n de estos recursos en ntre los 38 alumnos que q partic cipaban en el l Proyecto. Una videoteca es specífica del Proyecto, con unos 60 vídeos de in nterés para esta temát tica además de otros elab borados por los l alumnos. Unde ersea, un tablero o mural l interactivo en el que se ubicaban n imágenes y otros rec cursos iados al mar, , entrelazand do las activid dades asoci del Proyecto P con las de nume erosos centros de inves stigación, es studiosos de el medio ma arino, etc. En E el mome ento de reda actar estas líneas l este tablero t conta aba con 400 e entradas.

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o

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o Para facilitar l la Navegació ón, e creó una nube de etiqu uetas (“boy yas se de navegació ón”) que cl lasificaban los ar rtículos se egún su naturaleza y permitían te ener un ac cceso ágil y dinámicament te atractivo que invitara a a overse por los visitante de la web mo bitos de info ormación. diferentes ámb

En defin nitiva, el dis seño del bl log pone al l servicio del d Proyecto o un abani ico ortante de he erramientas s TIC, en esp pecial de la “web 2.0” que, q a la vez de cumplir una u impo primo ordial funció ón dinamizad dora de la in nteractividad del blog y el e acceso a l la informació ón, sirve también com mo ejemplo y tutorial par ra los alumno os sobre cóm mo puede mej jorarse un bl log perso onal y qué he erramientas pueden p result tar más útiles para lograr rlo.

 
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4.- L La Evaluaci ión del Proyecto.
Lógicame ente debido tanto a la naturaleza esencialmen nte formador ra del proce eso didác ctico, así com mo en respue esta al deseo o de valorar de forma ad decuada el d desarrollo de e la exper riencia y la utilización u de d las diversa as metodologías, se deci idió abordar un proceso de evalu uación globa al, que comp prometiera t tanto a los profesores responsables r s del diseño o y desar rrollo del Pro oyecto, como o a los alumn nos participan ntes en el mi ismo. 4.1.- Eva aluación de la l actividad desarrollad da por los al lumnos. El pro oceso de eva aluación de la l actividad d de los alumn nos se realizó ó en base a la a valoración de tres c componentes s esenciales:  La valora ación de los blogs. b Este a aspecto, que representaba a el trabajo c continuado a lo largo del tiempo, rep presentó el co p de la calificaci ión del alum mno omponente principal (70%). Se e evaluaron: o CONTENIDO C O CIENTÍFI ICO (60%) CA (20%) o COMPLEJID C DAD TÉCNIC o Nº N ENTRADAS (15%) o ORIGINALID O DAD, GRAF FISMO, INT TERACCIÓN N (5%) o  La difusi ión del Proy yecto se val loraba con el e restante 30% 3 de la c calificación; se considera aba esencialm mente la cap pacidad de difusión de la informac ción relativa al Proyecto entre los compañeros c ad educativa a. Esta fase se y resto de la comunida basaba en n: o Exposición Oral E O (ya refe erida en pág ginas anteriores) frente a la clase pa ara c comunicar los resultados. . Se valoraba a el compone ente oral, con n apoyo de una u fi ficha de observación (y ya utilizada a por Medin na, J. y C Carrascosa, A.) A P Previamente, en clase, se habían traba ajado con los s alumnos lo os componen ntes

 
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  básicos de una b u exposici ión oral, fac cilitándoles bibliografía al respecto o y d documentos audiovisuale es de apoyo o, algunos de d factura p propia. (Ver la e entrada del blog b ¿Cómo o preparar la a presentación oral?) L Las sesiones se g grabaron en vídeo para a poder ser evaluadas y revisadas s por los dos d p profesores co oordinadores de la actividad. A fin de d que los pr ropios alumn nos a analizaran sus exposicion nes orales y revisaran r los comentarios s realizados por p lo os profesores, estos v vídeos se insertaron i en e una pág gina del bl log (P Presentacion nes orales (ví ídeos)). o Documentos de apoyo: Se D p pidió a los s alumnos que e elaborasen una u presentac ción m multimedia para p acomp añar y apoyar el proceso p así co omo u póster para configurar un r una e exposición co olectiva de to odos lo os grupos. Si S bien todos s los g grupos consi iguieron real lizar la a presentaci ión multime edia, q que pueden revisarse en n la g galería situad da en el lat teral iz zquierdo del l blog, tan solo d dos grupos consiguie eron, d dado lo avan nzado del cu urso, c culminar la fase f de póste eres, p lo que la por a exposición n no p pudo llevarse e a cabo. E Estos p pósteres están n alojados en n un m muro colectivo en la d dirección h http://pinteres st.com/cienc cialp aj ajes/p%C3%B B3steresn nautilus-2013 3/ Ambos profe A esores evalua aron la a actividad por separad do y, e en una fase f poster erior, re ealizaron una u evalua ación c conjunta par ra coordinar r la c calificación de e estos a alumnos. A este e respecto, , fue m útil la creación muy c de una h hoja de cálc culo en Go ogle la D Drive que permite y online e evaluación simultánea por parte de d diferentes usu uarios.

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CLAVE DE BLO OGS 
  1: BLOG NOD DRIZA DEL PROY YECTO  NAUTILUS  2: Ecosistema as marinos y sa alinas  3: Restauración y conservac ción del  Patrimonio subacuático  4: Fisiología del d  buceo  mpo en  5: Trabajos y técnicas de cam subacuática.   Investigación n Arqueológica s 6: Garum y sa alazones en la A Antigüedad  romana  7: De la pesca a tradicional a lla acuicultura  8: Métodos geofísicos g  de pr rospección en 

 
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  4.2.- Evaluación del conjunto del Proyecto. La evaluación de la propia marcha del Proyecto y la idoneidad de su configuración por parte del profesorado, se realizó a lo largo de su aplicación, estableciendo las correcciones oportunas y, de modo final, al alcanzar su completo desarrollo. Los instrumentos utilizados, además de las reuniones entre los profesores coordinadores y con los alumnos, fueron diversas encuestas anónimas entre los participantes en el Proyecto para hacer constar sus puntos de vista. Otro elemento externo de validación del interés y proyección de la actividad es el número de entradas y de visitas obtenido, además de los comentarios y correos relacionados con la misma provenientes de instituciones, particulares, profesionales… que, además de felicitarnos por la actividad realizada, nos invitan a continuar con su desarrollo en cursos sucesivos. Finalmente, una forma de evaluar el Proyecto es destacar el reconocimiento externo del mismo. En este sentido, Proyecto Nautilus ha obteniendo una mención honorífica en la convocatoria “Es de Libro” 2013, así como el 2º premio nacional otorgado en la VII Edición nacional Espiral Edublogs en la categoría “Blogs de Bachillerato” (http://espiraledublogs.org/2013/). Por su parte, la recogida de los resultados de la evaluación unida a los comentarios realizados, muestran la relevancia que para los alumnos ha cobrado el Proyecto como elemento de integración escolar, ya que ha mejorado las relaciones entre ellos y con los profesores. Además, hacen hincapié, por otra parte, en el alto aprovechamiento académico de la actividad. A juzgar por los comentarios recogidos, resulta evidente que hubieran deseado que el trabajo de campo del Proyecto tuviera una mayor duración. A su vez, cerca del 80% de los alumnos consideran que esta actividad no interfiere en la marcha del curso y cerca de un 15% señalan que incluso mejora los resultados y contribuye a alcanzar los objetivos del Bachillerato.

5.- Conclusiones finales: El Proyecto, las TICs y el futuro universitario.
La conclusión, como es lógico, debe partir de una reflexión sobre los objetivos trazados al comienzo de nuestra navegación. Efectivamente, en la actualidad, el Bachillerato corre un alto riesgo de convertirse en una mera antesala de las pruebas PAU y de la metodología aplicable a las mismas, en una instrucción acelerada que en cierto modo emula el estilo de muchas academias que preparan oposiciones. Creemos sinceramente que, aun sabiendo la importancia que tiene para el futuro el acceso a la Universidad (o precisamente por ello), quedarnos en meros “preparadores” de una prueba conduce a desaprovechar el altísimo potencial de unos alumnos que han ido madurando, personal y académicamente, a lo largo de sus 6 años mínimos de formación en Enseñanza Secundaria. Es más, los profesores que promovemos esta actividad estamos convencidos de que debería haber un cambio profundo en la concepción del Bachillerato haciendo derivar éste, en sus dos años según el Plan actual, hacia un modelo basado  
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  fundamentalmente en el placer por la investigación, en la indagación, el estímulo científico y el hábito de comunicar y compartir los resultados obtenidos para su adecuada contrastación; y no en una simple captación de contenidos, a veces mal asimilados, debido a las “exigencias del guión”. En cualquier caso, el modelo que presentamos se ha llevado a cabo en el aula, ha sido compatible con la marcha ordinaria del curso y con la impartición de los contenidos correspondientes a cada disciplina. Es más, hemos podido comprobar que el cumplimiento del programa ha alcanzado los límites habituales de todos los años. Eso significa que nuestros alumnos han estado realizando durante el año un esfuerzo “extra” (al margen del Curso ordinario), que debe ser (y ha sido) considerado de forma especial, tanto en el aspecto cuantitativo, como, lógicamente el cualitativo. Consideramos igualmente que este trabajo resulta una singular llamada de atención, al hacer hincapié en aspectos basados en contenidos y métodos procedimentales de nuestras disciplinas habitualmente relegados e incluso denostados en nuestros días, tiempos demasiado pragmáticos en términos de inmediatez económica, pero que resultan poco eficientes desde el punto de vista de la valoración social y pública del uso y disfrute de nuestra riqueza patrimonial. Conviene, llegados a este punto, recordar que España es uno de los países que más Patrimonio Cultural y Natural atesora en el Mundo, considerado por los organismos internacionales y que nuestra sociedad ignora la potencialidad de esta circunstancia. De hecho, una buena parte de la sociedad desconoce numerosos organismos de trabajo científico en Centros, Laboratorios, Museos e Instituciones que ejercen labores de investigación, algo en lo que ya hemos incidido profusamente en la parte introductoria de este texto y que nos hemos preocupado mucho por promover. De igual forma, no debemos olvidar los aspectos emocionales del aprendizaje. El Bachillerato y, en especial, el 2º curso, es una etapa tremendamente exigente y casi despiadada para los alumnos. Este hecho merece una reflexión acerca de esa intensidad, por un lado, y, por otro, acerca de la necesidad de buscar momentos en los que la convivencia, la experiencia compartida, la emoción elevada al rango de contenido esencial, formen parte también de ese escenario académico. Éste es sin duda un acicate para fortalecer la dimensión social, el dinamismo de grupo de un nivel preparatorio para la Universidad. Precisamente este último aspecto mencionado es el que reviste de un barniz especial a este Proyecto: Nuestros alumnos se han familiarizado con la investigación, las citas científicas, la bibliografía, la webgrafía y, singularmente, con la integración de las TICs y de los recursos posibilitados por la Web 2.0, como se ha expuesto pormenorizadamente en las páginas anteriores, algo sin duda, de extraordinaria utilidad para su futuro itinerario universitario, ya que es un camino que han empezado a hollar con firmeza y que allanará sensiblemente su primer tramo de vida universitaria. Por tanto, a modo de consideración final, creemos que profesores y alumnos hemos realizado una travesía conjunta, que, como ellos mismos reconocen, les permitirá recordar este curso por algo más que por ser el último en el Instituto. Será, para todos, el año del “Proyecto Nautilus”. Sólo por eso, por la vivencia compartida y la memoria consolidada, ya ha merecido la pena embarcarse en esta nave y su particular singladura.

 
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