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Facultad de Ciencias de la Educacin

Direccin de Postgrado Unidad de Investigacin de Postgrado

REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC Volumen 3, N 4. Enero-Junio 2009 Publicacin Semestral 500 ejemplares Universidad de Carabobo Facultad de Ciencias de la Educacin Direccin de Postgrado Unidad de Investigacin de Posgrado Direccin de la Revista Campus Brbula, Facultad de Ciencias de la Educacin, planta baja, cubculo 21, Naguanagua, Edo. Carabobo. Venezuela revista.arje@gmail.com Depsito Legal: PP200802ca2952 ISSN: 1856-9153 Autor de portada: Nelson Silva. Artista plstico. Valencia.

Reservados todos los derechos. Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio o procedimiento, sin la autorizacin del editor. Diseo y diagramacin: Miriam Ros Impresin: Ediciones Corporacin ASM, C.A.

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uNIvERsIDAD DE CARABOBO Jessy Divo de Romero Rectora Ulises Rojas vicerrector Acadmico Jos ngel Ferreira vicerrector Administrativo Pablo Aure secretario FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Luis Torres Decano Luz Marina Gonzlez Asistente del Decano Flor Morales Asesora del Decano DIRECCIONES Ruth Alvarado Directora de Escuela Jos Nez Director de Administracin Brgida Snchez Directora de Docencia y Desarrollo Curricular Nagib Yassir Director de Estudios para Graduados Rosa Amaya Directora de Planificacin Jess Morales Director de Asuntos Estudiantiles Stanley Steel Director de la Biblioteca Central Yol Gonzlez Directora de Extensin y Relaciones Institucionales Bernadette de Agrela Directora de Investigacin y Produccin Intelectual Mary Silva Directora de Asuntos Profesorales lvaro Moreno Director de Tecnologa e Informacin Yol Gonzlez Directora de la Revista Ciencias de la Educacin

REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC Universidad de Carabobo Volumen 3, N 4. Enero-Junio 2009

AUTORIDADES Y EQUIPO DE LA REVISTA COMIT EDITORIAL Luis Torres Decano-Presidente Mara Auxiliadora Castillo Directora-Editora Nagib Yassir Jos Tadeo Morales Yol Gonzlez Yurate Kukanausa Ruth Alvarado Ingrid Serrano Arelys Marcano Comit Tcnico Freddy Gonzlez ngel O. Elefalde Toms Villaquirn scar Castillo Franklin Machado Carlos Zambrano Efran Prez Ortega Aleida Palencia Rosa Talavera Yanet Polanco Milagros Cerisola Haydee Pez Nereyda Hernndez Aliria Virela Emir Gimnez Rosa Indriago Traductora Omaira Chacn Arbitraje Sistema Doble Ciego Apoyo Tcnico, Levantamiento de Informacin Flor del Valle Guerra Impresin, Distribucin y Canje FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Unidad de Investigacin de Postgrado

Contenido
Presentacin ....................................................................................................... 7 Trabajo de Investigacin LA RADIO: HERRAMIENTA PEDAGGICA EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS. Edith C. Fuentes Z. .........................................................................................11 CONSTRUCCIN DEL SER DESDE LA AUSENCIA: PROPUESTA PARA UNA LECTURA DE LA OBRA ENSAYSTICA DE HANNI OSSOTT DESDE UNA PERSPECTIVA EXISTENCIALISTA. Marelis Loreto Amoretti .................................................................................27 LINEAMIENTOS TECNOCURRICULARES PARA LA ORGANIZACIN DE LA CONCEPCIN DE RURALIDAD, EN EL CURRCULO DE PREGRADO DEL INSTITUTO PEDAGGICO RURAL (IPR) EL MCARO. Carmen Varguillas............................................................................................53 LA SEMITICA Y EDUCACIN EN VALORES. Melba C. Parrado T., Nancy Flores de Cardona. ..............................................75 Artculos TENTATIVAS DE FORMACIN DEL ESTADO NACIONAL VENEZOLANO, ENTRE 1810 Y 1899. David Pacheco, Lilian C. Prez ........................................................................89 DISCURSO EDUCATIVO Y LA VISIN ADMINISTRATIVISTA DE LAS ESCUELAS VENEZOLANAS. Dilia lvarez, Ana Mercedes Lpez...............................................................109 EL SENTIDO DE LO HUMANO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO VENEZOLANO (VISTO DESDE LA TEORA DE HUMBERTO MATURANA). Ciro Hernndez Valderrama .........................................................................121

CMO CONVERTIR EL DILEMA DEL APRENDIZAJE EN UN PROBLEMA. LOS DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES DEL APRENDIZAJE HUMANO. Miguel Castillo...............................................................................................137 Ponencia CONCEPCIN EPISTEMOLGICA DE EDUCACION Y CULTURA: UNA VISION COMPARADA DESDE LAS PRINCIPALES CORRIENTES TERICAS. Al Campos . ..................................................................................................153 Ensayo SOBRE EL ASUNTO DE LOS TIPOS DE INVESTIGACIN. Alberto Gonzlez ..........................................................................................173 LEER AL DERECHO Y AL REVS. Francisco Ardiles ..........................................................................................179 Resea EL CANON OCCIDENTAL, HAROLD BLOOM. Rafael Victorino Muoz.................................................................................189

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PRESENTACIN
Transitar los caminos de la investigacin podra suscitar el recorrido por distintas bifurcaciones cclicas, desde las inmanentes originarias interrogantes, propias de la racionalidad intersubjetiva, hasta la concrecin discursiva de obligada presencia en publicaciones de una comunidad de conocimiento; y de aqu al raconto de nuevas preguntas, miradas, matices que animan la falsacin. Ese es el camino de la produccin inacabada e inacabable del conocimiento. Arj, como principio o fundamento de existencia, da nombre a esta publicacin del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educacin, que como se ha expuesto en nmeros anteriores, ofrece producciones investigativas de esta comunidad de conocimiento. Es as como rene, en este nmero 4, consideraciones importantes en el mbito de la educacin y la investigacin como dispositivos de indagacin en distintas dimensiones: curricular, epistemolgica, teleolgica, cognitiva. Todas ellas desplegadas en cada producto: artculo, ponencia, ensayo, resea entre un saber terico y un saber prctico, la necesaria dialctica que en cada escenario centrifugan para enriquecer el vasto horizonte acadmico.
Mara Auxiliadora Castillo

Trabajo de Investigacin

LA RADIO: HERRAMIENTA PEDAGGICA EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

Edith C. Fuentes Z.

RESUMEN

Este artculo da a conocer de manera sucinta los resultados de una investigacin cuyo propsito fue promover la radio como un intermediario til en la produccin de textos escritos, por parte de nios en edad escolar. Tericamente se nutri de los aportes de la Teora Problematizadora y la visin sociocognitiva en la construccin de textos.; metodolgicamente, de la investigacin cualitativa y se utiliz como metdica la Investigacin Accin. Se trabaj con los cursantes del 6to grado, de la Unidad Educativa El Socorro (Valencia, Estado Carabobo). La experiencia permiti la elaboracin de un guin radiofnico y la grabacin de un programa con las producciones de los nios. Finalmente se construy y dise una propuesta pedaggica para producir textos, enmarcada en la motivacin radio-aula. Palabras claves: Investigacin-Accin, Radio-aula, Guin de Radio.
THE RADIO: A PEDAGOGICAL TOOL IN wIRTTEN TEXT PRODUCTION

This article shows the results of an investigation whose purpose was to promote the radio as a useful means for the school age childrens written text production. This qualitative research is based on the problem theory under the socio-cognitive approach for text production. The sample was constituted by sixth graders, at the
Recibido: 21/10/2008
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Aceptado: 20/02/2009
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Unidad Educativa El Socorro. A radio script was designed and a recorded program was produced collaboratively with the children. As a result, a pedagogical proposal design emerged from the radioclassroom motivation. Key words: Action research. Radio-classroom. Written texts. Script.
LA RADIO: HERRAMIENTA PEDAGGICA EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS

El manejo adecuado del lenguaje en sus diversas expresiones representa en un mbito de perspectivas de desarrollo social, una herramienta necesariamente transformadora e indispensable. El lenguaje escrito, y el oral determinan el compromiso del individuo con su historia, porque permiten la construccin de significados y la interaccin del hombre como ciudadano del mundo. En este sentido, Rubiano (2004) plantea que dentro de este proceso, la lengua escrita se reconoce como un instrumento que informa, comunica y abstrae los fenmenos de lo humano para representar, explicar o transformar la realidad (p 24). Sin embargo, investigadores como Ferreiro (1997) sostienen que una de las mayores limitaciones que presentan los estudiantes en edad escolar, y que trae graves consecuencias en niveles superiores, es la dificultad para comprender conceptos y redactar textos sobre temas especficos. De este planteamiento se desprende que el acto de aprender a leer y escribir sea visto como un acto mecnico e instrumental, ya que las unidades sonoras se ensean de manera aislada y esta forma de aprendizaje, produce restricciones en los nios para asociar la grafa con el fonema; adems demora su proceso de adquisicin del lenguaje escrito. Por otro lado, Freire (1970), a travs de su Teora Problematizadora, explica que los cambios y emancipaciones que devela la sociedad deben reflejarse en la enseanza. Se basa en que tanto el docente como el alumno se nutren con los problemas sociales y que ambos se transforman con el conocimiento. La sociedad puede educar al ciudadano ayudndole a formar un pensamiento crtico y reflexivo. La referencia sobre la Teora Problematizadora y la necesidad social de crear alternativas por parte del docente, que logren en el nio disposicin hacia la escritura, sirvieron de base para desarrollar
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La radio: herramienta pedaggica en la produccin de textos escritos

el trabajo de grado titulado La radio: un intermediario til en la produccin de textos escritos, a travs de un estudio de carcter pedaggico, cuyo objeto de conocimiento fue la produccin de textos escritos con un uso social destinado a producir guiones radiales. Deline la necesidad de disear estrategias pedaggicas que propiciaran acercar a los nios del 6to grado de la Unidad Educativa El Socorro a producir textos para crear un guin radiofnico, con miras a exponer su experiencia en un programa radial. Esta visin sociocognitiva en la construccin de textos, paut una serie de interrogantes que dieron inicio a la investigacin. Podr valorarse el medio radio como un intermediario til en la produccin de textos?, ser sta una propuesta educativa que motivara al aprendizaje fuera del contexto escolar? La investigacin se desarroll guiada por un objetivo general: Promover el uso de la radio como un intermediario til en la produccin de textos escritos, por parte de nios en edad escolar, aportando nuevos significados en la formacin de un pensamiento, crtico y creativo; para lograrlo se esgrimieron los siguientes objetivos especficos: a) Diagnosticar las prcticas de escritura de los nios del 6to. grado de la Escuela Bsica El Socorro; b) Orientar la produccin de textos escritos de los nios del 6to. grado hacia su utilizacin en el medio; c) Disear un programa de radio con los guiones producidos radiofnico; d) Reflexionar con los estudiantes en torno a la importancia de producir textos; c) Sistematizar la propuesta pedaggica radio-aula. El objetivo de esta ponencia es describir las fases en las que se realiz la investigacin de intermediacin y los hallazgos alcanzados a travs de las estrategias utilizadas. Todo esto, porque durante la experiencia, los nios lograron elaborar discursos lingsticos originales a travs de sus propios escritos. Interpretaron y explicaron con sus palabras su modo de ver las cosas; partiendo de sus circunstancias de vida y, de los hechos que les rodean. Lograron incorporar el proceso de escribir y producir textos propiciando el acercamiento con su realidad social e histrica. Consciente de que la produccin de textos es de naturaleza cognitiva y social, y que las prcticas de produccin textual en el aula deben estar sujetas a la innovacin y a su uso prctico,
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esta investigacin pretende ser un aporte educativo y de apoyo al docente al insertar la radio como una herramienta pedaggica y motivacional para la produccin de textos. Por ello, los resultados de la investigacin facilitarn estrategias para propiciar la elaboracin de textos desde lo afectivo, con una visin aularadio y radio-aula. Por lo tanto, se incentiva la produccin de textos, para transmitirlos en un programa radial en la voz de sus autores; esto amerita el uso de diversas estrategias pedaggicas flexibles y ldicas, en procura de contribuir en la formacin de un pensamiento ms crtico, y creativo, y de responder, a un compromiso con la sociedad, que cada vez exige con ms apremio el conocimiento profundo del lenguaje.
MARCO METODOLGICO

Emprender la bsqueda de conocimientos, partiendo de la necesidad de facilitar en un grupo de nios la produccin de textos, con miras a difundir sus composiciones masivamente, es surcar caminos poco explorados desde el punto de vista metodolgico. Sin embargo, hay que hacer dos precisiones: la primera, concerniente a que hay muchas experiencias latinoamericanas que promueven la lectura y la escritura a travs del medio radiofnico, pero como experiencias no sistematizadas; y la segunda que se debe distinguir, es que desde el punto de vista de redaccin y de marcas textuales existen elementos psicolgicos, pedaggicos y comunicacionales que confluyen en la bsqueda de propuestas educativas e interactivas a la luz de los nuevos tiempos. En este sentido, los conocimientos tericos que fundamentan este trabajo, lo determinan los modelos de composicin que conciben la escritura como un proceso interactivo y potencialmente simultneo; en el cual componer es una actividad guiada por metas, en la que juega un papel importante el componente afectivo, pues este permite integrar aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales, y, a travs del desarrollo de las capacidades cognitivas, el estudiante puede alcanzar la transformacin del conocimiento. Estos elementos sealan un eje transdisciplinario y etnometodolgico como gua para investigar a travs de la metodologa cualitativa. Fue as como desde el mes de enero de 2006 hasta el 15 de agosto de ese mismo ao, se realiz una investigacin accin participante con los estudiantes del 6to grado de la Unidad Educativa El Socorro,
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ubicada en la zona sur de Valencia y; durante las 8 sesiones, tuvieron como escenario el aula de clase y la Radio Universitaria de la UC. En esos escenarios, se conjugaron una serie de teoras como el interaccionismo simblico de Blumer(1969) y las del aprendizaje constructivista con aportes de Piaget y Vygotski (1983) que permitieron producir una experiencia de carcter pedaggico, en la cual el educando ejerci el rol activo-cognitivo como intrprete y constructor de cultura. Los registros de observacin participante, los diarios de campo descriptivos, las fotografas y las grabaciones que se hicieron tanto en el aula como en la radio, dan fe de que los nios formularon sus propias hiptesis creativas y que el proceso de escritura estuvo motivado hacia la produccin de un programa radial y todo lo que ello implica. Es decir, la realizacin del guin de contenido, guin tcnico, musicalizacin, grabacin, edicin y transmisin del programa. La investigacin se desarroll desde varias fases, tal como se observa en el cuadro 1. La primera fase fue motivacional y de diagnosis para establecer la relacin directa entre la docente investigadora y los alumnos; al tiempo de conocer sus prcticas de escritura, sus inclinaciones artsticas y, al mismo tiempo; observar su proximidad y empata hacia el medio radial y; por su puesto, el inters que pudiera despertar en ellos la radio como una herramienta pedaggica. Para ello, se facilit el Taller Tu voz despierta mundos creativos. Las estrategias utilizadas fueron interactivas, dirigidas hacia el contacto de los nios con el uso de su voz, la lectura de un guin radial, escuchar efectos especiales y emitirlos ellos mismos, as como la dramatizacin de historias creadas en grupo. La segunda fase, produccin de textos; fue de procesamiento de informacin, lectura, escritura, realizacin de borradores y la construccin de un guin para radio. Para lograrlo, se desarrollaron cuatro actividades: 1. Redactar una historia a partir de escuchar un cuento radial. 2. Elegir un objetivo del proyecto de aula y partiendo de all redactar un texto. 3. Redaccin de una composicin a partir de la lectura de un cuento venezolano.
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4. Adaptar los textos al lenguaje radial: El guin. Cuadro N 1. Fases de la Investigacin Accin
Fases de la investigacin 1- Fase exploracin. Diagnosis: Taller: Tu voz despierta mundos creativos 2- Fase produccin: textos Redactar una historia a partir de escuchar un cuento radial. Elegirn un objetivo visto en el Proyecto pedaggico de aula, y partiendo de all redactarn un texto Redaccin de una composicin, a partir de la lectura de un cuento venezolano. Adaptar los textos al lenguaje radial. Realizar guiones 3- Fase de ejecucin. Produccin radial: Grabar guiones y participar en el proceso de musicalizacin y edicin. Seleccionar temas y realizar un guin general para el programa. Transmisin de un programa especial con el trabajo realizado por los nios Autora: Fuentes E. 2008

Las actividades diseadas les permitieron descubrir no slo el tema, sino tambin la funcin social de lo que iban a escribir. Les correspondera adems, resolver las incgnitas de qu y para quin voy a escribir y luego realizar las adaptaciones para transmitirlas a travs de la radio. Vale destacar el Proyecto de Aula que ms les llam la atencin durante el ao escolar fue La paz y la juventud caminan juntos hacia la democracia de la Repblica Escolar y el rea de inters, la sexualidad. Las estrategias utilizadas les permitieron entrar en la fase de escribir, reescribir, revisar, corregir, hasta llegar al trabajo final de su composicin escrita. En esta etapa fue de especial ayuda la intervencin de los adultos del hogar, ya que en el saln de clase se elabor el primer borrador; pues el objetivo central de la investigacin, ms que formar escritores competentes, era motivar su capacidad para desarrollar conciencia de que escribir es un proceso complejo y creativo que requiere de lectura y ejercitacin prctica.
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Los nios cuentan que los adultos les hacan indicaciones sobre la disortografa y la produccin escrita y hasta les aportaban ideas para mejorar sus producciones. Al leer en su casa el primer borrador hecho sobre el tema elegido, venan a su mente historias escuchadas en el barrio, o ideas que les provocaba escribir y esto, les llev a hacer otros borradores, volver a leer para agregar, cambiar o corregir, hasta llegar a la composicin final. Se inclinaron por la redaccin de textos narrativos; inventaron personajes y escribieron historias sobre los riesgos que se corre al mantener relaciones sexuales sin preservativos y; al final, la mayora de los cuentos tenan moraleja sobre la necesidad de aprender a convivir en una sociedad donde hay hijos que se educan sin recursos econmicos y en muchos casos, sin el apoyo de la figura paterna. La tercera actividad realizada para estimular sus competencias como escritores, estaba dirigida hacia el contacto con la literatura venezolana. Se les entreg el cuento Como besar a un sapo de la periodista y escritora venezolana Mireya Tabas, para que lo leyeran en su casa. Tambin se les suministr una hoja con una serie de preguntas relacionadas con el texto, dirigidas a estimular su imaginacin y sus conocimientos previos. Luego, toda esa experiencia la compartieron en el aula. Todos participaron. Manifestaban sus impresiones y lo sorpresivo de que el sapo nunca se convirti en prncipe. Se les pidi escribieran una nueva historia, que fuera libre. Podan inspirarse en el cuento de Tabas o por el contrario, crear una historia que no tuviera ninguna relacin con lo ledo. Se observ que todos leyeron, y la forma de presentar los textos fue ms variada que en la anterior actividad. En esta oportunidad hubo composiciones poticas, canciones, cuentos y, de acuerdo a la interaccin con el grupo, se apreci que la mayora hizo textos con rasgos biogrficos y soadores. Al igual que las actividades anteriores, el proceso de revisin de los textos y de correccin se realiz en sus hogares con la ayuda de los adultos. En algunos casos, hubo participacin de abuelos quienes a su vez contaron historias y estas fueron dichas en clase logrando divertir al grupo.
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Tericos como van Dijk (1983), Flower y Hayes (1981), Rosenblatt (1983), Krashen (1981), han sido soporte terico fundamental para potenciar el proceso de produccin de textos, ya que los participantes descubrieron que la produccin escrita es un proceso mental de maduracin, complejo en el que permanentemente se realizan transacciones del ambiente personal, social y cultural que les rodea. Cuando lleg momento de seleccionar guiones, los participantes elegan cul de sus trabajos estaba ms apto para ser grabado y con ello, la tercera y ltima fase de la puesta en prctica de la propuesta pedaggica, la cual comprendi todo el proceso de produccin de la creacin de un programa radial hasta su transmisin. Implic la seleccin y revisin de guiones, pasando por un proceso de musicalizacin y grabacin, hasta lograr la salida al aire del programa. Todo este proceso se desarroll en tres sesiones en las instalaciones de Universitaria 104,5FM.
Binomio aula-radio: categoras y hallazgos

A travs de la planificacin, el diseo y la ejecucin de las actividades implementadas en las fases de la investigacin para promover el uso de la radio como intermediario til en la produccin de textos escritos, por parte de nios en edad escolar, aportando nuevos significados en la formacin de un pensamiento crtico y creativo, se presentan a continuacin en forma resumida las categoras y los hallazgos obtenidos.
1 - Relacin radio- aula, con un elemento comn: la composicin de textos

Las ideas pasan por un proceso recursivo, hasta crear el texto; la escritura sirve para comunicar; todo texto debe tener una funcin social; todo escritor debe preguntarse qu, cmo y para quien escribir; el texto puede ser narrado, dramatizado, cantado, usando los recursos de acuerdo al contexto (aula o radio).
2- Sujeto activo

Los nios usaron su voz; expresaron sus ideas al leer, dramatizar, cantar, imitar el sonido del viento, el llanto de un bebe, y participar en un programa radial; escucharon un cuento y redactaron una
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historia; en todas las fases escribieron lo que queran escribir; redactaron una historia partiendo de sus conocimientos previos en el aula; leyeron un cuento, imaginaron, soaron, se divirtieron, y luego redactaron una composicin literaria. Tambin visitaron la emisora Universitaria104,5 FM y conocieron el proceso de produccin radial; hicieron guiones propios, grabaron su guin y musicalizaron sus textos; participaron activamente en la produccin de un programa especial.
3- Produccin de textos, naturaleza cognitiva

Las deficiencias de comprensin lectora que presentaba la mayora del grupo, no afect la produccin escrita. La disortografa, y severos problemas de sintaxis no impidieron la produccin de textos. Enfrentaron sus conflictos para definir ideas y temas y, asumieron sus hiptesis creativas con autonoma. Se percibi imaginacin, libertad para escribir y originalidad en la mayora de las producciones. Los temas referentes a la sexualidad fueron escritos con dureza y realismo social, con personajes jvenes y preadolescentes. Los temas referentes a la composicin literaria fueron escritos con rasgos soadores y biogrficos. 4- La radio herramienta pedaggica y de proyeccin social Es un medio imaginativo, de puertas abiertas a la creatividad; transmite emociones, sentimientos, realidades, fantasas. Facilita la posibilidad de comunicacin a distintos lugares. La radio posee infraestructura que permite darle vida al texto a travs de la msica y los diversos roles (locutor, productor, entrevistador, actor). Los guiones requieren produccin de textos con funcin social definida. A continuacin algunos logros que destacar. Procesos que se observaron inters y curiosidad. En sus producciones se reflejan las asociaciones y percepciones en torno al tema de inters seleccionado. Los lazos afectivos estimularon la produccin de textos. Hicieron contacto con sus emociones, sentimientos y forma de ver el mundo.

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Aprendieron de forma espontnea. Asimilaron nueva informacin, reconstruyeron visiones. construyeron y

Algunas consideraciones pedaggicas

Como aporte a la investigacin, se presenta a los docentes interesados en promover procesos de adquisicin de la lengua a travs del uso de la radio, algunos cuadros en los que se fusionan modelos tericos psicolingsticos con la vivencia obtenida en el grupo a travs de la prctica de la escritura. El cuadro 2 que se presenta a continuacin, surge producto de la interaccin del nio con el texto y las mltiples relaciones que se cruzan. De acuerdo con Calonge y Casado, (2001) el desarrollo cognoscitivo del lenguaje en los nios a la luz de la Interaccin Social Comunicativa da cuenta de la interdependencia y a la influencia recproca que surge entre las personas. En ese sentido, la interaccin comunicativa recoge especial inters para el estudio, porque es una categora reiterativa durante las sesiones de trabajo. Cuadro N 2. Interaccin comunicativa en la produccin de textos
Presencia del conflicto sociocognitivo
Situacin interactiva, donde se encuentran las ideas (nios y adultos). Promovida por la necesidad

Desarrollo cognoscitivo del lenguaje Relaciones de cooperacin entre pares.


Autora: Fuentes E. 2007.

de

escribir una historia. Se establecen relaciones no autoritarias en la relacin nio-adulto

Nota: Cuadro elaborado con datos de COLANGE, S. y CASADO, E. (2001)

La Teora del aprendizaje espontneo se sustenta en que los escritores competentes se hacen leyendo y escribiendo. Su creador Smith (1983), parte de que el mejor modelo para conocer la estructura de un discurso textual, es la propia confrontacin del escritor con el texto, se aprende de los textos ya escritos que han redactado otros escritores (p. 65).
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Fundamentos estos que coincidieron plenamente con la experiencia de los nios. La prctica de escritura dej ver que los alumnos novatos no competentes aprendieron de la misma manera que se aprende la lengua hablada, a travs del aprendizaje espontneo, Smith (1983). Tal y como puede reflejarse en el cuadro 3, elaborado con el resultado de la experiencia de los nios del sexto grado, luego de leer el cuento Cmo besar a un sapo. Obsrvese, que una columna representa las caractersticas del aprendizaje espontneo y la otra, los resultados observados durante la investigacin. Cuadro N 3. Teora del Aprendizaje espontneo en el proceso de composicin textual
Aprendizaje espontneo Incidental Sin esfuerzo Vicarial En colaboracin Inconsciente Lengua en uso Pertenecer al grupo
Autora: Fuentes, 2007 Nota: Los datos de la columna 1 del cuadro, son tomados de SMITH, F. (1983).

Aprendieron sin proponrselo No hicieron ningn esfuerzo especial para aprender Aprendieron de los propios conocimientos que ellos tenan y de lo que han hecho otros. Tuvieron ayuda de terceros para realizar su composicin Usaron temas y expresiones vistas en una materia y los emplearon inconscientemente Aprendieron el uso de la lengua con un propsito concreto Aplicaron conocimientos aprendidos en el aula, usando trminos que emplea su profesora y que ahora les pertenecen.

La dinmica del aprendizaje y las relaciones que se venan generando para construir un texto dentro del binomio aula-radio abrieron un nuevo comps de relaciones, motivado por las caractersticas del medio radiofnico, promoviendo la necesidad de adecuar el lenguaje escrito al lenguaje radial, y viceversa. Se procedi a establecer una comparacin entre la composicin de un texto y la adecuacin de un mensaje para ser dicho a travs de la radio.
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Se parti de las propuestas textuales que haban hecho y de sus descubrimientos como productores de texto, para establecer relaciones comunicativas con el medio radiofnico. Esta posibilidad que se desprenda en el discurso, de incorporar voz y tecnologa al texto, para ser transmitidos a travs del medio, aumentaba su curiosidad y deseos de explorar la radio. El cuadro 4, presenta un breve enfoque comparativo de la produccin de textos escritos adaptados para el medio radial. Cuadro N 4. Enfoque comparativo entre una produccin escrita y una produccin radial
Lenguaje escrito Funcin social Lenguaje radial Funcin social Guin Fusin entre el texto y lo tcnico

Ideas Recursividad texto Propuesta de mensaje Procesos mentales: estrategias para saber qu y cmo decir

Audiencia A quin va dirigido el mensaje

Recursos Palabra, msica, efecto, etc

Procesos mentales y tecnolgicos : estrategias para adecuar el texto al lenguaje radiofnico

Autora: Fuentes. 2007

Para orientar el texto escrito en el aula hacia el lenguaje radiofnico se dise un grfico sencillo, del que se desprenden los elementos bsicos del texto y que confluyen en la adecuacin al lenguaje radiofnico; que adaptndolo a los diferentes contextos, podra convertirse en una gua con elementos didcticos para promover escritura de radio en el aula y del aula en la radio.

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Pasos para adecuar el lenguaje escrito al lenguaje radial


Seleccin del tema construccin de la historia Original o adaptacin escrita Qu, a quien, cmo escribir

Esquema de una produccin radiofnica grabada--- -- Por ejemplo, un cuento

Cuadro N 5. Pasos para adecuar el lenguaje escrito al lenguaje radial


* Elaboracin del guin * Seleccin de actores, ensayos * Grabacin, edicin y montaje * Transmisin
Autora: Fuentes, 2007 Nota: Los datos del lenguaje radiofnico, son tomados del protocolo de produccin de la emisora Universitaria 104,5 FM, de la Universidad de Carabobo.

Incluye texto y sonidos que deseen utilizarse Cuida tonos de voz, naturalidad Si has cuidado el guin y tu propsito, todo saldr bien. salida al aire del cuento

El cierre pedaggico del trabajo se centr en la realizacin de un guin radiofnico colectivo y en la transmisin de un programa especial de radio con las producciones de los nios y sus comentarios sobre los momentos ms significativos, vividos durante las ocho actividades. Vale destacar que el programa de radio se grab en un disco compacto. De manera tal que se dispone del disco y del guin como recursos para facilitar el refuerzo peridico de lo aprendido.
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CONCLUSIONES

Los hallazgos obtenidos en la realizacin del trabajo de grado titulado La radio: un intermediario til en la produccin de textos escritos, invita a incursionar en lneas creativas a travs de las prcticas escolares, las cuales se inician con el diseo de estrategias que integran el ambiente escolar con el ambiente radiofnico. Esta experiencia permiti que los nios participaran en un proceso de socializacin e interaccin que iba ms all de escribir, narrar o disertar sobre algn tema conocido; lograron codificar, descodificar, interpretar y reinterpretar el mundo, partiendo de su propia forma de verlo. Parafraseando a Habermas (1999) esta experiencia permiti una aproximacin al constructivismo social, pues surgi una relacin armnica entre el facilitador de la actividad y los alumnos ya que nacieron nuevas realidades, producto de la intersubjetividad existente en el proceso de construccin del conocimiento. La radio adems de ser un medio de comunicacin sonoro de largo alcance, es un intermediario til y pedaggico en el fortalecimiento de la lectura analtica, la formacin del gusto literario y la produccin de textos escritos y este uso permite rescatar la interpretacin activa y crtica que deben tener los usuarios de los medios, al tiempo que reconcilia la misin educadora del mismo en funcin de contribuir con el desarrollo de sus comunidades.

REFERENCIAS Blumer, H. (1969). El interaccionismo simblico: perspectiva y mtodo. Barcelona: Hora S.A Colange, S. y Casado, E. (2001) Interaccin social comunicativa, un modelo psicosocial. Venezuela: Arauco, ediciones UCV. Flower y Hayes. (1981). Teoras sobre el proceso de composicin. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestra de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados. Habermas, J. (1999). Teora de la accin comunicativa. Madrid: Ctedra.
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La radio: herramienta pedaggica en la produccin de textos escritos

Heller, m. y Thorogood, l. (2004). Hacia un proceso de lecto-escritura reflexivo y creativo. Caracas, Venezuela: Distribuidor Estudios C.A. Krashen, S. (1981). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestra de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados. Rosenblatt, L. (1983). Modelo transaccional: La teora transaccional de la lectura y escritura. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestra de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados. Smith, F. (1983). Leer como un escritor. Artculo citado en el captulo Qu es un cdigo escrito. Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestra de Lectura y Escritura. UC. Valencia. Van Dijk, T. (1983). Dossier preparado para la asignatura de Fundamentos de Lectura y Escritura. Maestra de Lectura y Escritura. Universidad de Carabobo. Valencia. Datos no publicados. Vigotsky, L. (1983) Tomado de Aprendizaje por descubrimiento. (Documento en lnea). Disponible: http://www.uv.mx/iie/ coleccion/N_34/el_lector_alumno.htm

Edith C. Fuentes Z.: Universidad de Carabobo, Periodista egresada de LUZ, docente de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la UNICA, Magster en Lectura y Escritura de la UC, alumna libre del Doctorado de Ciencias de la Educacin de FACE-UC. Coordinadora de la Radio Universitaria 104,5FM de la UC. efuentes@uc.edu.ve

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CONSTRUCCIN DEL SER DESDE LA AUSENCIA: PROPUESTA PARA UNA LECTURA DE LA OBRA ENSAYSTICA DE HANNI OSSOTT DESDE UNA PERSPECTIVA EXISTENCIALISTA

Marelis Loreto Amoretti

RESUMEN

Se estudia el discurso existencialista de la escritora Hanni Ossott en sus obras: Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo, Imgenes, voces y visiones y Cmo leer la poesa, a partir de las ideas de Sren Kierkegaard, Miguel de Unamuno, Karl Jaspers, Gabriel Marcel, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre. Se toman como fundamentos la libertad, la angustia, la nada y la muerte, y se caracteriza, a su vez, el estilo ensaystico de su obra desde la argumentacin de Lukcs, Adorno y Garca-Martnez fundamentalmente. Se enmarca en la lnea de investigacin de los estudios de la literatura venezolana escrita en sus diversas modalidades. Los mtodos utilizados son el descriptivo, analtico y el sinttico desde fundamentos bibliogrficos. Palabras Clave: Hanni Ossott, ensayo, existencialismo, vida, muerte.
CONSTRUCTION OF THE BEING FROM THE ABSENCE: PROPOSAL FOR A READING OF wORK TEST OF HANNI OSSOTT FROM A PERSPECTIvE EXISTENCIALISTA ABSTRACT

This study is about the speech of the existentialist writer Hanni Ossott in her works: Memory in the absence of image. Report of the
Recibido: 18/02/2009
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Aceptado: 20/04/2009
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body, Images, voices and visions and How to read poetry, from the ideas of Sren Kierkegaard, Miguel de Unamuno, Karl Jaspers, Gabriel Marcel, Martin Heidegger and Jean Paul Sartre, building foundations freedom, anguish, nothing and death, characterizing, in turn, essay style of his work since the argument Lukcs, Adorno and Garcia-Martinez fundamentally. The investigation line is in framed since the studies of Venezuelan literature written in its diverse modalities. The methods used are the analitics and the synthetic from its bibliographical foundations. Key Words: Hanni Ossott, essay, existentialism, life, death.
INTRODUCCIN

La literatura contempornea occidental, y dentro de ella la literatura venezolana, demanda una aproximacin interpretativa, un ensayar frente a sus fundamentos. Este ensayar consiste en un acercamiento a la literatura desde las posibles lecturas que de ella pudieran hacerse. La mirada parcial, subjetiva y reflexiva del ensayo ha sido, desde la modernidad, la va ms plausible para la aproximacin interpretativa a la literatura. Este pensar, as como el mismo ensayo, no se propone una explicacin total de la obra ni tampoco pretende delimitar lo que en ella ha de ser considerado como verdadero o como falso. La literatura, en su distante relacin con cualquier manifestacin cientfica, no admite pretensiones de objetividad ni en sus planteamientos ni en su fundamentacin. As pues, el ensayo, como gnero literario fragmentario, abierto y libre, ha sido, desde tal condicin, el camino ms recorrido para la interpretacin literaria. El gnero ensaystico ha tenido en Venezuela una apreciable tradicin; los estudios dan cuenta de una gama de ensayistas que datan de los tiempos de la colonia hasta el siglo XIX (vase Jimnez Emn, 1987). Palacios (2004) cita a una serie de ensayistas venezolanos que bien vale la pena mencionar: Mariano Picn-Salas, Mario Briceo Iragorry, Orlando Araujo, Guillermo Meneses, Juan Liscano, Ida Gramcko, Julieta Fombona, Jos Balza, Rafael Cadenas, Eugenio Montejo, Gabriel Jimnez Emn, Armando Rojas Guardia, Alejandro Oliveros, y Jos Manuel Briceo Guerrero (ob. cit., pp. 98-101). Pedro Tllez (2005), a su vez, hace mencin a algunos ensayistas, en este caso de la ciudad de Valencia: El ensayo ha tenido
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notables cultivadores en Valencia, pero es a partir de los setenta cuando encontramos un nuevo ensayo literario: Montejo, Solanes, Oliveros, Molina, Duarte, Laura Antillano (sic.), Celis, Puerta, Bello, Yuste, De Nbrega (p. 35). Jos Ramn Medina (1993), en Noventa aos de literatura venezolana, incluye a Hanni Ossott como ensayista. Asimismo Jimnez Emn (1987). Beatriz Garca (en Ossott, 2006, p. VII), a su vez, cataloga a la escritora venezolana como poeta, ensayista, docente y traductora venezolana. Hanni Ossott (1946-2002) public tres libros de ensayos: Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo (1979), Imgenes, voces y visiones (1987) y Cmo leer la poesa (2002). Los dos primeros son trabajos arduos y complejos, en los que la escritora reflexiona sobre la poesa, la labor del poeta, la diferencia entre lo diurno y lo nocturno (Apolo y Dionisos), el origen, la fractura, la herida. El tercer libro, de acuerdo con Manuel Caballero (2005), es una compilacin de ensayos escritos por la poeta en diversas pocas de su vida y que l mismo llev a una casa editorial. En Cmo leer la poesa leemos ensayos ms breves, ms accesibles para el lector no avezado, pero en ellos encontramos la suma de todas las reflexiones anteriores. Palacios (en Ossott, 2002) habla sobre el tratamiento que la poeta hace de los temas en este ltimo libro de ensayos, y esta reflexin es en Hanni Ossott una reflexin sobre la muerte, la vida, la herida, la enfermedad y la cura, sobre el misterio y sus implicaciones, sobre el desgarramiento y la penumbra, sobre la angustia. Pudiera decirse que las reflexiones de la poeta venezolana se dirigen hacia una posible visin existencialista de la vida en sus ensayos? Es posible tal interpretacin? El problema existencial es un problema vivo, latente y lacerante, pero no es el nico discurso posible en la obra ensaystica de Hanni Ossott. Sin embargo, desde esta base terica consideramos viable realizar una interpretacin de sus ensayos, en tanto que la pluralidad de cdigos posibles en la obra de la poeta as nos permiti hacerlo. Como lmite de nuestra investigacin, consideramos prudente que la misma estuviese enmarcada desde la postura existencialista, desde los conceptos que la sostienen, desde sus fundamentos y se
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sustenta en las formulaciones terico-filosficas del existencialismo, particularmente en los pensadores Sren Kierkegaard, Martin Heidegger y Jean Paul Sartre. Con base en los trazos tericos presentados y de acuerdo con los antecedentes reportados, indicamos y sintetizamos que nuestro trabajo de investigacin es de carcter exploratorio, pues no se encontraron estudios previos que desarrollaran esta temtica. Se aborda la obra ensaystica de Hanni Ossott partiendo de sus trabajos publicados, lo que le otorga un carcter de investigacin documental, en una primera instancia. A partir de la lectura de los textos, se procedi a identificar aquellos elementos cuyas caractersticas fueron el punto generador de la investigacin: el discurso existencial en las obras ensaysticas de Hanni Ossott. En esta instancia nos encontramos ante una investigacin de tipo descriptivo, pero que asume un carcter analtico en la medida que entramos a analizar las relaciones entre esos aspectos, la postura existencialista y la mirada ensaystica. El diseo de la investigacin se delimit segn las siguientes fases. Fase I: investigacin bibliogrfica sobre el existencialismo, el ensayo y los ensayos de Hanni Ossott. Fase II: categorizacin analticodescriptiva de los elementos que conforman el modo ensaystico de la obra de la escritora. Fase III: sntesis de aquellos rasgos de orden existencial aparecidos en la obra ensaystica de Ossott, evidenciados a partir de las fases I y II. Fase IV: anlisis del trabajo sinttico. Construccin del ser desde la ausencia. Propuesta para una lectura de la obra ensaystica de Hanni Ossott desde una perspectiva existencialista, consta de cuatro captulos. El primero de ellos aborda el existencialismo y sus mayores representantes. El segundo describe las caractersticas del ensayo como gnero literario, pero tambin como espacio idneo para el desarrollo de cierto tipo de pensamiento filosfico. El tercero pretende ser una caracterizacin descriptiva de la obra ensaystica de Hanni Ossott, mientras que el cuarto captulo habla acerca de los elementos existencialistas que se aprecian en la obra ensaystica de la poeta. Nuestro trabajo ha procurado ser una aproximacin al discurso ensaystico de Hanni Ossott. En consecuencia, no ha de tomarse como una investigacin concluyente sino como una invitacin a una posible lectura de los ensayos de la poeta venezolana.
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UNA EXISTENCIA SIN ESENCIA: EL EXISTENCIALISMO

Toda especulacin que verse sobre la justificacin de la existencia tiene que haberse con el sujeto, a modo individual, en relacin con su vida. Una existencia que trascienda al sujeto, un absoluto hegeliano, no dara cuenta de la existencia en particular. El sentido de la vida, su justificacin, es lo que el sujeto pone en tela de juicio y esto desde su propio vivir. Este hombre que piensa sobre la justificacin de la vida en tanto que existencia que debe reconsiderarse a s misma constantemente es llamado, dentro del mbito filosfico, existencialista. El existencialismo no es un sistema filosfico; ms bien se ha presentado, desde el siglo XIX, como una postura filosfica que habla de la existencia del hombre desde la existencia misma: [...] los autores existencialistas (...) reconocen que la existencia, y en particular la existencia humana es de algn modo algo primario. Slo desde ella es posible, y legtimo filosofar (Ferrater Mora, 2001, p. 1175, tomo II). La filosofa existencialista, desde sus fundamentos, se ha manifestado como una postura filosfica irracional, a diferencia de las corrientes filosficas precedentes, en tanto que el existencialismo sostiene una supremaca del sentimiento sobre la razn. Semejante afirmacin se sostendra desde la pregunta originaria sobre la muerte, que trae a su vez la gran pregunta sobre el valor de la vida (Unamuno, 1999). La irracionalidad que evidencia el existencialismo contradice la insistencia en la supremaca de la razn que ha caracterizado a la filosofa desde los tiempos de la antigua Grecia, y en especial del idealismo alemn, aun cuando es posible entrever una reconciliacin cuando se logra comprender que esta supuesta irracionalidad s se vale de la razn, pero ella est abocada a los sentimientos, pretendiendo comprender la vida, pues son la vida y los sentimientos los nicos y reales fundamentos del hombre como individuo concreto y circunstancial (Camps, 2003). De acuerdo con Ferrater Mora (2001), se ha desvirtuado a la filosofa existencialista en la medida en que toda aquella postura en la que la esencia preceda a la existencia ha sido denominada como tal, lo cual sera inexacto, de ah que sea necesario delimitarla. Los grandes temas del existencialismo son la subjetividad, la finitud, la contingencia, la autenticidad, la libertad necesaria, la enajenacin,
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la situacin, la decisin, la eleccin, el compromiso, la anticipacin de s mismo, la soledad (y tambin la compaa) existencial, el estar en el mundo, el estar avocado en la muerte, el hacerse a s mismo (Ferrater Mora, 2001, p. 3.598). La existencia como injustificable dar el nombre a esta postura, pues es justamente una postura ante la existencia del individuo, sin un soporte racional que la sustente. El problema de la esencia, de la vida en cuanto construccin; la angustia en cuanto que sustento de la libertad. Desde el siglo XIX hasta la actualidad, ha habido dos manifestaciones existencialistas, una de ellas cristiana, que empieza con el pensador dans Sren Kierkegaard (1813-1855), y cuyos representantes han sido Miguel de Unamuno (1864-1936) en Espaa, Karl Jaspers (1883-1969) en Alemania y Gabriel Marcel (1889-1973) en Francia. La otra manifestacin existencialista es la atea, de la cual su mayor representante fue Jean-Paul Sartre (1905-1980), aun cuando el pensador francs sostiene (Sartre, 1980) que tambin es posible incluir dentro de esta vertiente existencialista al filsofo alemn Martin Heidegger (1889-1976).
EL ENSAYO: PENSAMIENTO Y ESCRITURA DEL YO

Hablar sobre el ensayo desde la teora y no desde la labor ensaystica propia, resulta un ejercicio difcil en tanto que se sacrifica el yo para entrar en un campo con pretensiones objetivas, o en el mejor de los casos, intersubjetivas. En La ltima cena del ensayo (2005), Tllez sostiene lo siguiente: Nada ms ridculo que el ensayista hablando o escribiendo acerca del ensayo. En todo ensayo el autor trata de s mismo, hablar adems de su escritura sera un exceso (p. 73). Sin embargo, es posible la precisin de algunos aspectos del ensayo; a saber, que es una composicin literaria, consecuencia de la reflexin de un escritor sobre un tema en particular. Semejante definicin es, sin embargo, ms all de ambigua, equvoca y compleja, por no determinar los aspectos ni las caractersticas del mismo. Esta labor literaria est determinada por el subjetivismo de quien escribe, pues es, en efecto, lo subjetivo al mismo tiempo la esencia y la problemtica del ensayo (Gmez-Martnez, 1992, p. 21), y lo har desde el sentimiento propio de quien no slo necesita expresar por escrito alguna de sus reflexiones sino, adems, desde una erudicin
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que no amerita ni espera rigurosidad metdica. Adems, el ensayista escribe desde la necesidad de encontrar algo, algo que pudiera llegar a ser la verdad, al menos verdad para s. El trabajo del ensayista, como bien apunta Lukcs (1975), es el de indagar sobre algn tema, tan profundamente como pueda hacerlo, pero sin que este tema sea el lmite de su indagacin. Por el contrario, el ensayista sabe que la bsqueda de la verdad consiste en la bsqueda de la comprensin de sus propias circunstancias. En este sentido, la meta que es aqu el tema que pretende abarcar el ensayista, no es en s mismo el lmite, sino por el contrario, la meta slo significa el camino que en inicio se pretende transitar. Las bifurcaciones, los desvos, los descansos y la espera son parte fundamental del trabajo del ensayista. Escribir ensayos implica escribir desde la reflexin, desde la necesidad de interrogar lo estudiado. El ensayista, de acuerdo a Adorno, se nos presentara como el que busca, tropieza, vuelve a levantarse y sigue buscando. El ensayista, en este sentido, es aqul que busca incansablemente su objeto de reflexin, y no desiste en sus tropiezos. Sostiene Montaigne (1968) que el ensayo expresa fundamentalmente las reflexiones del ensayista a partir de s mismo. En su ensayo Del ejercitarse, el escritor francs hace hincapi en la importancia de indagar sobre s mismo: Hace muchos aos que yo slo me tengo a m por objeto de mis pensamientos, no estudiando otra cosa sino a m mismo; y aun si estudio alguna otra cosa es para relacionarla conmigo o aplicrmela (ob. cit., p. 45). As, y de acuerdo a Montaigne, el ensayista no se propone indagar exhaustivamente sobre alguna cosa especfica. Podra, en efecto, escribir sobre el tema que sea, pero desde su propia interioridad, nunca con pretensiones de veracidad, sino de vitalidad. Por otro lado, tambin hemos de mencionar a Francis Bacon, contemporneo con el escritor francs, y quien tambin se dedic a la labor ensaystica: Montaigne y Bacon representan dos opuestas posibilidades de ensayo, que profetizan el futuro individualista del gnero: El ser de Montaigne est en sus ensayos, tanto como el de Bacon en los suyos (Gmez-Martnez, 1992, p. 6). No obstante, si bien tenemos la aparicin del ensayo y de su conceptualizacin en los tiempos del Renacimiento, dice GmezMartnez (1992) que no podemos hablar de una labor ensaystica como fenmeno literario sino a partir del siglo XVIII. En perodos
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de la Ilustracin, la tendencia, al menos en el caso latinoamericano, era la del ensayo. Gmez-Martnez (ob. cit., p. 8) pone por ejemplo a Simn Bolvar, Andrs Bello, Jos Enrique Rod, y posteriormente a Alfonso Reyes, Jorge Luis Borges, Mariano Picn Salas, Octavio Paz, Leopoldo Zea, Julio Cortzar, Ernesto Sbato y muchos ms. Es menester, empero, retomar el aspecto histrico del ensayo, pues de all surgen sus principales caractersticas. El ensayo alcanza su momento de crecimiento vertiginoso con el Romanticismo, poca sta que se caracteriz por un mirar hacia adentro; es decir, por la reflexin profunda de aquello que rodea a quien reflexiona, para luego hablarlo desde su propia subjetividad. En este momento histrico y esttico se logra una alta expresin de lo individual, pero no visto como un egosmo peligroso, sino desde una sensibilidad que slo le pertenece a quien piensa. Ahora bien, este reflexionar no est exento de crtica. La reflexin no podra serlo si no hay una crtica de trasfondo que la genere y la sostenga. La reflexin en el ensayista se ejerce desde la crtica hacia lo reflexionado, desde la individualidad que piensa las circunstancias para interiorizarlas despus de un examen crtico. Y como medio a travs del cual se manifiesta la crtica, el ensayo no puede encasillarse entre los lmites del proceder cientfico o de algn sistema. Si el ensayo es crtica de la ideologa, como afirma Adorno, el ensayista se nos presenta como aqul que no se satisface con los dogmas o lo establecido de antemano, sino que ms bien le urge seguir pensando sobre su objeto de estudio, l mismo, en confrontacin con el resto de las cosas. Pregunta Montaigne (1968): Trata Scrates de algo con ms extensin que de s mismo? A qu encamina ms los propsitos de sus discpulos sino a hablar de ellos, del ser y agitaciones de su alma y no de las lecciones de su libro? (p. 46). Y aunque retricas, las preguntas de Montaigne son muy pertinentes en tanto el ensayista termina siendo un socrtico que intenta, como invitaba el filsofo griego, conocerse a s mismo. Algo de especial inters es el proceso que caracteriza al ensayista, a diferencia del resto de los pensadores. Dice Gmez-Martnez (1992) que el ensayista piensa a travs del ensayo. Quien escribe no elabora un discurso antes de sentarse a redactar, sino que va ensayando mientras escribe, que el dilogo va surgiendo, no es algo
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predeterminado sino una construccin, como la vida, como el viaje a taca: Ten siempre a taca en tu mente. Llegar all es tu destino. Mas no apresures nunca el viaje. Mejor que dure muchos aos y atracar, viejo ya, en la isla, enriquecido de cuanto ganaste en el camino sin aguardar a que taca te enriquezca. (Cavafis, 2003, pp.31-32) Si bien el objetivo es llegar a taca, lo verdaderamente importante es el recorrido y lo que de ste es posible aprender. Asimismo en el caso del ensayo: las reflexiones sobre el tema escogido son, en realidad, lo que cuenta para el ensayista. Llegar a taca es la conclusin de una vida, pero no la vida en s misma, pues el final es inimaginable e irrealizable sin el recorrido siempre renovado del camino (Lukcs, 1975, p. 37). Para Lukcs, la mejor representacin del ensayo se tiene, no ya en un ensayo en s mismo, sino en la vida, especficamente en la vida de Scrates (ob. cit., p. 32); y ciertamente Scrates indagaba sin presuncin, pretenda descubrir la verdad en los otros, en tanto que los induca a reflexionar. Las verdades ltimas, los sistemas de pensamiento eran ajenos al proceder de Scrates, a su mayutica. Scrates no fue un filsofo convencional. De hecho, no dej un legado escrito, como el resto de los filsofos. En este sentido, asegura Gmez-Martnez (1992) que un filsofo, al menos como tradicionalmente se le conoce, no escribira jams un ensayo, porque sus reflexiones son previas al momento de escribir, y han sido rigurosas, tanto como pueden ser las reflexiones en cuanto a filosofa se refiere. Insiste el autor en que lo escrito por filsofos, mientras conserve su carcter de rigurosidad, debe tender ms al tratado que al ensayo, y lo sostiene fundamentalmente porque mientras el ensayista va exponiendo sus ideas en la medida en que afloran, al filsofo no se le perdonan improvisaciones: [] slo lo basado en la propia experiencia tiene valor ensaystico. De ah que el ensayo
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no tenga cabida en el pensamiento filosfico sistemtico ni el objetivismo cientfico, en cuanto pretenden una comunicacin depositaria (Gmez-Martnez, 1992, p. 22). Hemos nombrado, no obstante, a Scrates como uno de los grandes modelos a seguir a la hora de ensayar. Conocerse a s mismo, hurgar en lo ms profundo del alma: esto es reflexionar. Y el ensayo sin la reflexin no sera posible. La afirmacin de Gmez-Martnez, en consecuencia, podra entenderse de la siguiente manera: el ensayo no es el espacio para el pensamiento filosfico sistemtico pero s, y necesariamente, para las reflexiones en torno a la filosofa. Ms an, en su sentido etimolgico, filosofa significa amor por la sabidura, y este amor ha de entenderse como el deseo y la bsqueda del saber. Qu mejor espacio que el del ensayo para la bsqueda del saber del hombre que est dentro de s mismo, como bien sostena Scrates? Un sistema es algo ya establecido, estructurado, incluso dogmtico. Pero la bsqueda de la verdad no necesariamente pasa por un sistema, sino ms bien por la necesidad del hombre de comprender lo que le atae a s mismo. En Cmo leer la poesa, Ossott seala que el trabajo del ensayista es un trabajo duro, riguroso, exige una continuidad que no es necesaria para el poeta. El ensayista debe sumergirse en la reflexin de s mismo pero, aun cuando no se espere una sistematizacin en lo escrito, se asume una reflexin, una racionalizacin en las explicaciones. El ensayo, a pesar de su carcter discontinuo, no es del todo fragmentario. Implica una unidad que es dada por la ilacin de ideas sobre las cuales se pretende reflexionar. Al respecto, sostiene la poeta: El ensayo me ha parecido siempre un gnero para el que hay que tener tiempo y continuidad en las fuerzas. La poesa logra mayor concentracin, es instante, rfaga, impulso. Pero el ensayo pide largura, desarrollo de imgenes, explicacin, regodeo. El ensayo es masculino, se escribe desde el logos. (Ossott, 2002, p. 123) Decir que el ensayo es masculino significa que implica toda una racionalidad y una estructuracin de la cual carece completamente, segn Ossott, la poesa. Naturalmente, de acuerdo a la poeta, escribir
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poesa implica una escucha generalmente pasiva, a diferencia del ensayo que es el resultado de una profunda reflexin, tal vez sobre lo escuchado, aunque tambin sobre lo escuchado por otros, sobre la poesa de otros, como bien vemos en sus trabajos sobre Rilke y Cadenas. Por otro lado, en el ensayo se hace fundamental la argumentacin de lo que se dice y este desarrollo argumentativo debe ser coherente, lo cual no es indispensable en la poesa. La poesa, en este sentido y de acuerdo a Ossott, sera fragmentaria, a diferencia del ensayo que se presentara, al menos, como una unidad.
HANNI OSSOTT DESDE SUS ENSAYOS

La obra ensaystica de Hanni Ossott muestra un enorme inters por desentraar el origen de aquello que alberga el hombre fracturado, ese hombre que, desde su herida, pretende la unidad perdida. En Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo, Imgenes, voces y visiones y Cmo leer la poesa, vemos un meditar de la escritora en torno a la experiencia potica como modo de superacin o, en su defecto, como modo de aparente superacin de ese abismo en el que vive el hombre. El ensayo fue el medio a travs del cual la poeta pudo racionalizar lo irracional, ese pensar el decir potico, ese justificar la poesa como necesidad del poeta para cubrir su angustia frente al sinsentido que lo abisma, que es justamente esa separacin del hombre de aquello que lo constituye: su casa, el origen de todo cuanto es. La caracterizacin de los ensayos de Hanni Ossott es lo que justifica este captulo, y se har a partir de la diferenciacin de los conceptos que fundamentan su obra, a saber, origen, ser, fractura, herida, nocturnidad, poeta y poesa. Empero, antes de la caracterizacin de sus ensayos, es fundamental una descripcin sucinta de lo que fueron sus tres libros como unidad ensaystica. Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo Este primer libro de ensayos de Hanni Ossott fue escrito, segn ella misma explica en Como leer la poesa, entre 1978 y 1979, con la intencin de que fuese aceptado como trabajo de ascenso en la Escuela de Letras de la Universidad Central de Venezuela. Ossott (2002) caracteriza su trabajo de la siguiente manera:
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Los ensayos que conforman este libro preguntan por el origen de la obra de arte, el espacio dionisaco, el riesgo, el espacio del xtasis, el cuerpo. [...] El desarraigo del sentimiento trgico y de la subjetividad instauraron un arte racional, constructivo dominado por el mbito tcnico. Ello le quit en un momento al arte la posibilidad de ser respiradero del alma. [...] El libro est escrito bajo la influencia de Nietzsche, Georges Bataille, Maurice Blanchot y San Juan de la Cruz. (p. 116) Entre los tres libros que recogen sus ensayos, sea tal vez ste el de ms difcil acercamiento, quizs porque posee profundidad discursiva pero, sobre todo, porque es sumamente filosfico, aunque esa filosofa sea como la que enuncia Don Miguel de Unamuno en Del sentimiento trgico de la vida, una filosofa irracional. Imagen, voces y visiones En Memoria de una potica, el ltimo de los ensayos de Cmo leer la poesa, as como Hanni Ossott caracteriza su primer libro, Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo, tambin explica al lector cules fueron los fundamentos que sostienen Imagen, voces y visiones. Este segundo libro de ensayos fue escrito entre 1980 y 1983. Segn Ossott (2002): Este libro expresa indirectamente mi experiencia en terapia como poeta. Hay all una zona crepuscular y una diurna que exploro desde la poesa: Se habla aqu de la nocturnidad en el habla potica como un espacio de fractura del habla. Y se habla tambin aqu de un habla diurna. Lo diurno y solar se contraponen a lo nocturno y crepuscular. La voz potica surge de lo crepuscular y se alimenta de la Noche. La Noche alberga la enfermedad, la locura, el alma, la inspiracin, el amor y la muerte. Estas son las formas por las que se expresa. (p. 118) Hay una coincidencia que no nos es posible dejar de lado, y es que esta caracterizacin que hace de su segundo libro de ensayos es, asimismo, parte de lo que sera una caracterizacin de su primer libro, aun cuando no lo haya dicho expresamente. Hay, entonces, un hilo discursivo entre el primer y el segundo libro, pues pareciera que
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hay una sola preocupacin: el lugar que le corresponde al poeta y desde el cual habla la poesa. Cmo leer la poesa Este libro de ensayos, a diferencia de los dos que lo anteceden, contiene un prlogo que nos habla de la poeta y su trabajo ensaystico. De la autora de Mara Fernanda Palacios, el prlogo nos adelanta el trabajo de Ossott en este tercer libro en el que se recogen sus ltimos ensayos. Este libro de ensayos resulta, entre los tres, el de ms fcil aproximacin. Quizs sea porque son ensayos breves, tal vez porque se recogen en l ensayos aislados sin continuidad discursiva, al menos en apariencia. Sin embargo, en Cmo leer la poesa, ttulo del libro como tambin del primer ensayo, se aprecia lo ya reflexionado en sus ensayos anteriores. Hay una maduracin de ideas que antes no eran ms que esbozos de una angustia frente a lo incomprensible para la poeta. No hay explicaciones en sus ensayos, ni en su ltimo trabajo como tampoco en los iniciales. [...] a Hanni nunca le ha gustado dar demasiados argumentos: ni explica ni analiza; [...] ella se asombra y constata, acota Palacios (Ossott, 2002, p. 12). Sin embargo, hay en estos ensayos una claridad discursiva que no era distinguible en los anteriores. Pudiera decirse: estos ensayos son la culminacin de lo comprendido por la poeta al final de su vida. En Por Hanni Ossott, poeta, Manuel Caballero (2005) dice lo siguiente: A partir de 1988, su estado de salud se agrav, y ya fue imposible tenerla en casa todo el tiempo, pues necesitaba cuidados no slo permanentes, sino muy profesionales, que slo poda recibir en una institucin especializada. Pero no se rindi: entre entradas y salidas de all, escribi El circo roto. Revisando entre sus papeles, reun algunos de sus ensayos, entre ellos una autobiografa potica. Lo hice publicar con el ttulo de Cmo leer la poesa. Fue su ltima alegra. Cmo leer la poesa fue publicado en septiembre de 2002, tres meses antes de la muerte de la poeta, el 31 de diciembre.
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EL DISCURSO EXISTENCIAL EN HANNI OSSOTT

Nuestro inters ha sido mostrar que hay un discurso existencialista en el trabajo ensaystico de Hanni Ossott, y esto implica que se evidencian estos elementos en su discurso. Al menos es una de las tantas lecturas que es posible hacer de sus trabajos, pues la poeta muestra una comprensin de la vida que abarca, tal vez, para ms. Ahora bien, pareciera que el hilo conductor de su discurso se sostiene en que el descubrimiento de la herida del hombre, herida que proviene de la fractura con el ser, trae de suyo una angustia infinita y sta slo es posible apaciguarla en tanto se construye la obra, en tanto se est dispuesto a sacrificar la identidad para abismarse en el ser. Dice Ossott (1979), que Ser es lo sin fines, lo que carece de valor, lo libre de servidumbre (p. 74). Y, naturalmente, aquello que no puede ser clasificable es, a su vez, ilimitado, pero implica tambin que es algo a lo cual no podemos tener acceso. El ser, entonces, es lo primigenio, lo que antecede al yo, lo que antecede a todo intento de conceptualizacin, aquello inaccesible por la va del saber racional. Pero, por otro lado, el ser como esencia es lo constitutivo de todo, incluso del hombre. Por eso Ossott dir que el hombre evoca el ser desde su nostalgia, desde la necesidad de regresar a casa, al origen. Fuimos el ser pero ahora somos fractura, y la herida de esta fractura es el recordatorio de nuestro origen, pero tambin de nuestra enfermedad. Cuando Ossott habla de la fractura del ser, cuando habla de la introduccin del yo como una separacin, cuando sostiene que somos fragmentacin y no una unidad, se refiere al para-s sartreano, al menos en un principio. Afirmaciones como las que siguen ejemplifican la apreciacin que de la fractura tiene la poeta: Hemos olvidado suspendernos, ponernos entre parntesis. La vida en progreso impide el devenir en lo que es, lo oscurece, lo elude (Ossott, 1979, p. 96); [...] decir yo es pronunciarse por contenidos, decir yo es sacar a la luz el personaje que me creo, nunca la desnudez (Ossott, ob. cit., p. 103); Por el saber ordinario comerciamos con las cosas. Las ordenamos o fragmentamos (Ossott, 1987, p. 94); [...] la ocultacin del Ser se da all donde prevalece el apego al poder y a lo material (2002, p. 58). Ossott insiste, a lo largo de sus tres libros de ensayos, en que el hombre, en la medida en que ha erigido su yo por encima del ser,
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se ha separado del origen y es imposible el retorno. La fractura y la herida, que es la toma de conciencia de la separacin, ese para-s sartreano, trae como consecuencia, incluso, el olvido del ser, pues recordarlo y pretender acercarnos a l implica abismarnos, que las cosas crezcan indefinidamente. El yo es una estructura, una conciencia de s mismo en la medida en que es conciencia de lo otro, y esto, el distanciamiento, implica necesariamente una ruptura. El yo no es una totalidad: esto le corresponde al ser. El yo es un fragmento de lo que debera ser y, en consecuencia, justamente esta separacin implica la cada, como dira Heidegger (2001, p. 273) Lo originario viene del ser, y, como consecuencia de la fractura, el hombre se separ de su origen y esto implica que el hombre no sea un ser completo, sino fragmentado, enfermo. En esto consiste su herida, segn Ossott (1979): [...] no slo el tiempo y lo incierto desangran al hombre sino la trasgresin del que se ha apartado de s mismo (p. 33). El hombre que sabe de su herida es un doliente, un enfermo que busca ser sanado, un atormentado por el sufrimiento. La presencia de la muerte quita a la vida toda posibilidad de significacin. La separacin del ser implica un pertenecer al tiempo, y ser temporal siempre implicar un devenir que trae de suyo la transformacin de la materia. El hombre vive esta transformacin, pero ella es en s misma el espacio para la muerte. La vida del hombre queda reducida al tiempo en el cual hay un movimiento que va transformando la materia hasta su fin. No hay ms que esto. Pero es constitutivo del hombre la necesidad de perpetuarse, de trascender la simplicidad de la idea de la materia y del lmite. Dice Unamuno que [...] es esa facultad ntima social, la imaginacin que lo personaliza todo, la que, puesta al servicio del instinto de perpetuacin, nos revela la inmortalidad del alma y a Dios [...] (1999, p. 96). De acuerdo a Ossott, el descubrimiento de la herida es lo que nos revela el origen, porque de ella emana el deseo, la nostalgia de quien quiere regresar a casa y no puede. No tendemos hacia el Dios del que habla Unamuno, segn la poeta, sino al misterio que es el ser. Pero el ser es lo invaluable, y Ossott sostiene que es hacia el ser donde hay que dirigirse. No es, pues, el Dios cristiano el que le interesa a Ossott. Y aunque no se trata de un atesmo, sostiene la poeta que hay en el Dios cristiano y en las creencias que en torno a l se han erigido una esquematizacin que nada tiene que ver con
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el origen. La respuesta no se halla, para la escritora, en el mbito de la experiencia mstica, pues sta se convirti en control, rito, poder, estructura, ordenamiento. Y lo que pide a gritos la herida es la sanacin por medio del regreso al caos, al desorden. Hay dos posibles caminos que puede recorrer el hombre: el que erige el yo y construye organizadamente todo un cosmos, y el de la herida que habla de la enfermedad del ser humano y que recuerda el origen. Ambos caminos se contraponen, son antagnicos. Por lo dems, el segundo camino es el ms difcil, pues espera del hombre su anonadamiento, el olvido de su individualidad y esto implica, de suyo, un morir en el vivir. Ossott concibe el espacio para el yo como lo diurno, y como lo nocturno, el espacio para el reencuentro con el ser, para la escucha, para el xtasis y, a su vez, para la pasividad. La nocturnidad, empero, es un mbito para la negacin, no slo del yo, sino de toda fragmentacin. No es un espacio para las cosas, para el para-s sartreano. Es el espacio del ser indiferenciado: La noche quizs signifique el cese de las definiciones, de lo que sabemos, como si del no-saber llegara al saber (Ossott, 1987, p. 26). La noche es fundamento de la existencia en tanto abre la posibilidad del encuentro con el origen. No obstante, la noche no es valiosa en s misma, sino que es camino para el encuentro con el ser. Es fundamento en tanto el hombre est enfermo y ella es su cura, aunque tambin su enfermedad. La noche es el espacio para el recordatorio de la herida. Tambin para la desesperacin en el intento de abismarse. As, la noche se erige como lo ms terrible, trgico, pero tambin lo ms apacible en los espacios de la vida del hombre. Adems, la noche es fundamento en tanto es el mbito para que el poeta est en reposo y permita que el cuerpo se comunique con la tierra, con la raz y origen de las cosas. Esta escucha es la que traduce y transcribe el poeta. La obra, para Ossott, es ese proyecto al cual se suma el poeta desde su nocturnidad. Un proyecto de vida, de construccin de s mismo, como el planteado por Sartre? S, de alguna manera, pero no expresamente. Para Sartre, lo constitutivo del hombre es su libertad. Estar condenado a ser libre implica que todo lo que el hombre es resulta como consecuencia ineludible de la toma de sus decisiones. As el hombre decide construirse desde una nada imperante, con la absoluta seguridad de la muerte tras sus espaldas, desde el absurdo que esto
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significa. Hemos visto que el absurdo de la vida consiste en que no tiene ningn sentido vivir una existencia sin esencia. El absurdo es vivir constantemente la muerte, asumir la muerte en el vivir. Ahora bien, a pesar de la presencia de la muerte, el hombre va construyendo su existencia y, desde la perspectiva sartreana, es esta construccin la que le da sentido al hombre, pues su sustento es la libertad. Libertad, para Ossott, significa decidir dentro de lo establecido: no podemos evitar la fractura, la herida est ah y supura el dolor de la separacin. La herida es el recuerdo doloroso de saberse separado del origen. La libertad consiste en la toma de conciencia de esta concrecin o en la construccin del proyecto, futuridad, identidad, logos, cosmos, que trae de suyo irremediablemente el olvido del origen. El hombre, especficamente el poeta, pues es ste el hombre que le interesa a Ossott, debe decidir entre asumir el xtasis, la pasividad y la escucha de la noche o erigir una construccin desde los fundamentos de lo diurno, de aquello que se sostiene desde el paras. La invitacin de Ossott, para quienes habla, es hacia la escogencia de la nocturnidad. Ossott le habla al hombre que elige desprenderse de su conciencia para poder escuchar el silencio del ser. Pareciera evidente que para Ossott el hombre est condenado a elegir, pero esta condena viene como consecuencia de la fractura. Es similar en el caso sartreano: estamos condenados a ser libres justamente porque hemos tomado conciencia de nosotros mismos, esto es, sabemos que no somos el resto de las cosas, sabemos que no somos el ser en s mismo, sino un ente entre tantos que, como dira Heidegger, est arrojado en el mundo, igual que el resto de los entes. Desde la diferenciacin es menester la libertad. La libertad es exigencia. Podemos huir o quedarnos: la libertad es el sustento de la voluntad. El hombre juzga o suspende el juicio: es, en todo caso, su decisin. As como Kierkegaard invita al estrato religioso en tanto ste puede resultar soporte frente a la desesperacin, de igual modo Ossott invita al poeta al encuentro con su noche, pues de sta resultara la obra que habla del ser, de lo ms originario, de la raz, cuerpo y casa del hombre, a donde no puede regresar. La obra en Ossott, entonces, se sustenta en esta eleccin. Para la escritora, obra es el resultado de un haberse dejado sumergir en la noche y en permitirse ser escucha de lo mistrico. Hemos hablado sobre el misterio, comprendiendo que no es algo sobrenatural o, en
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todo caso mstico. El misterio es el ser en tanto este ltimo no es concebible desde las estructuras de pensamiento que el hombre ha erigido desde su identidad y separacin. El ser no es clasificable el ser parmendico, y as es la totalidad de lo real, lo no fracturado, lo absolutamente completo. Escuchar la totalidad y traducirla, aun cuando no sea comprensible ni para el traductor, esto es, el poeta, ni para el lector, es probablemente la consecuencia ineludible de quien pretende hacer que el ser salga a la luz: Se hace literatura porque no se puede hacerla (Ossott, 1979, p. 54). Y es que el hombre fragmentado no puede comprender sobre lo no fragmentario, y as queda el ser como misterio. El antagonismo entre obra y certidumbre es aqu lo que prevalece en la escritora. La obra es refugio contra el tiempo, contra lo demasiado familiar, contra lo establecido desde el da. La obra surge de esta desesperacin. La obra se inicia desde una ausencia, parte de una certeza: no al delirio, no al encuentro. S a la ruina, a lo opaco, al desalojo (Ossott, ob. cit., p. 54). Para la reconstruccin de la obra (que no construccin, como hemos dicho anteriormente) es menester que el hombre se anonade, se abandone ante la inmensidad del ser y se convierta en el camino para que sea el ser el que hable. Si hemos de hablar de justificaciones, lo que justifica la obra es la posibilidad de transcribir los murmullos del ser. La obra es equivalente a la vida. Para la escritora no es posible concebir la obra como algo separado de la vida. La obra surge de la vida; esto es, la obra del hombre sumergido en su noche es consecuencia de su propia desesperacin. As, la obra no se distingue de la vida pues es ella misma la que sufre la herida y vive su enfermedad. La obra es el reflejo de esta enfermedad del hombre. Tambin es el intento de sanacin, intento por lo dems infructfero porque el hombre, as como est condenado a ser libre, est a su vez condenado a la enfermedad, y vive constantemente con ella. La obra habla de la enfermedad del hombre pues habla desde el sufrimiento de la herida. Dice Ossott de la obra, que Ella es la descripcin de un combate, ella muestra lo que queda de esa lucha: los fragmentos de cuerpo y espritu, los estragos de la enfermedad de existir, las mutilaciones, lo inservible, el desamparo (Ossott, 1979, p. 132). As, la obra es el reflejo de la vida y su construccin o reconstruccin, en todo caso, implica el haber sido espejo del existir del hombre, del poeta.
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En fin, el poeta que propone Ossott es la descripcin ms ajustada que tenemos del hombre existencialista. Su escritura es imposible y, sin embargo, l se aboca a ella. El sentido que le da a su vida est en torno a la obra, pues obra y vida son constitutivos uno del otro; y la obra surge de ese contacto que el hombre tiene con el ser, pero desde su noche, de la cual habr de curarse si debe surgir con ella: El habla de lo que es exige al hombre curarse de su Noche (Ossott, 1987, p. 76). As, el poeta es el hroe que, desde la palabra, logra hablar de su fracaso, porque la esencia sigue sin estar del lado del hombre. Hay slo una aproximacin y esto desde la pasividad, desde la escucha y, posteriormente, desde la escritura. Pero no hay ms que esto. El poeta, el hombre desesperado, no tiene posibilidad de cura. Su enfermedad es saberse lmite, fractura. Su herida es la de no poder regresar a casa y, desde estas circunstancias, que son en s mismas su fracaso, debe escribir. Quien ha escogido ser el poeta de la noche sabe de las consecuencias que esto trae consigo. Quien ha escogido ser poeta desde su desgarramiento sabe que no es posible el retorno; sabe que debe construirse desde la ausencia y esta construccin es slo a travs de la escucha, de la escritura, de la obra. La poesa es, entonces, ese espacio en el que el poeta sucumbe y se levanta, surge y habla, traduce y vuelve a escuchar. Sucumbe nuevamente y reconoce su derrota. La poesa es justamente ese espacio para hablar acerca de lo trgico que implica la existencia del hombre sin ningn asidero, la existencia del hombre sin ningn sentido. La existencia del hombre desde el absurdo de la muerte. La poesa es ese espacio en el que el hombre habla desde su propia muerte.
A MODO DE CONCLUSIONES

Resulta sumamente difcil ser concluyente cuando se escribe un trabajo que slo ha pretendido ofrecer una posible lectura de una obra tan rica y compleja en contenidos como lo es la obra ensaystica de Hanni Ossott. Las conclusiones tienden a ser excluyentes y no es ste el espacio para excluir otras aproximaciones al trabajo de la poeta. Incluso, si hay algunas cosas que afirmar con respecto a la obra ensaystica de Ossott es que ella misma abre los espacios para las diversas aproximaciones que puedan hacerse en torno a su lectura. Pero, afirmar que hay varias formas de leer a Ossott implica tambin la afirmacin antagnica: no todos los caminos son vlidos para aproximarse a sus ensayos.
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La tarea fundamental de Hanni Ossott era la de escribir poesa. Sus ensayos son una manera excesivamente racional, diurna, como dira ella misma, de hablar sobre el trabajo del poeta, sobre su propio trabajo. Hay, sin duda, una intencionalidad manifiesta cuando Ossott escriba sus ensayos y sta era la de tratar de explicar la labor del poeta y la manera en que se escribe poesa, pero no de la poesa en el sentido genrico, cannico, pues tambin estn en sus reflexiones novelistas y sobre pensadores. Sus ensayos no pretenden ser pedaggicos, como pudiera pensarse. Los ensayos de Ossott nos refieren toda una visin que tena la poeta en torno a la vida, al sufrimiento, al padecer desde la ms profunda de las heridas, a saber, la herida originaria. En este sentido, no sera atrevimiento sostener que leer a Ossott, desde sus ensayos, es constatar que la vida, la obra, la tarea del poeta es la de traducir este dolor que produce la enfermedad del que se sabe viviendo para la muerte. La presencia de ciertos elementos, incluso la insistencia de la poeta en torno a algunas caractersticas ms bien filosficas, nos generaron inquietud en relacin con la posibilidad de la existencia de un discurso fundamentado en un pensamiento filosfico, especficamente, el existencialista. Elementos como la fractura, la herida, el absurdo, la muerte y, aunado a stos, el origen, el ser, el misterio, la nada, cada uno de ellos, en principio, de ndole ontolgico y luego existencialista, nos sugirieron una angustia existencial que poda traducirse en discurso en sus ensayos; tambin, y fundamentalmente, en vida y cuerpo. De acuerdo con los autores que se usaron a modo referencial Sren Kierkegaard, Miguel de Unamuno, Gabriel Marcel, Karl Jaspers, Martin Heidegger y Jean-Paul Sartre, los elementos anteriormente descritos son parte ineludible de un discurso existencialista, y desde ellos intentamos hacer un acercamiento. En especfico, consideramos las teoras de Kierkegaard, Heidegger y Sartre. Vemos en Kierkegaard una desesperacin frente a la muerte, anunciada fundamentalmente en dos textos: Temor y Temblor (2005a) y Tratado de la desesperacin (2005b). Kierkegaard distancia el estadio religioso de los estadios estticos y ticos, sosteniendo que dentro del estadio religioso las actitudes del hombre ante la vida y la muerte estn delimitadas por la fe frente a la paradoja: no es posible comprender por qu vamos a morir, as que el hombre de fe logra suprimir la angustia frente a la muerte ante la confianza plena de los dictmenes de dios.
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Sin embargo, la fe es una certeza ciega y Kierkegaard anuncia la dificultad que implica sostener la vida desde la fe. En este sentido, la valoracin de la vida dentro del estadio religioso queda subsumida a la relacin individual y paradjica entre el hombre y dios. En otra instancia tenemos a Heidegger, quien estructura su pensamiento existencialista desde las bases del Dasein. Este estar ah que es el Dasein implica estar arrojado en el mundo, en ser uno ms de la conjuncin de todos los entes que lo conforman. Significa lo anterior que el hombre es de igual forma como son el resto de las cosas, sin significacin, sin valoracin en s mismo. As, el hombre deja de tener respuestas satisfactorias a las grandes preguntas metafsicas: quin soy?, de dnde vengo?, hacia dnde voy? La ausencia de respuestas trae de suyo la carencia de justificacin de la propia vida y as, al hombre slo le queda como explicacin que est ah, arrojado en el mundo de las cosas. Ahora bien, las cosas no son ser, en sentido estricto, de acuerdo a Heidegger, sino que son entes y para el ente el ser permanece oculto. Entonces, aquello que podra darle significado al ente, y as al hombre, es inaccesible. La comprensin de esto ltimo, de la separacin del hombre del ser, explica asimismo la angustia frente a la cada. No ha de entenderse cada como el pecado original, pues la expresin alude especficamente al hombre arrojado y distanciado definitivamente del ser. La angustia que genera este distanciamiento, no slo del ser y el hombre, sino del hombre con el resto de las cosas, imprime un sentimiento de soledad. La valoracin que el ser humano da al resto de las cosas lo separa de ellas y as queda el hombre con sus significaciones solamente. Por ltimo, Sartre. El pensador francs sostiene a lo largo de su obra filosfica que la existencia precede a la esencia. La diferenciacin que hace del en-s y el para-s es determinante, en tanto el en-s, as como en el caso de Heidegger, es inaccesible al para-s, esto es, al hombre. El ser, en sentido estricto, es aquello que carece de forma y significado. El hombre, que es para-s, es la consecuencia de un ir construyendo el significado de s mismo. De esta forma, la esencia del hombre es la conclusin de una construccin que nunca termina sino en el momento de la muerte. Si la esencia del hombre es el resultado de su propia construccin, esto tambin quiere decir que el hombre est condenado a ser libre. No hay naturaleza, esencia o dios que determinen la vida del hombre; slo los significados que ste dar
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a las cosas, a sus circunstancias, a su contexto. En consecuencia, el hombre est solo y, desde su soledad, est obligado a ir construyendo su propia vida, su propia esencia. El nico responsable, entonces, de lo que el hombre sea es el hombre mismo. Frente a la anterior afirmacin, sin embargo, no puede dejar de emerger la pregunta: tiene sentido que el hombre se construya a s mismo si el fin inevitable es la muerte? El absurdo de una construccin perecedera, el absurdo de un proyecto cuyo lmite es la muerte se detiene cuando el para-s se convierte en el para-otro, esto es, cuando el hombre elije que su proyecto, su para-s, tenga como fin ltimo el otro. Es la nica manera de garantizar trascendencia del proyecto que el hombre eligi para s mismo. Tras el planteamiento de los argumentos de los pensadores existencialistas nos detuvimos en la caracterizacin de la obra ensaystica de Hanni Ossott, en la cual logramos entrever un hilo discursivo: en principio, el origen como la casa, el ser como el misterio. Ossott explica que el origen de las cosas, lo anterior a todo es justamente de donde todo proviene. El origen es el ser, pero este ser es una totalidad en s misma. El ser, entonces, es el ser parmendico, sin adjetivos, sin eptetos, sin cualidades. Es. Naturalmente, si no es posible adjetivar al ser tampoco es posible darle significado, pues todo cuanto significa algo lo hace en detrimento del resto de las cosas. El origen, lo primigenio, no es una conjuncin de partes, sino una totalidad. Es el caos del que habla Ovidio. Ahora bien, el hombre se separ del ser y qued arrojado en un mundo de formas, significados y valoraciones. La fractura de esta totalidad trajo de suyo la herida del hombre. La totalidad del ser qued oculta para el hombre, porque ste dej de ser totalidad para diferenciarse. As, el hombre se presenta como un ser fragmentado, incompleto, herido, y su herida es a su vez su enfermedad: el saberse incompleto y all, arrojado, separado para siempre del origen. La evocacin, la nostalgia y la melancola son las expresiones de esta enfermedad. Ossott habla especficamente del poeta como ese hombre que reconoce su fractura y que comprende que la sanacin de su herida pasa por el regreso al origen. Cmo regresar al origen? El poeta sabe de su enfermedad y esto genera su angustia; la bsqueda de sanacin de su herida que es
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consecuencia del absurdo de esta separacin, lo invita a escuchar. El poeta, desde su nocturnidad, debe escuchar los sonidos de la tierra, del cuerpo, los sonidos en ausencia de imagen, en ausencia de significado, de formas, de valoracin, para poder escuchar los sonidos del ser. La imposibilidad de comprender estos sonidos, este lenguaje, porque el lenguaje del ser es un lenguaje indefinido y el hombre slo comprende lo diferenciado, conduce al xtasis o a la desesperacin. Todo lo anterior supone un sufrimiento enorme de parte de quien comprende de su herida y quisiera sanarse de ella, as como el fracaso frente al intento, pero quizs una pequea esperanza que empuja al hombre a seguir buscando su cura. La noche se presenta como ese espacio en el que poeta puede sumergirse, permitindose abandonar en la inmensidad de la nada, abismndose ante la sublimidad del ser. Comprendemos que para Ossott la labor del poeta no es la de construir sino la de traducir y escribir aquello que ha sido escuchado; que el poeta deber ser pasivo y someterse a la escucha de los sonidos en ausencia de imagen. Que la obra, en fin, es fruto de esta escucha y es, en consecuencia, la traduccin de un habla en fractura y, naturalmente, muy difcil de leer. La poesa es el resultado de esta agona del poeta. As, este conjunto de reflexiones expresadas por Hanni Ossott en sus ensayos llegan a tener un sentido sumamente profundo cuando se las lee desde un planteamiento existencialista, cuando se entiende que no es un discurso retrico sino que la escritora habla desde su propia vida, desde su propio desgarramiento, desde su propia incertidumbre y angustia frente a ella. Aproximarse a la lectura de los ensayos de Ossott desde el marco referencial del existencialismo, no como filosofa esquematizada sino como un sentimiento trgico de la vida, para usar palabras de Miguel de Unamuno, hace mucho ms cercana su escritura ensaystica que nos habla de la vida propia. Ossott hace nfasis en los poetas y es natural que as sea: su labor era la de hablar de la poesa y de cmo escribirla, cmo leerla. Ella misma era una gran poeta. Pero las caractersticas que Ossott le adjudica al poeta de la noche, como ella misma lo llama, son evidentes en muchos de los hombres, al menos en aquellos a los que les interesa pensarse desde la existencia, pensarse desde la vida en la muerte.
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Marelis Loreto Amoretti: Licenciada en Filosofa (UCV-2003). Magster en Literatura Venezolana (UC-2009). Profesora del Departamento de Filosofa en la Facultad de Ciencias de la Educacin (FACE) de la Universidad de Carabobo (UC-2004). marelis.loreto@gmail.com

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Lineamientos tecnocurriculares para la organizacin de la concepcin de ruralidad, en el currculo de pregrado del Instituto Pedaggico Rural (IPR) el mcaro

LINEAMIENTOS TECNOCURRICULARES PARA LA ORGANIZACIN DE LA CONCEPCIN DE RURALIDAD, EN EL CURRCULO DE PREGRADO DELINSTITUTO PEDAGGICO RURAL (IPR) EL MCARO

Carmen Varguillas

RESUMEN

El propsito del estudio es generar lineamientos tecnocurriculares para la organizacin de la concepcin de ruralidad, en las especialidades que se administran en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro de la UPEL. Se fundament en el modelo de formacin basado en competencias desde el enfoque sistmico complejo y en la concepcin de currculo como proyecto institucional de construccin colectiva. La investigacin es cualitativa de campo, mtodo hermenutico, la entrevista en profundidad fue la tcnica de recoleccin, y el programa computacional Atlas. Ti fue utilizado para el anlisis de contenido. Las pautas curriculares apuntan hacia una formacin terico-prctica y el respeto a la diversidad cultural. La concepcin de ruralidad debe expresarse en el perfil de egreso y en el plan de estudio en combinacin con la prctica profesional y el servicio comunitario. Palabras Clave: formacin docente, modelo de formacin por competencias, ruralidad.

Recibido: 22/01/2009
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Aceptado: 22/04/2009
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Carmen Varguillas

GUIDELINES TECNOCURRICULARES FOR THE ORGANIZATION OF LA CONCEPTION OF COUNTRYSIDE, IN THE CURRICULUM OF UNDERGRADUATE OF THE INSTITUTO PEDAGGICO RURAL (IPR) THE MCARO ABSTRACT

Purpose of the study build guidelines tecnocurriculares for the Organization of the conception of countryside, in the specialties managed in Institute pedagogic Rural El Mcaro of the UPEL. Basis in the training model based on competition from the complex systemic approach and the design of curriculum as institutional collective construction project. Qualitative research field, hermeneutic method, interview in depth as collection and analysis, content analysis and the computational program technology Atlas. Thee. Patterns suggest towards a terica-prctica training and respect cultural diversity. The concept of rural should express the profile of discharge and curriculum in combination with professional practice and community service. Key words: teacher training, skills, training model countryside.

LINEAMIENTOS TECNO-CURRICULARES PARA LA ORGANIZACIN DE LA CONCEPCIN DE RURALIDAD, EN EL CURRCULO DE PREGRADO DEL INSTITUTO PEDAGGICO RURAL (IPR) EL MCARO

El currculo es el conjunto de experiencias de aprendizaje por donde debe transitar el estudiante para desarrollar competencias sobre distintas reas. Estas experiencias estn, por un lado, previamente organizadas y distribuidas en un plan de estudio; y por otro, organizadas, planificadas y expresadas en programas de curso, asignaturas o materias. En tal sentido, el informe que a continuacin se presenta recoge los resultados de un trabajo de investigacin cuyo objetivo fue generar lineamientos tecnocurriculares para la organizacin de la concepcin de ruralidad, en las especialidades que se administran en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro de la
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UPEL. El estudio surgi como una necesidad en el marco del Proyecto de Modernizacin y Transformacin del Currculo de Formacin de Pregrado de la UPEL. El desarrollo del trabajo se enmarc en una investigacin de campo, de enfoque cualitativo, el contexto de investigacin fue el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. El contenido del trabajo se estructur, primeramente, en la descripcin de la situacin problemtica, seguida de los aspectos tericos que describen que fundamentan el estudio. En tercer lugar, se exponen los resultados de la investigacin; y finalmente, se presentan un conjunto de consideraciones finales. Las pautas curriculares generadas se orientan hacia la construccin de un epsteme de formacin que enmarque el estudio terico y prctico de lo antropolgico, filosfico, psicolgico y sociolgico; la reconstruccin del saber desde la prctica y el respeto a la diversidad cultural; la definicin de un perfil de egreso que exprese implcita y explcitamente la concepcin de ruralidad en las competencias tanto genricas como especficas; la formulacin de un plan de estudio que garantice la imbricacin continua y paralela de las competencias a lo largo de todo el recorrido formativo en combinacin con el contexto de aplicacin de la prctica profesional y la prestacin del servicio comunitario, considerando tanto el contexto urbano como rural para su desarrollo.
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN PROBLEMTICA

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), atendiendo su misin formadora de docentes; y considerando exigencias internas como el Resultado de los Procesos de Evaluacin Institucional y Curricular realizados en la UPEL.; y externas, como las Polticas Educativas y Curriculares de Estado y las Tendencias Educativas y Curriculares a nivel nacional e internacional, inicia el Proceso de Transformacin y Modernizacin del Currculo para la Formacin Docente de Pregrado. (UPEL, 2006) En el marco de dicho proceso se propone un Modelo de Formacin y un Modelo Curricular. Es un Modelo de Formacin centrado en el desarrollo personal, profesional y social, haciendo nfasis
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en la dimensin tica, basado en el desarrollo de competencias intelectuales, intrapersonales, sociales y profesionales, orientado por valores y operacionalizado en la prctica pedaggica, la investigacin y los proyectos institucionales vinculados al desarrollo comunitario. Este Modelo se caracteriza por su pertinencia social, econmica, poltica, tecnolgica, ecolgica, tica y una nueva concepcin del ser humano, de la sociedad y de la educacin. (UPEL, 2006). En cuanto al Modelo Curricular, lo concibe como el referente terico donde se establecen los planteamientos normativos para la elaboracin de un Diseo Curricular coherente y pertinente en cada una de las especialidades que se administran en la universidad, destacando como principios rectores: Pertinencia Social, Pertinencia Acadmica, Calidad, Integralidad, Actualizacin, Equidad, Flexibilidad, Vinculacin, Articulacin e Integracin Disciplinar. (Ob. Cit) Cabe resaltar que de los ocho Institutos Pedaggicos que conforman la UPEL, dos se denominan Institutos Pedaggicos Rurales. Es el caso del Instituto Pedaggico Rural Gervasio Rubio (IPRGR) y el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro (IPREM), ambos desde su creacin tuvieron como misin formar docentes para el sector rural. En el ao 1987, la UPEL implement un Diseo Curricular para la formacin de docentes en Educacin Rural, se pretenda formar un docente integrador para el medio rural, con aptitudes muy especficas, fundamentado en consideraciones sociolgicas, antropolgicas, socioeconmicas, culturales y pedaggicas. Aos ms tarde, en 1996, la UPEL, propone una estructura curricular constituida por los componentes de formacin general, formacin especializada, formacin pedaggica y prctica profesional. Internamente cada componente estaba conformado por un bloque de cursos homologados para todos los institutos y un bloque institucional que los diferenciaba. A su vez en cada bloque se presentan una variedad de cursos tericos y tericoprcticos, optativos y obligatorios, que impactaran la formacin. (UPEL, 1999). En julio de 1997, se crea en este diseo curricular un Componente de Formacin Especializada para la especialidad de Educacin Rural, como una respuesta a la demanda de profesionales de la docencia, capaces de vincular la educacin con las actividades productivas del medio rural, que conduciran al educando a valorar el trabajo y adquirir nuevas experiencias laborales. Este diseo orienta la formacin de docentes para la tercera etapa de educacin bsica y en educacin diversificada y profesional, con la intencin de egresar
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un profesional en educacin, que contribuya en la capacitacin de tcnicos medios. (Ob. Cit) Posteriormente se fueron creando otras especialidades. Es el caso del IPRGR, que administra adems de Educacin Rural; Educacin Integral, Educacin Preescolar, Educacin Musical, Educacin Fsica, Informtica, Geografa e Historia, Agropecuaria y Matemtica. Asimismo en el IPREM, se administran adems de Educacin Rural; Educacin Integral, Educacin Preescolar, Educacin Intercultural Bilinge, Lengua y Literatura, Informtica y Matemtica. No obstante, al revisar la estructura curricular vigente, se encuentra que para estas especialidades la connotacin de ruralidad en el bloque institucional no se aprecia como poltica curricular. Se distinguen un conjunto de cursos optativos relacionados con el contexto rural, pero por su carcter de optativos no garantiza a los egresados de estas especialidades experiencias de aprendizaje sobre el contexto rural. Esta realidad contradice la misin de este instituto, que se denomina rural porque se administra la especialidad Educacin Rural. Si se negaran estas consideraciones, se tendra que aceptar que parte de la concepcin terica que fundamenta el diseo curricular para las especialidades que se administran, deba guardar una diferencia con la fundamentacin terica del diseo curricular de las especialidades que se administran en los otros institutos pedaggicos de la UPEL; es decir, debe poseer una concepcin de ruralidad que lo impregne. De otra manera solo tendran de rural su denominacin. En el marco de la propuesta de los modelos de Formacin y Curricular, es oportuno plantear una discusin sobre la pertinencia y viabilidad de incorporar en el currculo de pregrado de los Institutos Pedaggicos Rurales la concepcin de ruralidad. Es el momento institucional para identificar la concepcin de ruralidad en estos modelos. De no estar explcitamente develada y distinguida como elemento diferenciador del currculo del resto de los institutos, es propicia la ocasin para establecer su pertinencia y a partir de esto marcar pautas curriculares que permitan organizar dicha concepcin en el currculo de pregrado de las especialidades que se administran en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro. Y de esta manera reconstruir la misin institucional desde la contextualizacin de la concepcin epistemolgica - curricular de la formacin docente de pregrado en
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los Institutos Pedaggicos Rurales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador. A partir de estas reflexiones, se pretende generar lineamientos tecnocurriculares para la organizacin de la concepcin de ruralidad, en las especialidades que se administran en el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro, en el marco de la Transformacin y Modernizacin del Currculo de Pregrado de la UPEL. Desde este marco institucional, como centro de formacin docente para el contexto rural, el estudio aducir desde una perspectiva de ruralidad un aporte terico para la fundamentacin del rediseo curricular de las especialidades que se administran en los pedaggicos rurales de la UPEL
ASPECTOS TERICOS Tendencias Educativas y Curriculares

La Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior para el siglo XXI (UNESCO, 1998), establece claras pautas para atender los aspectos centrales que le corresponder afrontar a la educacin y la necesidad de sta de adaptarse a lo que el informe denomina la sociedad del aprendizaje; el documento propone la concepcin de una educacin para toda la vida, que supera el enfoque de la educacin como preparacin para el ejercicio de un trabajo y lo ubica en la preparacin de ser humano en aprender cmo se aprende. Del mismo modo las Metas del Milenio (UNESCO, 2001), asumen la educacin como referente central, considerada como elemento cohesionador de la accin social que conducir a superar la exclusin en sus distintas manifestaciones. En este sentido, el currculo contiene una intencin educativa deliberada que se refleja en una seleccin y organizacin de un modelo, un enfoque y unos contenidos culturales que se manifiestan en la accin del docente, del estudiante y de la institucin. (Florez, 2002). Por su parte, Pruzzo (citado en UPEL, 2006), concibe el currculo como un Proyecto Institucional que representa una visin del conocimiento y de la educacin y que es capaz de generar responsabilidades compartidas para transformarlo en una prctica pedaggica autorregulada. Es un proyecto porque se somete a
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la validacin del colectivo involucrado a travs de la reflexin y accin de la prctica pedaggica. Y es institucional porque hay que comprenderlo inserto en la historia particular de cada institucin, con sus fortalezas y debilidades. A su vez, Magendzo (1999) seala que el currculo debe hacer realidad las intenciones curriculares en la prctica pedaggica; para lograr esto se debe realizar una construccin colectiva del currculo, porque esta es la nica forma de que los profesores, las profesoras y los estudiantes se comprometan en su desarrollo y evaluacin. Por lo tanto, no es posible la redefinicin del currculo sino se posibilita el rol activo, crtico y participativo de todos los actores, pues el currculo no se transforma porque se modifiquen planes, perfiles y programas, sino porque se logre afectar positivamente la prctica pedaggica, a travs de la reflexin sobre qu se hace, cmo se hace, por qu se hace, cundo se hace y para qu se hace. Asimismo, el Proyecto Tuning surge en el marco de la Unin Econmica Europea, en un intento por unificar las titulaciones profesionales a partir del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), mediante el establecimiento de perfiles por competencias generales y especficas en las distintas reas de formacin, con el objeto de facilitar la movilidad estudiantil y elevar la calidad de la educacin para facilitar la insercin laboral (MECD, 2003). Este proyecto ha comenzado ha desarrollarse en Amrica Latina con la finalidad de ofrecer una visin sobre las competencias profesionales de las distintas reas de formacin, entre ellas la educacin, obtenindose una tipologa de competencias genricas y especficas, adoptada por SEA-OPSU-CNU en el ao 2004 para la formulacin de competencias en las propuestas de nuevas carreras e instituciones.
Modelo de Formacin por Competencias

El Modelo de Formacin por Competencias desde un enfoque Sistmico y Complejo es un referente obligatorio ya que constituye el fundamente terico curricular que orienta el desarrollo de esta investigacin. Tobn (2006) plantea que para asimilar el modelo de formacin por competencias sistmico y complejo es necesario comprender y asumir cuatro conceptos fundamentales:
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Transdisciplinariedad: entendida como la articulacin coherente y sistemtica de saberes para abordar un objeto, un fenmeno y /o un problema con pertinencia, donde se pierden los lmites de las disciplinas que aportan sus saberes. Competencias: conjunto de conocimientos, actitudes y habilidades para resolver problemas del contexto social, investigativo y profesional, teniendo como base en la tica (en la relacin con uno mismo, con los dems y con el ambiente) y la idoneidad, para lo cual se asumen criterios o indicadores de desempeo que permiten evaluar la calidad de la actuacin de cada persona. Pensamiento Complejo: es entretejer la realidad con sus distintos componentes siempre buscando una construccin de fortalezas, all donde todo es debilidad. Toma en cuenta la integracin de los factores opuestos o duales. Para esto es necesario dejar de lado los contenidos y concentrarse en las competencias, mediante el desarrollo de metodologas para construir fortalezas en los procesos de pensamiento, analizando las propias debilidades; por ejemplo: necesito comprender lo innovador y diferente del enfoque de competencias para poder introyectarlo y asumirlo. Esto se logra a travs de la autorreflexin y del dilogo consigo mismo y con los dems. El pensamiento complejo asume los esquemas mentales que ya se tienen y propone que stos entren en dilogo y articulacin con nuevos esquemas para articularlos y generar esquemas apropiados e idneos. Metacognicin: es la toma de conciencia sobre los propios procesos cognoscitivos, afectivos y de desempeo, para desarrollar estrategias de autorregulacin y control. Si se hace verdadera metacognicin tiene que haber cambio; de lo contrario hay mucho conocimiento, pero poca sabidura: no se genera transformacin.
Etapas del Diseo Curricular por Competencias

Partiendo del referente anterior, Tobn (2006) plantea un modelo de diseo curricular constituido en diez etapas: 1.- Diagnstico del contexto: es la deteccin de necesidades y problemas sociales y educativos; debe darse en dos direcciones: a nivel interno, mediante la evaluacin
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institucional y la evaluacin curricular, y a nivel externo, atendiendo las demandas planteadas por las polticas educativas vigentes, el avance tecnolgico y cientfico, las nuevas tendencias curriculares y pedaggicas, las bases legales establecidas, exigencias del contexto internacional, etc. A partir de aqu se determina la ontologa, epistemologa y metodologa curricular. 2.- Sensibilizacin de la comunidad y los actores: abarca la difusin y la formacin permanente en materia curricular mediante la generacin de espacios de debate y construccin colectiva para incorporar a todos los actores relevantes del proceso formacin desempeo. Deber darse a lo largo del proceso. 3.- Atencin a las polticas y tendencias curriculares para garantizar pertinencia. 4.- Generar el documento con el Modelo Pedaggico y el Modelo Curricular: es el Proyecto educativo Institucional, donde se articulan filosofa, principios, modelo de sociedad y todos los elementos anteriores. 5.- Construir el perfil por competencias genricas y especficas articulando los saberes necesarios para desarrollarlas. Se procede mediante la consulta a todos los actores y mbitos relevantes al proceso formacin desempeo personal, profesional y social. El perfil ser el resultado de la integracin de las mltiples perspectivas y dimensiones generadas en el proceso, tomando en cuenta que se deben considerar la integracin de saberes con tica e idoneidad. 6.- Desarrollo de equipos transdisciplinarios de investigacin y accin curricular para depurar la formulacin de competencias de manera que contengan indicadores de desempeo para poder derivar de all la estructura curricular (plan de estudios), los mdulos, la didctica y la evaluacin apropiada para el verdadero desarrollo de las competencias. La institucin debe garantizar que todos sus docentes especialistas se conviertan en desarrolladores de competencias.
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7.- Validacin del perfil: anlisis y debate en busca de consenso y validez para producir apropiacin. Una vez depurado el perfil debe ser socializado, consensuado, consolidado y legitimado con los actores que intervienen en el proceso evaluacin-desempeo; a partir de l se derivarn la estructura curricular, los mdulos, la didctica y la evaluacin. 8.- Consideracin de todos los actores en la implementacin en un plan de acompaamiento para garantizar la viabilidad del diseo curricular por competencias, generando condiciones idneas en la gestin de estructura organizacional, infraestructura, dotacin de recursos, formacin permanente del personal docente, administrativo y de servicio, as como de la poblacin estudiantil y los egresados, incorporacin de las TIC a nivel acadmico y administrativo, alianzas estratgicas Universidad Comunidad, productividad y pertinencia de las unidades de investigacin, atencin a los estudiantes, adecuacin de normativas, etc. 9.- Implantacin: en la cual se pondr en prctica el resultado de las fases anteriores, entrando en vigencia el nuevo diseo curricular y enfatizando los procesos de transformacin de modelos mentales en todos los miembros de la organizacin, en particular en docentes y estudiantes. 10.- Acompaamiento y Evaluacin Integral: para detectar las distorsiones del proceso y reconducir incorporando estrategias de autorregulacin y control para optimizar la didctica, la evaluacin y la gestin. 11.- Certificacin: fase elevada del proceso, caracterstica esencial del enfoque de competencias.
Perfil Acadmico Profesional de Egreso por Competencias

Es la descripcin de las competencias genricas y especficas que se esperan desarrollar en cada uno de los ciclos educativos, partiendo de una visin innovadora de mejoramiento y de cambio de la propia
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institucin educativa. Esto implica cambios metodolgicos desde el enfoque funcional, es adaptar en atencin a los requerimientos del contexto laboral. Desde el enfoque sistmico complejo, la idea es innovar para el cambio y mejoramiento formativo. (Tobn, Rial, Carretero y Garca, 2006).
Malla Curricular por Competencia

Segn Tobn y otros (2006), es una red sistmica de mdulos organizados para formar competencias genricas y especficas propias del perfil, con base en un determinado nmero de crditos y procesos de certificacin. Para construir la malla hay dos metodologas, las Normas de Competencia Profesional y los Niveles de Desarrollo de las Competencias. La diferencia entre las dos metodologas es que en la primera la malla aparece como unidades de competencia y en la segunda aparecen los niveles de competencia. Las unidades de competencia: en cada mdulo se forma una competencia concreta, para ello se consideran elementos de competencia. Y los niveles de competencia: no tiene unidades, no tiene elementos, sino niveles de la competencia, esto tiene que ver con cmo se escribe la competencia, se puede describir con unidades y elementos y se puede describir una competencia con niveles de desorden.
Mdulos de Formacin

Son espacios concretos de formacin de al menos una competencia, que tiene un determinado nmero de crditos, que articula teora y prctica y no tiene un lmite de tiempo, depende de los acuerdos institucionales del tipo de competencia.
Conceptualizando la Ruralidad

Lo rural fue considerado en el contexto de las ciencias sociales en Amrica Latina como espacios que se caracterizaban por tener: baja densidad demogrfica y poblacin dispersa, predominio de actividades productivas agrcola y de carcter primario extractivo, adems del dominio de patrones culturales diferentes a los urbanos. Ante los inminentes cambios que se han dado en los espacios rurales emerge una fuerte corriente de pensamiento, planteando que el abordaje de lo rural no puede ser descontextualizado del
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entorno general, porque est correlacionado integralmente. La dualidad ciudad-campo, urbano-rural, tiende a ser transcendida, por alternativas que son ms complementarias e involucran ms lo local sin desligarlo de lo global. Para Prez (1997) la nueva visin de lo rural no va de lo atrasado a lo moderno, de lo rural a lo urbano, de lo agrcola a lo industrial. Hay ms bien un buen nmero de caractersticas que muestran la multi-direccionalidad del proceso. En el mismo orden, Gmez (1999), afirma que la ruralidad en la forma como fue definida en trminos tradicionales ha perdido vigencia. La industrializacin de la agricultura y la urbanizacin de las comunidades rurales acabaron con la versin tradicional de la ruralidad, pero no con la ruralidad. Esta nueva ruralidad que ha emergido tiene ya varias dcadas de existencia, porque no se le puede considerar tan nueva. Lo nuevo es que ahora se observa una realidad que antes se ignoraba. Por su parte Baneutt (1999) sostiene que la nueva ruralidad latinoamericana debe entenderse como un proceso articulado de lo econmico, el medio ambiente, la estructura social, la conformacin sociocultural y las estructuras poltico-estructurales. Para autores, como Arias y Llambi (1998), la emergencia de la nueva ruralidad est asociada a tres tipos de procesos: territoriales, por los cambios de valorizacin de los espacios rurales, relacionados con la inversin y el uso de los mismos; ocupacionales, debido a la diversificacin del mercado de trabajo al cambio de las actividades econmicas que se suscitaron en los espacios rurales; culturales, porque la combinacin de los efectos anteriores han generado cambios en los patrones culturales tradicionales de la poblacin rural, el replanteamiento de las relaciones ciudad campo desde una perspectiva de interrelacin y no de oposicin. Como puede notarse, existen coincidencias entre las posiciones que exponen algunos estudios sobre los criterios a tomarse en cuenta para hacer un acercamiento de la ruralidad. Ha sido superado el enfoque sectorial que era tradicionalmente dominante, hoy da se est considerando una visin integral de este evento, que permita abordar su dinmica, su contexto, su realidad real. Es precisamente ese cambio, el que hace necesario una reconceptualizacin de la ruralidad, como una forma metodolgicamente clara de permitir
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abordajes ajustados a esos contextos, sobre todo lo relacionado con el mbito educacin especficamente la formacin docente.
ASPECTOS METODOLGICOS

Es una investigacin de campo, de carcter interpretativo. De campo porque se busca la informacin en el lugar de los hechos y lo ms cercano a la realidad posible. A este respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2006b), en el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales que la investigacin de campo es el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito, bien sea de descubrirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia... (p. 14). Es de carcter interpretativo porque se buscaba el significado de las diferentes acciones de los sujetos significantes de la investigacin.
Mtodo, Tcnicas e Instrumentos para Recopilar y Analizar la Informacin

Se utiliz para el proceso interpretativo-analtico el mtodo Hermenutico, este se corresponden con la naturaleza de la investigacin, pues el propsito es comprender, interpretar, profundizar en los significados desde el punto de vista del actor y establecer relaciones entre los significados y el contexto situacional en el cual se producen para construir un modelo terico. Las tcnicas que tienen mayor sintona epistemolgica con el mtodo hermenutico, y las ms adecuadas para descubrir estructuras, son las que adoptan la forma de un dilogo coloquial, en este caso la entrevista en profundidad, que complementada, con la observacin documental fueron las tcnicas de recoleccin utilizadas. La tcnica de anlisis empleada fue el Anlisis Cualitativo de Contenido. Segn Krippendorff (1990) el anlisis de contenido es una tcnica de tcnica de investigacin destinada a formular a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y vlidas que pueden aplicarse a su contexto. De esta manera es una tcnica apropiada para la descripcin objetiva, sistemtica y cualitativa del contenido manifiesto o implcito de una fuente datos como son las entrevistas. Tambin se utilizo el Programa Computacional Atlas.Ti. para apoyar el anlisis de la informacin.
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Contexto de Investigacin e Informantes Clave

El contexto de investigacin lo conforma el Instituto Pedaggico Rural El Mcaro; instituto universitario de formacin docente adscritos a la UPEL., ubicados en las ciudad de Turmero estado Aragua. Para el desarrollo del estudio se seleccionaron informantes en atencin al criterio de experticia. Expertos en el rea del currculo y en el rea de la administracin de la educacin rural.
Anlisis y Presentacin de Resultados

Desde la plataforma terica y tecnolgica descrita, el procedimiento de anlisis implic la seleccin de unidades de anlisis de las entrevistas. A estas unidades de anlisis se le asignaron cdigos. Estos cdigos fueron relacionados y agrupados. De estas agrupaciones se conformaron categoras de primer nivel o subcategoras. En una segunda fase se procedi a relacionar y comparar estas categoras de primer nivel ya conformadas. En esta segunda fase surgieron categoras de segundo nivel, en las cuales dependiendo de su naturaleza quedaban contenidas las categoras de primer nivel. Es importante desatacar que el procedimiento descrito se cumpli en dos fases. La primera fase consisti en describir e interpretar lo encontrado en cada una de las entrevistas y la segunda en la elaboracin de un anlisis globalizado. De este proceso se pudo observar la existencia de suficientes incidentes para la estructuracin de bloques de informacin denominados categoras de primer y segundo orden o subcategoras, las cuales se presentan a continuacin:
Categoras Qu distingue a los egresados?

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: En las otras especialidades que estn siendo desarrolladas dentro los pedaggicos rurales lgicamente deberan marcar, por lo menos en el ttulo docente, porque un egresado de educacin inicial o un docente en informtica es un docente egresado en un Pedaggico Rural y eso le debe dar cierto perfil para trabajar no solamente en la bsica ( I , II y III Etapa), en media y diversificada, si no adems dentro de reas rurales. (P 1: Entrevista de Ruralidad 1.txt - 1:73 (712:719)).
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La concepcin de ruralidad en el currculo

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente : hay matrcula, hay matrcula suficiente?, las escuelas rurales ya tienen hasta Media Diversificada que es donde ese docente se desenvuelve. (P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:52 (635:637)); Si esos sectores rurales tienen poblacin suficiente como para llegar al Diversificado habra que mantenerlos y ms bien aumentarlos. (P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:53 (643:645))
Epsteme de ruralidad

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: Lo rural como espacio de produccin primaria, como ncleo de poblacin dispersa, como grupo de poblacin imaginada, ese concepto se ha repensado, (1: Entrevista de Ruralidad 1.txt - 1:9 (74:79)). Hoy en da lo rural se concibe como una especie de engranaje dinmico entre campo ciudad que uno va hacia el campo y no solamente ve produccin primaria sino est viendo agroservicio, agroturismo, esta viendo posadas, restaurantes, esta viendo cadenas agroindustriales, ( P 1: Entrevista de Ruralidad 1.txt - 1:11 (83:94)). Lo rural ha tenido que redefinirse desde la diversidad cultural de cada ncleo cultural o social, en cada contexto especfico de tal forma que un campesino pescador de Sucre es diferente a un campesino productor de hortalizas de Tchira y diferente a un sembrador de maz y sorgo de los Llanos (P 1: Entrevista de Ruralidad 1.txt 1:17 (124:129))
Perfil de egreso

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: un docente que se va a desempear en el medio rural, tiene que distinguir las caractersticas del medio, la reaccin del representantes, la conducta o el desenvolvimiento o las reacciones del muchacho del medio rural, ya que stas no son las mismas al del medio urbano (P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:21 (240:241),este perfil tiene que responder a eso, tiene que ser pertinente con el sector ocupacional, con las sociedades y con el individuo mismo, P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:23 (254:260), si se est pensando en un docente egresado de un instituto pedaggico rural en una especialidad X, la concepcin de ruralidad quedara expresada en las competencias tanto genricas como especficas, porque las genricas son comunes
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a todos, pero las especficas es el desenvolvimiento ya en el rea del conocimiento, P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:24 (273:276)
Plan de estudios

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: El plan de estudio es simplemente lo que vamos nosotros a suministrarle a ese muchacho como conocimiento para que pueda adquirir esas competencias, ...P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:27 (290:292)
Subcategoras Estructura del plan de estudio

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: tiene que haber una relacin directa teora-prctica: ser, conocer y hacer; ser del individuo, conocer lo que aprende y el hacer con el desempeo, sino hay esa relacin teora-prctica cuando l vaya al mercado laboral pues va con pura teora y el desempeo no va a ser el idneo, que es tambin una de las exigencias de los diseos curriculares por competencias. P 2: Entrevista de Ruralidad 2.txt - 2:32 (333:340)
El perfil en la construccin del plan de estudio

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: Los perfiles se trabajan paralelo, al principio va a haber mayor nfasis en la general, despus ms en lo especfico, pero se trabajan tres en paralelo, si t trabajas este perfil general con visin en esto, t trabajas el perfil especfico con la base de ste. P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt 3:30 (583:595) hay que darle la especificidad en lo cognoscitivo, en lo procedimental y en lo actitudinal, entonces las asignaturas que tienen que ver por ejemplo con realidad educativa venezolana, tienen dentro de esa la realidad educativa rural, adems l tiene que manejar teoras que implican que es la ruralidad, mientras que aquel maneja teoras pedaggicas en general y de la enseanza de la matemtica y de la fsica, ahora manejas teoras pedaggicas y teoras que aplican la ruralidad para que l vaya logrando su especificidad. P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:32 (626:634). Esa especificidad tambin se tiene que ir tramando, entonces, todo lo que son las aplicaciones, todo lo que son las prcticas y algunas
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asignaturas de algunas unidades curriculares tienen que plasmar la diferencia . P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:33 (636:642)
La transversalidad en el plan de estudio

Unidad de Anlisis/Cdigo Fuente: Con una visin tecnolgica, cada competencia es un eje transversal, . P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:7 (123:132). Cada una de esas competencias se convierte en un eje transversal, porque por supuesto que en lo general se va a tratar que la persona tenga herramientas para la investigacin, pero en lo especfico se trabaja herramientas para la investigacin en un mbito educativo que puede ser la enseanza de la matemtica, la enseanza tal, la educacin bsica, la educacin inicial, la educacin fsica, pero eso va a ir desarrollndose en todo, entonces no estamos separando las competencias generales de las especficas, sino que somos un continuo, P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:8 (131:146), . no podemos decir que esta competencia se logra con esta asignatura, no hay una correspondencia uno a uno: competencia- asignatura, sino competencia permeando todo el proceso de formacin, aqu hay un nodo, aqu hay otro, que va conectando esto en una concepcin compleja del currculo, P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:10 (169:175). Estamos trabajando la transversalidad de acuerdo a tres perspectivas: la primera como lnea de trabajo y como lnea de trabajo hay algunos ejes transversales que se han incluido en la universidad, por ejemplo, dicta la parte tica y dentro de la parte la no violencia y la paz es un eje que esta atravesando la universidad, despus lo estamos trabajando como proyecto y como proyecto curricular transversal es un proyecto que debe tener mucha ms integracin entre las experiencias y lo estamos trabajando como estrategia, es decir, en la transversalidad tengo que disear acciones que me conecten lo anterior con lo presente y lo que viene, . P 3: Entrevista de Ruralidad 3.txt - 3:11 (176:187)
Pautas Curriculares para la Organizacin de la concepcin De Ruralidad En El Instituto Pedaggico Rural El Mcaro De La Upel

Para efectos de este trabajo, los lineamientos o pautas son considerados ejes de apoyo y orientacin que generan procesos de reflexin, que permiten la construccin de nuevas propuestas que
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apunten a posibilidades de cambio, para el desarrollo de una mejor educacin. En este sentido, las pautas curriculares que se presentan, constituyen un aporte para la fundamentacin terica y metodolgica del diseo curricular de las especialidades que se administran en el IPR El Mcrao, en el marco de la Transformacin y Modernizacin del currculo de Pregrado de la UPEL.
1.- Del Epsteme de Ruralidad.

Construir un episteme que fundamente la concepcin de ruralidad que permear el currculo de las distintas especialidades. Caracterizar la concepcin de ruralidad por una connotacin contextual, relativa y que responda a la diversidad de contextos donde vive, hace su cultura y tienen sus intereses los y las ciudadanas venezolanas.
2.- Del Perfil

Expresar la concepcin de ruralidad en las competencias tanto genricas como especficas. La concepcin de ruralidad como lnea determinante de formacin tiene que materializarse en todas las competencias, y debe trabajarse de manera integrada a lo largo de todo el proceso formativo. Desagregar las competencias en indicadores de logro o de desempeo atendiendo lo cognoscitivo, lo procedimental y lo actitudinal en y para la educacin rural. Trabajar los indicadores de cada competencia indistintamente de su aparicin, atendiendo niveles de profundidad y mbitos de aplicacin.
3.- Del Plan de Estudio

De la Estructura del Plan de Estudio - Establecer una relacin directa teora-prctica, la cual
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Lineamientos tecnocurriculares para la organizacin de la concepcin de ruralidad, en el currculo de pregrado del Instituto Pedaggico Rural (ipr) el mcaro

debe expresarse en la distribucin del plan de estudio. - Asumir las dimensiones del ser, conocer, hacer, convivir y emprender para conformar el plan de estudio. - Identificar problemticas socioeducativas locales, regionales, nacionales y mundiales para la determinacin de las lneas formativas que orientarn el plan de estudio. - Identificar problemticas socioeducativas propias del contexto rural para la determinacin de lneas formativas que orientarn el plan de estudio. - Estructurar el plan de estudio en unidades curriculares que podran ser mdulos y o cursos atendiendo la desagregacin de las competencias y las lneas formativas, como insumos para la conformacin de bloques de contenido.
La Transversalidad en el Plan de Estudio

Asumir los ejes transversales en tres perspectivas: a) Elemento orientador para la determinacin de las lneas formativas que darn origen a los proyectos de aprendizaje como metodologa de planificacin idnea en la formacin por competencias. b) Elemento integrador de competencias a travs de todo el plan de estudio, mediante la correspondencia tanto de competencias genricas como especficas a los ejes transversales, de esta manera no se separan las competencias sino se trabajan en un continuo que determina lo macro y lo micro del proceso formativo. c) Elemento de trabajo institucional al convertir la temtica del eje en un proyecto curricular institucional, con carcter vinculante para todas las especialidades.

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La semitica y educacin en valores a los jvenes

LA SEMITICA Y EDUCACIN EN VALORES

Melba C. Parrado T. Nancy Flores de Cardona**

RESUMEN

La transmisin de valores entre los adultos y los jvenes se da a travs de la mediacin semitica en la cual son esenciales los instrumentos de mediacin (lenguaje, oral, gestos, seales, medios de comunicacin) como bases de la educacin en las primeras etapas del desarrollo de la formacin integral del ser humano. Toda educacin tiene un componente axiolgico en el cual se transmiten los valores espirituales morales y cvicos, que son considerados necesarios para lograr una convivencia armnica, a travs del desarrollo de las capacidades dialgica, de consenso y comunicacin. Constantemente existen cambios, modos de vida en las diversas culturas donde ha de existir el respeto como valor fundamental en la interaccin entre los ciudadanos. Hay valores que surgen a travs del tiempo y otros que perduran; siendo ellos la esencia del ser social en la humanidad. De ah la importancia de comprender lo esencial que es la transmisin de valores a los jvenes. Palabras Clave: Semitica, Educacin, Valores.

Recibido: 26/11/2008
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Aceptado: 13/02/2009
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The semiotic and education in values ABSTRACT

The values transmition among adults and young people is made through semiotic mediation in which the instruments are important, such as oral language, gestures, signs and types of comunication. They are the basis of education in the first development stages of the human training. Every education has an exiologic component in which spiritual, morals and civils values are passed on and they are considerated necessities to archieve harmonious agreedment, through the development of the ability of dialogue, consent and communication. Constantly there are changes, ways of live in diverse cultures where exists respect, as the basic value in the interaction between people. There are values that come up through time and there are others that last; they have being the essence of the social being in the humanity. Here the importance of understand the essential that is the transmition of values to young people. Key words: semiotic, education, values.
LA SEMITICA Y EDUCACIN DE VALORES

La semitica, en principio, tiene su comienzo en el momento en el que el hombre se interroga acerca del sentido del mundo, acerca de cmo interpretar la realidad y comunicarla mediante algn medio, destacando que la semitica estudia los signos en relacin con la sociedad donde se produce, con la cultura, con el pensamiento del cual son mediadores. Segn lo expresado por Saussure (1961), La semitica estudia los signos en el marco de la vida social (p.19). Nio (2007) la define como ciencia humana que estudia el origen, formacin y razn de ser de los signos y cdigos, los smbolos y la comunicacin en general en el contexto social y cultural (p.300). De las definiciones de semitica antes sealadas se ha de indicar que se ocupan de signos, sistemas sgnicos, procesos comunicativos, funcionamientos lingsticos siendo fundamentales en la transmisin de valores en el contexto socio-cultural. Cabe destacar lo definido por Morentin (2002):
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La semitica y educacin en valores a los jvenes

Semitica se llama al sistema de enunciados mediante las cuales se da cuenta de cmo y porqu un determinado fenmeno adquiere, en una determinada sociedad y en un determinado momento histrico de tal sociedad, una determinada significacin y cual sea sta (p.5). Lo cual explica que la semitica se puede plantear como un modelo de hacer comunicacin en el contexto socio-cultural. Sin desconocer las peculiaridades de cada disciplina, la semitica aporta a todas y a cualesquiera de ellas una reflexin crtica de cmo y porqu se produce la significacin (jurdica, social, psicolgica, arqueolgica, pedaggica, comunicativa y entre otras); adems aporta tambin a otros elementos importantes como el cine, moda, seales de trnsito, arte, juegos, normas de cortesa, es decir, a la sociedad y a la cultura en general; por supuesto, todo ello unido con los valores sociales y culturales dndole pautas operacionales y procedurales, como base fundamental la interaccin en la familia en comunicacin con la escuela reforzando los valores. La propuesta metodolgica en forma lgica se establece para explicar la circulacin social e interpretacin y por supuesto, para llevarlo a la prctica, as, se hace necesario identificar los elementos fundamentales de la semitica; sintaxis, semntica y pragmtica. Nio (2007) seala: Sintaxis: en este primer momento metodolgico se ha de ordenar lgicamente una serie de palabras, valores socioafectivos y culturales importantes dentro del entorno familiar y educativo. Semntica: la interpretacin que como jvenes y adolescentes se ha de dar, partiendo de los principios y valores morales, sociales, culturales dados por los padres en ntima vinculacin con los educadores. Pragmtica: la puesta en prctica de todos esos valores y, por supuesto, incluye la vigilancia de padres, educadores y representantes de la puesta en buena marcha de toda esa serie de elementos para llevar a feliz trmino la aplicabilidad de la semitica. (p22).

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Para la transmisin de los valores socio-afectivos y culturales en relacin con la semitica es importante el proceso y comunicacin y al respecto Nio (2007) expresa: Que no hay que olvidar que la comunicacin es el resultado del ejercicio de la naturaleza social del hombre y que como tal reposa en la funcin semitica (o funcin simblica), que en ltima instancia tiene como fin permitirle representar y manejar la realidad, en una forma esencialmente compartida (p.46). Los procesos de la comunicacin realizados primaria y fundamentalmente mediante el lenguaje verbal o articulado, pero tambin mediante diferentes formas semiticas, son una necesidad vital. Los procesos de comunicacin son indispensables para sentir, pensar, actuar, vivir, en fin, para el desarrollo personal y social, para la subsistencia de la especia humana. Pero qu es y qu comprende un proceso comunicativo? Exige una comunidad de seres humanos (mnimo 2) con la posibilidad de compartir, en condiciones y contextos reales de la vida. Al respecto Serrano (2001), afirma: Tenemos que una comunidad comunicativa no es un conjunto de seres ideales establecidos por alguien tambin ideal. Ms bien est formada por personas, hombres y mujeres, jvenes y viejos, de diferentes clases sociales, que hablan, se saluda, se despiden, se tocan, conversan, es decir, mantienen relaciones de comunicacin (p.274). Poyatos (1994) afirma que las conductas de comunicacin se rigen por los patrones que rigen la cultura (p.37). La cultura representa una experiencia social que, a su vez, se transmite de unos individuos a otros a travs del llamado proceso de socializacin, unos segn el cual individuos y grupos entran simultneamente, en contacto con cada persona y la instruyen en las tcnicas que le permitirn relacionarse en el mundo externo. Estas tcnicas incluyen valoraciones especficas o histricas de la realidad, as como un modo relativamente homogneo de representarla y experimentarla.
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Toda cultura es un acto de formacin y reformacin continua y a la vez constituye una estructura de comportamiento que para tener homogeneidad necesita repetirse. Sus cambios implican transformaciones del medio, tambin del hombre y de las relaciones de ste con otro. La cultura representa una experiencia social que, a su vez, se transmite de unos individuos a otros, a travs del llamado proceso de socializacin, unido con los valores socio-culturales, segn el cual individuos y grupos interactan en contacto con cada persona y la instruyen en las tcnicas que le permitirn relacionarse en el mundo externo, por supuesto, con ayuda de la semitica y sus elementos fundamentales constituyendo a los individuos en multiplicadores y renovadores de la socializacin y la cultura, y a la vez siendo la familia base fundamental de la sociedad donde transmite la educacin en valores que se refuerzan en los niveles educativos. Debe considerarse el proceso de socializacin primario como fundamental en la constitucin de la personalidad de un individuo en la cultura y por eso es fundamental la adecuada enseanza de valores morales y humanos impartiendo programas que instruyan a padres, hijos y educadores, en la responsabilidad de lo que significa el rol que desempea la semitica en la transmisin de valores para conformar unos ciudadanos honestos con responsabilidad.
EDUCACIN EN VALORES

El comportamiento de los padres y educadores es ejemplo para los jvenes, stos imitan buenos o malos hbitos, ellos tendrn la responsabilidad de ser modelo de excelencia y de convivencia base del proceso educativo. La sociedad, a travs de la educacin, transmite los valores que nos permiten realizarnos y convivir como personas. En la actualidad existe una sociedad pluralista y la educacin ha de ser pluralista. Los valores no son dogmas inamovibles, el objetivo de una educacin de valores, adems de la transmisin de los mismos, ha de ser, transmitir la capacidad de enfrentarse al pluralismo, al cambio, a la reinvencin, lo cual es un reto a cumplir la misin como padres y educadores.
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Cabe destacar que uno de los instrumentos de la mediacin semitica es el dilogo, necesario y productivo en una sociedad pluralista. Si la educacin consigue educar para el dilogo, se supone razonar, escuchar, ponerse en el lugar del otro, defender sin inters para la propia conviccin, estar dispuesto a aceptar que el otro pueda convencerme e intentar, sin imposiciones, convencer al otro, en consecuencia se lograr una eficiente educacin en valores. Los valores se aprenden a lo largo de toda la vida, porque vivimos en continua interaccin con el contexto social o cultural. Nacemos en el seno de una familia, ya que desde temprana edad cultivamos una serie de amistades que, a medida que crecemos, van a ser determinantes en nuestra forma de ver el mundo y de construir nuestros valores. Jaez, (2006) afirma educar es proponer y armar ideas, para despertar desde los ideales la gama de valores antropolgicos con su adecuada relacin dialctica entre lo cultural, tnico, social e histrico (p.98). Los educadores deben saber que dentro de la propia sociedad y su mutabilidad se dan los valores culturales y tambin sus contravalores (antivalores-desvalores). Nuestro sistema educativo se enfrenta hoy ms que nunca a una necesidad fundamental. Formar personas para su integracin en la sociedad y para que puedan responder adecuadamente y con sentido crtico a las situaciones diferentes con las que se tenga que enfrentar. Palacio (2006) afirma En la educacin en valores podemos notar dos actividades humanas en el nivel terico y una en el nivel prctico. En el primer caso nos referimos al pensar y al hablar, en el segundo caso nos referimos a actuar (p.145), de tal modo que pensar, hablar y actuar, son las tres actividades humanas bsicas en las que se fundamenta la formacin en valores. En la medida en que se logre el equilibrio entre teora y praxis, es decir, en estas tres actividades humanas, en esa medida estaremos logrando una verdadera formacin en valores. La responsabilidad de los educadores y padres es que en la transmisin de valores exista una coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace; es decir, se debe, mostrar el equilibrio
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entre teora y prctica. Debido al hecho que en la medida en que logremos formar en valores, estaremos constituyndonos como humanos. Las situaciones de la vida cotidiana contribuyen una formacin integral consciente basada en los valores de convivencia y comprensin al otro. Buxarrais (2005) afirma: Los valores se aprenden: A travs de observacin de modelos. De las vivencias experimentadas donde afloran sentimientos emociones. De la reflexin individual (p.17). Es decir los padres, maestros, amigos, personajes de los medios, entre otros, son modelos de los jvenes donde ellos observan el comportamiento de los adultos, y pueden interiorizar valores o antivalores (irresponsabilidad, deshonestidad, irrespeto) que contribuyen a la formacin de su personalidad, es por esto que debemos estar atentos a nuestro comportamiento. En las vivencias experimentadas es ah donde afloran sentimientos (amor, comprensin) y emociones (tristeza, alegra, decepcin), lo cual va a conformar la formacin integral del joven. En cuanto a la reflexin individual, se debe pensar en nuestra esencia y misin a cumplir como padres, profesores, amigos, estar atento sobre lo que pensamos, deseamos y hacemos para as lograr honestos ciudadanos, y una sociedad justa, noble donde exista la convivencia y el respeto. La familia tiene un papel fundamental en la transmisin de valores, es el lugar donde se le ensea a los hijos a crecer, donde los nios adquieren los primeros hbitos, normas y pautas sintonizados con los sentimientos de los dems, inculcndoles los valores de amor, respeto, tolerancia para superar dificultades. La familia les muestra metas valiosas en funcin de valores personales, sociales y religiosos. Es primordial que los padres sean coherentes con su discurso, tomar conciencia de los valores y vivir en valores. La escuela, como uno de los agentes educadores de nios y jvenes, debe participar tambin en la transmisin de valores en pro de la tolerancia, el dilogo, el respeto, y contra la violencia. En este sentido, el docente debe animar a sus alumnos estimular su curiosidad, programar propuestas de aprendizaje cooperativo, intentar que sus alumnos relacionen lo que ven y
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lo que sienten con cosas nuevas que suceden a su alrededor. Se trata de que aprendan a regular sus propios comportamientos sobre unas bases de dilogo y respeto, que faciliten la resolucin de los problemas inherentes a la convivencia y as puedan, de esta manera, comprenderse mejor. Por otra parte, los medios de comunicacin y sus contenidos representan un sistema propio de conocimientos y representaciones culturales acerca de la realidad y sus explicaciones. Se dice que los medios son una cultura para todos desde donde nos integramos a la cotidianidad y a las prcticas sociales que emergen de esa cotidianidad. Es ms, muchas veces, esa cotidianidad est siendo construida y vuelta a construir desde los medios. Los medios se han convertido en una referencia de experiencia, en una referencia cultural para una gran parte de la sociedad. Los contenidos de los medios se convierten en referentes fundamentales para entender, al menos desde cierto ngulo, al mundo del presente, y ellos se convierten en una clave del momento actual, donde influye en el comportamiento de los nios cuando no son orientados por sus padres. Segn Bisbal (2006) La televisin es el medio que ocupa el mayor espacio de nuestro tiempo libre y es usada para hechos coyunturales de desarrollo. (p.23). Los medios de comunicacin, en particular la televisin se han convertido en la principal fuente, no slo en informacin sino tambin de formacin de opinin, de manera de pensar y actuar. La televisin con sus poderosos medios, ha devenido en una competidora de la escuela y de la familia, de ah su inmensa responsabilidad. Por su atractivo y poder de penetracin, la televisin y los otros medios de comunicacin pueden hacer mucho dao en la formacin de la ciudadana, y lo hacen pero tambin pueden hacer mucho bien si se convierten en vehculos para una sana formacin ciudadana. Debemos tener en cuenta que algunos medios de comunicacin de masas y las tecnologas de la informacin y comunicacin (como los videos-juegos entre otros) van adquiriendo un poder excesivo en la transmisin de antivalores como la agresividad, baja autoestima, el irrespeto, malas palabras y el individualismo, lo cual genera una
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preocupacin en los padres y profesores por la preocupacin de orientar, vigilar y controlar a los nios y jvenes sobre estos medios de comunicacin (televisin, Internet, pelculas, video-juegos). Buxarrais (2006) afirma Los jvenes necesitan una preparacin especial para hacer frente, a esas influencias. El pluralismo de opciones de vida, actualmente en aumento, obliga a fomentar en los jvenes una actitud crtica.(p.2) Es primordial que los padres y profesores conozcan los amigos de los jvenes, ya que pueden influir en su comportamiento en forma positiva o negativa de all la importancia que tiene la comunicacin y confianza el ser amigo de los jvenes para favorecer su formacin integral. Es tambin necesario que los jvenes aprendan a tomar decisiones en las situaciones que se les presente, buscando alternativas para lograr la solucin de problemas cultivando los valores y el desarrollo de su propia identidad. La moral abierta, la educacin en valores, como la personalidad es suscitada por realizaciones ejemplares de la existencia humana, donde la libertad y amor fundan realidades nuevas se convierten en llamada, ponen en movimiento la inclinacin, el hombre en la bsqueda del bien y la belleza. Gonzlez (2003) afirma Lo importante es tomar conciencia en que no educamos en propiedad, sino por presentacin, propuesta, motivacin, incentivacin de modelos personales (reales, mticos) como ideales que iluminan al propio caminar (p.297). Se educa en orden a un ideal, a un proyecto de vida, descubriendo valores y siguiendo modelos; donde la persona en s imita y sigue unos ideales cargados de verdad, bondad, amor y exigencia. Desde la educacin formal y la familia debe potenciarse el conocimiento de uno mismo, su esencia y reflexin sobre su misin a cumplir como padres y educadores, desde nios debemos comprender, los valores, las emociones y la espiritualidad como parte del ser en conexin con el universo, manifestando un comportamiento en relacin con el otro ser en convivencia, encontrndonos con nuestro ser, para comprender el fin de la existencia, para poder construir una identidad personal acorde con unos valores razonados que nos ayudarn a afrontar la vida con responsabilidad y autonoma.

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El dilogo resulta indispensable para nuestro desarrollo personal y social, para saber afrontar y resolver con xito los conflictos que se nos presenta a lo largo de nuestra vida. Asumiendo los retos vitales y aceptando situaciones frustrantes y todos estos aspectos deben tener como base un tipo de aprendizaje concreto, el aprendizaje del dilogo, saber dialogar con los dems. Los padres y educadores deben tener conocimiento de que las piezas claves estn en la transmisin de valores, pues constituyen los modelos a seguir. La forma de relacionarse con los jvenes, es decir, la manera como les tratan, como les hablan, que les dicen y en que tono, el tipo de metodologa didctica que utilizan, como evalan los aprendizajes. Todos estos momentos estn cargados de valores. No hay que decir, que su tarea no es simplemente la transmisin de unos conocimientos, de unos hechos o conceptos, sino que deben ampliarse tanto a la enseanza de unos procedimientos como a la facilitacin del aprendizaje de unos valores y actitudes. Es primordial que los docentes y padres estn motivados a educar en el ejemplo, ya que los jvenes los observan continuamente. Los docentes se deben preparar en la educacin de valores con talleres, materiales didcticos para lograr un eficiente proyecto educativo en transmisin de valores. En las orientaciones para la educacin en valores se debe manifestar afecto y demostrar razones. La prctica de los valores y buen ejemplo contribuye a que los jvenes interioricen los valores. Los valores se proponen, no se imponen, pues la fuerza de los mismos consiste en convencer y no vencer. No es posible una educacin en valores sin la adhesin interior del educando. La educacin supone querer educar, pero los valores se presentan en vivencias de cooperacin, sin embargo, alcanzar el valor conlleva un esfuerzo y lucha para superar el antivalor. El encontrarse a s mismo conlleva la comprensin del otro ser y as surgen los valores de la convivencia. La formacin de los jvenes para que sean honestos ciudadanos, tiene que ser una tarea de toda sociedad, y para esto se necesita conciencia cvica, un gran acuerdo y un programa bien diseado y coordinado. Del aprender a ser y a convivir depende en gran medida la justicia, la paz, el bienestar y el desarrollo. Es necesario reforzar el aprendizaje
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de los valores y la formacin cvica, la cual es responsabilidad de padres y educadores para lograr una sociedad mas justa. La educacin en valores se justifica por la necesidad que tienen los individuos de comprometerse en determinados principios ticos que sirvan para evaluar sus propias acciones y las de los dems. Estn presentes en la vida cotidiana, y se manifiestan mediante conductas y tambin mediante opiniones expresadas oralmente o por escrito y suelen dar lugar a normas sociales. La educacin en valores en la prctica de otra manera de vivir personalmente y en sociedad, es un nuevo gesto, una actitud y un nuevo compromiso en la formacin integral del ser humano.

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Melba C. Parrado T.: Licenciada en Educacin. Mencin Ciencias Sociales. Magster en Administracin y Supervisin de la Educacin. Doctorando en Educacin. melbacpt@hotmail.hom Nancy Flores de Cardona: Profesora Titular de Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales. Magster en Planificacin Curricular. Doctorando en Educacin nancyflores53@hotmail.com

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Artculo

Tentativas de formacin del estado nacional Venezolano, entre 1810 y 1899

TENTATIVAS DE FORMACIN DEL ESTADO NACIONAL VENEZOLANO, ENTRE 1810 Y 1899

David Pacheco Lilian C. Prez

RESUMEN

El proceso de Formacin del Estado Nacional Venezolano fue un proceso lento y confuso, tratado de forma inadecuada en el anlisis de su complejidad. Hasta el momento, se han estudiado de forma fragmentaria algunas de sus partes constitutivas sin llegar a formular hiptesis que expliquen el surgimiento de dicho Estado. Este trabajo se apoya en el paradigma hermenutico y en las categoras aportadas por la historiografa contempornea para la organizacin de las fuentes documentales que plantean las caractersticas de los gobiernos venezolanos del siglo XIX, a fin de evidenciar la existencia real de un Estado Nacional Venezolano en ese siglo y la forma como ste coexisti con elementos anrquicos como el caudillismo y la ausencia de vas de comunicacin. Palabras clave: Tentativas de formacin, Estado Nacional, Caudillismo, Gobiernos.

Recibido: 08/10/2008
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Aceptado: 14/01/2009
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The

venezuelan state formative between 1810 and 1899 ABSTRACT

attempts

The process of formation of the Venezuelan National State, has been a slow and confusing process that has not received adequate treatment in the analysis of its complexity. It has been studied so far off and constituent elements from a fragmented, without analysis or formulate hypotheses to explain the emergence of such State. From the hermeneutic approach and using categories provided by contemporary historiography is organized documentary sources that pose the characteristics of nineteenth-century Venezuelan governments for the purpose of demonstrating the actual existence of a Venezuelan National State in this century and how the same elements coexisted with warlordism and anarchy as the lack of roads. Key words: Conformation the Tentative, State National, warlords, governments.

TENTATIVAS DE FORMACIN DEL ESTADO NACIONAL VENEZOLANO ENTRE 1810 Y 1899


Las categoras Estado, Pas, Nacin y Gobierno son parte de la entelequia del mundo moderno-occidental. Por tanto, son abstracciones carentes de significacin para las sociedades precolombinas del continente americano. Es con la llegada de los europeos de finales del siglo XV, a principios del siglo XVI y la formacin de las primeras sociedades coloniales de implantacin que se empieza a demarcar y organizar el territorio con criterios occidentales, tales como: Virreinatos, Capitanas Generales, Presidencias y Reales Audiencias, entre otras formas. Con estas figuras burocrticas se rigen, desde la metrpolis espaola, los territorios conquistados, tanto en lo poltico como en lo jurdico. Y, se administra el uso y tenencia de la tierra por parte de los miembros de la sociedad que se estableca. La organizacin del territorio que actualmente conforma a Venezuela result un tanto curiosa con respecto al nomadismo del
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propio nombre Venezuela y al carcter de interdependencia que guardaban entre s las provincias conformadas en el territorio. El trmino Venezuela es utilizado por primera vez en la Expedicin de Alonso de Ojeda de 1499, por el cartgrafo Amrico Vespucci, con la finalidad de crear un paralelismo entre los pueblos que habitaban en palafitos en la laguna de Sinamaica y su Venecia natal. No obstante, cabe sealar, que el sustantivo Venezuela, en sus inicios, designaba nicamente, el lugar donde se encontraban dichos palafitos. Posteriormente, surgir la Provincia de Caracas o Venezuela, creada en 1527, con la finalidad de organizar mejor la administracin de una determinada parte de los territorios conquistados, denominados de Tierra Firme (hoy Venezuela y Colombia). Su lmite occidental estaba situado en el Cabo de la Vela en la pennsula de la Guajira (cerca de la actual frontera entre Venezuela y Colombia), mientras que por el Este su superficie se extenda hasta Maracapana, cerca de la ciudad de Barcelona, capital del actual Estado Anzotegui. Llegado a este punto, es fundamental insistir en el carcter nmada del vocablo Venezuela, ya que se trata de una realidad traspalada. En otras palabras, Venezuela, nombre empleado para designar las construcciones existentes en la laguna de Sinamaica se aplica por extensin a todo el territorio constitutivo de esta provincia. Es a partir de la creacin de la Capitana General de Venezuela, en el ao 1777, cuando puede hablarse de la existencia de Venezuela como pas. Es decir, un nombre aplicado a una realidad concreta (la totalidad del territorio actualmente venezolano). La formacin del Estado Nacional Venezolano, durante el perodo colonial, no se consolid, debido a que, al ser el Estado en trminos bsicos una ... Entidad poltica que preside los destinos colectivos de una sociedad y que ejerce, por esta razn, el poder legal... (El Pequeo Larousse, 1999: 418), resulta obvio que el Estado que se mantena activo durante La Colonia era el Estado Espaol. Puesto que las directrices que regan en lo poltico, en lo econmico y en la conduccin social los destinos dentro de los territorios que actualmente conforman a Venezuela, emanaban de la metrpolis espaola. Durante el proceso independentista, los conflictos europeos y la incertidumbre poltica derivada de los acontecimientos suscitados en Espaa, a raz de la invasin de Bonaparte, aunado a una atmsfera de conflicto social, principalmente entre Blancos Criollos y Blancos
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Peninsulares trajo consigo la renuncia, algo forzada, de Don Vicente Emparan al cargo de Capitn General de Venezuela, el 19 de Abril de 1810. Este acontecimiento conllev a la constitucin del primer gobierno autnomo de Venezuela, libre de las injerencias del Concejo de Regencia y de la autoridad bonapartista. Los cuales pretendan adjudicarse la autoridad sobre las Colonias del Continente Americano.1 El primer gobierno republicano surgido en 1810, estuvo constituido fundamentalmente por Blancos Criollos; el cual, por estar constituido, casi exclusivamente, por la clase criolla, contribuy a la profundizacin del conflicto social existente desde haca bastante tiempo en Venezuela. Al profundizarse la crisis social, el enfrentamiento entre quienes detentaba el poder de administrar los bienes de La Corona y ejercer la justicia, los Blancos Peninsulares (aquellos que haban nacido en Espaa y que por tradicin ocupaban los cargos administrativos del Sistema colonial2, y los Blancos Criollos, poseedores, de manera casi exclusiva, de las haciendas y fincas productoras de los rubros de exportacin, fue inevitable. Ya que a estos ltimos, no les convena en nada, volver a la condicin anterior a la renuncia de Emparan, al cargo de Capitn General de Venezuela. Retorno que sera inevitable si retomaba el control en la Provincia el Imperio espaol. La justificacin poltica dada por los Blancos Criollos para la conformacin de un Gobierno republicano fue la condicin de sbditos del Rey de Espaa que compartan sus integrantes con los miembros del Consejo de Regencia. Esta fue razn suficiente para que los criollos se adjudicasen el mismo derecho que asisti a los espaoles en Espaa para formar un gobierno que representara la autoridad del Rey mientras ste se encontraba prisionero de Bonaparte. En otras palabras, la situacin poltica espaola fue el argumento para formar un gobierno representativo de Fernando VII en Venezuela. De hecho, el Gobierno que surge con los acontecimientos del 19 de Abril de 1810, tuvo, desde el punto de vista formal, una doble misin: preservar la autoridad del Rey y, disolverse una vez que el monarca retomara el gobierno del Imperio espaol. La presencia e influencia de Francisco de Miranda fue, probablemente, un factor decisivo en el proceso separatista que dio lugar a la conformacin del Gobierno republicano. Su propia figura de general exitoso, amante del sistema republicano imbuido de las ideas de
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la Revolucin Francesa es un elemento de peso, en contra de los partidarios de preservar la autoridad de Fernando VII. Miranda, al retornar a estas tierras, se rodea de personas jvenes que comparten, mayoritariamente, su opinin de separar Venezuela de los destinos espaoles, sin guardar ningn reparo a la autoridad del Rey. En compaa de estas personas, entre las que destacan los Bolvar y los Ribas, Francisco de Miranda crea la Sociedad Patritica de Agricultura y Economa, al estilo de los clubes franceses. Con el propsito de presionar al Congreso para que declare la independencia total y absoluta de Venezuela con respecto a Espaa. La presin culmina el 5 de Julio de 1810, fecha en que es declarada la Independencia y se instaura un Gobierno republicano, independiente de cualquier injerencia extranjera, no as, de la voluntad divina, tal como consta en el Acta de 1810. Dicho de otra manera, Venezuela, a partir de ese momento, asume propia jefatura, reconociendo, nicamente, la autoridad de Dios, y la legitimidad de un gobierno con capacidad para legislar en pro de sus ciudadanos, en virtud de su condicin de Estado libre y soberano. Con la Primera Repblica, creada entre 1810 y 1811, se conforma un Gobierno de corte federal, provisto de los elementos jurdicos necesarios para considerarlo como el primer Estado Venezolano. Algunos de los elementos constitutivos de este primer intento son: a) La convocatoria con, cierto xito, a la instalacin de un Congreso Representativo de una porcin considerable del Territorio Venezolano (basamento jurdico). b) El reclutamiento de un ejrcito como brazo ejecutor del Estado (intento de monopolizar las armas). c) Obrar conforme a un sistema ideolgico, el Liberalismo. d) La existencia de un gobierno autnomo3 a la metrpolis espaola, con un piso jurdico y la pretensin de ejercer la autoridad en la totalidad del territorio de la Capitana General. Sin embargo, el control efectivo del territorio, por parte de ese gobierno, fue un tanto precario; esto se debi a la existencia de provincias que se oponan, inclusive con el uso de las armas, a la conformacin de un Estado autnomo. Tal fue el caso de Coro, punto de partida de la expedicin de Domingo de Monteverde que puso fin a la Repblica. En este orden de ideas, es pertinente insistir en el hecho de que los partidarios de la Primera Repblica fueron fundamentalmente del grupo de los Blancos Criollos, en vista de que la adhesin poltica al movimiento republicano, de grupos sociales distintos al de los
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Criollos fue prcticamente nula. Esto se debe, entre otras cosas, al rechazo que suscita la Primera Repblica en el grueso de la poblacin venezolana de 1810-1811. Ya que con su instauracin se profundiza an ms la crisis social en la Colonia y se agudizan las contradicciones entre los distintos grupos sociales, principalmente, en aquellos que no ven un cambio favorable con la puesta en prctica del Sistema republicano. A esto hay que sumar la cuestin de la esclavitud de los negros, la cual se mantiene inclume aun despus de formada la Primera Repblica. La Independencia proclamada el 05 de Julio de 1810, no fue extensible a los negros. Estos continuaron trabajado como esclavos en las haciendas de los nuevos gobernantes del pas, los Blancos Criollos, debido a que una suspensin de la misma habra arrojado un saldo negativo para la economa del grupo social gobernante. Por tanto, es deducible el poco entusiasmo de la clase esclava ante el dominio absoluto de los Blancos Criollos. Los privilegios de clase que ostentaban los criollos, tales como la asistencia a determinadas iglesias y dems prebendas sociales se mantenan, durante esta Primera Repblica, intactos; en perjuicio de los pardos y dems grupos sociales que queran alcanzar un tipo de igualdad en estos aspectos. Puede afirmarse que el gobierno de la Primera Repblica fue un rgimen clasista y excluyente, lo que le gan la aversin de la mayora de los grupos sociales existentes en el pas. En este sentido, es notoria la debilidad poltica y militar, y la escasa aceptacin que tuvo ese gobierno republicano como consecuencia de los elementos sociales antes sealados; y por la puesta en prctica del sistema federal, en tiempos donde la incertidumbre poltica originada por la misma repblica an no se desvaneca. El hecho de que Espaa y sus aliados contra el dominio bonapartista, no reconocieran la autoridad del gobierno republicano y que algunas provincias del territorio venezolano (principalmente Coro) se mostrasen renuentes a la autoridad emanada de Caracas constituyen un presagio de las caractersticas cruentas que tuvo la Guerra de Independencia. Frente a estos hechos, uno de los desenlaces posibles del conflicto era que Venezuela cayera, nuevamente, bajo la autoridad espaola. Ante este clima de inestabilidad poltica era necesaria la consolidacin de una fuerte autoridad central, cuyas rdenes fuesen acatadas inmediatamente,
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en funcin del ambiente blico que se avecinaba; cosa que en la prctica no se realiz, ya que imper lo filosfico sobre lo prctico. El sistema federal se practic formalmente en Venezuela por los dirigentes de la Primera Repblica. Segn el pensamiento poltico del momento, la figura de una autoridad que centralizara el poder operativo de la repblica supona la ruptura de la independencia de las provincias; era supeditarlas a una nueva especie de tirana. Este apego al sistema federal sumado a las complicaciones sociales antes mencionadas, conllev a que no existiese un Estado (en trminos reales) durante la Primera Repblica, por cuanto el poder y la autoridad de ese gobierno existieron slo en el plano formal. La relativa facilidad con que sucumbi ante el empuje de la expedicin de Monteverde demostr cuan poco afianzadas estaban sus estructuras. Debe enfatizarse, que la expedicin de Monteverde no tena la intencin de someter al gobierno republicano a la autoridad de Espaa, si no resguardar las fronteras de Coro de las tentativas de las tropas republicanas de reducirlas. Pero, en vista del surgimiento de una serie de acontecimientos como la cada de la plaza de Puerto Cabello y el desconcierto de Miranda ante el estilo de la guerra librada en los escenarios venezolanos, fue inevitable el desplome de la llamada Primera Repblica. Bajo este enfoque analtico, cabe sealar la crtica de Bolvar al sistema federal practicado por este Primer Gobierno Republicano en el Manifiesto de Cartagena. En este documento fustig su prctica y le adjudic la cada de la Primera Repblica. Sin embargo, como se ha venido diciendo, es innegable la presencia algunos elementos constitutivos del fenmeno conocido como Estado en ese primer intento de Gobierno republicano. Durante el transcurso de la Guerra de Independencia fue imposible hablar de la existencia de un Estado Venezolano, por estar el dominio poltico del pas comprometido por los resultados de la guerra, y por el hecho de que las bases jurdicas en las cuales se sustentaban los gobiernos de la Segunda y Tercera Repblica se basaban fundamentalmente en las victorias militares del Ejrcito Libertador. Estas bases jurdicas fueron, realmente, exiguas, subordinadas a las circunstancias y a quienes detentaban el poder. En Venezuela no se consolida un marco legal sino hasta la
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convocatoria del Congreso de Angostura por parte de El Libertador. Con el gobierno de la Tercera Repblica, el pas adquiere una base legal slida capaz de encauzarlo hacia la conformacin de un Estado. Pero, si tomamos en cuenta, primero, que una gran porcin del territorio venezolano se encontraba bajo el control del ejrcito de don Pablo Morillo; segundo, que antes de la consolidacin del dominio republicano sobre el territorio venezolano con la Batalla de Carabobo se decret la conformacin de la Repblica Colombia (con Venezuela como parte constitutiva), se puede concluir que el Estado Venezolano no se form durante el perodo independentista, ni antes de la desintegracin de la Repblica de Colombia. Debido a que, antes de que se diesen las condiciones para presumir la existencia de un Estado, Venezuela formaba parte de la Repblica de Colombia. Tras la separacin de Venezuela de la Repblica Colombia, y la reconstitucin de un gobierno independiente en Venezuela, el pas pas a confrontar una serie de problemas de corte poltico y social. Con la guerra, los campos venezolanos quedaron devastados, la poblacin que antes de la Guerra de Independencia se dedicaba a las actividades agro-pastoriles se desarraigada de sus actividades cotidianas para ser asimilada en las acciones de combate de uno u otro bando; el costo militar de la emancipacin y el importe de la restauracin administrativa dejaron una deuda financiera con consecuencias depresivas en el ulterior estado econmico y social del pas (Malav Mata, 110: 1980). A raz de esto, los gobiernos que se sucedieron en el pas, a partir del 1830, tuvieron que lidiar con el endeudamiento y la paralizacin del aparato productivo en toda la Repblica. A propsito de esto, Malav (1980), nota en la Venezuela del siglo diecinueve, un contexto socio-poltico consistente en: crisis poltica, desorden administrativo, incomunicacin interior, carencias de industrias y predominio de capitales ajenos al pas; significando de esta manera, el fracaso de los gobiernos improvisados de la Venezuela decimonnica (p.105). En estos escenarios de incomunicacin e insolvencia fiscal, es fcil deducir que: a) los gobiernos de la Venezuela decimonnica carecieron de fuerza real y control efectivo del territorio venezolano, por cuanto el gobierno con control de la capital, difcilmente poda hacer cumplir su autoridad con eficiencia y eficacia en las provincias del interior del pas; como consecuencia de las enormes distancias e inversin de tiempo por parte de
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los emisarios del gobierno central para dar instrucciones a las autoridades gubernamentales, destacadas en esas regiones. Y, para obtener informacin de esas provincias, a fin de asentar las bases de gobernabilidad propias de todo Estado. A este respecto el Dr. Ramn J. Velsquez (1999), afirma: Todava para el ao de 1924 antes de inaugurarse la carretera trasandina, el viaje por tierra entre San Cristbal y Caracas, verdadera proeza para elegidos, consuma un mes de camino por entre pramos y selvas, y la ruta normal San CristbalMaracaibo - Curazao - Puerto Cabello - La Guaira significaban en el mejor de los casos, diez y doce das de andar continuo al tiempo que le tomaba a las personas trasladarse de un punto a otro del pas (p.110). Por regla, casi general, la mayora de los gobiernos de la Venezuela Decimonnica llegaron al poder, luego del triunfo de un movimiento armado que, posteriormente, sera legalizado por un congreso que tena a las puertas de su sede al ejrcito victorioso y armado que esperaba dicho reconocimiento. Es decir, la legalizacin formal de un gobierno que, en la prctica, ya haba sido instalado. Con el propsito de obtener ese marco de legitimidad, los gobiernos hacan razonar al Congreso; a fin de que cambiase la Constitucin o algunos artculos inconvenientes para el ejercicio del poder por parte del caudillo de turno o, simplemente, para entronizar a caudillos dominantes por medio de la designacin de testaferros para el ejercicio indirecto de la autoridad presidencial. Tal como lo hicieron con xito Pez, Jos Tadeo Monagas y Guzmn Blanco. El modus operandi para instituir los gobiernos era el derrocamiento. Cada caudillo se instalaba, luego de derrocar un gobierno legalmente constituido por un procedimiento similar. De esta forma, se instituy en Venezuela, una ilegitimidad gubernamental de origen; validada, constitucional, por el poder blico de sus lderes y partidarios. El historiador Ramn J. Velsquez, ha explicado, con un ejemplo muy certero, las ideas manejadas en el pensamiento de los caudillos del siglo diecinueve, al sealar la experiencia vivida por Cipriano Castro. Quien, al tratar de sumar a su causa (la Revolucin Liberal Restauradora) a los caudillos andinos, entre los que se encontraba el trujillano Rafael Montilla, temible general conocido como El Tigre
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de Guait, recibi de este personaje la ms sincera y completa de las explicaciones: Dgale al general Castro que mientras me encuentre en libertad me alzo, porque de Guait a Miraflores hay menos trecho que de Capacho a Miraflores (Velsquez, 1993:115)4 . Respuesta que fue acompaada de un sinnmero de alzamientos y sublevaciones ocurridos en 1900, 1901 y 1902. El fenmeno caudillista, desatado en Venezuela a raz de la separacin de sta de la Repblica de Colombia adquiri, a lo largo de su desarrollo, caractersticas muy particulares que permiten a algunos historiadores, por lo general de corte marxista como Carlos Irazabal (1974) y Brito Figueroa (1993), hablar de la figura de un caudillismo feudal. Debido a la presencia de rasgos propios del feudalismo europeo en estos dirigentes y en la forma de administrar el pas. Si aceptamos la tipificacin de estos historiadores, habremos de convenir en que el grado de feudalizacin5 que eclosion en Venezuela fue tal, que el control del territorio, por parte de los gobiernos posteriores a 1830, fue, en honor a la verdad, estrictamente terico; dado que en la prctica, ste se encontraba dividido por caudillos que contaban con sus propios ejrcitos, y que en nada dependan del gobierno central. El otrora Ejrcito Libertador, al separarse Venezuela de la Repblica de Colombia y extinguirse el peligro de una invasin espaola al territorio venezolano, disminuy el nmero de sus efectivos militares a las rdenes directas del gobierno central. Razn por la cual se fracciona, luego de 1830, en una serie de guerrillas adictas a particulares. Por tanto, en Venezuela, ya no habr durante un largo perodo un ejrcito venezolano, sino un conjunto de ejrcitos caudillistas. Bajo estas circunstancias, es improbable que el pas logre, a lo largo del siglo XIX, una estabilidad gubernamental y se encamine hacia una eventual construccin del Estado venezolano. Debido, entre otras cosas, a la falta de vas de comunicacin de uso efectivo, y a un acrrimo proceso caudillista que dificultaba el trnsito por el territorio venezolano, frenando todo intento de gobernabilidad. De la afirmacin de Vallenilla Lanz (1994), sobre la naturaleza anloga de la Guerra de Independencia con las guerras civiles y, por tanto, equiparable al conjunto de guerras civiles que plagaron a Venezuela a lo largo del siglo XIX, algunos historiadores afirman, entre los que
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destaca Manuel Caballero, que la Guerra de Independencia dur, en consecuencia, cien aos (Caballero, 1995: 95); y que tuvo la misma motivacin de los conflictos blicos caudillistas. En otras palabras, fue un conflicto socio-poltico no resuelto (Carrera, 1996: 120), que trastoc el orden colonial. El cual, al no verse resuelto con la instalacin del sistema republicano, impidi a los gobiernos que se instalaban en Caracas, lograr un ordenamiento jurdico y poltico estable. Segn Carrera Damas (op.cit.), es con la Guerra Federal que se soluciona la disputa de la Independencia, y se da otra orientacin a la poltica en Venezuela, sin llegar con ello a pacificar al pas. La Guerra Federal cambi el sentido de las luchas armadas en el siglo XIX venezolano. Esto puede corroborarse analizando El Manifiesto de Palmasola, en el cual Juan Crisstomo Falcn, lder mximo de los federales, se declara como un ciudadano armado que desprecia a los militares de cuartel que hacen la guerra como oficio; y manifiesta ser slo un hombre de conciencia que cie la espada, en bsqueda de la libertad. El contexto de la proclama de Palmasola, quita al ejrcito el carcter privativo del ejercicio de las armas como rgano formado en materia de guerra, a partir de la tesis de que todo ciudadano que no est de acuerdo con alguna disposicin gubernamental y la considere injusta, puede alzarse en armas a discrecin, como hombre de conciencia que cie espada en bsqueda de libertad; es obvio que con esta ideologa, evidentemente compartida por los dems caudillos de la Venezuela del momento, el pas habr de ser por largo tiempo un hervidero de opiniones encontradas, decisiones arbitrarias y decretos del gobierno de turno. Situacin propicia para los alzamientos constantes, sustentados en la idea de bsqueda de la libertad. En este escenario de anarqua poltica es imposible hablar de la existencia de un Estado Venezolano el siglo diecinueve. El siglo diecinueve, en Venezuela, fue el siglo del caudillismo y las guerras intestinas que impidieron alcanzar una unidad poltica duradera. Guzmn Blanco, uno de los gobernantes que goz, probablemente, de mayor estabilidad en el ejercicio de poder, tuvo que recurrir a la frmula, nada confiable, de las alianzas de honor, del compadrazgo y del ofrecimiento de la amistad presidencial
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para comprobar con su compadre Francisco Linares Alcntara la fragilidad tales alianzas. La Constitucin de 1881, llamada la constitucin Suiza (Velsquez, 1993: 115), fue otro intento de El Ilustre Americano por controlar el cuero seco en el que, a su juicio, se haba convertido el pas por la cantidad de sublevaciones que se sucedan a lo largo y ancho del territorio. Con la Constitucin de 1881, se reducen a nueve los veinte estados en que estaba dividida Venezuela, con el propsito de disminuir el nmero de caudillos con los cuales negociar la estabilidad de Venezuela. Esta constitucin fue desaprobada por los generales con tropa dispersos por el pas; quienes se negaban a renunciar al derecho a reclamar, en su debida oportunidad, el ejercicio del poder. Los caudillos cercanos a Guzmn no objetaron, abiertamente, el cambio de constitucin por no incurrir en los enojos del jefe de turno, pero este comportamiento no es un indicativo de aprobacin. Entre los mritos de Guzmn Blanco, en el proceso de unificacin nacional, puede contarse, entre otros, la creacin del Registro Civil. Esta accin dio al gobierno la facultad de controlar, en todo el pas, el ndice de natalidad y mortalidad; y administrar, al mismo tiempo, la estadstica poblacional del pas. De igual manera en su poltica, tambin, cabe contar, el surgimiento del culto a Bolvar, durante el Quinquenio. Otorgando con ello, un sentimiento de unidad nacional a la poblacin venezolana, inexistente, hasta ese momento, en la conciencia del venezolano, separados por la inexistencia de vas de comunicacin efectivas. El culto a Bolvar brind a los venezolanos la oportunidad de reencontrarse con un pasado histrico comn, la Guerra de Independencia, cuyo lder indiscutible fue El Libertador. Otro de sus mritos fue el decreto de instruccin pblica, que permiti, en teora, la masificacin de la educacin; y fungi como elemento divulgador del culto a Bolvar, elevando de forma desmesurada la adhesin a El Libertador, hasta el punto de constituirse en una religin laica y patritica, de acuerdo con Caballero, (1995:118). La ltima dcada del siglo diecinueve no fue menos sangrienta, ni estuvo menos exenta del fenmeno caudillista. Venezuela, en esta poca, estuvo bajo la poderosa influencia de Guzmn Blanco,
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quien al marcharse, definitivamente, a Paris, dej un clima poltico beligerante; abierto a las disputas por el control del gobierno y del Partido Liberal. Ante un terreno abonado para la contienda poltica, los crespistas, rojistas y anduecistas van a disputarse el control poltico del pas con un nuevo y comn adversario, el general Manuel Hernndez, representante de las ideas conservadoras y, por tanto, enemigo de los liberales, sucesores de Guzmn Blanco. La lucha por el poder en la dcada de 1890, va a conducir a una serie de acontecimientos que marcarn el proceso histrico-poltico en Venezuela. Entre estos hechos destacan, la Revolucin Legalista que entroniza a Crespo en el poder y la muerte del propio Crespo, en la Mata Carmelera, combatiendo contra las fuerzas del mochismo. Y la presencia de Ignacio Andrade como gobernante poltico del pas, quien, al quedar libre de la influencia de Crespo, quiso repetir las actuaciones continuistas de Raimundo Andueza Palacios, al tratar de modificar la Constitucin para alargar su permanencia en la Presidencia de la Repblica. Esta intensin continuista de perpetuarse en el poder, dio argumentos para volver al escenario poltico al general Cipriano Castro, caudillo de una zona remota del pas quien comenz sus actuaciones como un oscuro diputado del estado Los Andes. Anterior a esto, Castro result perdedor en 1892, junto a su compadre Juan Vicente Gmez, cuando apoyaron los planes continuistas de Raimundo Andueza Palacios; pagando por ello, aos de exilio en Ccuta, tras ser derrotados por las fuerzas legalistas de Crespo. Con esto, Andrade les dio argumentos suficientes para reaparecer en la escena pblica. La cada del gobierno de Andrade es sumamente significativa para explicar el estado de descomposicin poltica por el que atraves Venezuela, luego, de que ste formulara sus planes continuistas en el poder. Castro con sesenta hombres traspas la frontera de Colombia con los andes venezolanos para oponerse a dichos planes y tras una serie de rpidas victorias, entre las que destaca la Batalla de Tocuyito, ocup la ciudad de Valencia, dejando, no obstante, el resto del territorio ocupado por las tropas leales a Andrade; quien mantena mediante la frmula de las alianzas tradicionales con los caudillos, el control de Venezuela.

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Luego de la Batalla de Tocuyito, las tropas de Castro, un declarado liberal, alcanzaban una cifra de 1250 hombres, contando las tropas mochistas, contrarias, evidentemente, al Partido Liberal, del general Acosta. El gobierno, por su parte, instala su cuartel general en La Victoria con cuatro hombres, bajo el mando del General Luciano Mendoza, esto sin contar con las tropas de los generales Rolando y Riera que desde Coro y el Oriente, respectivamente, esperaban rdenes de Andrade para marchar contra Castro. Ignacio Andrade confrontaba, en ese momento, una grave crisis poltica que atentaba contra su autoridad. El general Hernndez, el Mocho, se encontraba prisionero del gobierno en los calabozos de La Rotunda. Sin embargo, desde all, era objeto de las simpatas de miles de partidarios que daban por descontado que el Mocho saldra de la prisin para ponerse al frente de la Presidencia, y poner fin a las pretensiones de Castro, quien, desde Valencia, amenazaba con tomar el poder. Entre los comprometidos en la conspiracin de entregar el poder a los nacionalistas del Mocho Hernndez, se encontraba el Vicepresidente de la Repblica, General Vctor Rodrguez, de ah, el impedimento del Presidente Andrade de trasladarse al lado de Luciano Mendoza y asumir la direccin de la guerra en contra de las tropas de Castro. Extraamente, el presidente Andrade no hace uso de la ventaja numrica y estratgica que posee ante Castro y ordena al general Luciano Mendoza entrar en conversaciones de paz con el enemigo. Esta misma orden es dada al general Manuel A. Matos, quien deba llegar a Valencia por la va de Puerto Cabello con el propsito de no enterar al cuartel general de las tropas del gobierno, de los objetivos de su embajada; la cual, como ya se dijo, era similar a la asignada al propio general Mendoza, Comandante de las tropas del gobierno. Es obvio, que el presidente Andrade desconfa de todos. Esta desconfianza del Presidente Andrade le obliga a actuar a espaldas de sus aliados, situacin que se evidencia el 19 de Octubre de 1899, cuando, en plena negociacin de paz, huye del pas dejando el poder en manos de Castro. Cipriano Castro hace su entrada triunfal en Caracas sin haber disparado un slo tiro, luego de la victoria de Tocuyito, acompaado de Luciano Mendoza,
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as como de otros militares a quienes se haba asignado la tarea de detenerlo y proteger al Gobierno del General Ignacio Andrade. La llegada de Castro al poder con el lema Nuevos Hombres, Nuevos Ideales, Nuevos Procedimientos y apoyado por sus propias tropas andinas, adems de las tropas godas del mochismo y de todas las diferentes facciones del partido liberal, incluidas las que Andrade haba dispuesto para frenar el avance de Castro y su Revolucin Liberal Restauradora, demuestra la facilidad con que los caudillos de la Venezuela decimonnica, podan cambiar sus acuerdos tcticos y ponerle fin al gobierno constitucional por el bien de la Repblica. El gobierno de Cipriano Castro, en lneas generales, se caracteriz, principalmente, por dos hechos: una total falta de negociacin con el resto de los caudillos, y por tratar de fortalecer la autoridad presidencial. De hecho, Castro ser el primer presidente que viole la normativa federal de solicitar autorizacin a los Presidentes de Estado para movilizarse por su territorio a voluntad. Otro elemento puntual del gobierno de Castro, fue el inters despertado en el siglo veinte por los hidrocarburos existentes en el pas. A partir de ese momento, los pases extranjeros buscaron, rpidamente, obtener, mejorar, o alargar las concesiones sobre zonas de Venezuela, tales como el lago de asfalto en Guanoco. De la misma manera, se puede atribuir al Presidente Castro, haber cambiado el estilo de hacer la guerra en Venezuela. Las cargas de macheteros a caballo pasan a ser cosas del pasado, en vista de que el Presidente se ha propuesto modernizar al ejrcito gubernamental, al que comienza a llamar de Venezuela. En el mensaje de Castro a la Asamblea Nacional Constituyente de 1901, el Presidente hace una serie de alusiones a los errores de los gobiernos pasados, haciendo nfasis en su propsito de enmendarlos; denuncia, asimismo, los casos de corrupcin y de compras ficticias, al igual que las deudas vigentes con instituciones extranjeras que aparecan en los libros de administracin pblica como canceladas. Sin embargo, el punto ms interesante de su discurso es la informacin que da sobre la modernizacin del ejrcito. Sobre este aspecto, Castro informa a los presentes que ha aumentado el nmero de batallones a treinta, mejorado el rancho y el vestuario de
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los soldados y ha provisto de armas a toda la oficialidad. Tambin, seala el aumento del parque de reserva a cuarenta mil fusiles (igual al armamento utilizado por los ejrcitos europeos) con su debida provisin de cpsulas. Asimismo, informa que su gobierno ha adquirido dos trenes de artillera de montaa (inexistentes hasta entonces en Venezuela), ha mandado a confeccionar en Manchester, el uniforme para las tropas. Y ha sustituido la cartuchera por el garniel e implementado el uso del morral para mejorar la capacidad de movilizacin de las tropas. Es evidente la sentencia de muerte, implcita en la arenga presidencial, destinada a desalentar cualquier levante caudillista. Con esto se pone fin a la forma tradicional de ejercer el poder y de hacer la guerra en Venezuela (Velsquez, 1993:115). La Revolucin Libertadora fue el ltimo intento serio del caudillismo tradicional por mantenerse vigente en el pas. Frente a las viejas tcticas, el anacronismo de los recursos y la pluralidad en el comando de las tropas de la Libertadora, Castro opone los nuevos recursos adquiridos en el exterior, una unidad en el comando de tropas, que recaa en su persona y el uso del ferrocarril de Venezuela para el trasporte de personal y recursos. El xito de los revolucionarios, pese al financiamiento internacional, estaba de antemano condenado al fracaso. Mucho se ha dicho, en Venezuela, sobre la influencia y el financiamiento a la Revolucin Libertadora por parte de las potencias econmicas de Europa, debido a que Castro se neg a aceptar los montos de la deuda presentada por estos pases, alegando apreciaciones mucho menores a las presentadas ante la Cancillera del pas. Y sobre el conflicto con la New York and Bermudez Company y la General Asphalt Company por la extensin de la concesin sobre el asfalto de Guanoco, y el deseo del Presidente de otorgar a terceras partes la concesin de dicho asfalto. Por todo esto, Castro se convirti en un elemento contrario a los intereses del capitalismo internacional en Venezuela. El conflicto directo de Venezuela con las potencias europeas se presentara el 09 de diciembre de 1902, cuando la flota combinada de Inglaterra y Alemania, a las que luego se sumara la armada italiana, bloquearon los puertos venezolanos con la intencin de cobrarse por la fuerza los montos negados por Castro. La pretensin
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alemana sobre la Isla de Margarita y la inglesa sobre el Delta de Orinoco, aunado a la ardiente proclama de Castro, favoreci la unidad poltica a favor del Presidente, y en contra de las potencias agresoras. Lo enervante de la proclama de Castro que habla de la planta insolente del extranjero y de la felona de atacar al pas oponiendo grandes barcos a la pequea flota venezolana, atracada en los fondeaderos, a la espera de ser reparados, estimula sagazmente el patriotismo en la oposicin venezolana de 1902, que hasta ese momento, se empeaban en reconquistar el poder, perdido en manos de los andinos. A raz de estos acontecimientos, se libera al Mocho Hernndez, quien expresa, pblicamente, su respaldo a Castro y al Gobierno que ste representa. La situacin creada a partir del bloqueo, encuentra solucin, ms all de las fronteras venezolanas, con la invocacin de la doctrina Monroe y la decidida actuacin del ministro de Estado Unidos en Venezuela. No obstante, algo qued claro: Castro, precursor del Estado Nacional Venezolano, no era considerado por la comunidad internacional como el presidente apropiado para Venezuela. El suave desplazamiento del poder con el que Cipriano Castro sale de la Presidencia no recibi crtica internacional alguna, mientras Gmez, por el contrario, gana el apoyo de las potencias extranjeras, quienes lo respaldan en sus planes de reconstruccin de la confianza nacional. La frmula para salir de Castro fue muy sencilla: al enfermar ste de gravedad y verse en la necesidad de viajar al extranjero para hacerse operar, se ve en la obligacin de encargar la Presidencia a su compadre, Juan Vicente Gmez. ste, que para el momento ocupa el cargo de Vicepresidente, manifiesta, al poco tiempo de asumir el poder, haber interceptado un mensaje, que deca la culebra se mata por la cabeza, cuyo remitente es, supuestamente, Castro. El Vicepresidente en ejercicio del Ejecutivo acusa, ante los tribunales del pas, al Presidente Castro de intento de asesinato. Lo cual, sumado a nuevas evidencias6 obtenidas durante el proceso judicial que investigaba el fusilamiento, sin frmula de juicio, del general Antonio Paredes, que incriminan directamente al Presidente desplazado, motiv a los tribunales a separarlo definitivamente del poder, y a encargar, provisionalmente, de la Presidencia de la
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Repblica a Juan Vicente Gmez. El resto, es historia conocida, Gmez gobernar con mano dura, directa o indirectamente a Venezuela durante 27, aos, y slo la muerte lo har abandonar el poder. El Benemrito general Juan Vicente Gmez, muere en Maracay, el 17 de diciembre de 1935.

REFERENCIAS

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Notas:
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Los franceses haban enviado al comandante Paul de Lamanan al mando de la fragata francesaLe serpent con la intencin de hacer que las autoridades venezolanas reconocieran la autoridad del Rey Jos Bonaparte, esta comisin lleg al puerto de la Guaira el 14 de Julio de 1808, y fracas en su misin, al oponerse los Blancos Criollos al dominio francs y obligar al Capitn General De las casas a jurar fidelidad a Fernando VII.

Este conflicto social es llamado por Carrera Damas Crisis de la Sociedad Colonial Implantada y se caracteriza por su complejidad, y por motorizar en cierto modo el desarrollo histrico venezolano durante el siglo XIX. An cuando esta autonoma era precaria y se deba en gran parte a la debilidad de Espaa para el momento, por encontrarse sumida en sus luchas con los ejrcitos napolenicos. Tal respuesta, no solo explica la naturaleza de los alzamientos de principios del siglo XX, si no de todo el siglo XIX. Brito Figueroa y Carlos Irazabal con frecuencia mencionan en sus obras el carcter feudal de Venezuela. Las nuevas evidencias encontradas, fue un telegrama aportado por el hermano del general Antonio Paredes, remitido por Castro desde la Guaira y que deca: Decadactilo, Uterino, Data, Inminencia, Irebel, Dbilmente, Fuste, Abadejo, Paruro, Husmeo, Subclase, Ofrecimiento. Avseme Recibo. Husmeo Cua D y F Cipriano Castro , lo cual al descifrarse, traduca: 13 107

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de Febrero _ 3 p.m. General Luis Varela _ Ciudad Bolvar. _ Debe Ud. Dar inmediata orden de fusilar a Paredes y su oficialidad. Avseme Recibo y Cumplimiento. D Y F., Cipriano Castro.

David Pacheco: Lic. Educacin, Mencin Ciencias Sociales, Magster en Historia; Doctorando en Educacin. Profesor y Jefe de Ctedra de Historia de la Educacin de la FACE. profesor5@hotmail.com

Lilian Prez: Lic. Educacin, Mencin Lengua y Literatura. Cursa las maestras en Lectura y Escritura y en Historia de Venezuela. rionilo2000@hotmail.com

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Discurso educativo y la visin administrativista de las escuelas venezolanas

DISCURSO EDUCATIVO Y LA VISIN ADMINISTRATIVISTA DE LAS ESCUELAS VENEZOLANAS

Dilia lvarez Ana Mercedes Lpez

RESUMEN

El estudio de la comunicacin o el dilogo en contextos institucionales, muestra los discursos lingsticos en los diversos niveles: lxico, sintctico, prosdico, y secuencial, que se movilizan para realizar el trabajo interactivo en las instituciones, en este caso, las instituciones escolares. A partir de los estudios de anlisis del discurso, se plantea un enfoque de abordaje y comprensin de problemas sociales claves a travs de la develacin de los regmenes discursivos que se cristalizan en dichos contextos. Partiendo de la semitica, es posible estudiar los discursos educativos sociales, en tanto, sistemas significativos de comunicacin, en la medida que en todo proceso cultural se establece un proceso de comunicacin y subyace por debajo de ste, un sistema de significancia. El discurso empresarial que se descubre en la prctica social de las escuelas venezolanas es transferido sin un cambio profundo en la conceptualizacin de tales instituciones escolares, lo cual impide ampliar la comprensin de la funcin social de la educacin. Palabras clave: Discurso, Comunicacin, Visin Administrativista Escolar.

Recibido: 30/09/2008
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Aceptado: 21/02/2009
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EDUCATIVE SPEECH AND VISION ADMINISTRATIVISTA OF THE VENEZUELAN SCHOOLS ABSTRACT

The study of communication or dialogue in institutional settings shows linguistic speeches in a variety of levels: lexical, syntactic, prosodic and sequential, which are mobilized to do the interactive work in institutions, in this case, schools. From studies of discourse analysis, is referred an approach to understanding and addressing of important social issues through the unveiling of the discursive regimes that crystallize in such contexts. On semiotics, it is possible to study the social educational speeches, while significant communications systems, to the extent that in any cultural setting up a communication process, and it lies behind a system of significance. The business discourse which is found in the social practice of schools in Venezuela is transferred without a deep change in the conceptualization of such schools, which prevents further the understanding of the social function of education.

Key words: Speech, Communication, School Administrative Vision.


DISCURSO EDUCATIVO Y LA VISIN ADMINISTRATIVISTA DE LAS ESCUELAS VENEZOLANAS

El discurso es una nueva ciencia transdisciplinaria, que comprende la teora y anlisis del texto as como la conversacin en casi todas las ramas de la humanidad y las ciencias sociales. El anlisis del discurso est referido al uso del lenguaje como estructura y como semitica social; desde el punto de vista del la semitica, el lenguaje es un hecho social, que permite comprender con detenimiento cmo organizan sus conversaciones los usuarios del lenguaje y las implicaciones sociales, polticas y culturales del discurso. As mismo, el lenguaje es interpretado dentro de un contexto sociocultural, donde la propia cultura se interpreta en trminos semiticos, como un sistema de informacin; desde sta perspectiva, el lenguaje no consiste solamente en las oraciones, consiste en el texto o en el discurso: el intercambio de significados en contextos interpersonales de uno u otro tipo.
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Los contextos en que se intercambian significados, no estn desprovistos de valor social; en l adems se intercambia informacin dinmica de funciones del habla. Mediante los actos cotidianos de significacin, se representa la estructura social, estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valores y de conocimientos. As entonces, en el discurso en la vida real, se intercambian significados, y ese intercambio es un proceso creador donde el lenguaje constituye un recurso simblico, que es de acuerdo al servicio que proporciona a la gente, desde su lugar en el contexto. Este enfoque implica centrar la atencin simultneamente en lo real y lo potencial, interpretando el discurso como el sistema lingstico que se halla detrs en trminos de la infinitamente compleja red de potencial de significados que constituye la cultura. Por otra parte, el discurso puede describirse en distintos niveles de estructura, que son explicados por la sintaxis, la semntica, la estilstica y la retrica, as como por el estudio de gneros especficos como la argumentacin y la narracin de historias. Adems de estos enfoques estructurales ms abstractos, el discurso puede estudiarse en trminos de los procesos cognitivos (mentales) concretos de su produccin y comprensin por parte de los usuarios del lenguaje. En este orden de ideas, la cognicin tiene una dimensin social que se adquiere, utiliza y modifica en la interaccin verbal y en otras formas de interaccin, enclavadas en diversos contextos sociales y culturales donde se construyen y exhiben diferentes roles e identidades. En ese sentido, la comunicacin o el dilogo en contextos institucionales, muestra cmo las personas utilizan el lenguaje para conducir tareas prcticas y desempear actividades particulares asociadas con su participacin en contextos institucionales, tales como ensear. Dew y Heritage (1992), sealan que el estudio del dilogo institucional surgi como un campo distintivo de investigacin en los ltimos aos a partir del desarrollo de disciplinas como la sociolingstica, el anlisis del discurso, la etnografa del habla, la microetnografa de la interaccin presencial y el anlisis de la conversacin.
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De esta manera, cuando se investiga el dilogo institucional, nos concentramos en los discursos lingsticos, en los diversos niveles: lxico, sintctico, prosdico, secuencial, que se movilizan para realizar el trabajo interactivo en las instituciones. Las interacciones institucionales, pueden realizarse de modo presencial o no. Goodwin y Duranti, (1992), afirman que la institucionalidad del habla no est determinada por su ocurrencia en un marco fsico particular. En este artculo, nos referiremos a las instituciones escolares, las cuales representan un espacio discursivo donde se espera cristalizar el propsito y el fin ltimo de la educacin: desarrollar un tipo de sociedad humanista centrada en la libertad, equidad, igualdad, justicia social, y construir un pas mediante el desarrollo de la capacidad creadora de sus habitantes. Lo planteado es vinculante con la idea de grandes pedagogos como Freire (1977), al reconocer que la conduccin de esa sociedad nueva, centrada en la formacin del ciudadano, hace ms importante tener en cuenta la influencia del ambiente social y de la organizacin en el proceso de aprehensin cognitiva de nios, adolescentes y jvenes; en ella, como se observa, la gestin escolar de la escuela cumplira tambin una estelar funcin pedaggica. Por otra parte, la gestin educativa del gobierno venezolano en los ltimos aos ha venido desarrollando un proceso de cambio en el sistema de enseanza desde la base institucional, as como en los procesos de municipalizacin y desconcentracin que pretenden, en el plano especfico del discurso, llevarse a cabo mediante una accin que implica mayor oportunidad para el usuario del servicio educativo, que se nutre de manera ms eficiente y ms cnsona con las particularidades de la regin y de las necesidades de formacin gradual en el educando, cuyos resultados finales permitan no slo trascender su permanencia en los niveles educativos del sistema, sino que fortalezcan su posibilidad de insercin en el mercado laboral a largo plazo. Todas estas connotaciones del discurso educativo traducidas en metas, resultan complejas de cumplir si se toma en cuenta la progresiva escasez de los recursos presupuestarios actualmente disponibles y de los incesantes cambios que se producen en el despliegue del ejercicio del poder, sea en el mbito nacional o
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en las particulares formas de operacionalizacin del gobierno, desde los mbitos locales de la administracin gubernamental, donde se hace obligante la estructuracin de estrategias y prcticas matizadas del requerimiento de la eficiencia para atender tales expectativas en forma efectiva. De tal manera que, desde el enfoque de la educacin como proceso socializador, desarrollar una teora de la prctica del saln de clases, como educacin de justicia y equidad, tendr que estar basado en el fundamento terico que reconozca la interaccin didctica entre el inters social, el poder poltico y el poder econmico por un lado, y el conocimiento y las prcticas escolares por el otro.

En dcadas anteriores, el carcter del discurso acerca del papel social de las escuelas haba sido transformado considerablemente, desde el punto de vista econmico, el recorte financiero, la recesin econmica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las criticas radicales y progresistas de las escuelas haban sido sustituidas por la retrica de los expertos del costo eficiencia; en consecuencia, los administradores escolares y los maestros se dedicaban con ahnco a desarrollar modelos curriculares cuyo eje tensor estaba basado en principios estrechos de control, prediccin y medicin, con un matiz de humanizacin del proceso educativo que finalmente resultaba gestor de otro fenmeno perverso: la exclusin escolar. Como lo seala Giroux (1997), hay certeza en reconocer que en los tiempos transicionales que se viven hoy, la educacin pudiera no aportar mucho para cambiar las relaciones sociales y econmicas pero s estamos seguros en que puede contribuir a que los cambios que en estas relaciones se produzcan en la sociedad amplia, se desarrollen en la direccin de la liberacin; perspectiva que desde nuestro punto de vista es ms all de necesaria en sociedades como las nuestras.
Visin Administrativista Escolar

El abordaje que aqu se estructura, se corresponde con la transferencia lineal que se ha hecho desde las ciencias administrativas hasta la educacin, con la intencionalidad de incorporar elementos de la conceptualizacin que expliciten el contenido de las representaciones que los actores sociales dan a las distintas categoras vinculadas
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a la educacin como proceso y como fenmeno socioeducativo. Esta observacin, evidencia la existencia de una incompletitud en cuanto a la dificultad de estimar como vlido el trasvase sin la contrastacin y crtica necesaria de los conceptos de una ciencia diferente a la educacin y esperar que la aplicacin directa de sus connotaciones contribuya con la posibilidad de interpretacin del fenmeno educativo. El estudio realizado como tesis doctoral en educacin, titulado Discurso y Discursividad en Educacin (2004), por quien escribe este artculo, aborda la revisin del problema del uso lineal de los contenidos conceptuales de la ciencia administrativa en el mbito propio de la educacin, a la luz de tres aristas convergentes: la contrastacin emprica, la consistencia terica y el orden metdico que se puede consustanciar con lo ya signado como problmico. As entonces, la aproximacin a lo representacional, desde la complejidad de los supuestos semnticos que se erigen en explicaciones sobre la vertiente conceptual, como el de la EXCELENCIA aplicada a la educacin, como factor articulador del estudio, implic un recorrido en el cual pueden identificarse tambin tres planos de trabajo: el primero de ellos, relativo al plano representacional; el segundo inherente al contenido de los conceptos y el tercero, concerniente a la interpretacin del sentido de lo vivenciado por el actor social involucrado: los docentes. Respecto al plano primero, diremos que lo representacional implica desde la perspectiva del contenido inherente a psicologa social de la educacin, el reconocimiento de un componente definitorio, la construccin del ser humano como ser social, por lo cual el bloque orientador que se asocia a la representacin, implica que sta debe conceptuarse como lo seala Calonge (2002) ...la representacin de alguna cosa por alguien, entonces la representacin no existe en tanto que realidad objetiva, sino en tanto construccin del sistema cognitivo de los individuos que pertenecen a una sociedad o grupo determinado. (p.17). Esta acepcin, en trminos sociolgicos es elaborada en los intercambios de una pluralidad de espritus y se extiende a lo largo de generaciones, de tal forma que las implicaciones sociales de la representacin surgen de los procesos de socializacin y de interaccin humana en sociedad.
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Al respecto, podemos aceptar, siguiendo a Jodele (1991) que las representaciones son derivaciones de la mismidad del hombre y toman su esencia de la cotidianidad, es entonces socialmente elaborada y compartida, tiene un fin prctico de organizacin material o social del mundo y conduce la orientacin de las conductas individuales o colectivas, facilitando el establecimiento de una cosmovisin compartida en lo social o cultural de un grupo en particular. Por ello, la caracterizacin del trmino excelencia como una connotacin de lo psicolgico social adquiere una dimensin estimable y relevante para su interpretacin como hilo conductor de la elaboracin del sentido entre los actores sociales que se vinculan con ella. El segundo de los planos identificados, tiene que ver con el contenido de los conceptos, es decir, el producto de la actividad mental que realiza el sujeto para apropiarse de la realidad, mediante un proceso de construccin y reconstruccin del significado de la representacin, siempre en el marco de un contexto social e ideolgico que signa el sistema de juicios en el cual se asientan las significaciones del individuo o el grupo social. En esta instancia, se reconoce que el discurso de la excelencia se nutre del contenido ubicado en la representacin y como expresin del discurso sigue la lgica del lenguaje natural, esta situacin, no se dirige a aislar el proceso de apropiacin de la representacin por el sujeto sino a revelar el conocimiento y la accin que subyacen en el discurso de la excelencia educativa. En el tercero de los planos, la representacin contenida en el discurso de excelencia educativa, tiende como lo advierte Calonge (2002), a consolidar la objetivacin y el anclaje as como a exaltar la esquematizacin que viaja en el discurso con la finalidad de describir, explicar o hacer una justificacin. En este plano, el anclaje se corresponde con la significacin de los contenidos de la representacin y se evidencia al principio y al final de la formacin de la representacin; refirindose a lo que resulta familiar o conocido, gestando la identidad del individuo o grupo, mientras que la objetivacin, contribuye a informar cmo lo social transfigura los conocimientos, transformando en la prctica la vida social. Por lo expuesto, la complejidad que surge de la observacin de un hecho y las proposiciones que lo representan, que devienen
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gnoseologa, o la esencia terica del conocimiento, visto como un recorte terico de lo real, se pronuncia y expande en las variantes que se producen en los espacios societales de lo pblico; es en este estadio en el cual se revelan las nociones del discurso y la discursividad de los lenguajes que plenan la interaccin socializante educacin formalizada en los proyectos educativos. Tal asuncin, es entonces hermenutica, es por el compromiso una opcin para interpretar el contenido del discurso educativo, que se manifiesta como liga tensora de un pensamiento ordenador de la construccin social del mundo fundado en la nocin ms expresa del progreso, la excelencia. El eje de lo tensional en el problema, se constituye, tal como lo seala Parra (2002), en el lugar de lo ideolgico, como correaje transportador de las fuerzas que se traducen en mecanismo poltico coersivo; all la tica de la obediencia y el orden hegemnico se expresan en la mediatizacin del significado de lo educativo. Desde el seno del discurso administrativo y gerencial, se posiciona la accin ideologizante de la educacin y apunta a trazar los rasgos generales para la identidad subjetiva de quienes se mueven en el centro o en la periferia del proceso educativo, dirigiendo la mirada a la generalizacin de una red conceptual que no por nueva se constituye en un discurso con posicionamiento emergente. Esa complejidad gnoseolgica es tambin un lugar de desplazamiento de la racionalidad poltica, pues impulsa los ordenamientos y los imperativos de la legitimacin en trminos de discursividad como riel para la accin del orden estatutario institucional. Hay all una racionalidad en movimiento sustancialmente distinta al criterio de racionalidad tcnica que opera como discurso del poder. Para los ejes de ordenamiento de la dominacin, los actuales nudos crticos educativos responden, como ley lgica lineal, a los dictmenes del orden tcnico, desde donde pretenden colonizar los territorios ms fecundos de la resistencia cultural humana como lo son las representaciones de lo educativo en sociedad. Tal discurso, emerge desde la identificacin de los problemas de ejercicio del poder por las elites dominantes, por lo cual derivan de un visible nodo crtico de la administracin escolar representada por la ineficiencia de la gestin y por los envecijados estilos gerenciales que
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ya se muestran claudicantes ante el requerimiento de repensamiento de lo educacional. Es entonces, en el espacio problemtico-tensional de las contradicciones del discurso de la excelencia el lugar donde se conjugan el caos y la incertidumbre, el orden y el desorden, en tanto signos de la dinmica social actual, ms signada por el predicado de postmoderna que por la capacidad que tiene para facilitar la interpretacin del sentido de lo vivido en el marco de la formalidad de la educacin escolarizada. Por otra parte, para comprender la manera como se percibe en los ncleos sociales la excelencia educativa, conviene, tal como lo seala Villarroel (2001), establecer las consideraciones de rigor desde las cuales se nutre lo formal e institucional de la poltica para cotejarlas con las actitudes culturales generales, que subyacen en los comportamientos y actitudes polticas de los actores sociales que se mueven en el contexto de las instituciones escolares venezolanas. Lo precedente, se expone en razn a que ciertamente las personas piensan y tambin emiten opiniones sobre la dinmica escolar, sus logros, propuestas y funcionalidad, pasando a formar parte de los constructos o representaciones sociales que en lo rutinario dan cuerpo a la conceptualizacin de la educacin. Estas concepciones que evidencian las personas, se producen desde sus creencias y actitudes sobre la vida en sociedad y que pueden tejer nodos de confianza o desconfianza sobre las orientaciones de la poltica desplegada desde la educacin, bien para satisfacer las expectativas sociales, bien para apuntalar la confianza en las instituciones que manejan tal discurso. El esquema empresarial produccin/producto, transferido a educacin, deja un espacio libre en el anlisis de las organizaciones escolares para considerar su naturaleza social y, as, incluir las funciones sociolgicas imbricadas con las modalidades de la gestin organizativa escolar. La consideracin de las organizaciones escolares, en tanto que organizaciones de aprendizaje, tendencia evidenciada para las modas que adquieren resonancia en las escuelas de excelencia, mantiene el esquema produccin/producto, pero con una
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nueva inclusin sedante de la personalizacin del usuario, de la satisfaccin, de la calidad del servicio, en definitiva; la misin de la calidad total es la nueva cobertura que legitima la intervencin sobre las organizaciones escolares de las polticas economicistas actuales. El refinamiento de la calidad total, es una nueva muestra de la permanente instrumentalizacin de los servicios, por parte de las instancias de poder de una sociedad determinada. En Venezuela, Lizardo (2002), sostiene como necesaria la reconstruccin de la gerencia escolar, desde una perspectiva reduccionista que se ofrece en el marco de la educacin bsica nacional; Mogolln (2003), presenta una tesis en la cual seala como de urgencia la construccin de un nuevo paradigma gerencial para la educacin, sin que en ninguno de los dos casos se revise la connotacin epistemolgica o la carga ideolgica que contienen los enfoques administrativistas como mecanismo de control del proceso educacional. As, la actual revolucin de los paradigmas y el acelerado cambio en los patrones de relacionalidad humana; entindase cambios en el conocimiento, el dominio de la informacin, as como el surgimiento de nuevos valores sociales, impactan a la educacin como sistema, pues es el conocimiento, a decir de autores como Toffler (1997), la materia prima en el nuevo sistema de creacin de riqueza. Sin embargo, en el seno de las organizaciones pblicas encargadas de garantizar a los usuarios el derecho a la educacin, parece que no se est prestando la atencin debido a la gestin de conocimiento, cuestin que hace resaltar la nocin de crisis de la educacin, asistindose a una conmocin de los esquemas funcionales del modelo tradicional en el que se mueve este segmento del sistema general del poder del Estado, apareciendo la nocin de crisis, como lo seala Parra (2002), como una mega pulsin que reclama nuevas lgicas y nuevas racionalidades. En Venezuela, en la bsqueda de opciones ante los estados tensionales sociales y administrativos, es cuando se producen en educacin los ensayos de adaptacin de las llamadas Tipologas Organizacionales y los Quiebres del Discurso que les sirve de piso. All, se gestan aproximaciones tericas y prcticas administrativas basadas en concepciones diversas, muchas veces contrapuestas y exgenas como las transferencias conceptuales desde la administracin de
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Discurso educativo y la visin administrativista de las escuelas venezolanas

empresas o de las conspicuas teoras econmicas a educacin (lase gestin de calidad reingeniera, altruismo, excelencia) de las cuales se espera xito y ampliacin de los indicadores de logro organizacional asignndoles una causalidad lineal.

REFERENCIAS

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Villarroel, G. (2001). Las Representaciones Polticas del Venezolano. Un Estudio sobre Culturas Polticas. Universidad Central de Venezuela. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico.

Dilia lvarez: Doctora en Educacin. Profesora Titular, adscrita al Departamento de Administracin y Planeamiento Educativo. diliaalvarez@hotmail.com

Ana Mercedes Lpez.: Doctorando en Educacin. Profesora Contratada, adscrita al Departamento de Formacin Integral del Hombre de la Facultad de Odontologa. anamerlopez@gmail.com

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El sentido de lo humano en el contexto educativo venezolano (Visto desde la teora de humberto maturana)

EL SENTIDO DE LO HUMANO EN EL CONTEXTO EDUCATIVO VENEZOLANO (VISTO DESDE LA TEORA DE HUMBERTO MATURANA)

Ciro Hernndez Valderrama

RESUMEN

El presente trabajo pretende destacar la necesidad de volver la mirada epistemolgica hacia lo verdaderamente humano en la formacin del sujeto, desde la visin biolgica del conocer de Humberto Maturana y en el contexto de la Educacin Venezolana. Termina el trabajo con alguna reflexin sobre la dinmica sistmica de la educacin, se constata la situacin socio-cultural que ha generado la evolucin del proceso educativo. Se plantea la necesidad de una educacin que comience por retomar las emociones y el lenguaje, como puntales de lo cultural y lo humano; que responda a los nuevos esquemas de vida y est acorde con los cambios de la dimensin estructural de la realidad nacional actual. Palabras clave: Biologa del conocer, lenguaje, emocin, sentido de lo humano.

ThE MEANING OF ThE huMAN IN ThE CONTExT OF ThE vENEzuELAN EDuCATION (ACCORDING TO huMBERTO MATuRANAs ThEORy) ABsTRACT

The present work aims to emphasize the need to reflect about going back to the epistemological vision toward the truly human of the
Recibido: 09/10/2008
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Aceptado: 18/03/2009
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individual formation, from the biologic vision of knowledge of Humberto Maturana and in the context of the Venezuelan Education. The ending of this work is about pertinent reflections from the biologic notion, in the dynamics of systemic education, stating the sociocultural situation, which have generated the evolution of the educational process. Also, the need of an education which begins by taking up again emotions and language, ace main factors of the cultural and human; which respond to new preconceptions of living in tune with the changes in the structural national dimension of the present reality. Key words: Biology of knowledge, language, emotion, the sense of human.

REFLEXIN INICIAL

No es nada fcil pretender desmenuzar el discurso epistemolgico de Maturana y hacerlo viable para la comprensin del lenguaje cotidiano. Lo incomprensible est en precisar desde la Biologa, los elementos terico-conceptuales que el bilogo hace como observador del espacio de acciones y el dominio de coordinaciones experienciales que el sujeto tiene con el medio. En este contexto, solicitar alguna vinculacin terica de la perspectiva biolgica con el ambiente educativo venezolano de la actualidad, es la tarea perseguida en este artculo. As que bajo el penoso intento por descifrar algunos postulados relacionados con los conceptos de autopoiesis, emociones, lenguaje, conversacin y cultura de esta interesante teora, quedarn otros en espera para ser abordados con igual tesn analtico y entendimiento epistemolgico. La obra del chileno Maturana arranca desde hace unos cuarenta aos, cuando comienza a escribir sobre sus experimentos hechos en animales. Sus libros ms recientes son producto de conferencias, entrevistas, ensayos y artculos que ha dispensado por todo el mundo en su larga trayectoria como cientfico y bilogo. En tal sentido, cabe mencionar algunos ttulos de renombre mundial: El Sentido de lo Humano (1996), Transformacin en la Convivencia (1999), El rbol del Conocimiento, Del Ser al Hacer (2004).
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El pensamiento de Maturana (1987), constituye una manera distinta de ver el hecho social y humano. Parece observarse que el intento es el de poner sobre el debate epistemolgico las dimensiones del conocer en el vivir y convivir dentro del espacio interactivo o accionar del sujeto. Lo que en algunas teoras de la cognicin se ha relacionado como un proceso de construccin interna, producido en el sistema nervioso, en el interior del cuerpo del sujeto, no parece originarse all; es decir, las ideas, el pensamiento y la mente estn vinculados en coordinaciones conductuales consensuales, generadas en la accin de convivencia humana y congruencia con el medio. Significa esto que en el encuentro permanente en el convivir, los sujetos construyen la actividad mental o espacio psquico, segn Maturana (1999), en el cual el lenguaje, constituye un aspecto fundamental para concretar tales acciones entre los individuos. La epistemologa biolgica de Maturana, reitera pues, la posibilidad del saber en el espacio interactivo. El saber no ocurre en el encfalo, an cuando ste es la base somtica de la coordinacin consensuada de conductas desde la evolucin del homnido, origen que en la actualidad se ha olvidado de alguna manera. Suena familiar pensar que esto es as, recurdese que los seres vivos tienden a conservarse cuando permanecen en grupos, sean manadas, colonias, cardmenes o bandadas. El sujeto humano no ha escapado de esto, no se concibe la vida en solitario. Slo en la convivencia se crean los espacios para el lenguaje, las emociones y la transformacin en el convivir. Se ha dicho desde lo biolgico, que el estudiante aprende ms de lo que vive, que de lo que se le dice. Bastar entonces, que el estudiante viva tambin en el conversar y en el emocionar, el dominio de acciones de lo que se le dice, para transformarse con el profesor en el contexto del proceso educativo. Desde esta visin biolgica del conocimiento se puede entender que el transcurso del sujeto humano por los horizontes de la faz terrestre arrastra consigo el brote de vida en un emocionar permanente, que desde lo biolgico lo ms natural del individuo humano son las emociones y entre ellas el amor, Maturana (1996). De este modo, el lenguaje tiene el mismo origen natural y est fundamentado por las emociones. En el planteamiento biolgico del conocer, Maturana reitera lo que es inherente al accionar del sujeto, es decir, el sistema de redes
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de coordinaciones de coordinaciones consensuales de conductas .Y en efecto, esta condicin no se puede desligar de lo verdaderamente humano del sujeto. La especie que se abroga la mxima inteligencia sobre la faz de la tierra, dice (ob. cit.) tiende a distanciarse de lo que verdaderamente debe conservar que es la condicin biolgica de su multidimensionalidad. La funcionalidad de la accin humana, est ligada a la vida misma, porque es parte inseparable de sta. De tal manera que las emociones y el lenguaje son originarios, nacieron con la interaccin entre madre e hijo, lo cual no dejar de ser condicin para el desempeo ms natural de la especie. En atencin al sistema recursivo de redes de comunicacin entre los sujetos, es aqu donde radica lo interesante de la perspectiva biolgica, pues se convierte en un postulado clave y de extensa interpretacin para asociarlo o relacionarlo con el proceso educativo venezolano. Se pretende en este artculo la posibilidad de iniciar un debate que vaya dando forma epistmica al tratamiento de la nocin de lo humano, en el escenario educativo venezolano, uno de los fundamentos que constituye el aspecto cognoscitivo y afectivo en la formacin socio-cultural del sujeto contemporneo. El objetivo del mismo obedece al urgente reclamo que hace la dinmica social actual con el debate posmoderno, lo cual exige repensar desde las ciencias sociales, el nuevo modelo de hombre y mujer en el marco de relaciones de Estado, familia y sociedad. Esta consideracin, lleva a pensar el papel de la educacin para los nuevos tiempos, toda vez que los profesores podran preguntarse con cierta resignacin: Qu podr hacer la educacin para mejorar el bienestar dentro de la sociedad?, ser que el proceso de formacin del sujeto en el sistema educativo no est dando respuestas al problema social denominado crisis de valores? Cul es el papel de los maestros y de las instituciones escolares en los nuevos contextos? Estas preguntas y muchas otras, requieren de una oferta epistemolgica revolucionaria que proporcione al proceso educativo venezolano una fundamentacin terico-filosfica de lo verdaderamente humano. El ser humano que entiende el colectivo es el ser humano de la vida diaria, con todos los valores del buen vivir, entre los cuales los ms
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anhelados son: la cortesa, honestidad, generosidad, responsabilidad, respeto a los dems y a los bienes ajenos; los valores que procuran en convivencia las dimensiones culturales de la experiencia humana. Esto es lo que da sentido y es parte de las dimension en el esquema de vida occidental. Es el estar en el escenario continuo de interacciones, donde se dice que se hace cultura, poltica, educacin, economa, ciencia. Pareciera que las ocurrencias insospechadas e inadvertidas de todos los das construyen en s mismas el ser humano. Resulta evidente que en el proceso educativo, la vida de los alumnos y profesores transcurre en una especie de florecimiento constante de circunstancias naturales que van consecuencialmente forjando un dominio de acciones, muy propio de las circunstancias humanas del escenario escolar, en ese espacio de coordinaciones conductuales consensuales recurrentes, como dira Maturana (1999) en Transformacin en la convivencia. Es pues, en el espacio de las emociones (entre ellas el amor), del lenguaje y del conversar donde hay una red de valores que constituyen lo humano del sujeto.

LA EDUCACIN: ESPACIO HUMANO DE COORDINACIONES CONDUCTUALES CONSENSUALES RECURRENTES

El arrollador avance de la ciencia y la tecnologa, est exigiendo a los sistemas de educacin de cada pas, y Venezuela no escapa de ello, la formacin de un nuevo humano que acte en consonancia con los actuales esquemas de vida y formas de conocimiento; que sea mucho ms crtico, consciente a la hora de abordar el contexto social y comprender la realidad emergente. El asunto parece centrarse en enlazar una educacin ms integradora de los fenmenos originados por la accin del sujeto en la vida diaria, con una mejor comprensin de ellos mismos, en expresar sus ideas y reflexiones para tomar decisiones y resolver problemas. En este contexto Maturana (1999) sostiene que la educacin es un proceso en el que tanto estudiantes como maestros cambian juntos en forma congruente en tanto permanecen en interacciones recurrentes, de manera que los estudiantes aprenden a vivir con sus profesores en cualquier dominio de vida donde estos ltimos los encaminen. Visto de esta forma, la comunicacin en el aula
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es el mecanismo fundamental que promueve el aprendizaje; y la didctica como instrumento del proceso educativo se convierte en la actividad ms concreta de acercamiento con los alumnos y con lo que se pretende que aprendan. Tal podra ser el hecho de acercarse que permite ver lo que Maturana (1996) denomina el dominio de coordinaciones conductuales consensuales establecidas en el lenguaje y en el emocionar de las relaciones entre los sujetos. Siguiendo con la reflexin de Maturana, cabe preguntarse si el sistema educativo venezolano en los primeros niveles de formacin bsica preserva la emocionalidad adquirida por el nio o joven en el proceso de formacin familiar-social del cual proviene. Esto parece fundamental comprenderlo desde la escuela; toda vez que la educacin constituye un proceso continuo de transformacin de vida conjunta con una orientacin definida por la manera de vivir de esa persona que acta como padre o maestro. En este proceso, el nio se transforma en un tipo de ser humano, segn el curso de sus emociones y actuaciones vividas en las acciones recurrentes y recursivas entre los padres y maestros. La forma de vida adoptada en conjunto de los nios y los padres o maestros, en el espacio educacional de la cultura depende del punto de vista implcito o explicito de estos ltimos, de lo que es la educacin o de lo que debiera contener. En el Prembulo, y en los artculos 2 y 102 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), queda establecida la garanta universal e indivisible de los derechos humanos, se propugna la preeminencia de los derechos humanos y la tica; asimismo se visiona la educacin como un derecho humano y como instrumento del conocimiento humanstico cuya finalidad es la de desarrollar el potencial creativo de todo ser humano. Segn estos principios constitucionales, la tarea de la educacin parece ser mltiple y comprometida, se concibe como derecho humano y su papel como formadora desde las exigencias del Estado, la familia, la sociedad y el avance cientfico-tecnolgico, entre otros. Adems, se percibe que en s misma la educacin debe servir como instrumento que, a travs del lenguaje y las letras, servir para impulsar el conocimiento de lo humano, con miras a pretender desde este mismo espacio del sistema educativo la tarea ms ambiciosa y compleja, desarrollar el potencial natural humano, traducido ste en el desarrollo fsico, espiritual y el de libertad de
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pensamiento, para mencionar algunos entre otras dimensiones de la existencia humana. Desde este lente teleolgico, Maturana y Varela (1987) afirman que: Esta situacin especial de conocer cmo se conoce, resulta tradicionalmente elusiva para nuestra cultura occidental centrada en la accin y no en la reflexin, de modo que nuestra vida personal es, en general, ciega as misma. En alguna parte pareciera haber un tab: prohibido conocer el conocer. Pero en verdad el no saber cmo se constituye nuestro mundo de experiencias que es de hecho lo ms cercano de nuestra existencia, es un escndalo. (p. 12) Cuando se dice que el actual proyecto educativo venezolano es ambicioso e incierto es porque anhela lo que puede durar toda la vida, como es el desarrollo de la creatividad y potencialidades humanas. Aun cuando se pondera el accionar humano con el esquema de vida pragmtico en que se desenvuelve la sociedad venezolana, y deja para la elucubracin el tipo de humano que emerger del complicado tejido de fenmenos que an no tienen definicin en el debate epistemolgico, filosfico o axiolgico. Al respecto, ambos autores sostienen que ...ajenos al amor nos vemos atrapados en un vivir tecnolgico que se expande en la conservacin de la codicia, la desconfianza y la agresin, y vemos la recuperacin de la sabidura en el vivir cotidiano como algo imposible (ob. Cit.:147). En Venezuela, extensos han sido los debates que se han hecho desde la educacin, sobre la crisis que hoy enfrenta su comunidad. Al igual que el resto de los habitantes de las naciones latinoamericanas, los venezolanos estn inmersos en una dimensin de desconcierto de los valores fundamentales, consecuencia de un complejo proceso de deshumanizacin y del extravo de valores que subyace en el mismo. Lo fundamental de estos eventos socio-culturales es la alarmante complicacin que manifiestan a comienzos de siglo por el agregado dimensional de los nuevos avances en la biologa, la fsica y la comunicacin. Las complejas manifestaciones de ambas dimensiones, afectan cada da a ms aspectos de la existencia, provocando crisis en los mbitos alimenticio, ecolgico, econmico, poltico, energtico
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y educativo, as como la violencia, el terrorismo, el crimen, la drogadiccin y las violaciones a los derechos humanos. En este contexto, Maturana (1996) admite que la tarea de la educacin como un espacio de coexistencia operacional y relacional artificial es la de permitir, facilitar y guiar el crecimiento de los nios, de tal modo que lleguen a ser seres humanos que vivan y acten en respeto de s mismos y respeto hacia otros, que operen con conciencia social y ecolgica, para que puedan comportarse as con responsabilidad y libertad en una comunidad humana democrtica. Se comprende entonces, que el proceso de formacin del ser humano es posible dentro del dominio de acciones y coordinaciones consensuales recurrentes, en el que las emociones y el lenguaje constituyen un entramado continuo y transformador de las potencialidades que se han definido como humanas. Cabe acotar en este prrafo que el ser humano visto desde lo biolgico, parece tener una connotacin de un ser vivo cuyo desempeo o accionar depende del mundo relacional con el otro u otros, que slo a travs de lo inseparable de las vivencias es que se forma el sentido de lo humano y de la vida. Maturana (1987) agrega que es en el conversar como puede drsele sentido a la vida y a lo humano. Conviene agregar en este orden de ideas, que en esta parte del mundo occidental, el trmino ser humano es aplicado a la persona que se solidariza con las desgracias de sus semejantes, segn el (Diccionario Ilustrado 1991), lo cual evidencia la influencia de la prctica del cristianismo segn la cual, se conciben los actos verdaderamente humanos cuando se practica la bondad, benevolencia, generosidad o compasin con el prjimo. Desde lo etimolgico, el trmino ser humano proviene del Latn homo, para referirse al gnero hombre (incluidos los nios-as, adolescentes y mujeres) en idioma espaol, pero a la vez, el mismo trmino remite a la voz humus que se traduce como tierra. En consecuencia, esta acepcin de ser humano coloca al hombre y a la mujer originados del espacio inte-relacional socio-geogrfico. Entretanto, desde la visin biolgica, el desempeo humano ocurre de manera natural, en el cohabitar de las personas, como seres vivos capaces de autorreferenciarse y transformarse en los dominios de acciones con el medio.

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En atencin a lo precedente, Maturana y Varela (2004) sostienen que: Es en el dominio de la relacin con el otro en el lenguaje donde pasa el vivir humano y es, por lo tanto, en el dominio de la relacin con el otro donde tienen lugar la responsabilidad y la libertad como modos de vivir. Pero es all, tambin, donde tienen lugar las emociones como modos de conducta relacional con el otro o lo otro, y es all, en lo que es en el fondo el alma humana, donde est la frustracin y el enojo de los seres humanos jvenes (p.32). Parafraseando la cita anterior, se comprende que en el proceso de educacin es la relacin maestro/alumno la que modula las emociones del estudiante de una manera que determina momento tras momento el emocionar que el sujeto aprende como un modo inconsciente de ver, or, reflexionar, comprender, aceptar, razonar y hacer. Adems, se comprende que en el proceso de la educacin la manera de emocionarse aprendida por el estudiante, va a constituir su manera de relacionarse consigo mismo, con los profesores y otros durante toda su vida, a no ser que su modo de emocionar cambie a causa de que l o ella estn conscientes de ello y que no les guste.
LA EDUCACIN: ESPACIO HUMANO DE TRANSFORMACIN

Para un observador de los fenmenos sociales no es ajeno saber que, dentro de la sociedad actual, el ser humano vive inmerso en una cultura que lo aleja cada vez ms del mundo natural. En las ciudades se crece sin tener contacto y conocimiento de la diversidad animal o vegetal que an queda en el entorno. Se est olvidando la procedencia biolgica, ambiente natural al cual pertenece y que ha compartido con los dems seres vivos desde hace millones de aos. Con tantos artificios y encantamientos postmodernos los habitantes o ciudadanos ya casi no se reconocen en el propio entorno, pues stos, con la mirada puesta en las novedades y adelantos cientfico-tecnolgicos, niegan y ocultan lo que ha sido el pasado reciente y el fundamento como seres vivos, que es el convivir en una relacin armnica con la naturaleza. Maturana (1999) manifiesta que:
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La transformacin en la convivencia no es un supuesto, es una condicin necesaria, por la clase de seres que somos; porque somos animales y como animales somos sistemas moleculares y como sistemas moleculares somos sistemas determinados en la estructura, de manera que todo lo que nos pasa en cada instante depende, en ese instante, de cmo estamos hechos en ese instante y no de los agentes externos que inciden en nosotros. Nada externo puede especificar lo que nos pasa, los profesores saben esto (p.p. 131-132). En la cita anterior est implcita la visin de autopoiesis que desarroll Maturana (2004), lo cual da cuenta de la organizacin de los seres vivos, como redes cerradas de autoproduccin de los componentes que la constituyen. Este concepto ha trascendido las fronteras del tratamiento biolgico para ocupar un lugar en el debatido campo de las cuestiones sociales. El asunto es que el postulado central de esta teora de la autopoiesis, referido a la auto- realizacin o auto-produccin, ocupa en la argumentacin de los fenmenos sociales, el centro de la caracterizacin, y permitir su utilizacin como un instrumento epistemolgico para las ciencias humanas. Trasciende de esta manera el carcter biolgico de los organismos vivos, hasta implicar la multidimensionalidad estructural social de los sujetos u organismos de carcter social, por lo cual, lo que acontece en el sistema educativo venezolano merece revisarse desde este concepto en lo epistemolgico y ontolgico. La educacin venezolana concebida en la Carta Constitucional plantea cambios sustanciales, al tratar de valorar el hecho humano que ocurre en la vida de interaccin de los profesores y alumnos. Desde la nocin de autopoiesis de Maturana se avizora implementar un proceso educativo que promueva el desempeo de los actores educativos como agentes de su propio desarrollo, de tal manera, que se constituya dicho proceso en un dominio de acciones abierto a la transformacin que clama las mismas dimensiones de existencia humana; de modo que, el por qu del conocimiento, desde lo autopoitico, consiste en indagar ms all de la estructura objetiva del ser, no quedndose en lo puramente perceptible del fenmeno. El intento va dirigido a las condiciones en que se desarrolla lo multidimensional del sujeto.
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En efecto, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) contempla la conformacin de una sociedad integrada, participativa, democrtica, multitnica y pluricultural; teniendo como piedra angular la formacin de un nuevo ser humano capaz de transformar su entorno. Se requiere una escuela que propicie aprendizajes pertinentes, significativos en el contexto sociocultural, socio-ambiental, abierta a la renovacin pedaggica a travs de la discusin y construccin curricular en forma colectiva en consonancia con la comunidad, la escuela y la familia. La transformacin en la convivencia, como se dijo antes, es un espacio de coordinacin de acciones conductuales consensuadas, y desde ese espacio relacional el individuo tiene la oportunidad de la auto-realizacin y la auto-referencia, es el derecho al pensamiento libre y de plena conviccin personal. De all que, en estos espacios de formacin, las acciones educativas que se desarrollen en el aula deben estar enmarcadas en una planificacin estratgica de respeto a las emociones y al conversar, en honor del proceso de autoconstruccin que le permita al alumno tratar de orientarse autnomamente con todas aquellas situaciones que emergen de su entorno, y que plantean conflictos por resolver y posturas acordes con ellas. Siendo las cosas as, se comprende que la tarea de la educacin venezolana es la de crear un espacio de transformacin en el convivir de los profesores y alumnos durante el proceso educativo, sin duda por la formacin integral del sujeto en unin con los semejantes. Lo fundamental, en todo caso es que el proceso sistemtico de la educacin se convierta en un espacio para crear, realizar y validar en la convivencia, el cumplir con este quehacer, es contribuir con la formacin de los ciudadanos del pas.
LA EDUCACIN: ESPACIO HUMANO DE LAS EMOCIONES

El asunto de las emociones llmese estado emocional, salud emocional o control de las emociones ha sido debatido e investigado en las ltimas dcadas por diversos autores como: Bisquerra, Goleman, Dicaprio, Beauport, Bandura entre otros. Desde diversas aristas se ha planteado este fenmeno inherente al comportamiento humano en el contexto social, poltico y empresarial. Pero es especficamente en el escenario educativo, en el que sta dimensin del vivir ocupa grandes espacios orales y escritos, en un intento por auscultar lo
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entramado de la problemtica estudiantil en cuanto al rendimiento, la exclusin, el control en la disciplina y la normativa interna entre otros aspectos. Ahora bien, desde el pensamiento biolgico de Maturana parece haber una ptica diferente en el intento por interpretar las emociones desde el plano educativo. Cuesta creer, dice Maturana (2004), que desde lo sistmico, las estructuras moleculares del organismo vivo originan las emociones, entre las cuales se encuentra la del amor. La condicin fundamental para que se manifieste el amor es el respeto por s mismo y por el otro en la convivencia diaria, es desde este espacio de reconocimiento por el otro, en el que radican todas las relaciones e interrelaciones que ocurren en la sociedad, porque el amor es una emocin que determina todo en el cuerpo, alma y espritu del individuo y en consecuencia, la sociedad es manejada por las emociones. El discurso educativo sobre la problemtica que confronta el sistema de educacin venezolano, refleja numerosas situaciones conflictivas locales y regionales, de aula y de instituciones particulares, que se desprenden de otras situaciones an ms generales, relacionadas con la formacin del profesor, del contenido curricular y del ordenamiento legal. Entre estas situaciones problemticas debatidas persisten los estados emocionales y afectivos en el plano de las relaciones profesor-alumno. El tema de lo emocional visto como lo ve Maturana, cobra significado en el operar relacional del proceso educativo, por lo cual es en el obrar de cada instante y de manera recursiva que pueden revisarse los momentos emocionales. Ms an, en el operar emocional entre profesor-alumno, sino se establece un mismo nivel emocional, ello dificultar lo consensuado de las conductas y por ende la coordinacin de las acciones recurrentes. Todo se traduce finalmente en respeto a la autonoma biolgica del ser humano, y a la funcin autopoitica que determina lo que el organismo por naturaleza est determinado ser. Dentro de este debate educativo, Orcajo (2000) sostiene que el pedagogismo ha sido el peor enemigo de la educacin es el responsable del pupitrismo, de los interminables horarios escolares y del aislamiento con respecto a la realidad social. Evidentemente lo que menciona Orcajo parece dar cuenta del encerramiento de la relacin profesor-alumno y del conocimiento visto como algo de especial
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cuidado al que debe protegrsele de perturbaciones externas. Por su parte Maturana (2004) opina que vivimos un proceso educativo orientado a la competencia, exigencia, control y la negacin del otro, que devala las emociones y destruye el auto-respeto. Ciertamente estas dos opiniones clarifican el asunto de las emociones en el proceso de formacin del ser humano. An ms, Luhmann (1996) sentencia que lo importante de una relacin profesoralumno es lograr la comunicacin real y mutua, de modo que fluya eficazmente el sentido de las palabras y las actitudes entre ambos. La opinin de Luhmann permite comprender la necesidad de plantear la importancia del dilogo entre los actores educativos, asimismo va para determinar el auto-respeto y el respeto por el otro durante la coordinacin de acciones conductuales consensuales recurrentes, tal como lo recuerda Maturana. No hay que dejar de mencionar en este punto, la reflexin de Morin (1999) cuando plantea la reforma del pensamiento educativo para: ensear la condicin humana, la identidad terrenal, enfrentarse a las incertidumbres y ensear la comprensin. Por lo cual nunca se dejar de hablar de los estados emocionales en la educacin, porque es una condicin inherente a la misma relacin recurrente profesor-alumno. Dentro de este marco de ideas, Maturana (1999) ratifica que: Existimos en el flujo de emocionesEn verdad, las emociones pueden ser caracterizadas plenamente describiendo las conductas relacionales que implican como modos de relacionar. Veamos en estos trminos tres emociones amor, agresin e indiferencia. Amor: el amor es el dominio de aquellas conductas relacionales a travs de las cuales otro surge como un otro legtimo en coexistencia con uno mismo bajo cualquier circunstancia. El amor no legitima a otro, el amor deja tranquilo al otro aunque vindolo e implica actuar con l de un modo que no necesita justificar su existencia en la reaccin. Agresin: la agresin en contraste con el amor, es el dominio de aquellas conductas relacionales a travs de las cuales otro es negado directa o indirectamente como otro legitimo en coexistencia con uno mismo. Como tal, la agresin no deja tranquilo al otro... se produce cuando el otro no cumple con algunas expectativas sobre las cuales no hubo acuerdo previo.
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Indiferencia: la indiferencia, en contraste con el amor y la agresin, es el dominio de aquellas conductas relacionales a travs de las cuales el otro no es visto como otro. En la indiferencia, el otro no tiene presencia, y lo que le suceda a l o ella est fuera del dominio de nuestras preocupaciones (p.45). En atencin a la cita anterior, Maturana intenta explicitar que el origen interno de las emociones no lo es todo en la vida en sociedad, est claro que el cuerpo humano lo constituyen numerosos sistemas que son la base somtica, qumica y sinptica para tener lugar las emociones. Pero tambin existe un espacio-tiempo natural prestado al sujeto durante el transcurso de la vida biolgica que tambin decide sobre el curso de las emociones. Es posible sostener que hay un emocionar constante en la interaccin sujeto-sujeto; la emocin se fortalece en la interaccin es condicin necesaria para que sta suscite posturas ante la vida en curso, de all la presencia del amor como la emocin central del acontecer diario y la agresin e indiferencia entre otras. En La cita precedente Maturana advierte que desde el vientre materno existe un espaciotiempo a disposicin del sujeto, es el brote de vida, visto desde el interior de un organismo, que germina primero slo s los factores ambientales en el espacio-tiempo se prestan para que germine. Luego en la vida adulta, como ocurre en el escenario educativo los sujetos crean las emociones en congruencia con estos factores. Lo interesante del planteamiento de Maturana sigue una sola lnea en el discurso sobre la biologa del conocer, considera que la vida humana est orientada por el curso de las emociones no de la razn, lo primero es lo que se vive, eso es lo que decide el sentido humano de la relacin profesor-alumno. La educacin pues, debe producirse en el conocimiento y comprensin de las emociones como la base de todo lo que se hace en la vida diaria colectiva o individual.

UNA REFLEXIN FINAL

Para comprender el sentido de lo humano dentro del proceso educativo hay que remitirse a los fundamentos biolgicos que lo originan. El fenmeno del conocer y el saber tienen sus races en el
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espacio relacional del individuo. Es desde este espacio de relaciones e interacciones entre el individuo y el medio como se originan los procesos mentales, las emociones y la reflexin, en conjuncin con el conversar. En consecuencia lo verdaderamente humano se forma en la medida en que el individuo viva las experiencias. Las caractersticas curriculares de la educacin en el momento actual conlleva a que cada da la enseanza produzca un giro hacia nuevas tendencias epistemolgicas. La perspectiva biolgica es una herramienta terico- metodolgica fundamental para los procesos de cambio que vive y demanda la sociedad venezolana del siglo XXI; desde el trinomio escuela, familia y comunidad, se permitir hacer efectivas las repuestas ante situaciones difciles que puedan estar afectando el proceso educativo. La educacin actual requiere que el estudiante tenga capacitacin productiva, lo ayude a formarse integralmente y genere resultados concretos. El lazo socio-afectivo que cruza en el profesor como principal motivador, es el trampoln unificador para mejorar la calidad educativa, social, cultural emocional y el alumno como la fuerza creadora de conciencia inquebrantable. El trabajo en equipo entre profesor-alumno se ver gratificado por unos nios-as y jvenes felices, innovadores, clidos, responsables y sobre todo emprendedores, capaces de aplicar valores significativos en sus acciones, dando paso a nuevos enfoques y paradigmas en el proceso educativo. Las complicaciones escolares relacionadas con las emociones son inherentes a los espacios de relacin ambiente- alumnos. Es en el hacer recurrente del espacio interaccional educativo con el lenguaje donde se forja la conducta emocional, por tanto la respuesta investigativa a la denominada crisis de valores y a lo inhumano del comportamiento del ser humano.
REFERENCIAS

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. (1999). Caracas. Diccionario ilustrado (1999). Bogot: Ocano Uno.
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Luhmann, N. (1996). Teora de la Sociedad y pedagoga. Espaa: Paids. Maturana, H. (2004). Del Ser al Hacer. Chile: Comunicaciones Noreste. Maturana, H. (1996). El sentido de lo humano. Chile: Dolmen. Maturana, H (1999). Transformacin en la convivencia. Santiago de Chile: Dolmen. Maturana, H. y Varela, F. (2004). De mquinas y seres vivos. Autopoiesis: La organizacin de lo vivo. 6ta. Edicin. Argentina: Editorial Universitaria. LUMEN. Maturana, H. y Francisco, F. (1987). El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano. Editorial Universitaria. Maturana, H. (1996). La realidad. Objetiva o construida? II. Fundamentos biolgicos del conocimiento. Barcelona: Anthropos. Editorial del hombre. Espaa. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visin. Orcajo, A. (2000). La postmodernidad o la fractura de las ilusiones. 3ra. Edicin. Universidad de Carabobo. Ediciones del Rectorado. Venezuela.

Ciro Hernndez Valderrama: Profesor adscrito al Departamento de Estudios Generales del IUTPC. Cursante en Programa Doctoral Innovaciones Educativas UNEFA. Puerto Cabello. cirohv@hotmail.com

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Cmo convertir el dilema del aprendizaje en un problema. Los dilemas estructurales y funcionales del aprendizaje humano

CMO CONVERTIR EL DILEMA DEL APRENDIZAJE EN UN PROBLEMA. LOS DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES DEL APRENDIZAJE HUMANO

Miguel Castillo

RESUMEN

Este escrito presenta algunos e importantes cuestionamientos acerca de la educacin y el aprendizaje. El mismo comienza por destacar las dificultades que muestran los estudiantes cuando el aprendizaje se fundamenta en una corriente psicolgica como el conductismo. Ms an, este trabajo pretende presentar una importante crtica al conductismo y cmo introducir el constructivismo in el currculo. Las reflexiones esperan que el significado, el sentido y la consciencia desarrollen la definicin y explicacin del aprendizaje constructivo. Asimismo, este escrito intenta reflexionar sobre la manera cmo el desarrollo de la consciencia puede constituirse como una alternativa para redefinir el aprendizaje y utilizarlo como un poder que tiene la educacin para desarrollar el significado y el sentido. Por otra parte, intenta constituirse como una profunda reflexin y explicacin de algunas referencias histricas y, adems, introducir una distincin entre el conductismo y el constructivismo. Asimismo, se intenta remplazar las viejas definiciones de aprendizaje y la clase de formalismo basadas en el conexionismo y, de esta manera, sugerir una nueva definicin del aprendizaje y la educacin. En general, destacar el potencial investigativo que subyace en la metfora denominada construccin de excedentes de significado y sentido. Palabras clave: Excedentes de significado y sentido, conductismo, constructivismo.

Recibido: 20/02/2009
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Aceptado: 16/04/2009
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HOW DOES A LEARNING DILEMA BECOME A PROBLEM? FUNCTIONAL AND STRUCTURAL LEARNING DILEMAS ABSTRACT

This paper presents some important question related to education and learning. This problem beginning with emphasize the serious difficulties that students up against when learn something. This paper presents conclusive critics about connexionism and behaviorism. Moreover, sign a crucial description and explanation about how to introduce constructivism in the curriculum. This investigation hope that the teaching consider the value of meaningful, sense and consciousness; intent, on the other hand, reflect on the way in which the consciousness could to be a alternative to redefining the learning; and utility the power of education to develop the sense and significant. This paper attempt to make deeper reflect and clarify some references mad so far; moreover, introduce recognize between conductism and constructivism. And the other hand, this search intent replacement to old definition of learning and kind of formalism based in the conexionismo, and this way this investigative certainly going to suggest a new definition of education and learning. In general, the potential of the exposition lies in accept the expressive content in constructive exceed of sense and significant and this is crucial to increment the learning. Key word: Exceed of sense, significant; behaviorism, constructivism.
CMO CONVERTIR EL DILEMA DEL APRENDIZAJE EN UN PROBLEMA LOS DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALESDEL APRENDIZAJE HUMANO

El objetivo del presente escrito consistir en estructurar y fundamentar un cuerpo de conceptos que interpreten el aprendizaje como una accin bsica de la actividad educativa cotidiana del ser humano. Desde este propsito, se investigan las dimensiones estructurales y funcionales que condicionan el comportamiento aprendido porque se supone que las mismas no han sido tomadas en cuenta por el currculo que tiene como fin principal la formacin del docente.
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A partir de la anterior intencin-hiptesis surge una cantidad de cuestionamientos acadmicos, cognoscitivos, epistemolgicos, tecnolgicos, antropolgicos y lingsticos como los siguientes: la psicologa del aprendizaje se funda en una adecuada descripcin, explicacin y hermenutica de los procesos y estados involucrados en el aprendizaje humano?; por qu unos estudiantes aprenden rpido y otros ms lentamente?; qu importancia e influencia tienen las funciones y estructuras cerebrales en la organizacin de las estrategias de aprendizaje?; cul es el valor que los docentes le asignan a los contextos epistemolgicos, cognoscitivos y neurolgicos en la produccin de excedentes de significado y sentido?; cul es la pertinencia que le asigna el currculo a los modelos tericos y empricos que explican y describen la consciencia?; cmo se adquiere el dominio o la competencia?; cul es el papel de las estructuras y funciones cognoscitivas y orgnicas en la construccin del aprendizaje? La novedad del presente anlisis consiste en presuponer que las conductas adquiridas deben estudiarse, no slo a partir de los datos aportados por la experiencia externa, sino que debera reconocerse la existencia de una vida interior rica en situaciones por descubrir, describir y explicar que no han sido estudiadas suficientemente. Una de las crticas ms contundentes que se le hacen a la psicologa del aprendizaje es la reduccin exagerada llevada a cabo por la perspectiva externalista (empirismo, fisicalismo) que pretende llegar a unas supuestas leyes generales que relacionan la realidad exterior con la interior (procesos y estados del pensamiento). La corriente conductista, como una de las principales expresiones del empirismo, pretende interpretar el comportamiento haciendo abstraccin de las acciones mentales, en este caso, las del estudiante y lo convierte as, en un actor de una pieza teatral escrita previamente y de la cual l no es el actor; de tal manera que, el conductismo excluye cualquier indagacin relacionada con la vida mental (Piaget, 1973; Garca, 2000). As, los conductistas han supuesto que el resultado o respuesta (la mostrada al lograr el objetivo), o que el simple movimiento son condiciones suficientes y necesarias para suponer que el estudiante ha aprendido. Por tal motivo, la relacin causal entre el estmulo y la respuesta ha sido uno de los aspectos ms estudiados en la psicologa del aprendizaje. En educacin este supuesto ha conducido a que los docentes conjeturen que la pericia
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demuestra que los estudiantes son poseedores de una tal estructura cognoscitiva o conocimiento y que la accin apropiada muestra que la tarea se realiza en forma consciente. El docente, en su prctica, se enfrenta con los siguientes problemas: por una parte, cmo el estudiante integra a la estructura cognoscitiva anterior otra diferente (porque es nueva o porque se integra a la anterior y la hace ms compleja) y, por la otra, aceptar que el conocimiento anterior se cruza con el nuevo. As mismo y tomando en cuenta los problemas anteriores, se pudiera llegar a pensar que el aprendizaje es un misterio; especialmente, cuando surgen cuestionamientos como los siguientes: cmo aprenden las personas?; cmo se realiza la construccin de excedentes de significado y sentido?; cul es la conducta que indica que el estudiante est realmente aprendiendo (consciente)? El aprendizaje comporta un misterio porque, hasta hoy da, no se sabe cmo aprenden las personas. Lo misterioso no es el qu aprenden, sino el cmo lo hacen. No es solamente lo externo, es cmo y qu es lo que sucede en el pensamiento. Para la psicologa del aprendizaje actual la respuesta no est a la disposicin. Creo que el enfrentamiento entre lo externo y lo interno genera un dilema. Lo primero que es necesario dilucidar es qu un dilema? Para ello se requiere de una precisin histrica: el dilema surge, probablemente, en el siglo II a. C. (durante el desarrollo temprano de la cultura griega) y signific, en aquel momento, una premisa doble, con dos filos o dos cuernos. Para los estoicos se convirti en un razonamiento sin solucin y, por tal motivo, se dedicaron a construir silogismos insolubles expresados como dos lemas que pueden ser negados o afirmados (Ferrater, 2004). Uno de los ms famosos es el de Epimnides: Todos los cretenses son mentirosos. El dilema se presenta porque Epimnides era cretense y, entonces, la pregunta es: deca la verdad? En la Edad Media se conoce como un sofisma de contra interrogacin o antinomia o falacia y se caracteriz por tratar de probar razonamientos contradictorios y por demostrar algo distinto a lo que se estaba discutiendo. Un ejemplo lo constituye lo que se llam una peticin de principio: en el presente caso, probar la importancia de la educacin mediante el aprendizaje cuando lo
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segundo se deduce de lo primero. La antinomia se caracteriz por esgrimir la contradiccin entre dos tesis, razonamientos, principios, paradigmas o perspectivas y tratar de explicar la contradiccin entre dos teoras. En el caso que se discute, la psicologa internalista contra la externalista; el conductismo contra el cognoscitivismo. En la actualidad la lgica reconoce que el dilema es una inferencia del tipo siguiente: Toda cosa en P o M. En el presente caso, se concibe como la oposicin entre las perspectivas o paradigmas desde la cual se niega una y se afirma la otra. En la psicologa del aprendizaje consiste en la oposicin entre las tesis sostenidas por la corriente internalista frente a las perspectivas externalistas. El dilema se convierte en un argumento poderoso cuando los dos supuestos o la tesis o la antitesis son consideradas como las dos nicas vas de solucin posibles y probables, suficientes y necesarias. El dilema estructural y funcional del aprendizaje humano, por ejemplo, introduce una disyuncin entre el conexionismo y el constructivismo, entre lo externo y lo interno y se considera un dilema perfecto porque hasta ahora no se ha aceptado una tercera perspectiva; por ejemplo, una tesis que permita la unificacin en un solo cuerpo ambas teoras; es decir, una perspectiva terica que proponga una solucin posible y que resuelva la supuesta indecibilidad entre el aprendizaje cognoscitivo (que afirma el pensamiento) y el conductismo (que niega lo mental). Entonces, cmo convertir el dilema entre el aprendizaje externo y el interno en un problema de investigacin? De acuerdo con Abbagnano (1977) un problema consiste en una situacin que incluye la posibilidad de una solucin alternativa y, por tanto, reduce la duda. Es decir, implica tomar decisiones; establecer opciones y comporta dos rdenes: el primero, se refiere a lo prctico (como la aceptacin y el rechazo) y, el segundo, relacionado con lo terico (como la tendencia el aumento del conocimiento) y el logro de la vida. Especficamente, en relacin con el problema de investigacin Bunge (1981) considera que la indagacin consiste en hallar, formular, luchar con problemas y tiene como intencin la solucin de los mismos. Un problema de investigacin como el de determinar la relacin entre las dimensiones estructurales y funcionales del aprendizaje humano es una indagacin real porque intenta demostrar la zona
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de existencia y esencia del aprendizaje humano y que, desde esta concepcin, es necesaria la unin de los sistemas llamados objeto y sujeto. La separacin de tales sistemas ha trado consecuencias funestas a la psicologa de aprendizaje y, ms, cuando se han separado los caminos (metodologas) y las perspectivas tericas (epistemologas). Una separacin muy a la moda la ha constituido el divorcio entre lo cualitativo y lo cuantitativo. As mismo, es necesario considerar la siguiente observacin: se ha querido unir sin reservas la Ciencia y la Investigacin. La Ciencia busca la certeza, la objetividad, el aislamiento y se considera como un objetivo necesario para el progreso de la humanidad; mientras que la Investigacin es una accin que comporta incertidumbre, es abierta y autnoma y sus resultados se convierten en la Ciencia. Este discurso pretende destacar la importancia que tienen las estructuras y funciones orgnicas y cognoscitivas para el aprendizaje y su influencia en la planificacin de la accin educativa. De acuerdo Daz (2008) los tres problemas fundamentales que debera resolver la psicologa del aprendizaje en relacin con la toma de consciencia de lo aprendido son: establecer la relacin entre el cerebro y la conducta (meollo mente-cuerpo); el modelo propuesto para la comprensin de cmo se origina la consciencia y, por ltimo, el estudio emprico de la misma. De estas consideraciones se derivan los siguientes problemas para la investigacin: qu es y cmo se realiza la actividad cerebral de alto nivel (consciencia organizada y proyectiva)? y cul es su importancia para la psicologa del aprendizaje? Una actividad de alto nivel cerebral sera como la construccin de razonamientos a partir de la inferencia inductiva y, al respecto preguntarse cmo puede haber un error en un mundo que yo he construido? Supngase que un estudiante construye un mundo en el cual dos ms dos es igual a cinco. En su mundo esto es verdad; pero en el mundo de la matemtica que conocemos no es verdad. Entonces, dnde est la verdad? Solamente cuando el estudiante ha construido las correspondencias con el mundo en el cual vive; es decir, cuando llega a creer que la verdad es que dos ms dos es igual a cuatro. Mediante la inferencia inductiva, por ejemplo, se pudiera llegar a pensar que existen verdades absolutas o garantas ilimitadas de la verdad. Hemos llegado a sostener que una proposicin, un axioma, un teorema es verdad por la validez que arroja la inferencia
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inductiva: si un objeto es de un color y siempre me parece que es de ese color llego a la conclusin siguiente: ese objeto es de tal color. Un aprendizaje fundado en la inferencia inductiva le ha ocasionado un mal innecesario a la educacin (Goodman, 1965). Cmo realizar el abordaje del problema, dilema o misterio? Se ha realizado desde las siguientes rutas: uno, suponiendo que la mente se compone de estructuras orgnicas (morfologa) y funciones (localizacin de operaciones) y otro conjeturando la existencia de un flujo de experiencias o actividad cerebral (perspectiva fenomenolgica). En consecuencia, se convierten las interrogantes en problemas y se crean sus posibles y probables soluciones, por ejemplo, Goldberg (2002) provee de unas investigaciones interesantes sobre el papel de los lbulos frontales en las decisiones y las conexiones entre los niveles de entrada y salida de la informacin y el conocimiento. Este discurso propone como alternativa considerar el aprendizaje desde una va fenomenolgica y que coloque entre parntesis (epog) tanto al constructivismo como al conductismo; que se apliquen seguidamente las reducciones propuestas por Husserl (1993, 1988) fenomenolgica, eidtica y trascendental. por qu? Cuando la neurologa busca la conciencia se olvida, tanto del ser humano y su proceso de construccin en el tiempo y el espacio, como de la red cultural y social que la ha formado como tal (Bartra, 2008). Qu se problematiza? El concepto y proceso de aprendizaje propuesto por el conductismo porque el docente ha llegado a pensar que el aprendizaje consiste en un simple cambio de conducta. Una de las definiciones ms comunes ha sido la de Hilgard y Bower (1975:14); tal concepto, muy utilizado por la psicologa externalista, sostiene que es un proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, las drogas, etc). Este discurso propone que una concepcin aceptable debera explicar el aprendizaje como un proceso implicado en la construccin de excedentes de significado y sentido. Hay que tomar en cuenta que las teoras que se destacan en la formacin del docente establecer
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dos grandes divisiones: por una parte, el conexionismo (que incluye al conductismo, condicionamiento, modificacin de la conducta, procesamiento de la informacin, entre otras perspectivas) y, por la otra, el cognoscitivismo y constructivismo que reconocen la vida mental del estudiante. Desde el primer paradigma se destaca una relacin entre una respuesta y un estmulo, se afirma que toda respuesta es producida por una estimulacin y que el efecto se llama respuesta (condicionada o aprendida). Desde la segunda perspectiva, el cognoscitivismo le asigna un valor a las creencias, las intenciones, los razonamientos y cmo cada uno se relaciona con la educacin: la concepcin que el docente posee sobre el aprendizaje condiciona la actividad educacional. Se requiere, entonces, una intervencin epistemolgica (Gould, 2004).
En qu derivan estos supuestos?

En la relacin que se pudiera establecer entre la estructura y la funcin, en este caso del cerebro (lo orgnico) con la fisiologa (el funcionamiento). El sistema nervioso (cerebro) no es un rgano pasivo; por el contrario, interviene en los logros porque el hacer acompaa a la cognicin; determina las actividades reguladoras del flujo del conocimiento y modela el mundo de acuerdo con el lenguaje. Si se acepta la hiptesis que las competencias o dominios se encuentran representados en el cerebro y que el hacer, el ejercicio, la prctica y que lo interno y lo externo se encarna en el ser humano; entonces, es necesario determinar cmo los estudiantes aprenden y cmo se realizan las conexiones en el cerebro. La neurologa y la psicologa se preocupan y ocupan del estudio del cerebro y de la mente; tanto que se ha producido una interpretacin naturalista y otra idealista del aprendizaje. Estas investigaciones suponen que el conocimiento es un estado-proceso incrustado en la mente-cerebro a partir de las relaciones establecidas del sujeto con el medio. La indagacin ha supuesto que se requiere de unos procedimientos empricos y de los racionalistas para saber cmo se adquiere el saber. De tal manera que, la psicologa analiza la competencia o el dominio y la neurologa la capacidad para realizar la accin desde la circuitera neural.
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Las neurociencias plantean en la actualidad que, la localizacin de mdulos en el sistema nervioso involucrados en cualquier tarea y la especificacin del origen y destino de la sinpsis entre los supuestos mdulos, son condiciones necesarias para consolidar el conocimiento. En consecuencia, es importante precisar una arquitectura y funcin cognoscitiva. La perspectiva neurocientfica intenta, entonces, responder a la pregunta siguiente: cmo conoce el ser humano? Tal planteamiento tiene como objetivo representar la dinmica del sistema nervioso e involucra los elementos que procesan la cognicin humana. As que es necesario mostrar en forma minuciosa cmo sucede la actividad cerebral; cmo se origina la conciencia y su relacin con el comportamiento y, finalmente, su identificacin como pautas espacio-temporales en la consolidacin de la conducta (Edelman y Tononi, 2002). Una de la teoras ms interesantes es la sostenida por Edelman (Edelman y Tononi, 2002). Su teora propone que el cerebro-mente es un sistema compuesto por neuronas agrupadas y relacionadas de acuerdo con un mapa especializado en la percepcin y la memoria y que, en tal caso, el aprendizaje no es un proceso instructivo sino selectivo-eliminativo porque desactiva unas neuronas y fortalece y activa otro grupo. Sin embargo, desde esta teora cmo se produce el aprendizaje? La construccin de una nocin o conocimiento (llamadas categorizaciones primarias) es de carcter perceptivo (como el color, forma, movimiento, lneas, caras, lados de un objeto); luego surge otra de alto nivel como el concepto) ejemplo, de racionalidad, masa, sistema, energa), se conforma, entonces, una arquitectura de seales en la mente que activan otras previamente incrustadas y agrupadas como un mapa. Los grupos de mapas se relacionan mediante sinpsis que, a su vez, forman canales de reingreso. Esta ltima actividad es lo que permite identificar las cualidades de los objetos. De tal manera que, se logra una representacin unificada del objeto y del mundo (Edelman y Tononi, 2002). Esta hiptesis de trabajo pretende explicar una experiencia perceptiva no consciente (primaria) que pudiera constituirse en el fundamento de la elaboracin de una consciencia de orden superior. La psicologa del aprendizaje y la labor educativa deberan destacar la importancia que, para la construccin de excedentes de significado y sentido (aprendizaje) tiene la memoria como un
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proceso activo y progresivo de categorizacin el cual se realiza por una continua transformacin (reinvencin de las categoras desde las simples y perceptivas hasta las ms complejas) de las sinapsis en el mapa global construido en la mente. En consecuencia, la memoria no es, desde esta perspectiva, un lugar para el almacenamiento: es un proceso activo y constructivo. De acuerdo con la hiptesis de trabajo propuesta por Edelman y Tononi (2002) el cerebro realiza una evaluacin jerarquizadas de las categoras construidas previamente y en proceso. En este sentido, el aprendizaje como cambio es posible cuando el estudiante valora, le asigna importancia (significado y sentido) a una categora por encima de la anterior. As mismo, la estructura orgnica y funcional del cerebro-mente permite que el estudiante realice acciones como las siguientes: distinguir entre el YO y el-lo OTRO (diferencie, compare, relacione); proyectarse hacia el futuro con su pensamiento porque es capaz para registrar estados-procesos internos y diferenciarlos de aquellos que provienen del exterior; competencia para formar conceptos y categorizaciones de sucesos-acontecimientos continuos y sucesivos. Al respecto, Daz (2008:372) sostiene que: Todas estas afirmaciones constituyen ciertamente un progreso sustancial en el camino que hemos planteado hacia una teora integral sobre la estructura de los procesos nerviosos, psicolgicos y conductuales, porque adems de lo dicho con referencia a su integracin, aceptan el reto de estudiarlos y modelarlos en tiempo real, que el tiempo en que se desarrollan. Una explicacin como la propuesta (Edelman y Tononi, 2002 y Bartra, 2008) debe, entonces, dar cuenta del comportamiento siguiente: de dnde surge lo mental? De acuerdo con Searle (2000:55) Cualquier explicacin de la conciencia debe dar cuenta de los estados subjetivos de la misma. La conjetura de Edelman se enfrenta a la siguiente dificultad: o bien los rasgos de la fisiologa cerebral se suponen constitutivos de la conciencia es decir, de un modo u otro, componen el estado de la conciencia o bien se suponen causantes de la conciencia. Pero es claro que no son constitutivos, porque un cerebro podra llegar a tener todos esos rasgos y ser an totalmente inconciente. As que la relacin tiene que ser causal, y esa condicin
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puede apoyarse en las condiciones necesarias y suficientes de Edelman. Pero si el cerebro tiene estructuras fsicas que se suponen causantes de la conciencia, entonces, se nos debe la explicacin del modo en que la causan. El problema sigue siendo cmo el estudiante se hace consciente de lo aprendido. Ahora bien, por qu la causalidad es un problema? Porque gran parte de los Trabajos de Tesis hacen nfasis en la causalidad: cmo las estrategias de aprendizaje influyen en el rendimiento, comportamiento, logro, objetivos, etc. Aceptamos que el aprendizaje no es pasivo; es un proceso, una accin-situacin relacional entre el sujeto estudiante, el conocimiento y la realidad y que el papel del docente consiste en conducirse como un mediador (causante?). En tal sentido, ha resultado importante el anlisis detallado, sistemtico y exhaustivo de las tareas que se le proponen al estudiante, sobre las estrategias de aprendizaje; sin embargo, tambin es fundamental considerar cmo las resuelve y se convierte en un experto constructor de significados y sentidos. De acuerdo con este escrito la diferencia entre un estudiante experto en construir significados y sentidos y otro que no lo hace es que este ltimo carece de los conocimientos, el dominio para hacer porque no ha construido las conexiones sinpticas necesarias y suficientes (Edelman y Tononi, 2002; Bartra, 2008 y Goldberg, 2002). Sea como fuere el caso es que, en la actualidad, las ciencias auxiliares de la educacin no han proporcionado una teora fuerte e integradora que explique lo ms ampliamente posible el aprendizaje humano; cmo se representa, enclaustra y se transforma el conocimiento adquirido. Es decir, la psicologa del aprendizaje no se ha involucrado en la elaboracin de una teora con el suficiente nivel epistemolgico, fenomenolgico y emprico que determine cmo se realiza el aprendizaje en las personas. La intencionalita o el fin ha sido desarrollar estrategias para ensear contenidos o procedimientos para desarrollar el pensamiento desde el exterior sin indagar lo suficiente de lo que sucede en la circuitera o en el interior de los huesos del crneo. Es necesario aceptar que se ha investigado sobre las causas del bajo rendimiento; tambin, s las estrategias de enseanza y aprendizaje son las causa de; se ha supuesto la influencia del aprendizaje previo y la existencia de la memoria; es decir, se ha indagado sobre el qu, pero no sobre el cmo se almacena, consolida el conocimiento en el sistema nervioso.
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Entonces, qu es el aprendizaje desde el sintagma construccin de excedentes de significado y sentido? Consiste en hacer comprensible las informaciones, el conocimiento, los saberes que cada estudiantesujeto extrae de los contextos externos e internos; a la vez, es una transformacin que sigue caminos crticos y complejos. En tal caso, los conocimientos adquiridos actan, en primer lugar, como una red de vnculos caticos estructurales y funcionales entre personas que aprenden y, en segundo lugar, que tal accin permite establecer alianzas entre sectores socio-culturales-educativos (se comportan como conjuntos de accin y retroaccin); en tercer lugar como proceso constructor de conocimientos-fuerzas capaces de superar los nudos crticos y, cuarto, que estas fortalezas se conforman en una actividad colectiva (de implicacin comn a todas las personas). Se compone, entonces, de un sustrato evolutivo conformado en y por estructuras y funciones autopoiticas capaces de originar sentidos y significados a partir de las vivencias existenciales de cada estudiante. El aprendizaje es, entonces, una construccin de redes complejas en las estructuras y funciones orgnicas y cognoscitivas dirigidas a la comprensin, entendimiento e interpretacin de la realidad y, por tanto, fundada en la construccin de excedentes de significado y sentido. Tal proceso es una espiral recursiva, creativa y compleja que intenta explicar la creacin (aprendizaje individual, personal y comunitario); es una accin que comprende, conforma, estructura y organiza situaciones de vida. Por tanto, no es: a) un transductor o estructura que lleva unos contenidos de un lugar a otro y b) un dispositivo que provoca un estado porque es un proceso.

REFERENCIAS

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Miguel Castillo: Profesor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo.

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Ponencia

Concepcin epistemolgica de educacin y cultura: una visin comparada desde las principales corrientes tericas

CONCEPCIN EPISTEMOLGICA DE EDUCACION Y CULTURA: UNA VISION COMPARADA DESDE LAS PRINCIPALES CORRIENTES TERICAS

Al Campos

RESUMEN

La presente es una investigacin documental cuyo propsito es examinar y reflexionar acerca de la revisin que se viene dando sobre la educacin y la cultura y sus connotaciones tericoepistemolgicas, entendiendo la educacin y la cultura como procesos de contradicciones. El estudio es un abordaje desde una perspectiva comparada a partir de la visin de las principales corrientes tericas, que desde la ciencia han dado plataformas epistemolgicas a la educacin desde el origen mismo de la ciencia en su contexto real social, histricocultural, geogrfico y econmico. Representa un aporte al debate sobre las diversas posturas tericas que abordan la educacin y su concepcin sobre sta en la dinmica social y cultural, para verla y entenderla como un fenmeno que ha tenido un comportamiento causal generativo. Palabras clave: Educacin, cultura, racionalidad, epistemologa, ciencia.

Recibido: 03/12/2008
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Aceptado: 12/05/2009
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CONCEPTION EPISTEMOLOGIC OF EDUCATION AND CULTURE: A VISION COMPARED FROM THE MAIN THEORETICAL CURRENTS ABSTRACT

The present is a documentary investigation whose intention is to examine and to reflect about the revision that comes giving on the education and the theoretical-epistemological culture and its connotations, understanding the education and the culture like processes of contradictions. The study is a boarding from a perspective compared from the vision of main the currents theoretical, that from science have given epistemological platforms to the education from the same origin of science in their social real context, historical cultural, geographic and economic. It represents a contribution the debate on the diverse theoretical positions that approach the education and its conception on this one in social and cultural dynamics, to see it and to understand it like a phenomenon that has had a generative causal behavior. Key words: Education, culture, rationality epistemology, science.

CONSIDERACIONES GENERALES
Las teoras cientficas en la actualidad se perciben como una componenda que trata de disipar la disposicin racional del saber, as como todos los paradigmas en que los que la ciencia y la moral se han apoyado, parece ser que el mundo, ese de la disposicin cientfica de saberes a manera de casillas, un saber en cada una, es una utopa que ni siquiera existi, y es que el conocimiento cientfico va generando desde l mismo una serie de contradicciones, donde confluyen factores de todo tipo, entre ellos el contexto en el cual se disponen los saberes, el contexto cambia, la forma de generar saber tambin ha de cambiar, la ciencia avanza dando respuestas a la exigencia del contexto que empuja al hombre a tener conciencia de s mismo y del mundo que le rodea y que en dicho proceso se ubica en nuevas concepciones que quizs se aleja de ese mundo guiado por la razn que cuidadosamente fue construido desde un trpode terico constituido por los postulados de Newton, Descartes y Francis Bacn.
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Dentro de esas casillas donde se disponen y se ordenan los saberes, la educacin, as como los estudios acerca de la cultura ocupan su espacio, el cual le es dado por el acoplamiento o plegamiento a los requerimientos de la ciencia, pero que ltimamente se ha visto envuelta en un furor de revisiones, dado que las criticas hechas a la ciencia estn presentes en esta casilla del conocimiento, precisamente por su condicin cientfica. De modo que si hay que ver y entender la crisis de las ciencias hay que ubicarse desde una ptica compleja, lejos de cualquier tipo de fragmentacin para el logro de la comprensin del momento o poca en que la educacin es concebida tal como la conocemos hoy y la concepcin de la cultura como tal, sin perder de vista la prosecucin causal que pudieran poseer entre s las diversas etapas por las cuales ha transitado el pensamiento y su consiguiente produccin de conocimiento, donde la educacin conforma parte importante en esa produccin. El predominio y seoro de la racionalizacin Para hacer una ubicacin contextual, se hace menester hacer un poco de historia, por que ella siempre est presente, todo ocurre o se desarrolla en un contexto histrico, y todo cuanto ocurre forja historia a la vez que genera una condicin cultural, as que es muy fcil pues, entender cmo es que se llega al predominio y seoro de la razn. Se sabe que el declinar del podero absoluto de la iglesia y el surgir de un movimiento cultural de gran proporcin que buscaba volver a las formas antropocntricas de los valores grecorromanos con la intencin de enfrentar esta cosmovisin al discurso escolstico con su carga teocrtica y tendenciosa que se sustentaba en la imagen de un dios bblico todopoderoso y severo con el cual la iglesia sustentaba su podero. Pero al producirse la ruptura epistemolgica, es decir, con el emerger de una nueva episteme, la moderna, junto a esta nueva concepcin, la nueva visin terica, y la ciencia como nico camino se va a anteponer otro poder igualmente rgido y tendencioso, el de la razn, base de la ciencia para ser el camino a seguir para el desarrollo social, cultural, econmico, etc. De manera que se pasa del conocimiento aquel que en la edad media pretenda la verdad teocrtica y el acompaamiento inseparable de su mximo conservador: la iglesia, donde todo
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aquel que se atreviese a contraponerse a sus sagrados principios se hunda imperdonablemente en el pecado y por lo tanto era sometido al castigo de la inquisicin y la excomunin y lo ms tenebroso, la visualizacin del justo castigo de la quema eterna en el infierno. Con el surgimiento de la nueva episteme y con ella de las ciencias modernas se produce un profundo proceso de transformacin que trastoca la estabilidad del modelo cultural basado en la rectitud y pulcritud de la conducta y del mantenimiento absoluto de los valores morales impuestos por la iglesia en esa poca; as que la revolucin industrial, el surgimiento de la ilustracin y el liberalismo as como la cada de los regmenes monrquicos, la conformacin de los estados-nacin y la proclamacin de los derechos del Hombre y el Ciudadano; todos estos elementos van a crear un ambiente macro sociocultural que va a hacer impracticable ese dominio absoluto que posea la iglesia y por ende la muy difcil conservacin del orden escolstico medieval. Una nueva clase social surge ganndole espacios a la nobleza. En Francia, la burguesa se alza en gran victoria con el triunfo de la Revolucin, transformando radicalmente el orden monrquico, orden ste donde perduraban ciertos elementos feudales y medievales, emergiendo e impulsndose un rgimen enmarcado dentro del sistema econmico capitalista en conformidad con la imagen y el concepto de progreso que ya se haba ensalzado del pensamiento cartesiano. En este escenario, la burguesa pone bajo su dominio a todos los otros sectores de la sociedad: la iglesia, la nobleza, la milicia y sobre todo del sector social que no posee los medios de produccin, sino que venden su fuerza de trabajo, cumplen de esta manera a cabalidad el orden social, cultural y poltico establecido racionalmente por este nuevo sector dominante, construyendo as los escenarios del progreso de los Estados Nacionales como fin ltimo y necesario de este orden civilizatorio, entrando en l la educacin como factor fundamental de ese ansiado progreso, nace entonces la concepcin de educacin colectiva, para las masas, entrando as a ocupar una casilla ms en la disposicin de saberes, ubicndose dentro de las llamadas ciencias humanas; vista y entendida desde ese trpode terico newtoniano, cartesiano
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baconiano y por ende bajo el poder de la racionalizacin y el dictamen de las ciencias con todo su rigor. El progreso a que deba llegar la sociedad moderna, se alcanzara mediante el desarrollo cientfico tcnico y el uso de la razn instrumental al pleno servicio de la produccin de bienes de consumo, dinmica lgica del orden moderno, impuesto por la burguesa y basado en el trpode terico. As que el nuevo orden de pensamiento, base de esta nueva episteme moderna, triunfa sobre el absolutismo de la nobleza y de la iglesia, en s, las ciencias modernas vienen a constituir una rebelda contra aquel orden que hizo del hombre un sujeto cognoscente de un mundo susceptible de ser conocido, y desde el cual se generara conocimiento cientfico en descrdito de la fe y el postulado aristotlico como herramienta para la obtencin del conocimiento. La racionalidad de ese hombre que se convierte en un sujeto cognoscente de su mundo al que hace susceptible de ser conocido pone bajo su donimio todo el espectro social, y desde la educacin ejerce su influencia, ubicndose en un proceso de racionalizacin. En palabras de Morin (2000:27) ...la racionalidad constructiva que elabora teoras coherentes verificando el carcter lgico de la organizacin terica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empricos a los cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin (...) la racionalizacin se cree racional porque constituye un sistema lgico perfecto basado en la deduccin o la induccin...

De manera tal que la llamada racionalidad que rige el orden societal moderno al poner a la sociedad bajo una doctrina, el liberalismo, al cerrar la discusin y las posibilidades de argumentacin y de verificacin emprica, es decir, que desde la prctica se pueda abrir la discusin acerca del modelo terico, y que al cerrarse se transforma en una racionalizacin de modo que el hombre cognoscente, el hombre de ciencia que investiga bajo la doctrina y respondiendo a ella, lo que hace es una prctica racionalizadora.
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Concepcin de educacin desde el humanismo progresista

La concrecin de la modernidad que se produce en los siglos XVII y XVIII, es determinada y justificada por el universalismo racionalista; por el humanismo progresista; la creencia en la ciencia y la tcnica como eje fundamental del progreso de la sociedad, para lo cual se hacia eminentemente necesario la dominacin y explotacin de la naturaleza. Esta viene a ser entonces la incisiva tribuna, el ilustre pedestal desde la cual la ideologa liberal burguesa, moderna, genera una concepcin de educacin, donde sta representa la cspide legtima para la difusin de las proclamas del poder y de los saberes cientficos, dando a travs de ella legitimidad al discurso liberal y por tanto al orden moderno, convertida as la educacin en ciencia mediante el dominio de la razn positiva, viene a ser una de las encargadas de generar y transmitir conocimientos universales; forjando toda una cultura moderna, y formando parte de un modo de vivirse. Ahora bien, este orden se mantiene casi inalterable hasta la segunda mitad del siglo XIX, cuando comienzan a surgir una serie de observaciones en torno a esa idea de progreso en general y la importancia que para ste tena obviamente la educacin y la cultura generada desde la prctica en el mismo, una prctica de cosificacin en la que este modelo de sociedad con su respectiva dinmica liberal haba sumido al ser humano. La condicin humana se pierde bajo la concepcin de humanismo progresista, donde el hombre pasa a ser una cosa ms dentro del universo de bienes de consumo y de la produccin, esa que contribuye a progresar, y de la cual la educacin es responsable, ya que recorriendo los caminos de la educacin se llega al progreso, es decir, que mientras ms y mejor educacin mayor progreso, pero hay que formular las obligatorias preguntas en que consiste la mejor educacin? Progreso mediante la educacin para quien? A quien responde el modelo educativo progresista? Desde qu plataforma epistemolgica debemos ver la educacin? Y qu cultura se genera con la prctica progresista?
Pues la respuesta a estas y otras interrogantes relacionadas con la educacin se pueden ubicar slo desde una revisin terica profunda, y desde la comprensin de la practica educativa tomando como herramientas las redes conceptuales de las teoras, pero entendiendo que estas no son la realidad, desde
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esta ptica se ha de entender y comprender a la misma como una prctica, una realidad que ha tenido un comportamiento causal generativo, ya que en la medida en que la sociedad exige cualquier formacin especial para responder a una circunstancia all est la ciencia de la educacin para generar el rea de conocimiento con su respectiva estructura curricular, as por ejemplo se hizo necesaria la formacin para el trabajo desde la escuela, surgiendo la educacin para el trabajo, para que los jvenes egresaran con ciertas herramientas que les permitiera incorporarse al aparato productivo, con el avance tecnolgico y el auge vertiginoso de las comunicaciones se hace necesario formar en esta rea, surge entonces una particularidad curricular dentro de la red de educacin formal de informtica, de modo que todas las causales demandantes de reas de conocimiento se les da respuesta desde la generacin de las mismas en el seno de la educacin. Desde la serie de reflexiones en torno a esa idea universal de progreso y la trascendencia que para ste posea elementalmente la educacin y la cultura concebida desde esta prctica, se tiene que a la luz de los nuevos descubrimientos y de las observaciones realizadas a la realidad en el marco de esa idea universal del orden civilizatorio, de los contrastes tericos encontrados y formulados, la razn ha resultado poca para abarcar estos nuevos conocimientos, para estos enfrentamientos tericos, por poseer ella un carcter eminentemente fragmentario, donde cada rea, cada ciencia, cada saber posee su casilla, pero todas bajo el mismo dictamen, muestra de ello se constata en que los nuevos descubrimientos cientficos se han concebido al margen del uso tradicional de la razn, contradiciendo los mrgenes del sentido comn y potenciando la creatividad del cientfico al uso normado del procedimiento prctico y metodolgico. Ya el terico Feyerabend, (2002:06) afirmaba que la ciencia es una actividad esencialmente anrquica inspirada en la visin del investigador. Pareciera entonces que la produccin cientfica contempornea revalidara la frase citada por Parra, (2006:28). la muerte de la creatividad es el manual. Pero a la luz de la episteme moderna y de la educacin como una de sus columnas, la creatividad pierde valor frente al manual, ya que el manual agrega valor al producto investigativo, y si no hay valor agregado en los conocimientos estos no sirven de nada, esta es la lgica de la educacin en la dinmica
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del orden societal progresista moderno. Sucede igual en cualquier actividad que se desempee, Bauman (2008:149) argumenta que los humanos somos, por naturaleza, seres creadores, y resulta degradante suponer que lo que separa el trabajo del no trabajo (...) es slo una etiqueta que seala su precio. Se mutila la naturaleza humana al sugerir que, sin un pago, preferiramos permanecer ociosos... Esto es producto de la carencia de la tica del trabajo y de la tica de la ciencia misma, si no hay remuneracin para qu investigar, para qu crear, para qu generar conocimiento si no se va a traducir en trminos de productividad. Puede ser que sin tica, pero produciendo, el dominio en la percepcin y aplicacin del conocimiento y el mtodo es absoluto, ya que, el nico conocimiento autntico es el conocimiento cientfico, y que tal conocimiento nicamente puede resultar de la aseveracin verdadera de las teoras a travs del mtodo cientfico. Segn esta concepcin, todas las actividades filosficas y cientficas deben efectuarse nicamente en el marco del anlisis de los hechos reales verificados por la experiencia y comprobados. Consiste en no admitir como vlidos cientficamente otros conocimientos, que deriven de otra manera u otra forma de generarlo, sino los que proceden de la experiencia, rechazando, por tanto, toda nocin a priori. El hecho es la nica realidad cientfica, y la experiencia y la induccin, los mtodos exclusivos de la ciencia. Pero tras las revisiones tericas realizadas, que han generado nuevas definiciones y redefiniciones, la razn y el sentido comn han resultado frgiles y se ha tenido que apelar a otros recursos para ir ms all de lo concretado por ellos, la mecnica cuntica ha explicado procesos que eran inimaginados segn la ptica newtoniana, la imaginacin cientfica le ha ganado terreno a la racionalizacin moderna en todas las ramas del conocimiento: fsica, qumica, la biologa, filosofa, matemtica; de hecho la geometra de Euclides se ha visto impedida para explicar los nuevos retos de la geometra moderna. Aunque no se trata aqu de realizar ningn tratado contra la lgica positivista, ni contra la razn, porque no se trata de negar una cosa para llegar a otra, sino que se parte desde la lgica misma, desde las entraas mismas de la razn del
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modelo societal progresista para comprender los cambios que se generan desde ella en contraste con las exigencias de la sociedad a la ciencia misma. Y ello encierra todo un conjunto de teoras que en el campo de la educacin se insertan en la lgica de progreso y de productividad; entre ellas el positivismo, el funcionalismo, el pragmatismo, para nombrar algunas, en ellas epistemolgicamente el conocimiento se genera y se entiende desde la relacin entre la certeza o la experiencia y la confianza interior del sujeto sobre un objeto cognoscente, ubicndose sta en la posicin del trpode terico Descartes, Newton Bacn, y por otro lado el conocimiento se genera y comprende desde la utilidad o pragmtica de los resultados basada en los postulados de Dewey y Rorty, pero siguiendo la misma lnea de la racionalizacin. Y por supuesto la lgica en el sentido en la lnea de explicacin mediante el concepto en la filosofa de Hegel.
La visin epistemolgica de la ciencia de la educacin y la cultura ms all de la racionalizacin

Es indudable que se est en presencia de una crisis paradigmtica que implica fracturas epistmicas, tanto a nivel de la ciencia como en el vivir social, al cual debe responder la ciencia, porque es ella, la sociedad la razn de ser de sta, la crisis es evidente al reconocerse la segmentacin de la razn universal, as como de su discurso, por el develamiento de una recopilacin de argumentos impregnados de valores ticos morales, que hacen alarde en la existencia de un sin nmero de dialectos inherentes a la comunicacin de diversos subgrupos que emergen en la diaria cotidianidad social, a la vez que la ciencia y su discurso permanecen como una autoridad nica bajo el proceso de racionalizacin, en la sociedad se generan movimientos que requieren ms que una explicacin mediante una formulacin de hiptesis, es la diversificacin cultural, es la cultura que debe ser entendida ms all de una elemental conceptualizacin que ha de ser aplicada a todo grupo social, cultural, por tanto trascender el discurso universal, presente en forma fragmentaria; fragmentacin sta generadora del gran compromiso a que se enfrenta la racionalizacin. La slida razn universal se ha dispersado en argumentaciones que requieren del replanteamiento de la importancia del sujeto desde nuevas perspectivas sociolgicas, histricas como la
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fenomenolgica, la sistmica, la complejidad, bajo formas dialcticas e interaccionistas que cierran la brecha en la relacin sujeto-objeto desde la ptica revisionista crtica de la ciencia de muchos autores entre ellos, Feyerabend, Bachelard, Lakatos, Morin, Popper, y en el mismo campo de la fisica, cientficos como Plank, Heisenberg y Niels Bohr, entre otros. Desde que la religin fue despojada por la modernidad del efecto dogmtico y amenazante que tuvo en el medioevo, se convirti en una singularidad con sus propias argumentaciones impregnadas de valores ticos-morales; ahora en este orden civilizatorio la moral en si como elemento tangible y universal ya no existe, sta ha dado un giro hacia una moral grupal que armoniza y se adecua a las necesidades societales de los subgrupos de donde emana en la cotidianidad social; lo inmoral y lo moral son trminos que ahora se extinguen en la relatividad. El cambio en la manera de pensar y de ver la realidad desde el campo cientfico, que se vena vislumbrando en algunos planteamientos tericos, se resume en la ptica de Kuhn en cuanto al abordaje de la ciencia, para quien, los cambios que se generan no estn gobernados por el deseo expreso de los hombres, si no que vienen dados por una razn histrica que afecta a un nmero de personas. Las nuevas teoras cientficas producto de las nuevas visiones epistmicas de las ciencias, ha afectado todos los campos del conocimiento as como la cosmovisin que el hombre tiene de su propia existencia. Por su parte Popper (1991:61) cuestiona la idea de la verdad, la cual ocupa un lugar importantsimo en el campo de la modernidad, para l el valor de una ciencia reside slo en su refutabilidad, donde la certeza de hoy ser el error de maana, dndole a la verdad el tratamiento de ilusin inestable que puede apreciarse en el mtodo de ensayo y error adoptado por este terico critico de la ciencia. De modo que, si se he hace el ejercicio de mirar a la educacin desde lo plantaedo por Popper , entendiendo que sta es una ciencia, o est dispuesta en el orden civilizatorio moderno como tal, entonces sta tambin ha de ser sometida a la falsacin, donde la certeza de hoy sea el anacronismo de maana, deacuerdo a la exigencia socio-cultural, a fin de ir superando esos esquemas
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rgidos del humanismo progresista, ya que la educacin como una ciencia humana, debe romper esos esquemas disciplinares que anulan la condicin humana, como bien lo plantea Morin (ob. cit.19): El ser humano es a la vez fsico, biolgico, cultural, social histrico, una unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. Y aade que as la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin. As que la educacin y la cultura deben ser esencialmente humanas, y quizs surjan interrogantes No es humana la cultura? Acaso no la genera el hombre con su accin? Cuando se dice que debe ser humana no es en esa concepcin moderna de humanismo, porque si bien es cierto que todo cuanto hace el hombre en su vida cotidiana conforma cultura, tambin lo es el hecho de que todo eso cuanto hace en la cotidianidad est normado por un proceso de racionalizacin, de modo que la cultura es producto de esa racionalizacin donde la educacin es un pilar fundamental y viceversa.
La Transculturizacin como crisis en la accin cotidiana que beneficia la estrategia globalizadora

Aun cuando este trabajo no versa sobre globalizacin es obligatorio pasearse por ella, por cuanto vivimos en un mundo globalizado. Ahora bien, se sabe que el proceso educativo tal como se conoce hoy y la concepcin de cultura que se maneja en el campo cientfico han surgido y evolucionado de la mano del modo de produccin capitalista, y en cual se genera un proceso que desde la ciencia se le define como transculturizacin de los pueblos, que no es ms que una crisis en la accin cotidiana del hombre como producto de la falta de identidad histricosocial, y que las teoras cientficas tradicionales, esas que van de la
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mano del orden moderno, han buscado vas de reacomodo en el furor del consumismo, que conlleva a esa transculturacin, sin ella el modo de produccin capitalista sencillamente no tendra ese ansiado progreso, ese desarrollo vertiginoso, para desarrollar hay que transculturizar, e incluso arrebatar culturas y transformarlas en otras que posean los mismos elementos caractersticos que respondan a este orden societal, al que se le ha denominado como capitalismo salvaje. En este capitalismo, el consumidor debe ser consumidor con toda una serie de requisitos, entre ellas rendir culto a las marcas, quienes no renen las caractersticas mnimas corren el inmenso riego de ser relegados a lo que Bauman (ob.cit.143) denomina consumidores fracasados, aquellos que tienen que estar fuera de la vista y de los espacios pblicos que slo utilizan los felices habitantes del mundo del consumo. Esa es la lgica racional del modelo societal capitalista donde quienes no pueden ser consumidores de lo que dicta el mercado y siguiendo a Bauman (ob.cit.) estos deben ser desterrados de la comunidad de los seres humanos, del mudo de los deberes ticos. Las crticas y protestas surgidas en contra de eso que ltima y frecuentemente se le ha llamado capitalismo salvaje, y que en resumidas cuentas no es ms que la expansin, permeabilidad y reacomodo de las industrias trasnacionales e intereses de estados capitalistas mundiales ante las nuevas perspectivas del mercado, para lo cual se han establecido una serie de Proyectos Nacionales, convenciones y acuerdos a nivel mundial conformes al mbito de la globalizacin, que se han servido de redes conceptuales dispuestas en teoras como el liberalismo econmico, que da un gran soporte a esa gran estrategia que es la globalizacin , y que se ha convertido en el elemento que ms influye en los cambios mundiales de tipo histrico, econmicos, geogrficos y hasta dentro del campo del pensamiento, y que sin entrar en contrariedad con las nuevas corrientes tericas no se aparta para nada del concepto cartesiano de progreso, desde ella se sumerge a las sociedades en el consumismo salvaje, en la instrumnetalizacin de la razn y de la condicin humana, esa que Morin llama a que sea rescatada mediante la educacin.
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Concepcin epistemolgica de educacin y cultura: una visin comparada desde las principales corrientes tericas

Es indudable que la globalizacin como gran estrategia del capitalismo mundial influye de manera inevitable en la valoracin de los patrimonios y acervos histricos de las naciones, motivado entre otras cosas a la proliferacin de posturas epistmicas racionalizantes y a la aceptacin en los estudios de tipo sociohistricos de esos modelos tericos transmitidos mediante la globalizacin que no admiten concebir el propio proceso histrico, al ser visto y medido desde la ptica que responde al modelo de sociedad ahora globalizada. Por ejemplo, el estudio de la realidad sociohistrica de las sociedades latinoamericanas se practica desde los modelos transferidos de Europa y los Estados Unidos. Suscitando en algunos casos una infravaloracin de lo propio, cortando e impidiendo que aflore la episteme propia de los pueblos que cedan paso a la observacin con ojos crticos de su realidad; aqu se observa la efectividad de las polticas estratgicas globalizantes que llegan mediante la educacin.
Escenarios subculturales: fractales del orden civilizatorio

En el mundo se han experimentado profundos cambios que han transformado los escenarios socioeconmico del sistema capitalista moderno y que se han desencadenado por evolucin del devenir histrico, los propios reacomodos de la razn y las posturas subculturales que emergen y que de alguna u otra forma han obligando a las lites mundiales a adaptar nuevas vas de control y dominio que permitan aplicar controles efectivos. A pesar del ambiente de anarqua ante los arquetipos tradicionales a los cuales estaba acostumbrado el mercado y orden establecido, stos han sido capaz mediante los reajustes tericos, pero bajo la racionalizacin y a travs de la educacin como mecanismo de soporte mantener el modelo reconfigurado por la estrategia globalizadora. La misma evolucin del devenir histrico del sistema capitalista moderno ha desencadenado razones singulares en los emergentes subgrupos subculturales o contraculturales presentes en la sociedad, los cuales poseen a su vez un lenguaje de uso taxativo de las personas que lo desarrollan; donde sus lgicas de prcticas sociales pueden ser sealadas como ilegales o degeneradas por la cultura dominante, entindase a sta como la que ha mantenido los principios del orden civilizatorio
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bajo una lgica estructurada en la razn y en la racionalidad; sabindose que es en un proceso de racionalizacin, pero que estas lgicas distintas que emergen son producto de esa misma dinmica, es decir, que vienen a conformar fractales de ese orden civilizatorio, que aparecen, se desarrollan y se transforman, porque, por ejemplo los grupos subculturales, contraculturales de los aos 60 no eran iguales a las subculturas de los aos 80 ni stas iguales a las subculturas actuales, de manera que ellos slo siguen las reglas de la regularidad, y por tanto stas apuntan a la emergencia de una nueva episteme u otra forma de vivir en el marco de la estrategia globalizadora y es una respuesta anrquica al orden establecido. En este orden de ideas, puede verse y entenderse entonces, por qu a lo largo de la historia las diversas formas de protestas al sistema constituido capitalista-moderno, ha conducido a una serie de movimientos subculturales y contraculturales, sin que necesariamente estas tendencias llegasen en todos los casos a controversias armadas o revolucionarias, las que manifiestamente propona Marx en su llamado a la unin de los proletarios del mundo, es una manera distinta de ir contra el orden establecido, de ir de acuerdo a reglas propias, dentro de un conjunto normado por la racionalizacin, a los cuales por poseer sus propias reglas e ir contra las establecidas por el sistema, se les denomina o se les cataloga como irracionales. En estas subculturas como por ejemplo la corriente feminista, los grupos de respuesta homosexual y los grupos que piden la legalizacin de algunas drogas alienantes de la conciencia, as como otras tendencias culturales emergidos dentro de los grupos constituyentes de la sociedad, se puede observar una prctica racional excepcional y endgena que ineludiblemente no tiene por que ser compartida por otro grupo exgeno al subgrupo social mismo. Anlogamente ocurre lo mismo con el lenguaje, la razn universal abarcaba en s un discurso universal, frecuentemente admitido por todos los elementos de la sociedad, aqu se originan fractales, que por no corresponder a un discurso universal no dejan de ser racionales por ello, quizs a lo si escapan es a la racionalizacin, ahora lo que habra que ver o descubrir es si ellos tambin realizan un proceso de racionalizacin endgena al margen de la racionalizacin del sistema.
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Concepcin epistemolgica de educacin y cultura: una visin comparada desde las principales corrientes tericas

Sistema educativo venezolano: desde dnde mirar la educacin

Con la implantacin en el territorio hoy llamado Amrica de ese modelo de sociedad europea, es decir, el de la sociedad dividida en clases, surge la necesidad de trasladar aqu el modelo de escuela moderna, en la cual se ha de separar la formacin intelectual de la enseanza de tareas que requieren del esfuerzo fsico del hombre. La enseanza de los conocimientos contemporneos en este perodo del progreso social constituye un privilegio de las clases selectas y dominantes, mientras que a las clases utilizadas y explotadas para el desarrollo, les corresponde realizar las tareas ms difciles, para ello la educacin se encarga mediante su proceso racionalizador de separar y de formar muy bien ambas partes de este proceso de desarrollo para que las sociedades progresen, es decir, se traslada el modelo educativo con base en el humanismo progresista. Por ello, se estructura un diseo de currculo basado en la accin de socializacin de la escuela, impresos con el sello de la racionalizacin positiva moderna y promovidos por y para la formalizacin del saber cientificista, que luego dadas las caractersticas de estas sociedades hibridas se descontextualiza y demanda el surgimiento de nuevas situaciones particulares en el montaje discursivo, y por ende de su prctica en la interaccin humana y la organizacin de los espacios de resistencia cultural ms especificados que universalizables. Pero a las cuales no les da respuesta desde el orden racionalizador, porque aunque las caractersticas propias de estas sociedades reclamen un modelo de educacin endgeno, que surja de sus propias necesidades, a la poltica internacional del mercado y su estrategia globalizadora no le conviene, por lo tanto se promueven nuevas formas de enseanza, nuevos mtodos, nuevas estrategias, pero bajo la misma plataforma epistemolgica. La educacin en Amrica Latina y en Venezuela al igual que en el mundo occidental europeo, ha sido encauzada dentro de ese esquema de la modernidad, es decir, dentro del orden de progreso dictado por el trpode terico y procesado dentro de lo moralmente aprobado y en un leguaje universal normado por la razn instrumental, es decir, por el proceso de racionalizacin. Ya se ha visto que este modelo de educacin concibe al hombre como un elemento fcil de abstraer y simplificar en un mbito universal, estableciendo
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primero en el docente luego en los alumnos mecanismos de control para hacerlos entrar en el esquema moderno. En su forma, este modelo de educacin se ha desempeado desde una visualizacin superficial de la sociedad. Sin embargo, al contrastar el modelo educativo moderno con la teora de grupos y subgrupos planteada por Brito (1994) se puede dejar en claro la naturaleza aparente del sentido homogenizador de la educacin, por cuanto los individuos al salir del aula de clases y del influjo directo del acto educativo formal, sufren una segmentacin en su carga cultural. Las teoras econmicas enmarcadas en el proceso globalizador y su consecuente adopcin de un proceso capitalista perifrico de acumulacin extrovertida de capitales forma en Amrica Latina parte constitutiva de un proceso de racionalidad moderno todos los modelos implantados en nuestras sociedades ha afectado nuestra manera de concebirnos como personas, lo cual resulta perceptible en formas de expresin como la poesa, la prosa y la arquitectura, en los cuales en la actualidad predomina lo eclctico ante lo vanguardista, lo cual forma parte de un tpico en extremo complejo como lo es el arte y para lo que se requiere un estudio aparte, con un tratamiento ms complejo dedicado exclusivamente a este tpico. En Venezuela se han producido elementos para la bsqueda de un cambio en la forma de ver y entender la educacin, lo cual no ha estado al margen de los cambios escenificados en el mundo, ya que muchas sociedades estn planteando cambios en la educacin, pero cambios desde la plataforma epistemolgica y es all donde est la dificultad, porque desde dnde debe mirarse y construirse la educacin para trascender el modelo impuesto por siglos. Por ello es por lo que se dificulta la elaboracin de paradigmas propios y se va a la adopcin de herramientas de anlisis transferidas y a unirse con la creatividad propia de la sociedad venezolana, que ha dado lugar a la forja de un modelo educativo con visos propios de nuestra singularidad.
REFERENCIAS

Bauman, Z. (2008). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Segunda edicin. Barcelona: Gedisa.
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Concepcin epistemolgica de educacin y cultura: una visin comparada desde las principales corrientes tericas

Brito Garca, L. (1994). El Imperio Contracultural del Rock a la Postmodernidad. 2da Edicin. Caracas: Nueva Sociedad. Cordeiro, J. L. (2007). El desafo Latinoamericano y sus cinco grandes retos. Segunda edicin. Colombia: Mc Graw Hill. Feyerabend, P. (2002). Tratado Contra El Mtodo, Madrid: Tecnos S.A. Giddens, A. (1997). Poltica, sociologa y teora social. Barcelona: Paids. Habermas, J. (1986). Ciencia y tcnica como ideologa. Madrid: Tecnos. Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. UNESCO. IESALC. Caracas: Ediciones FACES/UCV. CIPOST. Parra, G. (2006). La Universidad se Reforma, Educacin, Reforma y Sociedad del Conocimiento. Caracas: UNESCO. Popper, K. (1991). Conjeturas y Refutaciones. Madrid: Paids. Torres, C.A. (2006) Lecciones en Sociologa de la Educacin. Educacin, poder y conocimiento. Caracas: Laboratorio Educativo.

Al J. Campos: Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. camposjoaquin@hotmail.com

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Ensayo

Sobre el asunto de los tipos de investigacin

SOBRE EL ASUNTO DE LOS TIPOS DE INVESTIGACIN

Alberto Gonzlez

En el mundo actual las investigaciones acadmicas gozan de un prestigio inusitado, parecieran situarse en el eje central desde donde parten diferentes senderos imbifurcables por los cuales transita la validez del conocimiento, quien, en continuo movimiento sobre la recta descripta, busca convertirse en el sostn de todo intento por conocer, adems, ansioso de una validacin para ser aceptado dentro del seno de las distintas entidades acadmicas en donde aspiran morar o constituirse en saberes acadmicos referenciales obligatorios o darle a sus postuladores ese hlito que los hermane con autores infaltables por refrendadores de hazaas postulantes y acumulaciones citativas, tipo Edgar Morin. Ese desplazarse por diferentes vas en perenne peregrinaje, implica el afrontar a un conjunto de riesgos acechantes y, algunos, de inusitadas tiranas coercitivas quienes, cuan romnticos asaltantes de molinos, armados de inquebrables lanzas en ristre, a semejanza del persistente epistemlogo del saber popular y para ms seas manchego, acometiendo con alevosos infundios, sustentando en
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principios de rigor, la valoracin de todos los actos implicados en el quehacer de aquel que asume el reto de investigar: son en s, la horda de conocientes castrantes, castigadores de las impudicias demostrativas y desafiantes de aquellos no sometidos a las imposiciones del indagar positivo. Ante la posicin de la implacable justicia validante de los trabajos de investigacin, existe la imperante obligacin de convocar a la providencia de todos las divinidades oficiales y no oficiales, oficiantes o no, investidas o desvestidas del ropaje arrogante de aquellos que todo lo conocen y por tanto, conspicuos concurrentes a cuantos saraos acadmicos se promocionen en un universo pletrico de estrellas del discernimiento epistmico y arroparse con su gida, muchas veces rada por el uso constante realizado por aquellos tutoreados vasallos, inicuos mortales, obligados a la aprobacin dadivosa de los inmaculados rectores del saber cientfico envueltos en papel pergamino con letras fileteadas al oro y avalados por la docta sapiencia adquirida tras profundas disquisiciones en concilibulos decadentes. Es por lo antes expuesto que, algunos veladores del saber adscrito a la ciencia, estiman necesario otorgar valores preponderantes a ciertos tipos de investigaciones en desmedro de otras, obcecados, tal vez, por el supuesto rigor que amerita el conducir la exploracin a travs de ciertas reas consideradas cientficas y por tanto, agrestes para el comn de los protericos mortales, quienes, ante tamaa aventura, precisan de la creacin y aplicacin de algunas herramientas metafricas, como invalorables ilusiones corpreas, en cuyo suponer se fundan las posibilidades de alcanzar los objetivos propuestos, asumen la imparticin de adjetivales juicios, provistos solamente de sus criterios pero sin un fundamento slido donde sustentar su apreciacin. El otorgamiento de valores supone un acto de responsabilidad individual, totalmente subjetivo y en consecuencia, ideolgicamente motivado, es decir, como rasgo conferido, el valor asignado no pertenece al objeto, pertenece a la escala subjetiva de valores del individuo y al universo impuesto que lo trasciende y lo obliga a discriminar dentro de un gran juego taxonmico, en el cual, lo citado no son atributos inherentes al objeto sino seas desplegadas como reflejos del patrn mental transubstanciado por la opacidad del cristal esgrimido para el mirar; por lo tanto, las consecuencias de
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las valoraciones en el campo investigativo no concuerdan con el ser en s de la investigacin. De hecho, todo acto investigativo estima una eleccin en la que se involucran uno o ms individuos con la finalidad de establecer en un ejercicio riguroso y dentro de un conjunto de hechos prcticos, fundados en un quehacer metodolgico, la factibilidad de materializar un producto certificado en un rea especfica del conocer y la novedad del conocimiento resultante; es en relacin con la produccin de ese conocer cuando se emiten valoraciones concernientes a la funcin del cometido, cargando al acto de un peso prejuicial extra, transgresor de la dinmica de la experiencia y que la fronteriza, coartando as, la libre expansin y relacin como preciso acontecer de todo suceso investigativo. Es de hacer notar que, en cuanto a la singularidad del objeto de la investigacin, ste deviene constituido como objeto total a partir de su conversin de conjunto terico a estado de concrecin posible, a travs de la sntesis constructiva tras la formulacin del problema, es decir, todo objeto de investigacin se constituye como tal en el momento de su formulacin, siendo hasta ese instante una entidad susceptible a posibles aadiduras o a sustracciones con el fin de otorgarle precisin limitativa y en consecuencia, facilitar el manejo del mismo desde posiciones metodolgicas distintas y con instrumentos o herramientas, tambin distintas, concurrentes en la obtencin de un producto ptimo. Es a partir de ese hacer constructivo del objeto de investigacin donde algunos actos metodolgicos adquieren ciertas valoraciones circunscritas a universos discursivos particulares de autoridades en el campo del saber cientfico que, posteriormente, se transforman en verdaderos mitos; es el caso de la discriminacin contrastiva entre las investigaciones denominadas de campo y las denominadas documentales que a menudo, se suscitan en las entidades educativas venezolanas cuando, por imposiciones legales, los alumnos aspirantes a ttulos de tercer y cuarto nivel se ven en la obligacin de realizar investigaciones acadmicas con la finalidad de demostrar, en conjunto, el reflejo prctico del saber adquirido y acumulado durante la carrera. A lo anterior expuesto, hay que aadir que la mitificacin del acto investigativo en s es un hecho infundado, ya que no existe ninguna
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muestra garante donde se sustente el discurso constrictor, aunque, como seala Padrn (2008): El asunto de los tipos de investigaciones una de esas esferas en las que hace falta que la metodologa intervenga acertada y eficientemente, pero no como un mero ejercicio taxonmico, sino bajo la intencin de establecer pautas para que el tesista sepa dnde ubicarse a la hora de planificar y ejecutar su trabajo. En efecto, para quien realiza un trabajo cualquiera es esencial que tenga claro qu tipo de decisin est tomando con respecto a las mltiples posibilidades y segn distintos criterios. Se entiende, por lo expuesto anteriormente, que el hecho investigativo y su prctica se circunscriben estrictamente a un mbito particular y delimitado, cartografiado minuciosamente desde estructuras metodolgicas y en funcin de la aplicacin de un mtodo confeccionado con y desde el rigor de las teoras, adems, el conocimiento pleno y la responsabilidad con el cual se asume el evento, entrev el manejo de reglas precisas que organizan el hacer y lo conducen con habilidad hasta la obtencin de los objetivos planteados, a la vez que, estimulan la fundamentacin y el blindaje del proceso general tal como se presenta. Como se evidencia en los prrafos anteriores, cuando se asume el investigar se asume la realizacin de un acto pleno en el cual los juicios de valores no tienen cabida pues, el fin perseguido carece en s de justiprecio y, a lo ms que se aspira es a la dacin de un producto ptimo, acompaado de un conocimiento novedoso, por tanto, el constructo y sus partes no subiran ni bajaran los peldaos de la escalada ideolgica, ni un tipo de investigacin estara en situacin de privilegio con respecto a otro; adems, todo discurso valorativo evidencia un desconocimiento total de los fines de la enunciacin metodolgica al suponer que la investigacin denominada de campo tendra ms valor que una denominada documental Leamos lo que dice Padrn (2008) al respecto: Pero, en cambio, el criterio de agrupacin de las investigaciones del tipo documental y de campo no tiene nada que ver con la naturaleza del producto final ni con las intenciones globales de trabajo sino con la fuente de los datos. En lo presentado supra, se seala que ninguno de los dos tipos de accin investigativa nombrados, tendran incidencia sobre el logro
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del producto y por tanto su valor incidental en la accin sera nulo, mientras tanto su papel se limitara a exponer el tipo de instrumento o herramienta de las que ha de valerse el investigador en el momento de la recoleccin de los datos, es decir, el cmo lo har y el con qu lo har y, cuando acuda a la fuente en procura de los datos ser cuando determine el tipo de la investigacin a realizar (si acude al campo con una serie de instrumentos a recolectar de fuentes vivas los datos que supone tendrn relevancia en el hecho a realizar o, por el contrario, realizar arqueos en distintas y diferentes fuentes textuales, bibliogrficas o documentales con el fin de extraer de sus anlisis los datos que faciliten el logro de los objetivos propuestos). Aunque lo expuesto anteriormente debera acabar con los afanes de mitificar las acciones emprendidas por los investigadores en los diferentes campos donde su accin se refleje, no es menos cierto que esas esperanzas, centradas en el cese de las valoraciones infundadas, tardan en fructificar pues, la tendencia a desplegar sombras sobre lo que simplifica es prctica habitual en el retorcido mundo de los saberes acadmicos y, ms an, cuando de su transmisin (de los saberes acadmicos) se trate; ahora bien, adems de los tipos de investigacin citados en prrafos precedentes, existen otros reas de aplicacin metodolgica en las cuales las mitificaciones hacen estragos, como lo expone Padrn (2008) en su sealamiento acerca de no ser slo las investigaciones documentales y las de campo las sometidas a tales valoraciones, sino que sucede lo mismo con las denominadas experimentales y cuasi-experimentales, olvidando los tasadores acadmicos la limitacin de ambas pues, slo tienen justificada presencia en la clase del recurso de comprobacin de datos, es decir, su inherencia se cie estrictamente a la observacin acerca de qu cosas se valdr el investigador para comprobar los datos, teniendo certeza, adems, que dicho acto no incidir en el logro de su producto final. As mismo, podemos encontrar, segn Padrn (2008), investigaciones en las que se juntan diferentes tipologas como es el caso de una investigacin tanto descriptiva como explicativa que al mismo tiempo sean tambin documentales o de campo y que al mismo tiempo sean tambin experimentales o cuasi-experimentales o no experimentales sin que dicha mezcla influya en los resultados obtenidos; mas, a sabiendas del posible desconcierto que la unin de distintos tipos de investigaciones de naturalezas diferentes y concurrentes sobre un
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mismo plano de la realidad investigada, podra ocasionar en los juicios apreciativos, fundados sobre pareceres ortodoxos, los investigadores se arrogan la responsabilidad de la ejecucin del acto pleno en un hacer exploratorio productor, a buen resguardo de los discursos mitificadores y en procura de ensanchar el conocimiento con la suma del nuevo saber obtenido como resultado del hecho. Podemos concluir sealando que, en la constitucin del acto investigativo prevalece la responsabilidad de quien asume su prctica a plenitud de conciencia, teniendo como fin la consecucin de un producto ptimo que le permita retribuir a la comunidad en general, un conocimiento novedoso, posible de enriquecer el saber acadmico existente; mas, para el alcance de dicho logro, debe obviar los juicios de valores que sobre el hecho de la investigacin son postulados desde posiciones monolgicas y conservadoras, infundadas, sin argumentos slidos ni convincentes, por el solo placer del deber cumplido al producir ruidos obstructivos que desdigan del fin productor por no ajustarse a una escala de valores maniqueos, propios de reductores universos ideolgicos.

REFERENCIAS

Camacho, H. y Fontaines, A. (2001). Anlisis de Tpicos en Manuales de Metodologa de la Investigacin. Maracaibo. LUZ. Castilla del Pino, C. (2000). Teora de los sentimientos. Barcelona: Tusquets Editores. Echeverra, J. (1985). Consideraciones sobre una Semiologa de la Ciencia en Crtica. XVII: 51, pgs. 71-96. Padrn G, J. (2008). Acerca de las investigaciones llamadas exploratorias. Revista de filosofa y socio poltica de la educacin Ter. Barquisimeto. Ao 4. Nmero 7, pgs. 5-13. Enero/Junio- 2008.

Alberto Gonzlez: Doctor en Literatura Espaola e hispanoamericana. Profesor de Postgrado. Escritor e Investigador. tiunamale@gmail.com
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Leer al derecho y al revs

LEER AL DERECHO Y AL REVS

Francisco Ardiles

Un lector es aquel muchacho que entiende lo que lee. Es quien se sorprende frente al descubrimiento de lo que nos hace llegar al otro lado de las cosas. Un lector es un sujeto atrapado, seducido, entregado al libro en cualquiera de sus presentaciones, poesa, novela, ensayo, cuento infantil, juvenil o adulto. Es un ser humano pleno, avezado y abismado en la cada libre de la montaa rusa de las palabras. Es un ser sin edad suspendido en el limbo de las verdades evidentes. Si una persona, sea un nio o un adulto, lee con dificultades, todava tiene mucho que aprender, porque stas le limitan en la compresin del argumento de la historia, en el sentido del contenido y en la cadencia del texto que est leyendo. Eso se reconoce cuando se le diluyen los significados, se le escapa el sentido, se le muere en sus manos la lectura. Cmo se llega a obtener la plenitud en el acto de leer? Pienso que como los deportistas, practicando incesantemente el mismo movimiento, en este caso la misma actividad, leyendo y leyendo.
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Pero leyendo qu? En principio lo que sea. Variados textos estn a disposicin: los que hacen pensar en lugares, situaciones y temas distantes de su espacio rutinario, secuencial, invariable y cotidiano. La realidad es dura, repetitiva, cansona, panzona y hasta aburrida, por lo tanto es un deber releerla con una vuelta de tuerca, de la noche a la maana. La lectura de un libro no se parece en nada a la vida, ya que en el libro el sentido de ella se pone en entredicho. Los mejores libros son los que la contradicen, los que se le rebelan y se sirven de ella para alimentar la imaginacin, el juicio y el pensamiento. Leer es un perfecto dispositivo de expansin que permite evadir lo irrespirable, es una especie de rebelin pacfica que otorga a quien la asume la posibilidad de moverse sin cambiar ni de lugar ni de ropa. La verdadera mquina del tiempo es el libro. Si no se tiene dinero suficiente para comprar un boleto a Pars, se lee una gua triste de Pars, y al hacerlo se viaja a Pars en libro y leyendo el mundo. Si no se quiere vivir ms en casa se toma por compaero el tomo de los viajes de Gulliver y se conocen personajes maravillosos de lo lindo. Entonces, estaremos de acuerdo en que la lectura es un magnifico mtodo de desplazamiento, de respiro, de gimnasia mental. Pensemos en la lectura como el acto por medio del cual un prisionero puede dejar atrs la celda que lo constrie, el acto liberador por excelencia, y adems, y el ms barato que existe. La excusa para darle rienda suelta al vicio de leer se encuentra por todos lados, en todos los sitios a los que vayamos, obligados o por voluntad. Si nos fijamos bien veremos cmo las palabras estn regadas por todas partes. El mundo es un desorden de palabras, un botadero de ellas, y esas seoras con paraguas son las habitantes de la mente humana. Estn al pie de las pantallas del cine, de las revistas de comiquitas, se consiguen en las cartulas de los libros, en los afiches, en los tomos para colorear, en los lbumes de ftbol, en los chistes cortos, en los ms groseros y en los menos, en los almanaques, en los celulares, en los baos, en las aceras y en los sueos. Estn en lo patios del conciente y en los bales del inconsciente. Son las que socializan al hombre y lo integran en la sociedad.
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Para llegar a ellas simplemente hay que abrir los ojos y leer. Esa es una buena manera de comenzar a desplazarse. As, sin predisposicin, podemos dar el primer paso en una acera, y empezar a deslizarnos de valla publicitaria en valla publicitaria, de historieta en historieta, de mensaje en mensaje hasta que llegue la respuesta del que viaja sin saberlo, sin moverse del asiento del carro, sin pisar una librera, distradamente y sin predisposicin, sin siquiera salir de la cocina. Ese es un buen primer paso, despus sucede que, as como se va encontrando azarosamente ese elemento de lectura primigenio que es el azar, se puede encontrar un libro, ese objeto rectangular que diga en la portada Sandokan, o Los viajes de Gulliver, o en su defecto Piedra de Mar, o simplemente La historia de un caballo bien bonito, que se coma las flores de todas las vecinas por la vereda. Lo importante es que al comienzo de todo haya sitio para los libros, que haya una cesta en el bao, que haya estantes en las casas, en los colegios, en las paredes de los salones, en los asientos de los carros. Lo importante es que uno se tropiece con ellos por distraccin, que los pise por descuido, que los recoja por educacin o por vergenza, los empiece a leer por curiosidad y los termine por placer. Jorge Luis Borges deca que un lector que no lee por placer no es un lector. Eso es importante que se entienda en su exacta dimensin porque se hace lo ms ftil, lo ms trascendental y hasta lo ms anodino por la misma razn. Se come chicle por placer y se llega al Everest por algo parecido. Para despertar ese placer resulta que se debe crear un poco de desorden en este mundo de parcelas y estanteras, y empezar a dejar los libros como tirados a la buena de Dios, esperando, en una especie de estado de latencia, la fortuna de un potencial lector desprevenido. Nada de botarlos, nada de olvidarlos, nada de dejarlos encapsulados en el fro de internet. Hacerlo sera cometer un crimen, no imperdonable pero un crimen al fin, que no se puede y no se debe permitir. Hay que editar libros de todo tipo y luego comprrselos a nuestros amigos, a nuestros hijos, y hasta a la mujer con la que vivimos. Libros que cuenten historias, que toquen los lados magnficos y los lados dolorosos de la vida. Hay que regalarlos el da del santo, el da
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del cumpleaos, el da del nio, el del perrito, el da de la madre, el da especial que est por inventarse. Hay que exhibirlos en los consultorios mdicos donde la gente se muere del fastidio y no sabe que hacer con la revista Vanidades entre las manos. Hay que donarlos, colocarlos en los baos para atrapar al ms despistado de los hombres. Hay que llevarlos en camiones a los preescolares. Esa es la nica misin. Esa es la nica consigna poltica que nos merecemos hoy. Compartir la maravilla del libro. Nada de ordenarlos por tema, ni por edad, target, rango, tamao, lector, que cualquier tema es bueno y la edad es lo de menos. Nada de enmaraarlos con nuestros escrpulos. Nada de embadurnarlos con nuestros prejuicios ni con nuestra mala conciencia. Un muchacho que comienza el bachillerato lo mismo puede leer la historia de una prostituta como la de una santa, la de un loco como la de un reformista. En su casa y con sus amigos ha aprendido bastante de esos temas. Lo importante es que se viaje por el mundo de las pginas sin boleto de salida ni de llegada, y sin prescripciones adulteradas. En Venezuela la gente lee muy poco. Y aquellos que lo hacen slo se atreven a leer el mundo que se le atraviesa pero no a dar el paso siguiente, el que est ms all de la prensa, del da a da colectivo, el que tiene que ver con el viaje de las pginas del libro de ficcin, o de poemas. En Venezuela la mayora de la gente lee por encargo, por campaa publicitaria, por recomendaciones acadmicas, por intereses instruccionales, institucionales, por tica, por la moral de la luces, por aburrimiento casero, por gentileza, por la vecina, por pantallear en medio de un caf, por que lo vean, por meterse una dosis de autoayuda, por los lentes a lo Harry, por el orden de la lista del colegio, por el dinero invertido en las copias del postgrado, y eso es as, supongo, porque en cierta medida la gente ha perdido la curiosidad, y dicen por ah que la curiosidad lo es todo. Y que si me dices qu es lo que te llama la atencin te dir quin eres, y si me dices qu te da placer te lo digo en privado o al odo, pero te lo digo tambin. Este malestar que produce la lectura entre nosotros tiene un sntoma, la indiferencia. Sntoma que ha trado como consecuencia la falta de lectores en nuestras aulas; con buenos maestros, cariosos maestros, responsables maestros, entregados maestros, puntuales maestros, bien vestidos maestros, pero sin lectores maestros. A qu puede deberse esto? A que en la educacin inicial el sabor del
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saber de la lengua es lo que menos importa. Al hombre el simple acto de alimentarse se le decora con la gastronoma, as es como le pasa desapercibido el principio de una necesidad que responde al llamado de la supervivencia. A este mismo hombre la sexualidad le ha entrado con inventos fabulosos de la imaginacin, con misterios y claridades, con olores y perfumes, con la metfora de lo ertico para que le plazca lo que le salva, es decir lo que le asegura la continuidad en este mundo. Al nio, pienso yo y por lo tanto esto no es una regla infalible, se le podra ayudar a establecer un vnculo con los libros tomando en cuenta un principio parecido al de los previamente citados. Se le debera acercar el libro macerado en un halo de fascinacin perfumada e irresistible. Pero, y esta es una vieja cancin de perogrullo Si los padres de un muchacho no leen y los profesores tampoco, y la ta y el hermano, y el padrino, y el amigo del amigo que le present el otro amigo, no lee, cmo se va aspirar a que se convierta en un lector pleno? Tal vez haciendo uso de alguno de los hechizos del libro de Mandrake, que segn dicen est perdido. Si en los colegios no hay bibliotecas, o slo llegan bibliotecas rodantes una vez por semana, esto es una tentativa improbable. Si las bibliotecas son simplemente depsitos de sobrantes polvorientos, que dan miedo o alergia, y no tienen un sof para tirarse, cerca del cual una bibliotecaria o un bibliotecario, ofrecen libros de lo que sea, sin excusa, sin consejos moralizantes y sin censura cmo se quiere que la gente lea? Si no hay libreras o cuando las hay slo encontramos libros de autoayuda que le dicen al incauto lector que alguien le rob su queso, cmo aspiramos a que la gente piense y reflexione? Sabemos que los caminos de la perfeccin se acabaron de alguna manera, que los caminos del bien y del mal estn puestos en el tendedero de la duda. Entonces, tomando en cuenta esa situacin irrevocable, propongo que hay que arriesgarse un poco, que no hay que guiarse por el miedo, y que no es la solucin responder al problema con la coartada hipcrita de que eso no solamente afecta a la cultura sino al futuro del pas. Replico a ese lugar comn con otro que para m es ms trascendente: hay que pensar en la lectura como en algo imprescindible, como lo nico que nos protege de
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los que no creen en la autonoma del sujeto. Para ellos leer es un peligro que atenta contra las formas del discurso del poder porque nos hace dueos de lo que pensamos. Hay quienes tiemblan ante esa posibilidad. Por qu? Porque si los seres humanos se acostumbran a ser los dueos de sus palabras, el sistema que los obliga a comprar y comprar todo la basura que se vende en cuanta tienda se yergue por all, a resignarse con un control remoto en la manos y a repetir patrones, gestos y modismos, pierde su poder. A la hora de leer desconfo del trmino seleccionar, porque toda eleccin supone una serie de prejuicios ideolgicos, morales y didcticos supeditados a proyectos de estado y cosas por el estilo. Decir que tal libro es un bueno y tal otro es malo puede obedecer a prejuicios conceptuales, polticos, sociales y hasta del lenguaje, que siempre son peligrosos. Leer debe ser un acto de atraccin. Debe ser como los actos de amor que no son otra cosa que actos de rebelda. Decirle a un joven, a un adolescente, a un amasijo de nervios que est buscando su lugar en el mundo, o a un nio que es otro amasijo pero de preguntas, que por ninguna razn debera leer tal libro, pensando en los cuentos de Liendo, obedece a un punto de vista demasiado subjetivo. Los parmetros de calidad y tolerancia que tiene una persona son demasiado subjetivos para hacer las veces de una regla. Representan el criterio de valoracin de una individualidad y como tal, no tienen que parecerse a los de las otras. Si un maestro est trabajando con un grupo de nios, pongo este ejemplo porque supongo que estarn pensando en un nio leyendo al Cocodrilo Rojo de Liendo, que no se lee en el sentido tradicional del trmino, es decir, con nios que son lectores en potencia pero no en hecho, este asunto de la libertad de eleccin debe tratarse con ms cuidado pero nunca eliminarse. Por supuesto hay que seleccionar la lectura, pero tomando en cuenta que aquello que se elija represente un gozo, con su buena carga de sonoridad, visualidad y ritmo que le de placer al lector en ciernes, para que se entusiasme con lo que escucha, con lo que ve y con lo que interpreta. Si despus este maestro, medio irresponsable, logra que algn muchacho desee leer en su casa algo parecido a lo que escuch en el ambiente escolar, el trabajo del maestro est hecho y hay que pagarle una prima especial. Los libros que debemos regalar deberan estar cargados de intenciones. Las personas leen cuando consideran que los libros les
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Leer al derecho y al revs

hablan de su mundo, es decir, del universo de sus fantasas, de sus miedos y hasta de sus problemas. La gente no lee para encontrar una solucin sino para sentirse identificada. Un libro tiene que ser un pedazo de vida que se lanza en medio de la nada para romper los lmites de la vida. Un lector no se identifica con un libro solamente porque se sienta halado por la personalidad de un hroe, sino tambin por el universo simblico que produce el texto, por sus oleadas de significacin. Los personajes no tienen que ser necesariamente gallardos e invencibles. Pueden orinar, sentir miedo, salir corriendo y hasta decir mentiras, siempre y cuando despus se arrepientan. Los personajes no necesariamente tienen que representar un ideal. Con que sea interesante, ambiguo, complejo, asombrosos, y hasta contradictorios, basta. Para finalizar tengo que advertir que hay que tener mucho cuidado con idealizar a los libros. Un libro es un objeto cargado de historia que, independientemente en la poca en que haya sido escrito, debe servirle al lector para encontrarse consigo mismo. Para pasar un momento agradable, para hacer respirar la imaginacin, para movilizar las emociones, para sentir de todo: alegra, tristeza, desazn, irritacin, rebelin y desesperanza. Para comprender la belleza, la irona, el amor, el odio y la agona que compartimos todos los seres humanos. Un libro tambin sirve para aprender de metforas y metonimias, para memorizar palabras poco usadas o desusadas. Para tararear, paladear la musicalidad de la lengua madre. Para analizar la sintaxis, el lugar del verbo y la preposicin. Para, en fin, para conocer el mundo, Las Filipinas, Malasia, Estambul, Las Islas Vrgenes, Buenos Aires, la plaza Sucre y el Sambil, para conocer a los amigos, a Victorino Muoz y hacerle propaganda, a Monterroso y Cioran, a Rodari y a Aquiles Nazoa, para saber de los hbitos del poderoso, el bondadoso, el antropfago y el onanista; para, en sntesis amplificar el encuadre de lo que somos. Si se mira desde este lado de la acera, leer un libro que se tiene entre las manos siempre ser necesario. Por eso los maestros y los adultos estn obligados a recurrir a ese compromiso, que tiene que ver con el hbito, con la prctica, con la intencin, con la obligacin, con la responsabilidad, con la tarea, con la adiccin, la adopcin, con la vocacin, o con el destino de leer.
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Hay que recordar todos los das que slo un lector hace lectores, y que todos los das mueren ms lectores de los que nacen. Pasa lo mismo con los manates y los sacerdotes. Ya no hay tantos curas como antes porque la lectura es como la religin catlica, todo el mundo la profesa pero casi nadie la practica. Es preciso hacer estas tres cosas: guiar, acompaar y sintonizar. Cmo se logra eso? Con la honestidad y la pasin de un lector sincero. Ms nada, lo dems son ilusiones, las pasiones de un jubilado.

Francisco Ardiles. Profesor de la Ctedra Teoras y Mtodos de Investigacin Literaria, Departamento de Lengua y Literatura, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Carabobo.

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Resea

El canon occidental, Harold Bloom

EL CANON OCCIDENTAL, HAROLD BLOOM

Rafael Victorino Muoz

EL CANON OCCIDENTAL, HAROLD BLOOM ANAGRAMA, 1997

Harold Bloom ha escrito un libro. Se titula El canon occidental, y como el mismo ttulo lo dice, se ocupa de ese catlogo, ms bien sistema de autores y de libros que nos hemos acostumbrado a tomar como lo ms digno y excelso de cuanto se haya escrito a lo largo de la historia de la humanidad. Segn el autor, el canon tiene cuatro edades: teocrtica, aristocrtica, democrtica y catica. Virtud o defecto, sobre todo en las primeras tres edades, los que estudia Bloom son los autores que siempre encontraremos en historias, manuales y enciclopedias. Con el correr del tiempo este volumen puede correr el albur de convertirse en un libro de texto para universitarios que siguen carreras de letras. Hasta los momentos he dicho cosas muy obvias, pero voy a decir algunas ms obvias an. Voy a hablar de los motivos para escribir un libro as. Harold Bloom ha escrito un libro para reivindicar el canon, es decir, quiere demostrar algo: los textos que son la quintaesencia de la literatura, todos aquellos libros y autores que, como deca, hemos tenido por valiosos a lo largo de la corta historia de la literatura (la literatura tiene muchos aos pero el estudio de la literatura es una disciplina no tan vieja), no son producto de un azar veleidoso, no han sido nicamente lo que sobrevivi al paso del tiempo por capricho, ni
Recibido: 03/12/2008
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Aceptado: 27/01/2009
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son producto de la imposicin de una clase dominante (llmese nobleza o burguesa), sino que hay una razn de base o de peso para que stos y no otros sean los textos cannigos, una razn que subyace a todos los elegidos, y permite incluirlos a ellos y excluir a los otros, una razn en suma esttica, literaria. Nuestro autor dice que reivindica, pues, la lectura (o la escritura) con fines simplemente estticos, antes que aquella lectura sociohistrica. Lo hace para contrariar al marxismo, y para abogar por sus defendidos (a quienes a menudo se les acusa de legitimar los modelos burgueses y capitalistas): Dante no sera el resultado de la imposicin de un modelo econmico; es el artista el que crea (postura afn con los ideales del romanticismo y con la concepcin del sujeto de la modernidad). Y an cuando admite Bloom que las fuerzas sociales existen, as como existen las masas, la gleba, arguye que stas todava no han escrito una buena novela. Ahora bien, la necesidad de apuntalar el canon puede tener varias interpretaciones, lo cual es volver al asunto de los motivos o de las razones que mueven a Bloom en su quijotesca tarea. Por un lado, algunos considerarn que su actitud es propia de un reaccionario; otros vern en su escrito la gesta del paladn, que lucha a brazo partido, oponindose a los que arremeten continuamente contra el canon. En esta visin se alinean, seguramente, los que consideran se deben defender las formas clsicas (ya que lo cannigo se piensa est absolutamente ligado a una forma, nica en su diversidad). A los que quieren dinamitar el canon desde sus cimientos, Bloom los llama despectivamente la escuela del resentimiento: subgrupos de activistas que pretenden que un grupo de autores menores sean tomados en serio, esgrimiendo razones nada literarias sino ms bien propalando como virtudes el sexo, la raza y otras cosas por el estilo. A los partidarios de la escuela del resentimiento se los acusa de darse a la tarea de levantar y perpetuar una calumnia segn la cual los autores cannigos no son mejores que otros, literariamente hablando, sino que estn all por ser de una clase social particular, y que para pertenecer al canon hace falta ser: 1) hombre, 2) blanco, 3) europeo (o anglosajn) y 4) estar muerto.
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De una forma un poco nebulosa, Bloom trata de definir al autor cannigo como aquel que logra generar en los escritores posteriores una influencia ineludible. Tengo tantas cosas que objetar a esta definicin que no creo que termine nunca esta nota. Por ejemplo, por qu no incluye a Kant o a Freud como autores cannigos, si sus obras han sido bastante influyentes? Por qu slo autores de literatura de creacin en el ms estricto sentido del trmino? Yo me considero influido por Hitchock. Tambin me pregunto, si un libro es bueno, pero no se crea una corriente, una escuela, una tradicin a partir de l, deja de ser bueno? Si un autor escribi un libro notable, pero no influy a nadie, pierde su notabilidad ? Me pregunto si Bloom habr ledo el ensayo sobre Kafka y sus precursores, en el que Borges anot: El hecho es que cada escritor crea a sus precursores, y tambin crea sus influencias (aado yo, modestia aparte). Hablando del mismo Borges, un autor bastante influyente, fue a su vez influido por otros, como Marcel Schwobb. Los que influyen a los influyentes deberan aparecer, por antonomasia. Pero no es as en el caso de Schwobb. Tengo para m que nosotros los que escribimos nos esforzamos por no parecernos a ninguno de los autores de primera fila, y si se va a notar alguna influencia, preferimos que sea de algn escritor menor, sos de segunda fila que son la verdadera sal de la literatura. Pero prosigamos con la propuesta de Bloom, la influencia que genera un autor se puede medir, se puede determinar, pero con un modelo de su invencin claro est. De modo tal que a partir de la aplicacin de dicho modelo, se puede decir qu tan cannigo resulta un autor. (No estara mal la cosa, si fuera cierta o por lo menos factible.) A partir de esta idea, Bloom considera que los tres escritores centrales en la literatura occidental (cannigos entre los cannigos) son Dante, Shakespeare y Cervantes, pero Shakespeare es el centro absoluto e indiscutible. (Claro que si l fuera espaol otro gallo cantara: el gallo se llamara Cervantes.) Ahora, cuando Bloom tiene que explicar las razones por las cuales sus autores cannigos generan una influencia ineludible, olvida sus votos por la esttica y por lo literario in strictu sensu: explica a Kafka desde el judasmo, a Borges desde el gnosticismo y reivindica a Shakespeare como el inventor de la introspeccin,
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o algo as: ah localizara yo la clave de que Shakespeare sea el centro del canon... no slo supera sus rivales sino que inventa la descripcin del cambio interior basndose en la facultad de los personajes de orse casualmente a s mismos, dice. Estoy bastante lejos de creer que sa sea la mayor virtud literaria (si es de literatura que estamos hablando), tanto del autor de Hamlet como del resto de la tradicin occidental. Por otra parte, me gustara preguntarle a Bloom por qu no dedica un captulo a Balzac o a Flaubert (franceses) y prefiere a George Eliot y a Dickens (anglos). Debe ser la misma razn por la cual en el apndice del libro (el verdadero canon o catlogo), en el aparte dedicado a nuestro siglo (que l llama la edad catica), hay exactamente 161 escritores norteamericanos, en contraste con slo 19 latinos, nada ms 13 espaoles y ningn japons. Definitivamente, Bloom ha acabado con el mito de que para formar parte del canon hace falta ser hombre, europeo (o anglosajn), ser blanco y estar muerto; no, lo que hace falta es ser norteamericano y amigo de Bloom (o compaero de trabajo en su universidad). Harold Bloom, deca, ha escrito un libro con una idea en mente: defender el canon occidental. No s si, tomndolo por separado, alguno de los autores cannigos necesite ser defendido para mantener su posicin. Quizs el error de Bloom verdaderamente sea defender el canon como sistema, ms aun, suponer que hay un sistema y una organicidad en propuestas literarias tan diversas como Jane Austen y James Joyce. Tengo para m que no existe tal canon (salvo el que uno haga a ttulo personal). Hay autores, mejor an, hay obras. El intento de Bloom est condenado al fracaso por ello, porque es un absurdo tener que escribir un libro para defender el canon: si fuera verdadero, no necesitara defensa. Porque en suma lo que hace es defender el pensamiento, la idea o la visin de que hay un canon. Ese pensamiento es lo que se tambalea, se est desmoronando (y no slo por el ataque de la escuela del resentimiento). A ver cundo se termina de caer. Seguiremos informando. PD: a muchos crticos les gusta buscar las influencias y relaciones entre obras y autores; sa es la clave de nuestro autor. Yo prefiero tratar de leer cada libro como si los dems no existieran. La
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mayora de las veces lo que hago es pensar en lo que no est y podra estar en cada texto; en el caso del que reseo, lamento la omisin de un autor: Charles Bucowsky, que ha generado no poca influencia, si furamos a creerle a Bloom que esto es lo importante.

Rafael Victorino: Escritor. Profesor de la Universidad Experimental Nacional de Yaracuy. Premios: Salvador Garmendia de Narrativa, Bienal Universitaria Simn Rodriguez, Certamen Mayor de las Artes del Conac 2004 rvictorino27@hotmail.com

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REVISTA DE POSTGRADO FACE-UC

NORMAS ESTABLECIDAS PARA LA PUBLICACION DE LOS TRABAJOS EN LA REvISTA ARJ

1. Todos los trabajos deben ser originales e inditos y no haber sido publicados ni estar siendo arbitrados por otras revistas. Si el trabajo se present en algn congreso o similar, se deben suministrar los detalles correspondientes (nombre completo, fecha, lugar, institucin organizadora). 2. El autor debe entregar tres (3) ejemplares del trabajo en papel tamao carta, mrgenes superior e izquierdo 3 cms., derecho e inferior 2,5 cms., y grabarlo en dos (2) CD en Word ambiente Windows. 3. De los tres (3) ejemplares, dos (2) deben venir sin identificacin personal para ser enviados al Comit de Arbitraje de la Revista. 4. La primera pgina de ejemplar con identificacin personal debe contener ttulo, autor (s), correo electrnico (indispensable), telfono(s), institucin de procedencia laboral, cuidad, una breve resea curricular que no exceda las 40 palabras, la seccin* en la que ser publicado el trabajo y el correspondiente resumen en espaol y en ingls (ttulo y abstract). 5. La primera pgina de los ejemplares sin identificacin personal slo debe traer el ttulo del trabajo, la seccin* y resumen en espaol y en ingls (ttulo y abstract).

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* Secciones: I. Investigacin. Proyecto en proceso o concluido. Indicar Tipo de Investigacin. II. Diseo Instruccional III. Ponencia / Conferencia IV. Artculo V. Ensayo VI. Resea Bibliogrfica 6. La extensin en trabajos de investigacin, ponencias o diseos no debe exceder las 25 pginas, incluida la bibliografa; para todas las secciones de la Revista se admiten trabajos de menor extensin. 7. Los trabajos debern estar escritos a fuente Times New Roman, tamao doce (12) puntos, traer resumen en espaol y traducido al idioma ingls, el cual no deber exceder de 120 palabras e interlineado sencillo. Incluir al final del mismo de 3 a 5 palabras clave. El interlineado del desarrollo del trabajo debe ser 1,5 Ineas. Apego estricto a las normas de estilo, redaccin, citas y bibliografa establecidas por las normas A.P.A. (American Psychological Association) vigentes. En cuanto a la bibliografa el autor debe incluir slo la citada en el texto. 8. Criterios para la elaboracin de un resumen: - Para una Investigacin Emprica: Problema y objetivo general, descripcin del enfoque terico, tipo de investigacin, mtodo, tcnica y procedimiento. Resultado del Anlisis, conclusiones y recomendaciones. - Para una Investigacin Documental: Objetivo de la investigacin, descripcin del tpico, enfoque epistemolgico, metodologa, constructo, alcance, fuentes utilizadas, conclusiones.
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9. Cada miembro del Comit de Arbitraje enviar a la Direccin de la Revista un informe escrito, con su evaluacin y las respectivas observaciones realizadas al trabajo arbitrado, dicho informe ser absolutamente confidencial. El veredicto de los rbitros es inapelable y debe coincidir con algunos de los criterios siguientes: a) No Publicar b) Corregir y Publicar c) Corregir Exhaustivamente d) Publicar La Direccin de la Revista recibir los informes de los rbitros y elaborar el definitivo que se har llegar al autor, quien tendr ocho (8) das, hbiles para entregar la versin corregida cuando corresponda al literal b) y c). En el caso del literal a), la Direccin de la Revista no informar ni mantendr, posteriormente, ningn tipo de correspondencia con los autores.

10. No se devuelven los trabajos originales. 11. Para su publicacin se respetar el orden de consignacin de los trabajos dependiendo de su adecuacin a la normativa, y calidad acadmica. 12. En caso de no cumplir con las normas anteriormente establecidas, favor abstenerse de consignar el trabajo. 13. El autor recibir dos (2) ejemplares del nmero de la Revista en la cual haya publicado su trabajo. Los trabajos debern ser enviados o entregados en sobre a ARJ Revista de Investigacin y Postgrado Edif. Administrativo, planta baja, cubculo 21, Facultad de Ciencias de la Educacin, Campus Brbula, Naguanagua, Edo.Carabobo, Venezuela.

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INSTRUCCIONES PARA LOS RBITROS Comit de Arbitraje

Los rbitros tendrn como misin: - Evaluar en un tiempo no mayor a ocho (8) das hbiles a partir de la fecha de recibido para arbitraje, los trabajos presentados para ser publicados en la Revista de acuerdo a la normativa establecida previamente. Informar al (a la) Director(a)-Editor(a) de los resultados del arbitraje, mediante un informe escrito absolutamente confidencial, con su evaluacin, las observaciones que le merece el trabajo y la respectiva sugerencia, la cual debe coincidir con alguno de los siguientes criterios:

a) No publicar b) Corregir exhaustivamente c) Corregir y publicar d) Publicar

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La edicin de La Revista de Postgradro FACE-UC, Volumen 3 N 4. Enero-Junio 2009, editado en los talleres de Ediciones Corporacin ASM, C.A., en Valencia, Venezuela. En su composicin se emplearon tipos Futuri, Chaparral Pro y Arial en papel Bond base 20, 75 gramos. El tiraje consta de 500 ejemplares.