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cINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS

FSICA

Governador do Estado do Amazonas

Omar Aziz

Secretrio de Estado de Educao e Qualidade do Ensino

Gedeo Timteo Amorim


Secretria-Executiva

Sirlei Alves Ferreira Henrique Ana Maria da Silva Falco


Secretria-Adjunta do Interior Secretria-Adjunta da Capital

Magaly Portela Rgis

Diretor do Departamento de Polticas e Programas Educacionais

EDSON SANTOS MELO


Gerente do Ensino Mdio

VERA LCIA LIMA DA SILVA

PROPOSTA CURRICULAR DE FSICA PARA O ENSINO MDIO

Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino

Copyright SEDUC Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, 2012 Editor Isaac Maciel Coordenao editorial Tenrio Telles Capa e Projeto Grfico Heitor Costa Diagramao Suellen Freitas Reviso Ncleo de Editorao Valer Normalizao Ycaro Verosa

S729p

Proposta Curricular de Fsica para o Ensino Mdio. Manaus: Seduc Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, 2012. 80 p. ISBN 978-85-87707-45-1 1. Fsica Proposta Curricular 2. Reforma Curricular Ensino Mdio I. Ttulo. CDD 372.89 22 Ed.

Resoluo no 162/2011 CEE/AM, aprovada em 13/12/2011 2012 Seduc Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino Rua Waldomiro Lustoza, 250 Japiim II CEP 69076-830 Manaus/AM Tel.: Seduc (92) 3614-2200 Gem: (92)3614-2275 / 3613-5481 www.seduc.am.gov.br

SUMRIO
Compromisso com a Educao 7 Carta ao Professor 9 11

Proposta Curricular de Fsica para o Ensino Mdio Introduo 13

Proposta Curricular do Ensino Mdio: Pressupostos tericos Currculo Escolar: Aproximao com o cotidiano 21

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Um conhecimento fundado sobre Competncias e Habilidades reas de Conhecimento: A integrao dos saberes 27

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1. O Componente Curricular integrador da Matriz do Ensino Mdio 1.1 A Fsica no Ensino Mdio 31 1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular 34 1.3 Alternativas metodolgicas para o ensino de Fsica 51 1.3.1 Sugestes de atividades Didtico-Pedaggicas 51 1.3.2 Sugestes para pesquisa 67 Avaliao: O culminar do processo educativo Consideraes Finais Referncias 75 73 69

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compromisso com a EDUCAO

inquestionvel o valor da Educao na formao do ser humano e na construo de uma sociedade prspera e cidad. Ao longo da Histria, as naes que conquistaram o reconhecimento e ajudaram no processo de evoluo do conhecimento foram aquelas que dedicaram ateno especial formao da juventude e valorizaram o saber como fator de afirmao social e cultural. Consciente do significado social da aprendizagem e do carter substantivo do ensino como fundamento da prpria vida, elegi a Educao como pressuposto de governo consciente da minha responsabilidade como governador do Estado do Amazonas. Tenho a convico de que a construo do futuro uma tarefa do presente e que o conhecimento o substrato do novo tempo que haver de nascer do trabalho dos professores e demais profissionais que se dedicam ao ofcio de educar em nossa terra. Essa uma misso de todos: no s dos educadores, mas igualmente dos pais e dos agentes pblicos, bem como de todo aquele que tem compromisso com o bem comum e a cidadania. Tenho empreendido esforos para promover a Educao no Amazonas, sobretudo por meio da valorizao e do reconhecimento do mrito dos professores, do acesso

s novas tecnologias, da promoo de formaes para melhor qualificar os mestres que esto na sala de aula, empenhados na preparao dos jovens, sem descurar do cuidado com a melhoria das condies de trabalho dos profissionais que ajudam a construir uma realidade educacional mais promissora para o povo amazonense. Fruto desse comprometimento que tenho com a Educao, com satisfao que apresento aos professores e sociedade em geral esta proposta do Ensino Mdio nascida do debate dos educadores e tcnicos que fazem parte da rede pblica estadual de ensino. Esta reestruturao, coordenada pela Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino, objetiva a renovao e atualizao do processo da aprendizagem, considerando os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio, bem como as inovaes ocorridas com a implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio Enem. Com o aprimoramento da aprendizagem e com a promoo de uma nova sistemtica de ensino e avaliao, almejamos o avano da Educao e a melhoria da qualidade da prtica educacional no Estado do Amazonas. Reitero, assim, meu compromisso com a Educao. Omar Aziz Governador do Estado do Amazonas

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CARTA AO PROFESSOR
Renova-te. Renasce em ti mesmo. Multiplica os teus olhos, para verem mais. Multiplica os teus braos para semeares tudo. Destri os olhos que tiverem visto. Cria outros, para as vises novas. Destri os braos que tiverem semeado, Para se esquecerem de colher. S sempre o mesmo. Sempre outro. Mas sempre alto. Sempre longe. E dentro de tudo. Ceclia Meireles

A mudana o sentido e o fundamento da vida. A verdade que no h vida sem transformao e sem o aprimoramento permanente de nosso modo de pensar e ser e, sobretudo, de agir. O poema da professora e escritora Ceclia Meireles traduz esse entendimento e essa verdade inquestionvel. Por isso, esse tem sido o esprito de nossas aes frente da Secretaria de Estado de Educao do Amazonas: buscar novos caminhos para melhorar a aprendizagem de nossas crianas e jovens motivo pelo qual elegemos a formao dos professores como um dos fundamentos desse propsito. Fruto dessa iniciativa, empreendida com o objetivo de construir um futuro promissor para a Educao no Amazonas, apresentamos os resultados do trabalho de reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio. A Secretaria

de Educao, por meio da ao de seus educadores e tcnicos, coordenou de forma eficaz os trabalhos de discusso e elaborao das propostas curriculares de cada componente que integra as quatro reas de conhecimento do Ensino Mdio norteadoras da prtica pedaggica dos professores no cotidiano escolar neste novo momento do ensino em nossa terra. Acreditamos que os novos referenciais metodolgicos, enriquecidos com sugestes de Competncias, Habilidades e prticas facilitadoras da aprendizagem, estabelecidos nas propostas, contribuiro para dinamizar e enriquecer o trabalho pedaggico dos professores, melhorando a compreenso e formao intelectual e espiritual dos educandos. Vivemos um momento de renovao da prtica educacional no Amazonas, experincia que demanda, de todos os envolvidos nesse pro-

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cesso, novas respostas, novas atitudes e novos procedimentos de ensino. Dessa forma, com compromisso, entusiasmo e conscincia de nosso papel como educadores, ajudaremos a construir uma nova realidade educacional em nosso Estado, fundada na certeza de que o conhecimento liberta, enriquece a vida dos indivduos e contribui para a construo de uma conscincia cidad. O chamamento de Ceclia Meireles Renova-te / Renasce em ti mesmo uma sntese do fundamento que orienta o nosso caminho e norteia as nossas aes. O governador Omar Aziz assumiu a responsabilidade de fazer do seu governo um ato de compromisso com a Educao das crianas e jovens do Amazonas. Os frutos dessa ao, que resultou na reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio, so uma prova da sua sensibilida-

de e ateno com a formao educacional dos nossos educandos. Temos conscincia do desafio que temos pela frente e entendemos que este o primeiro passo de uma longa jornada, que depender da participao construtiva, no s dos professores, corpo tcnico e educandos, mas tambm dos pais, agentes pblicos e da sociedade. Que todos aceitemos o desafio da renovao e do comprometimento com a vida, com a Educao dos nossos jovens e com a busca de novas prticas pedaggicas capazes de nos ajudar no forjamento de uma nova conscincia e na construo de uma sociedade fundada no conhecimento e na cidadania, ideais que herdamos da cultura clssica e que tm na Paideia Grega (entendida como a verdadeira Educao) o seu referencial por excelncia.

Gedeo Timteo Amorim


Secretrio de Estado de Educao

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INTRODUO
A Proposta que chega ao Ensino Mdio surgiu das necessidades que se verificam no s no campo educacional, mas tambm nas demais reas do saber e dos segmentos sociais. Dito por outras palavras, a vertiginosidade com que as mudanas ocorrem, inclusive situandonos em um novo tempo, cognominado pelos filsofos como ps-modernidade, o que nos obriga a repensar os atuais paradigmas e a instaurar-se, como se faz necessrio, novos. A mudana, na qual somos agentes e pacientes, no s desestabiliza a permanncia do homem no mundo como tambm requer novas bases, o que implica novos exerccios do pensamento. Considerando que na Escola, desde a educao infantil, que tambm se estabelecem os princpios e valores que nortearo toda a vida, a ela que, incisivamente, as novas preocupaes se dirigem. nesse contexto que esta Proposta se inscreve. em meio a essas inquietantes angstias e no encontro com inmeros caminhos, os quais no possuem inscries, afirmando ou no o nvel de segurana, que ela busca instituir alguma estabilidade e, ainda, a certeza de que o saber perdurar, de que o homem continuar a produzir outros/novos conhecimentos. As palavras acima se sustentam na ideia de que a Escola ultrapassa a Educao e a Instruo, projetando-se para o campo da garantia, da permanncia, da continuidade do conhecimento do homem e do mundo. Os caminhos indicadores para a redefinio das funes da Escola seguem, a nosso ver, a direo que sugerida. por isso que a Escola e o produto por ela gerado o Conhecimento instituem um saber fundado em Competncias e Habilidades, seguindo a LDB (Lei n 9.394/96), que requer um homem cidado, com capacidades para seguir os estudos em um Nvel Superior ou que seja capaz de inserir-se, com capacidades concretas, no mundo do trabalho. Mas para que esse homem-cidado possa ter o arcabouo terico exigido, ele precisa conhecer o seu entorno, ou seja, ele precisa ser e estar no mundo, da, ento, que ele partir para a construo da sua identidade, da sua regio, do seu local de origem. Somente aps a sua insero na realidade, com suas emoes, afetos e sentimentos outros, que ele poder compreender o seu entorno em uma projeo, compreendendo as suas descontinuidades mais ampliadas, ou seja: somente assim ele poder ser e estar no mundo. As situaes referidas so as norteadoras desta Proposta, por isso ela reclama a Interdisciplinaridade, a Localizao do sujeito no seu mundo, a Formao, no que for possvel, integral do indivduo e a Construo da cidadania. , portanto, no contexto do novo, do necessrio que ela se organizou, que ela mobilizou a ateno e a preocupao de todos os que, nela, se envolveram. Para finalizar, opinio comum dos cidados, que pensam sobre a realidade e fazem a sua leitura ou interpretao, que o momento de transio. Essa afirmao plena de significados e de exigncias, inclusive corre-se o risco maior de no se compreender o que essencial. assim que o passado se funde com o presente, o antigo se funde com o novo, criando uma dialtica essencial progesso da Histria. A Proposta Curricular do Ensino Mdio, de 2011, resguarda esse movimento e o aceita como uma necessidade histrica.

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Proposta Curricular do Ensino Mdio: Pressupostos Tericos


A educao brasileira, nos ltimos anos, perpassa por transformaes educacionais decorrentes das novas exigncias sociais, culturais, polticas e econmicas vigentes no pas, resultantes do processo de globalizao. Considerando esta nova reconfigurao mundial e visando realizar a funo formadora da escola de explicar, justificar e de transformar a realidade, a educao busca oferecer ao educando maior autonomia intelectual, uma ampliao de conhecimento e de acesso a informaes numa perspectiva integradora do educando com o meio. No contexto educacional de mudanas relativas educao como um todo e ao Ensino Mdio especificamente a reorganizao curricular, dessa etapa do ensino, faz-se necessria em prol de oferecer novos procedimentos que promovam uma aprendizagem significativa e que estimulem a permanncia do educando na escola, assegurando a reduo da evaso escolar, da distoro idade/srie, como tambm a degradao social desse cidado. A ao poltica educacional de Reestruturao da Proposta Curricular do Ensino Mdio foi consubstanciada nos enfoques educacionais que articulam o cenrio mundial, brasileiro e local, no intuito de refletir sobre os diversos caminhos curriculares percorridos na formao do educando da Rede Estadual de Ensino Mdio. Dessa forma, a fim de assegurar a construo democrtica e a participao dos professores da Rede Estadual de Ensino Mdio, na Reestruturao do Currculo, a Gerncia de Ensino Mdio desenvolveu aes educacionais para fundamentar as discusses acerca do currculo vigente. Os professores da Rede Estadual de Ensino Mdio receberam orientaes, por meio de palestras e de uma jornada pedaggica, que proporcionaram aos professores reflexes sobre: O fazer pedaggico, sobre os fundamentos norteadores do currculo e principalmente sobre o que se deve ensinar. E o que os educandos precisam apreender para aprender? Os trabalhos desenvolvidos tiveram, como subsdios, os documentos existentes na Secretaria de Educao, norteados pela Proposta Curricular do Ensino Mdio/2005, pelos PCN, pelos PCN+ e pelos referenciais nacionais. As discusses versaram sobre os Componentes Curriculares constantes na Matriz Curricular do Ensino Mdio, bem como sobre as reflexes acerca da prtica pedaggica e do papel intencional do planejamento e da execuo das aes educativas. Os resultados colhidos nessas discusses estimularam a equipe a elaborar uma verso atualizada e ampliada da Proposta Curricular do Ensino Mdio, contemplando em um s documento as orientaes que serviro como referncia para as aes educativas dos profissionais das quatro reas do Conhecimento. Foi a partir dessa premissa que se percebeu a necessidade de refletir acerca do Currculo, da organizao curricular, dos espaos e dos tempos para que, dessa maneira, fossem privilegiados, como destaques:

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o foco no processo de ensino-aprendizagem; os diferentes tipos de aprendizagem e de recursos; o desenvolvimento de competncias cognitivas, operativas e afetivas; a autonomia intelectual; a reflexo antes, durante e aps as aes. vlido ressaltar que os caminhos definidos enquadram-se na perspectiva atual do projeto filosfico educativo do pas que requer a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a transversalidade, na qualidade de meios de garantia de um ensino-aprendizagem bem-sucedido. Ou seja, os objetos privilegiados nos Componentes Curriculares do Ensino Mdio devero ser focados em uma perspectiva abrangente, na qual eles sero objetos de estudo do maior nmero possvel de Componentes Curriculares. Dessa forma, entende-se que o educando poder apreend-los em toda a sua complexidade. assim que temas como a diferena sociocultural de gnero, de orientao sexual, de etnia, de origem e de gerao perpassam por todos os componentes, visando trazer ao debate, nas salas de aula, os valores humanos e as questes que estabelecem uma relao dialgica entre os diversos campos do conhecimento. Nesse sentido, foi pensado um Currculo amplo e flexvel, que expressasse os princpios e as metas do projeto educativo, possibilitando a promoo de debates, a partir da interao entre os sujeitos que compem o referido processo. Assim, os processos de desenvolvimento das aes didtico-pedaggicas devem possibilitar a reflexo crtica sobre as questes que emergem ou que resultem das prticas dos in-

divduos, do corpo social, da comunidade em geral, levando em considerao os conceitos, as representaes, os saberes oriundos das vivncias dos educandos que concretamente esto envolvidos, e nas experincias que vivenciam no cotidiano. A proposta que os educandos possam posicionar-se de maneira crtica, tica, responsvel e construtiva nas diferentes situa es sociais, utilizando o conhecimento como instrumento para mediar conflitos e tomar decises; e, assim, perceberem-se como agentes transformadores da realidade social e histrica do pas, identificando as caractersticas estruturais e conjunturais da realidade social e as interaes entre elas, a fim de contriburem ativamente para a melhoria da qualidade da vida social, institucional e individual; devem, ainda, conhecer e valorizar a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira, posicionando-se contra quaisquer formas de discriminao baseada em diferenas culturais, classe social, crena, gnero, orientao sexual, etnia e em outras caractersticas individuais e sociais. Espera-se que esta Proposta seja uma ferramenta de gesto educacional e pedaggica, com ideias e sugestes que possam estimular o raciocnio estratgico-poltico e didticoeducacional, necessrio reflexo e ao desenvolvimento de aes educativas coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, orientados por competncias bsicas que estimulem os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao enquanto estruturadores do currculo (DCNEM, 2011,11), e que todo esse movimento chegue s salas de aula, transformando a ao pedaggica e contribuindo para a excelncia da formao dos educandos.

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Para que se chegasse a essa fundamentao pedaggica, filosfica, sociolgica da educao, foram concebidas e aperfeioa das Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No contexto legislativo-educacional, destacam-se as Leis n 4.024/61, 5.692/71 e 9.394/96 que instituram bases legais para a educao brasileira como normas estruturadoras da Educao Nacional. Todavia, o quadro da educao brasileira nem sempre esteve consolidado, pois antes da formulao e da homologao das Leis de Diretrizes e Bases, a educao no era o foco das polticas pblicas nacionais, visto que no constava como uma das principais incumbncias do Estado garantir escola pblica aos cidados. O acesso ao conhecimento sistemtico, oferecido em instituies educacionais, era privilgio daqueles que podiam ingressar em escolas particulares, tradicionalmente religiosas de linha catlica que, buscando seus interesses, defendiam o conservadorismo educacional, criticando a ideia do Estado em estabelecer um ensino laico. Somente com a Constituio de 1946, o Estado voltou a ser agente principal da ao educativa. A lei orgnica da Educao Primria, do referido ano, legitimou a obrigao do Estado com a educao (Barbosa, 2008). Em meio a esse processo, e aps inmeras reivindicaes dos pioneiros da Educao Nova e dos intensos debates que tiveram como pano de fundo o anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases, homologada a primeira LDB, n 4.024/61, que levou treze anos para se consolidar, entrando em vigor j ultrapassada e mantendo em sua estrutura a educao de grau mdio: ginasial, com durao de quatro anos, destinada a fundamentos educacionais

gerais, e colegial, com durao de trs anos, que oferecia os cursos Clssico e Cientfico. O cenrio poltico brasileiro de 1964, que culminou no golpe de Estado, determinou novas orientaes para a poltica educacional do pas. Foram estabelecidos novos acordos entre o Brasil e os Estados Unidos da Amrica, dentre eles o MEC-Usaid. Constava, no referido acordo, que o Brasil receberia recursos para implantar uma nova reforma que atendesse aos interesses polticos mundiais, objetivando vincular o sistema educacional ao modelo econmico imposto pela poltica norte-americana para a Amrica Latina (ARANHA, 2010). no contexto de mudanas significativas para o pas, ocasionadas pela nova conjuntura poltica mundial, que promulgada a nova LDB n 5.692/71. Essa Lei gerada no contexto de um regime totalitrio, portanto contrrio s aspiraes democrticas emergentes naquele perodo. Nas premissas dessa Lei, o ensino profissionalizante do 2.o grau torna-se obrigatrio. Dessa forma, ele tecnicista, baseado no modelo empresarial, o que leva a educao a adequar-se s exigncias da sociedade industrial e tecnolgica. Foi assim que o Brasil se inseriu no sistema do capitalismo internacional, ganhando, em contrapartida, a abertura para o seu crescimento econmico. A implantao generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino pblico, a perda da identidade que o 2.o grau passar a ter, seja propedutica para o Ensino Superior, seja a de terminalidade profissional (Parecer CEB 5/2011). A obrigatoriedade do ensino profissionalizante tornou-se facultativa com a Lei n 7.044/82 que modificou os dispositivos que tratam do referido ensino, no 2.o grau.

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Pode-se dizer que o avano educacional do pas estabeleceu-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96, que alterou a estrutura do sistema educacional brasileiro quando no Titulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional Art. 2.o, declara: A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Essa Lei confere legalidade condio do Ensino Mdio como parte integrante da Educao Bsica, descrevendo, no artigo 35, os princpios norteadores desse nvel de ensino:
O Ensino Mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, ter como finalidades: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Com a incorporao do Ensino Mdio Educao Bsica, entra em vigor, a partir do ano de 2007, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valo-

rizao dos Profissionais da Educao Fundeb, que oferece subsdios a todos os nveis da educao, inclusive ao Ensino Mdio. Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Ensino Mdio tem por finalidade preparar o educando para a continuidade dos estudos, para o trabalho e para o exerccio da cidadania, primando por uma educao escolar fundamentada na tica e nos valores de liberdade, justia social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade. As prerrogativas da Lei supracitada acompanham as grandes mudanas sociais, sendo, dessa forma, exigido da escola uma postura educacional responsvel, capaz de forjar homens, no somente preparados para integrar-se socialmente, como tambm de promover o bem comum, concretizando a afirmao do homem-cidado. Norteadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, apresentam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CEB 5/2011), que tem como pressupostos e fundamentos: Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura. Quando se pensa em uma definio para o conceito Trabalho, no se pode deixar de abordar a sua condio ontolgica, pois essa condio imprescindvel para a humanizao do homem. por meio dele que se instaura o processo cultural, ou seja, no momento em que o homem age sobre a natureza, transformando-a, que ele se constitui como um ser cultural. Portanto, o Trabalho no pode ser desvinculado da Cultura, pois estes se comportam como faces da mesma moeda. Sintetizando, pode-se dizer que o homem produz sua realidade, apropria-se dela e a transfor ma, somente porque o Trabalho uma condio humana/ontolgica e a Cultura o resultado da ao que possibilita ao homem ser homem.

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Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura constituem um todo que no se pode dissociar, isso porque ao se pensar em Trabalho no se pode deixar de trazer ao pensamento o resultado que ele promove, ou seja, a produo. Imediatamente, compreende-se que a Tecnologia no possvel sem um pensamento elaborado, sistemtico e cumulativo, da, pensar-se em Cincia. Para se ter a ideia do que referido, pode-se recorrer aos primrdios da humanidade, quando o homem transformou uma pedra em uma faca, a fim de se proteger das feras. Nos dias de hoje, quando a Cincia tornou-se o ncleo fundante das nossas vidas, retirando o homem do seu pedestal, pois foi com o seu triunfo que ele deixou de ser o centro do universo, as Tecnologias

surgem como propiciadoras de um novo mundo, inclusive, determinando o nvel de desenvolvimento socioeconmico de um pas. Seguindo as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a formao integral do educando deve promover reflexes crticas sobre modelos culturais pertinentes comunidade em que ele est inserido, bem como na sociedade como um todo. Sob essa tica, de fundamental importncia haver unicidade entre os quatro pressupostos educacionais: Trabalho, Cincia, Tecnologia e Cultura que devem estar atrelados entre pensamento e ao e a busca intencional das convergncias entre teoria e prtica na ao humana (Parecer CEB 5/2011).

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Currculo Escolar: Aproximao com o cotidiano


A discusso sobre o Currculo Bsico hoje um tema presente nos projetos poltico-pedaggicos das escolas, nas pesquisas, nas teorias pedaggicas, na formao inicial e continuada dos professores e gestores, e, ainda, nas propostas dos sistemas de ensino, tendo no seu centro a especificidade do conhecimento escolar, priorizando o papel da escola como instituio social voltada tarefa de garantir a todos o acesso aos saberes cientficos e culturais. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, em seu artigo 8.:
O Currculo organizado em reas de conhecimento, a saber: I Linguagens. II Matemtica. III Cincias da Natureza. IV Cincias Humanas. 1. O currculo deve contemplar as quatro reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. 2. A organizao por rea de conhecimento no dilui nem exclui Componentes Curriculares com especificidades e saberes prprios construdos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das relaes entre eles e a sua contextualizao para apreenso e interveno na realidade, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores.

O excerto em destaque trata da vinculao ou da dependncia do Currculo ao contexto no qual ele est inserido. Nele, as vrias relaes que se estabelecem socialmente esto includas, dado que se trata de uma representao social e, por isso, todas as sensaes, especulaes, conhecimentos e sentimentos, para que ele contemple as necessidades dos educandos, so abordadas. Por outro lado, no se pode desprezar a produo cognitiva, resultado do acmulo de conhecimentos que garantem a permanncia da humanidade. Conforme diversos autores citados por Sabini (2007), esses fundamentados no texto de Sacristn e de Seed (2003), o Currculo um conjunto de conhecimentos ou de matrias a ser apreendido pelo educando dentro de um ciclo-nvel educativo ou modalidade de ensino; o Currculo uma experincia recriada nos educandos, por meio da qual podem desenvolver-se; o Currculo uma tarefa e habilidade a serem dominadas; o Currculo um programa que proporciona contedos e valores, para que os educandos melhorem a sociedade, podendo at mesmo reconstru-la. Para Silva (2004), o Currculo definido, portanto, como lugar, espao, territrio, relao de poder. Como sabemos, ele tambm o retrato da nossa vida, tornando-se um documento de identidade em termos de aprendizagem e construo da subjetividade. Isso serve para mostrar a importncia que o Currculo pode tomar nas nossas vidas. Considerando a histria do Currculo escolar, remetemo-nos ao momento em que se iniciam as reflexes sobre o ensino ou quando ele considerado como uma ferramenta pedaggica da sociedade industrial. Assim,

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partindo do contexto social, o Currculo se faz presente em formas de organizao da sociedade. Dessa forma, podemos compreend-lo como produto de um processo de conflitos culturais dos diferentes grupos de professores que o elaboram (LOPES, 2006). Lopes compreende, ainda, que necessrio conhecer as vrias formas de conceituao de Currculo que so elaboradas para nortear o trabalho dos professores em sala de aula. Para Lopes (idem), o Currculo elaborado em cada escola, com a presena intelectual, cultural, emocional, social e a memria de seus participantes. na cotidianidade, formada por mltiplas redes de subjetividade, que cada um de ns forja nossas histrias de educandos e de professores. Considerando a complexidade da histria do Currculo, no possvel conceber uma

teo ria nica, mas um conjunto de teorias e saberes, ou seja, o Currculo, desatrelado do aspecto de simples listagem de contedos, passa a ser um processo constitudo por um encontro cultural, de saberes, de conhecimentos escolares na prtica da sala de aula, local de interao professor e educando. Nesse sentido, cabe queles que conduzem os destinos do pas, e, especificamente, aos que gerem os destinos da Educao no Amazonas encontrar o melhor caminho para o norteamento do que necessrio, considerando a realidade local, a realidade regional e a nacional. E, ainda, sem deixar de considerar os professores, os gestores, os educandos, os pais e a comunidade em geral. No basta, apenas, a fundamentao terica bem alicerada, mas o seu entendimento e a sua aplicao realidade.

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Um conhecimento fundado sobre Competncias e Habilidades


A Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino, com base nas Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio, reitera em sua Proposta Curricular os seguintes pressupostos: formao integral dos educandos; o trabalho e a pesquisa como princpio educativo e pedaggico; a indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; a integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso, de conhecimentos tcnico-profissionais. Os pressupostos garantidos implicam a responsabilidade dos atores perante o processo educativo na busca constante dos mecanismos que o transformem em ao efetiva. Esses mecanismos dizem respeito ao porqu e como trabalhar determinados conhecimentos de forma a atingir a formao integral do cidado, vivenciando, assim, a dimenso sociopoltica da educao, o que define o Currculo como ferramenta de construo social. Nesse sentido, esta Proposta sugere o Ensino fundado em Competncias e a no fragmentao dos conhecimentos em disciplinas isoladas, o que exige uma postura interdisciplinar do professor. Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN +) orientam a organizao pedaggica da escola em torno de trs princpios orientadores, a saber: a Contextualizao, a Interdisciplinaridade, as Competncias e Habilidades. Para melhor compreender os pressupostos, apresenta-se a definio: contextualizar significa localizar um conhecimento determinado no mundo, relacionando-o aos demais conhecimentos adquiridos em sala de aula e fora dela, o que necessariamente implica um trabalho interdisciplinar. Ao falarmos em Interdisciplinaridade no ensino, preciso considerar a contribuio dos PCN. Um olhar mais atento a esse documento revela-nos a opo por uma concepo instrumental de Interdisciplinaridade:
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a Interdisciplinaridade tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 2002, p. 34-36).

Nos PCN+ (2002), o conceito de Interdisciplinaridade fica mais claro. Neles destacado que um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre diferentes disciplinas ao possvel, mas no imprescindvel deve buscar unidade em termos de prtica docente, independentemente dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Essa prtica docente comum est centrada no trabalho permanentemente voltado para o desenvolvimento de Competncias e de Habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho expresso em diferentes linguagens, que comportem diversidades de interpretao sobre os temas/assuntos abor-

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dados em sala de aula. Portanto, so esses elementos que do unidade ao desenvolvimento dos diferentes Componentes Curriculares, e no a associao dos mesmos em torno de temas supostamente comuns a todos eles. Esta Proposta expressiva porque ela promove a mobilizao da comunidade escolar em torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer contedos, porm sem descaracterizar os Componentes Curriculares ou romper com os mesmos. Sua prtica na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do encontro, da partilha, da cooperao e do dilogo e, por isso, traz-se nesta Proposta a perspectiva da Interdisciplinaridade como ao conjunta dos professores. Ivani Fazenda (1994, p. 82) fortalece essa ideia, quando fala das atitudes de um professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre, da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, de vida.

Os caminhos na busca da Interdisciplinaridade devem ser percorridos pela equipe docente de cada unidade escolar. O ponto de partida determinado pelos problemas escolares compartilhados pelos professores e por sua experincia pedaggica. O destino determinado pelos objetivos educacionais, ou melhor, pelo projeto poltico pedaggico da escola. A Interdisciplinaridade, nesse sentido, assume como elemento ou eixo de integrao a prtica docente comum voltada para o desenvolvimento de Competncias e Habilidades comuns nos educandos. No que diz respeito Competncia, cabe dizer que numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produo, um dos conceitos que transita entre o universo da economia e da educao o termo competncia. A ideia de competncia surge na economia como a capacidade de transformar uma tecnologia conhecida em um produto atraente para os consumidores. No contexto educacional, o conceito de competncia mais abrangente. No documento bsico do Enem, as competncias so associadas s modalidades estruturais da inteligncia ou s aes e s operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Para entendermos o que se pretende, necessrio dizer que o ensino fundado em Competncias tem as suas bases nos vrios documentos elaborados, a partir das discusses mundiais e nacionais sobre educao, dentre eles a Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada na Tailndia, em 1990, os Pilares da Educao para o Sculo XXI1: aprender a conhecer, a fazer, a viver, a
1 Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, coordenada por Jacques Delors. O Relatrio est publicado em forma de livro no Brasil, com o ttulo Educao: Um Tesouro a Descobrir (So Paulo: Cortez Editora, Unesco, MEC, 1999).

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ser; e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais. Todos esses documentos enfatizam a necessidade de centrar o ensino e a aprendizagem no desenvolvimento de Competncias e de Habilidades por parte do educando, em lugar de centr-lo, apenas, no contedo conceitual. Como se pode comprovar, tanto o Ensino Fundamental quanto o Ensino Mdio tm tradio conteudista. Na hora de falar de Competncia mais ampla, carrega-se no contedo. No estamos conseguindo separar a ideia de Competncia da ideia de Contedos, porque a escola traz para os educandos respostas para perguntas que eles no fizeram: o resultado o desinteresse. As perguntas so mais importantes do que as respostas, por isso o enfoque das Diretrizes/Parmetros nos contedos conceituais, atitudinais e procedimentais, o que converge para a efetivao dos pilares da Educao para o sculo XXI. Todavia, hora de fazer e de construir perspectivas novas. Assim, todos ns somos chamados a refletir e a entender o que um ensino que tem como uma das suas bases as Competncias e Habilidades. O Ministrio da Educao determina as competncias essenciais a serem desenvolvidas pelos educandos do Ensino Fundamental e Mdio: Dominar leitura/escrita e outras linguagens; Fazer clculos e resolver problemas; Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos, situaes; Compreender o seu entorno social e atuar sobre ele; Receber criticamente os meios de comunicao;

Localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada; Planejar, trabalhar e decidir em grupo. Concebe-se que uma pessoa competente quando tem os recursos para realizar bem uma determinada tarefa, ou seja, para resolver uma situao complexa. O sujeito est capacitado para tal quando tem disponveis os recursos necessrios para serem mobilizados, com vistas a resolver os desafios na hora em que eles se apresentam. Nesse sentido, educar para Competncias , ento, ajudar o sujeito a adquirir as condies e/ou recursos que devero ser mobilizados para resolver situaes complexas. Assim, educar algum para ser um pianista competente criar as condies para que ele adquira os conhecimentos, as habilidades, as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados atividade especfica de tocar piano muito bem (MORETTO, 2002). Os termos Competncias e Habilidades, por vezes, se confundem; porm fica mais fcil compreend-los se a Competncia for vista como constituda de vrias Habilidades. Mas uma Habilidade no pertence a determinada Competncia, uma vez que a mesma Habilidade pode contribuir para Competncias diferentes. a prtica de certas Habilidades que forma a Competncia. A Competncia algo construdo e pressupe a ao intencional do professor. Para finalizar, convm dizer que esta Proposta caminha lado a lado com as necessidades educacionais/sociais/econmicas/filosficas e polticas do pas, que no deixam de ser as do mundo global. Assim sendo, interesse dos educadores preparar a juventude amazonense para enfrentar os desafios que se apresentam no sculo XXI, da ao conhecimento fundado em Competncias e Habilidades.

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reas de conhecimento: A integrao dos saberes


A Proposta Curricular do Ensino Mdio compreende as quatro reas de Conhecimento, constantes da base nacional comum dos currculos das escolas de Ensino Mdio e estabelece, como fundamento pedaggico, contedos os quais devem ser inclusos, fundados sobre competncias, previamente analisados, reagrupados e organizados em conformidade com as necessidades dos envolvidos: educandos, professores, gestores, todos os profissionais do processo educativo. A organizao nas quatro reas de Conhecimento tem por base compartilhar o objeto de estudo, considerando as condies para que a prtica escolar seja desenvolvida em uma perspectiva interdisciplinar, visando transdisciplinaridade. Em Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, elencaram-se Competncias e Habilidades que permitam ao educando adquirir domnio das linguagens como instrumentos de comunicao, em uma dinamicidade, e si tuada no espao e no tempo, considerando as relaes com as prticas sociais e produtivas, no intuito de inserir o educando em um mundo letrado e simblico. Como se sabe, a linguagem instauradora do homem. Sem ela, ele no existe, pois somente assim, quando se considera que o homem fala, que se diz que ele existe, pois a linguagem que o distingue dos demais animais. Nesse sentido, a linguagem ampla, explicitada pela fala, pelo corpo, pelo gesto, pelas lnguas. Aqui, discute-se as reas de Conhecimento, superando-se o compartimento das disciplinas, porque somente agora o homem se compreendeu como um ser que poder ser visto e reconhecido na sua totalidade. Uma perspectiva, como se pode ver, dos novos tempos. Em Matemtica e suas Tecnologias abordaram-se conhecimentos que destacassem aspectos do real, cabendo ao educando compreender os princpios cientficos nas tecnologias, associando-os aos problemas que se busca resolver de modo contextualizado. E, ainda, trazendo a Matemtica para a concretude do educando. Com isso, quer-se dizer que a Matemtica abandona o espao abstrato, apenas atingvel pelo pensamento, para explicar a rea lidade do educando, por meio das situaes-problema em que se situam o homem concreto, real, em um universo material, espiritual, emocional. Podendo-se at mesmo dizer que a Proposta de Matemtica feita com as nossas emoes, com as nossas paixes, discutindo-se esse conhecimento na sua regio de saber, problematizando-se o prprio imprio da razo. Em Cincias da Natureza e suas Tecnologias, consideraram-se conhecimentos que contemplem a investigao cientfica e tecnolgica, como atividades institucionalizadas de produo de conhecimento. Mais uma vez, entende-se que o conhecimento no pode mais ser concebido de forma compartimentada, como se cada uma das suas esferas fosse de direito e de posse de cada um. Assim, vislumbram-se, sobretudo, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. O momento em que se constri um novo conhecimento privilegiado, pois ele retorna a um estgio inaugural, no qual o saber no se compartimenta, mas busca a amplitude, visando compreender o objeto de forma ampla, conside-

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rando sua complexidade. Por isso, a Fsica, por exemplo, pode ser expressa em forma de poema, e a Biologia, que trata da vida dos seres, pode ser expressa em forma de msica. Somente assim o homem poder falar de um homem mais humano, em uma perspectiva total, integradora. Em Cincias Humanas e suas Tecnologias, em que se encontra tambm a Filosofia, contemplam-se conscincias crticas e criativas, com condies de responder de modo adequado a problemas atuais e a situaes novas, destacando-se a extenso da cidadania, o uso e a produo histrica dos direitos e deveres do cidado e, ainda, considerando o outro em cada deciso e atitude. O importante que o educando compreenda a sociedade em que vive, como construo humana, entendida como um processo contnuo. No poderia deixar de ser mais problemtica a rea de Cincias Humanas, pois ela trata do homem. Tendo o homem como seu objeto, ela traz para si muitos problemas, pois pergunta-se: Quem o homem? Quem este ser to complexo e enigmtico? Estas so questes propostas pela prpria rea de Conhecimento de Cincias Humanas. Todavia, ela existe porque o homem existe e por isso que ela exige a formao e a ateno de profissionais competentes. Considerando-se toda a problemtica que a envolve que a ateno sobre a mesma redobrada e que os cuidados so mais exigidos.

Para o Ensino Mdio do Estado do Amazonas, pensou-se em organizar os Componentes Curriculares fundamentados nas diretrizes norteadoras desse nvel de ensino, sem desconsiderar as questes de cunho filosfico, psicolgico, por exemplo, que as mesmas implicam, expressas pelo Ministrio da Educao, considerando a autonomia das instituies escolares e a aprendizagem dos educandos de modo efetivo. Os contedos apresentam-se por meio de temas, os quais comportam uma bagagem de assuntos a serem trabalhados pelos professores, conforme as especificidades necessrias para cada nvel de ensino. As Competncias e Habilidades expressam o trabalho a ser proposto pelo professor quanto ao que fundamental para a promoo de um educando mais preparado para atuar na sociedade. E os procedimentos metodolgicos, como sugestes, auxiliam o professor nas atividades a serem experienciadas pelos educandos, ressaltandose que se trata de um encaminhamento que nortear a elaborao de um Planejamento Estratgico Escolar. Ressalta-se, tambm, que foram acrescentadas alternativas metodolgicas para o ensino dos Componentes Curriculares constantes do Ensino Mdio, no intuito de concretizar esta Proposta, alm de propiciar ao professor ferramentas com as quais poder contar como um recurso a mais no encaminhamento de seu trabalho em sala de aula.

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O COMPONENTE CURRICULAR INTEGRADOR DA MATRIZ DO ENSINO MDIO

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1.1 A Fsica no Ensino Mdio


A Proposta Curricular de Fsica busca satisfazer as necessidades vigentes no contexto nacional e internacional, no que diz respeito atualizao disciplinar deste componente curricular. Isto, seguindo as sugestes dos norteadores e das leis estruturais que fundam a educao brasileira, tais como a LDB/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Parmetros Curriculares, dentre outros. Um Currculo que reivindica para si a diversidade, a flexibilidade e a contextualizao, e que busca integrar a seleo e a organizao de contedos, a partir de uma concepo ausubeliana, aliado a aes estratgicas que possam viabilizar uma abordagem de ensino que resulte em uma aprendizagem significativa dos principais conceitos, partindo de uma problematizao inicial, reivindica o aprendizado de atitudes e de mtodos que ressaltem a autonomia dos educandos e o exerccio da argumentao nesses processos (Carvalho, 1999; Capechi & Carvalho, 2002). Desse modo, a Proposta busca aproximar a Fsica Moderna e Contempornea, por meio de tpicos que correspondam ao grau de instruo dos educandos do Ensino Mdio, enfatizando os aspectos fenomenolgicos e tericos, durante a abordagem da Fsica Clssica. Nesses tpicos sero explorados os limites dos modelos clssicos, por meio de comentrios a textos essenciais. Os conceitos bsicos sero analisados durante a exposio, visando a uma discusso mais atrativa para os educandos, e tambm fazendo a relao com situaes do cotidiano, por meio de uma estratgia coerente (Cavalcante, 1998; Ostermann & Moreira, 2000). Os PCN e os PCN+ afirmam que o desenvolvimento das Competncias e das Ha-

bilidades deve acontecer em um processo contnuo, durante a formao do educando. Isso significa que alfabetizar cientificamente faz-se por meio de uma atividade sequencial e constante promovidas em sala de aula, no se deixando de considerar as estratgias de ao utilizadas para alcanar os objetivos inicialmente propostos no planejamento do Currculo. Aqui, deve ser dada nfase para as atividades de grupo, com a discusso entre professor e educandos, a elaborao de relatrios, a construo de grficos e de tabelas, buscando-se compreender os fundamentos e o significado de frmulas, em momento de investigao cientfica. Alm desses aspectos, deve-se mencionar a importncia de levar os educandos a conhecer a histria social e cultural da Fsica (Carvalho et al, 2010).

Os PCN e os PCN+ afirmam que o desenvolvimento das Competncias e das Habilidades deve acontecer em um processo contnuo, durante a formao do educando. Isso significa que alfabetizar cientificamente faz-se por meio de uma atividade sequencial e constante promovidas em sala de aula, no se deixando de considerar as estratgias de ao utilizadas para alcanar os objetivos inicialmente propostos no planejamento do Currculo.

Abordagem Terica da Disciplina A Fsica uma cincia eminentemente experimental, e o profissional desta rea no pode ignorar a sua essncia investigativa, des-

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A Fsica uma cincia eminentemente experimental, e o profissional desta rea no pode ignorar a sua essncia investigativa, descritiva e explicativa do comportamento da natureza
critiva e explicativa do comportamento da natureza (Phisik), no entanto, inexplicavelmente, a maioria dos professores deste componente restringe a sua abordagem a um ensino meramente terico, desvinculado do que poderia ser mais interessante: o aspecto experimental. Isso contrariando as novas orientaes brasileiras, pois, conforme as recomendaes dos PCN+ (Brasil, 2002), para o Ensino Mdio, devem ser trabalhados trs conjuntos de Competncias: Comunicar e Representar; Investigar e Compreender e Contextualizar Social ou Historicamente o Conhecimento. No Brasil, a Fsica foi introduzida como disciplina do Currculo Escolar Brasileiro, em 1837. Ela foi trabalhada, de fato, em 1838, no Colgio D. Pedro II. O seu objetivo inicial era dar organicidade ao Ensino Secundrio. Desde ento, houve muitas tentativas de transformao e de aperfeioamento do ensino, baseadas na aplicao ou no desenvolvimento de atividades experimentais, o que continua a ser feito at os dias de hoje (Menezes & Vaz, 2002). O primeiro livro de Fsica adotado foi La physique rduite en tableaux raisons ou Programme du cours de physique fait lcole Polytechnique, de Etienne Barruel, de 1798 (Jnior & Matos, 2008). A metade do sculo XX foi um perodo muito significativo para o ensino da Fsica, momento em que as questes polticas e sociais, a corrida espacial e armamentista despertou grande interesse pelo capital intelectual nos

EUA. Como produto desse perodo, apresenta-se o Physical Science Study Commitee1 (PSSC), elaborado por um grupo de professores universitrios, de professores de Fsica em nvel secundrio (High School) e do Instituto de Tecnologia de Massachussets (MIT), liderados por Jerrold Zacharias e Francis Friedman. Segundo Perini et al, esta considerada uma proposta metodolgica revolucionria e, por ser a precursora da era dos grandes projetos de ensino, tornou-se uma referncia. No Brasil, as mudanas curriculares in cluam a substituio dos mtodos expositivos pelos chamados mtodos ativos, nos quais se destaca o laboratrio de cincias (Alves, 2006). As aulas prticas deveriam propiciar atividades que motivassem e auxiliassem os educandos na compreenso dos conceitos (Krasilchik, 1987). O material produzido seguia uma linha metodolgica do ensino de cincias clara e objetiva, que visava planejamento e execuo de experimentos com a utilizao de materiais simples e de fcil acesso aos educandos. Os projetos internacionais, dentre outros, que influenciaram o ensino da Fsica no nosso pas foram: o Projeto Harvard (1964) e Nuffield Physics (1962); dentre os mais recentes, destacam-se: o Physics by Inquiry (1996); Tutorials in Introductory Physics (2002); Science for all Americans Project 2061 (1990); quanto a projetos brasileiros, nas dcadas de 1960 e de 1970, temos: PSCC; Projeto Piloto Projeto de Ensino de Fsica (PEF), Fsica Autoinstrutiva (FAI), Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (FBEF), Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Cincias (Premen), e ainda grupos de estudos especficos, por exemplo, o Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF). O que se defende nesta Proposta que o Currculo de Fsica aborde, em sua integra-

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lidade, o ensino em toda a sua diversidade: social, poltica, humana e tcnica, priorizando, de acordo com os PCN+ (2002), mtodos de aprendizagem compatveis, a fim de que os educandos possam: 1) Comunicar-se e argumentar; 2) Defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los; 3) Conviver socialmente, de modo que realizem a cidadania; 4) Fazer escolhas e proposies; 5) Compreender a importncia do conhecimento: aprender a aprender. Dentre as Competncias a serem adquiridas, destacam-se as sugeridas pelo: 1) PCNEM conjunto de Competncias: Comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar social ou historicamente os conhecimentos; 2) Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) aponta cinco Competncias gerais: Dominar diferentes linguagens, desde idiomas at representaes matemticas e artsticas; Compreender processos sejam eles sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; Diagnosticar e enfrentar problemas reais; Construir argumentaes e elaborar proposies solidrias. O Currculo de Fsica deve, ainda, possibilitar a articulao entre outras reas do conhe-

O Currculo de Fsica deve, ainda, possibilitar a articulao entre outras reas do conhecimento, realizando, dessa forma a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
cimento, realizando, dessa forma a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Os PCN+ (2002) indicam como temas estruturadores: Terra, universo e vida humana. Os norteadores nacionais referidos constituem-se como fundamentos para esta Proposta. Assim, caro professor, deseja-se que, em suas mos, tenha um instrumento capaz de motivar o seu trabalho, de dar respostas aos seus questionamentos e de dirimir as suas dvidas. Objetivo geral do componente curricular Dominar a linguagem Fsica necessria para a compreenso do nosso contexto, possibilitando a formao de cidados autnomos e crticos.

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1.2 Quadro demonstrativo do Componente Curricular 1 Srie 1 Srie


Objetivos Especficos: Conhecer tpicos essenciais da Fsica Moderna e Contempornea, desmistificando os fenmenos relacionados produo tecnolgica do cotidiano; Definir as leis de Newton como conhecimento estruturante para a compreenso da Mecnica Clssica; Estruturar o conhecimento cientfico, por meio do conhecimento de princpios e de leis; Compreender o movimento como necessrio para a compreenso do fenmeno; Apreender os conceitos bsicos e estruturantes da Mecnica; Adquirir uma viso do macrocosmo que favorea a compreenso do espao e do tempo e da existncia humana no universo; Aplicar, corretamente, o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais.

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Eixo Temtico: Conceitos bsicos da mecnica celeste


HABILIDADES
Identificar, relacionando-as, as grandezas fsicas; Regra de arredondamento Algarismos significativos Notao cientifica Ordem de grandeza e estimativas Conceitos de Espao, Massa, Tempo, Fora e Energia Utilizar os valores numricos de forma compreensvel e coerente; Interpretar esquemas, tabelas e grficos; Identificar as relaes matemticas entre duas ou mais grandezas; Expressar corretamente as unidades de medida, utilizando a linguagem Fsica adequada; Distinguir as grandezas fsicas atravs das unidades de medida expressas em objetos da produo moderna; A Matemtica necessria:

COMPETNCIAS

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Redigindo os valores numricos, obedecendo s regras de arredondamento e notao cientfica, concluindo os resultados com os valores de maior significncia; Realizando estimativas de situaes anlogas ao contedo em foco; Elencando as grandezas fsicas, com o fim de diferenciar: vetoriais e escalares; fundamentais e derivadas; Reproduzindo, com materiais alternativos, os experimentos e os padres de massa e comprimento; Contextualizando, historicamente, a importncia dos padres para o conhecimento fsico; Convertendo unidades de medida de comprimento, rea, volume, massa e tempo; Relacionando os conceitos de repouso, movimento, trajetria, ponto material e corpo extenso, com a concepo de referencial ou sistema de referncia; Analisando, criticamente, o conceito de ponto material; Destacando, por meio de experimentos, as propriedades gerais da matria, enfatizando massa, inrcia, expansibilidade e ponderabilidade; Classificando as foras quanto natureza, forma de interao e aos tipos; Observando, in loco, os princpios de conservao da energia e do movimento.

Conhecer os conceitos da Fsica para delimitar o campo epistemolgico desta cincia;

1 . BIMESTRE

Reconhecer os cdigos, os smbolos, os termos e a nomenclatura cientfica do sistema internacional para o conhecimento do Universo;

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1 . BIMESTRE

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Eixo Temtico: Os diferentes ramos da Fsica


HABILIDADES
O incio Big Bang Unidades: Grandezas fundamentais, derivadas, nomenclatura cientfica e anlise dimensional Medida de uma grandeza (incerteza absoluta e percentual) e erros As Leis de Newton

COMPETNCIAS

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Elaborando situaes experimentais relacionadas Mecnica Celeste; Analisando textos que possibilitem uma nova concepo da Mecnica; Elaborando e analisando vdeos de experimentos, seguindo o mtodo de investigao cientfica; Aplicando o mtodo de resoluo de problemas de George Polya; Discutindo sobre conceitos, mtodos e atitudes; Discutindo os conceitos fundamentais da Mecnica, partindo de problemas que direcionam a formulao dos princpios gerais e estruturantes da Fsica; Dialogando sobre o que Cincia e o que o senso comum; Analisando as Leis de Newton de forma qualitativa, utilizando exemplos do cotidiano; Justificando as Leis de Newton, por meio de atividades experimentais que demonstrem a relao de proporcionalidade entre as grandezas fsicas, de acordo com as expresses matemticas que as envolvem; Destacando experimentos, na histria da Mecnica, como o plano inclinado de Galileu (experimento alfa); Criticando as Leis Fsicas (Leis de Newton), comentando sobre seus regimes de validez.

Compreender as Leis de Newton enquanto fundamento terico para o entendimento da Mecnica Celeste. Vislumbrar a dinmica do Universo, assim como a prpria localizao existencial no tempo e no espao; Identificar a matria, o espao, o tempo e a energia enquanto constituintes primordiais na estrutura do Universo.

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Associar as Leis de Newton, enquanto conhecimento estruturante na compreenso dos fenmenos relacionados mecnica, em seu cotidiano;

COMPETNCIAS
Identificar a Lei da Gravitao vlida para todo o cosmo; As Leis de Keppler: Leis das elipses, reas e perodos A Lei da Gravitao Universal: gravidade da Terra Normal, gravidade de outros corpos, centro de massa e centro de gravidade Os Princpios Matemticos da Filosofia Natural

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Verificando as Leis de Keppler por meio da observao do movimento dos corpos celestes; Relacionando as funes do movimento com as expresses matemticas das Leis de Newton; Relacionado os conceitos de repouso, movimento, trajetria, ponto material e corpo extenso, com a concepo de referencial ou sistema de referncia; Representando graficamente o movimento dos corpos com os conceitos da cinemtica e da dinmica; Redigindo os valores numricos, obedecendo s regras de arredondamento e notao cientfica; Realizando estimativas de situaes anlogas ao contedo em foco; Manipulando as grandezas fsicas, diferenciando-as de vetoriais e de escalares, e fundamentais de derivadas, por meio de exemplos; Reproduzindo, com materiais alternativos, os experimentos e os padres de massa e comprimento.

Entender o contexto histrico quanto aos modelos planetrios e os conceitos que os sustentam; Interpretar esquemas planetrios dimensionalmente coerentes com a viso cientfica; Identificar as relaes/ propores matemticas entre as grandezas que so expressas nas Leis de Keppler e de Newton; Expressar corretamente as unidades de medida, utilizando a linguagem Fsica adequada; Compreender as unidades astronmicas, diferenciando as de comprimento com as de tempo; Entender os estados de equilbrio dos corpos por meio da Primeira Lei de Newton.

2. BIMESTRE

Compreender e identificar as Leis de Keppler;

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2. BIMESTRE

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COMPETNCIAS
Compreender o conceito de inrcia, associando-a ao conceito de massa; Relacionar a dinmica do Universo com a Primeira Lei de Newton; Efeito esttico da fora: a deformao (Lei de Hooke) Efeito dinmico da fora: a acelerao (2 Lei de Newton) Referencial ou Sistema de Referncia Repouso, M.U e MRU (descrio do movimento com as funes e grficos) Referencial ou sistema de referncia

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Contextualizando, historicamente, a importncia dos padres para o conhecimento fsico; Convertendo unidades de medida de comprimento, rea, volume, massa e tempo; Analisando, criticamente, a concepo abstrata sobre o conceito de ponto material; Adotando tarefas significativas para o aprendizado de conceitos, mtodos e atitudes; Analisando conceitos da Mecnica, partindo de um problema instigador; Apresentando crticas s Leis Fsicas (Leis de Newton), comentando os seus regimes de validez, ou seja, apresentando situaes que as Leis de Newton j no podem explicar.

Compreender a Lei da Gravitao Universal, proposta por Newton;

Compreender a tendncia natural da matria com relao ao seu estado de movimento, de acordo com a propriedade da inrcia. Descrever, por meio da cinemtica, o comportamento dos corpos considerando suas funes; Associar a descrio do movimento com as causas; Elaborar e interpretar grficos relacionados ao movimento dos corpos; Interpretar o enunciando de itens e de conceitos fsicos que se relacionam a conhecimentos mais estruturantes; Esquematizar a situao fsica relacionada ao problema; Identificar situaesproblema descrevendo-as por meio de esquemas.

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COMPETNCIAS
Identificar as grandezas fsicas que influenciam diretamente no comportamento curvilneo da trajetria do movimento; Entender como as leis de Newton e a Lei da Gravitao Universal influenciam na descrio do movimento; Elaborar os grficos das funes horrias; Diferenciar os conceitos lineares e angulares; Deduzir as funes horrias a partir da anlise dos grficos; Interpretar os grficos de forma discursiva, relacionando com as leis fsicas; Utilizar as propriedades matemticas dos grficos para resolver de forma mais prtica os exerccios; Compreender que os movimentos curvilneos esto em um estado de desequilbrio devido a existncia da acelerao centrpeta. Lanamento horizontal e oblquo Queda livre Movimento Circular e Uniforme e uniformemente variado Os princpios matemticos da Filosofia Natural II

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Demonstrando experimentalmente o movimento de um objeto amarrado a um fio, fazendo-o girar circularmente (movimento circular), e, em seguida, soltando o fio (lanamento oblquo); e assim, promovendo uma discusso ao solicitar aos alunos que identifiquem as principais grandezas envolvidas nesse processo, e as leis fsicas que podem influenciar esse fenmeno; Observando o movimento de um corpo (pode ser atravs de simulao virtual do movimento de um planeta/asteroide), e assim podem ser constatados os efeitos gravitacionais (Gravitao) na trajetria do movimento, assim como os efeitos inerciais na tendncia da trajetria retilnea (Leis de Newton); Elaborando e interpretando os grficos de funes horrias, a partir do registro experimental da medida do espao e tempo do movimento de um corpo; Relacionando conceito linear como o produto do conceito angular com o raio. Para isso, o professor pode iniciar conceituando o radiano, e assim relacionar o espao linear com o angular, e com isso, a velocidade e a acelerao vem de forma dedutiva. Uma sugesto procedimental mdia utilizar uma corda para deduzir o comprimento da circunferncia, aproveitando a ocasio para explicar o conceito do Descrevendo seu movimento a partir do conceito de velocidade mdia e deduzir as principais funes horrias. Pode ser feito isso por meio da anlise dos grficos; Solicitando a interpretao do grfico atravs de palavras, relacionado com as grandezas fsicas e teorias, estimulando a argumentao dos alunos nesse processo; Identificando os conceitos fsicos relacionados com as propriedades matemticas do grfico, e assim, utilizar os mecanismos prticos dessas propriedades para a resoluo dos problemas; Conceituando a acelerao centrpeta como razo para o estado de desequilbrio ao fazer variar vetorialmente a velocidade, assim demonstrar matematicamente sua relao com o quadrado da velocidade instantnea e o inverso do raio de curvatura.

Compreender a Fsica como instrumento e produto do conhecimento humano;

3. BIMESTRE

Reconhecer o papel da fsica no sistema produtivo, compreendendo a sua relao com o contexto cultural, social, poltico e econmico;

Compreender as causas do movimento curvilneo, assim como as razes que o levam a realizar sua trajetria seja circular ou parablica.

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COMPETNCIAS
Identificar as grandezas fsicas relacionando-as; Utilizar os valores numricos de forma compreensvel e coerente; Interpretar esquemas, tabelas e grficos; Expressar corretamente as unidades de medida, utilizando a linguagem Fsica adequada; Distinguir as grandezas fsicas atravs das unidades de medida expressas em objetos da produo moderna; Relacionar os conhecimentos tericos da fsica com situaes do cotidiano; Acompanhar, por meio da histrica da Fsica, o desenvolvimento de teorias que visam compreender o Universo. Hidrodinmica: Linhas de corrente; Equao da continuidade e equao de Bernoulli Princpio de Pascal (Enunciado e aplicaes no cotidiano elevador hidrulico) Conceito de empuxo e Princpio de Arquimedes (Enunciado e aplicaes no cotidiano) Hidrosttica: Conceito de Presso e Densidade; Presso atmosfrica Normal A Mecnica dos Fluidos

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Classificando as foras quanto natureza, forma de interao e aos tipos; Observando, in loco, os princpios de conservao da energia e do movimento; Elaborando e analisando vdeos de experimentos, seguindo o mtodo de investigao cientfica; Realizando tarefas que conduzam ao aprendizado de conceitos, mtodos e atitudes; Abordando os conceitos da mecnica, partindo de um problema instigador; Analisando os princpios de Arquimedes; Aplicando o princpio de Arquimedes a situaes do cotidiano; Analisando o princpio de Pascal; Comparando, por meio de exerccios, os princpios de Arquimedes e de Pascal; Resolvendo equaes de Bernoulli.

4. BIMESTRE

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO

CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

Compreender a hidrosttica e a hidrodinmica enquanto essncias para o conhecimento dos fenmenos naturais e para resoluo dos problemas do cotidiano.

2 Srie

FSICA

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2 Srie
Objetivos Especficos: Definir o modelo cintico-molecular e as leis da termodinmica; Apreender os conceitos bsicos e estruturantes da termologia, da ptica e da ondulatria; Utilizar, corretamente, o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais; Distinguir, no estado gasoso, o conceito de vapor e de gs; Diferenciar os conceitos dos gases perfeito, ideal e real; Apreender a relao entre as grandezas de trabalho, de energia interna e de calor, nos processos termodinmicos e no funcionamento das mquinas trmicas; Reconhecer a importncia de tpicos essenciais da Fsica Moderna e Contem pornea.

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1 . BIMESTRE

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO

Eixo Temtico: TERMOLOGIA, ONDULATRIA E PTICA


COMPETNCIAS
Relacionar, no cotidiano, os fenmenos pertencentes aos diversos campos da Fsica Trmica e sua aplicao na produo tecnolgica; Temperatura Energia trmica Calor Presso Volume O Modelo Cintico-Molecular As Leis da Termodinmica: 1) Lei zero da Termodinmica 1 Lei da Termodinmica 2 Lei da Termodinmica Dilatao trmica de slidos e de lquidos Distinguir os conceitos de temperatura, calor e energia trmica; Entender os processos termodinmicos, de acordo com os princpios de conservao da energia; Reconhecer a lei da dilatao bi e tridimensional, a partir da deduo matemtica da lei da dilatao linear. Introduo Fsica Trmica: Conceitos Bsicos da Termologia, Bases Tericas da Termodinmica Clssica e a Investigao dos Fenmenos Trmicos I

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Conceituando as grandezas fsicas da termologia, por meio das unidades de medidas envolvidas; Observando, por meio de simulaes, os modelos microscpicos, correlacionando-os com o conhecimento macroscpico; Identificando, em textos, as grandezas fsicas da termologia; Conceituando temperatura, por meio da compreenso sobre agitao trmica, energia trmica e equilbrio trmico; Relacionando s escalas termomtricas, utilizando o Teorema de Tales; Analisando, por meio das equaes, dos grficos e dos esquemas os conceitos fsicos relacionados dilatao trmica de slidos e lquidos; Deduzindo, por meio de atividades experimentais investigativas, anlise grfica e anlise dimensional, as equaes/relaes entre as grandezas; Comentando sobre o regime de validez do modelo cintico-molecular, suas vantagens e desvantagens; Identificando as leis e os princpios que regem os fenmenos, a partir da interpretao das equaes.

Compreender os processos, estruturas e atividades dos fenmenos relacionados com a Fsica Trmica;

CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

Conhecer o Modelo CinticoMolecular e as Leis da Termodinmica enquanto teorias estruturantes para a desmistificao da Fsica Trmica.

COMPETNCIAS
A Investigao dos Fenmenos Trmicos II Calorimetria Transmisso do calor Estudo dos gases Mquina trmica e refrigeradores Avaliar temperaturas a partir de propriedades trmicas; Utilizar leis fsicas para interpretar processos naturais ou tecnolgicos inseridos no contexto da termodinmica e ou do eletromagnetismo; Reconhecer os diversos processos trmicos presentes em ciclos atmosfricos e fatores diversos que influenciam a determinao do clima.

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Apropriar-se de conhecimentos da Fsica para, em situaes-problema, interpretar os fenmenos trmicos cientfico-tecnolgicos.

2 . BIMESTRE

FSICA

Verificando, por meio de atividades experimentais, os processos de mudana de fases e de variao de temperatura, para que se visualizem os tipos de calor; Explicando, por meio de esquemas e desenhos, a Lei Geral das Trocas de Calor, valorizando o princpio da conservao de energia; Explicando o princpio de funcionamento do calormetro; Demonstrando, por meio de situaes anlogas, a importncia do conceito de equivalente em gua; Construindo, com os educandos, as curvas de aquecimento e de resfriamento, identificando e discutindo os processos trmicos envolvidos; Interpretando a eficincia de mquinas, por meio da leitura das especificaes infogrficas; Diferenando os processos de transmisso do calor (Conduo, Conveco e Irradiao Trmica), utilizando experimentos, ou elaborando vdeos; Definindo, por meio da equao de Clayperon, o estado de um gs; Analisando, graficamente, a Lei Geral dos Gases Perfeitos, de forma a visualizar e diferenar as transformaes gasosas isotrmicas, isomtricas, isobricas e adiabticas; Exemplificando o funcionamento das mquinas (carro, eletrodomsticos etc.), conforme as leis da termodinmica e o Ciclo de Carnot.

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3. BIMESTRE

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO

COMPETNCIAS
Entender as ondas como entidade fsica capaz de propagar a energia sem transportar a matria; Reconhecer que ondas mecnicas necessitam de meio material para se propagar. Ondulatria: A compreenso das ondas que nos cercam Tipos e classificao de ondas Principais fenmenos: Reflexo, refrao, absoro e difrao e interferncia Ondas sonoras O efeito Doppler Os fundamentos da fonao e audio O fenmeno ondulatrio na natureza

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Observando o movimento de um pedao de isopor, causado por uma perturbao que se propaga na superfcie de um lago ou, por exemplo, um reservatrio com gua; Observando o chamado de um celular no interior de um recipiente com ar ou com pouco ar; Estudando o som produzido por um celular em um recipiente com ar, como onda mecnica, emitida por ondas eletromagnticas; Medindo o comprimento de onda, frequncia e amplitude, a partir da observao de ondas estacionrias produzidas pela vibrao uniforme de cordas; Deduzindo matematicamente a equao de Taylor; Relacionando a velocidade de propagao de ondas mecnicas com a densidade, utilizando uma nica corda, com duas densidades, sendo pulsionadas em uma de suas extremidades; Relacionando a velocidade de propagao de ondas mecnicas com a temperatura do ambiente, com situaes anlogas do cotidiano; Demonstrando a interferncia de ondas, utilizando a vibrao de pulsos com diferentes fases em uma corda; Relacionando, por meio de exemplos do cotidiano, o conhecimento ondulatrio com os fenmenos eletromagnticos, e tambm com os processos qumico-biolgicos.

CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

Distinguir, em situaes reais, os diversos tipos de fenmenos ondulatrios; Compreender as causas e os efeitos relacionados aos fenmenos ondulatrios nas diversas reas do conhecimento; Entender o fenmeno ondulatrio enquanto entidade onipresente no Universo.

COMPETNCIAS
ptica: Uma anlise geral sobre o comportamento da luz Fundamentos tericos da ptica Fsica Princpios de ptica Geomtrica Fenmenos pticos Espelhos planos e esfricos Tipos de lentes

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

4. BIMESTRE

Apropriar-se de conhecimentos pticos para, em situaes-problema, planejar intervenes cientficotecnolgicas; Compreender os princpios gerais da propagao da luz; Entender os fenmenos pticos em diferentes contextos; Compreender fenmenos decorrentes da interao entre a radiao e a matria em suas manifestaes, em processos naturais ou tecnolgicos, ou em suas implicaes biolgicas, sociais, tecnolgicas ou ambientais.

Interpretar a luz como radiao eletromagntica, relacionando com o conceito de cor e de frequncia; Entender o comportamento da luz como um dos princpios da Teoria da Relatividade; Conhecer os vrios tipos de fenmenos para determinar a sua origem.

Reconhecendo a luz como onda, por meio da difrao verificada no experimento das fendas duplas de Young; Organizando um concurso de fotografias com o tema pr do sol; Demonstrando os princpios de propagao da luz, por meio de uma atividade experimental, cmara escura; Lendo e discutindo textos sobre Sol e energia no terceiro milnio; Reconhecendo, atravs de mdias ou de analogias, a velocidade da luz no vcuo; Ilustrando os fenmenos relacionados a espelhos e lentes, utilizando o banco ptico, ou utilizando materiais alternativos.

FSICA

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CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

3 Srie Objetivos especficos:


Reconhecer, qualitativamente, as equaes de Maxwel como os pilares tericos do eletromagnetismo; Apreender os conceitos bsicos e estruturantes do conhecimento da eletrosttica e da eletrodinmica; Adquirir uma viso do microcosmo que favorea a compreenso do comportamento dos eltrons livres nos metais; Aplicar, corretamente, o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais; Obter a aprendizagem de conceitos, de atitudes e de mtodos coerentes da natureza da cincia fsica; Identificar o regime de validez para as leis fsicas e para os modelos tericos envolvidos.

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Eixo Temtico: ELETRICIDADE E MAGNETISMO UMA NICA CINCIA


COMPETNCIAS
Eletromagnetismo: Conceitos Bsicos e as Bases Tericas do Eletromagnetismo

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

1 . BIMESTRE

Compreender o conceito de eletromagnetismo e sua aplicao s tecnologias associadas s cincias naturais em diferentes contextos. Noo de carga eltrica Noo de campo eltrico Magntico e spin Carga elementar Modelo atmico de RutherfordBohr Princpios da Eletrosttica: Atrao e repulso, conservao da carga eltrica, quantizao da carga eltrica Processos de eletrizao: Contato, atrito e induo, srie triboeltrica As Equaes de Maxwell: Comentrios histricos e abordagem terica qualitativa A Lei Coulomb e o Campo Eltrico Cargas pontuais extensas; linhas de fora e a interao entre cargas

Identificar os mecanismos das correntes eltricas, considerando a representao de cargas, tomos e ons; Identificar bons e maus condutores de corrente eltrica; Usar corretamente na prtica, os conceitos de carga, corrente, campo, potencial e fora eltrica; Entender de forma correta o conceito de potncia eltrica e rendimento; Correlacionar o conceito de campo magntico e de corrente eltrica.

Relacionando o conhecimento do eletromagnetismo, ondas e ptica; Demonstrando o conceito de carga eltrica por meio do processo de eletrizao; Conceituando eltrons livres, a partir da teoria do mar de eltrons nos metais; Observando a quantizao da carga eltrica por meio da experincia de Millikan; Construindo um vdeo que verifique o sinal de carga eltrica por meio de um eletroscpio de pndulo; Contextualizando, historicamente, as equaes de Maxwell, por meio de textos ou vdeos; Apresentando mtodos para a resoluo de problemas (mtodo de George Polya); Simulando, virtualmente, experincias relacionadas Lei de Coulomb e do campo eltrico; Problematizando as atividades experimentais relacionadas Lei de Coulomb ou campo eltrico.

FSICA

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2 . BIMESTRE

PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO

COMPETNCIAS
Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagens e representaes dos princpios de eletrodinmica; Caracterizar causas ou efeitos de corrente e circuitos eltricos. Eletrodinmica: as maravilhas do movimento dos eltrons I Corrente Eltrica: Resistncia eltrica Potencial eltrico Diferena de potencial, Energia eltrica, Trabalho no deslocamento de cargas eltricas, Potncia eltrica, Rendimento Circuitos Eltricos: circuitos em srie, circuitos em paralelo, circuitos mistos

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Demonstrando, experimentalmente, os efeitos da corrente eltrica na fisiologia, na qumica, na termologia e no magnetismo; Montando circuitos eltricos em srie e em paralelo; Explicando as transformaes de energia nos aparelhos eltricos.

CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

Entender mtodos e procedimentos prprios da eletrodinmica e aplic-los em diferentes contextos.

COMPETNCIAS

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3. BIMESTRE

Apropriar-se de conhecimentos da eletrodinmica para, em situaes-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientfico-tecnolgicas. Eletrodinmica: as maravilhas do movimento dos eltrons II Capacitncia: capacitores; circuitos em srie; Circuitos em paralelo; Circuitos mistos Geradores Eltricos: Circuitos em srie; Circuitos em paralelo; Circuitos mistos Receptores Eltricos: Circuitos em srie; Circuitos em paralelo; Circuitos mistos

Utilizar leis fsicas e/ou qumicas para interpretar processos naturais ou tecnolgicos inseridos no contexto da eletrodinmica; Dimensionar circuitos ou dispositivos eltricos de uso cotidiano; Relacionar informaes para compreender manuais de instalao ou de utilizao de aparelhos, sistemas tecnolgicos de uso comum; Selecionar testes de controle, parmetros ou critrios para a comparao de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a sade do trabalhador ou a qualidade de vida.

Utilizando as propriedades de associao de capacitores em srie e/ou em paralelo; Demonstrando o funcionamento do multmetro; Montando uma associao mista de geradores/receptores eltricos; Ilustrando, por meio do uso de circuitos eltricos, o conceito de curto-circuito; Caracterizando, por meio da interpretao dos valores nominais, os aparelhos eltricos e suas fontes; Interpretando as contas de energia eltrica consumidas, assim como a leitura nos relgios de luz.

FSICA

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4. BIMESTRE

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COMPETNCIAS
Dimensionar circuitos ou dispositivos eltricos de uso cotidiano; Associar os conhecimentos da Lei de Lenz, da Induo de Faraday e as relaes entre as foras existentes no campo eletromagntico; Compreender a utilizao de aparelhos, ou sistemas tecnolgicos de uso comum. Magnetismo: dois polos inseparveis A fora magntica e o campo magntico Lei de Lenz A Induo de Faraday e o campo eletromagntico

CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

HABILIDADES

CONTEDOS

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Interpretando o funcionamento de uma bssola; Experimentando, em laboratrio, as leis do eletromagnetismo, com o uso de ims naturais e artificiais; Investigando, por meio do uso do movimento de ms e pequenas lmpadas, a Lei da Induo de Faraday; Compreendendo, por meio de atividades experimentais, o funcionamento de usinas hidroeltricas; Observando, experimentalmente, as linhas de campo magntico, por meio do uso de limalhas de ferro sob uma folha de papel e ms; Diferenando os campos magnticos de anis espirais entre outros tipos, observando o movimento de cargas de prova lanados nessa regio.

Analisar as possibilidades de gerao, de uso ou de transformao de energia em ambientes especficos, considerando implicaes ticas, ambientais, sociais e/ou econmicas; Compreender a interrelao dos fenmenos magnticos com os fenmenos eltricos na vida cotidiana; Identificar o magnetismo da Terra e de outros sistemas naturais, assim como o magnetismo artificialmente produzido.

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1.3 Alternativas metodolgicas para o ensino de Fsica


As atividades experimentais podem ser exploradas por meio de trs mtodos de ensino: (1) Demonstraes em sala de aula; (2) Experimentao no laboratrio com os educandos, e (3) Estudos do meio com visitas tcnicas e atividade extraclasse com o uso de espaos no formais. No processo de ensino-aprendizagem, principalmente nas atividades experimentais, o professor deve valorizar a discusso argumentativa entre os educandos, propiciando conflito cognitivo e a busca de solues para os problemas expostos, sempre contextualizando a realidade dos educandos por meio de situaes-problema.

COMPRIMENTO Problema Instigador 1: A medida do comprimento de um objeto imutvel? Sugestes de leitura 1: Comentrio da relatividade do comprimento O espao curvo. MASSA Problema Instigador 2: Existe a diferena entre massa e matria? Sugestes de leitura 2: A continuidade e descontinuidade da matria na Grcia antiga. Sugestes de leitura 3: tomos, Quarks e movimento Browniano. Sugestes de leitura 4: Comentrio de que a massa est em funo da velocidade na equao E = mc. TEMPO Problema Instigador 3: O tempo na Terra o mesmo que em outro lugar do universo?; Sugestes de leitura 5: Contagem hexagesimal do tempo. Sugestes na abordagem 4: Comentrio da relatividade do tempo. FORA Problema Instigador 4: possvel dois corpos interagirem sem contato fsico? Sugestes de leitura 6: Foras nucleares fraca e forte. ENERGIA Problema Instigador 5: Como possvel criar ou destruir a energia? REFERENCIAL Problema Instigador 6: Qual a importncia do referencial para a Fsica? Sugestes na abordagem 5: Crticas para o conceito de ponto material vantagens, desvantagens e aplicaes.

1.3.1 Sugestes de atividades didtico-pedaggicas: 1 Srie EIXO TEMTICO 1 Conceitos Bsicos da Mecnica Celeste Sugestes para abordagem 1: Utilizar o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais, por ciclos investigativos, aumentando gradativamente a autonomia dos educandos no processo de aprendizagem; Sugestes na abordagem 2: Estimular a criatividade dos educandos na argumentao para solucionar problemas tericos e prticos; Sugestes na abordagem 3: Apresentar simulaes virtuais, a fim de demonstrar e de ilustrar as leis e princpios, motivando o aprendizado atravs de recursos audiovisuais e tecnolgicos;

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Sugestes de leitura 7: Os processos de transformao de energia no cotidiano e relao E = mc; SISTEMA INTERNACIONAL DE UNIDADES Problema Instigador 7: Por que as unidades de medida na fsica se baseiam no SIU?; Problema Instigador 8: Por que se pode afirmar que existem sete grandezas fundamentais na fsica, e que todas as outras so derivadas delas?; Sugestes de leitura 8: A origem do SIU e suas nomenclaturas. A MATEMTICA NECESSRIA PARA A FSICA Problema Instigador 9: Em quais situaes do cotidiano se necessita saber a matemtica bsica da fsica?; O INCIO DO UNIVERSO Problema Instigador 10: Como surgiu o Universo? Problema Instigador 11: De onde viemos? E para onde vamos?; Sugestes de leitura 9: Histria da formao do universo (Astronomia) Universo aberto ou fechado? AS LEIS DE KEPPLER Problema Instigador 12: De que forma e por quais motivos os corpos celestes se movimentam?; Sugestes de leitura 10: De Ptolomeu a Keppler: um contexto histrico dos modelos planetrios. A LEI DA GRAVITAO UNIVERSAL Problema Instigador 13: Como possvel a interao entre corpos sem contato fsico?; Sugestes de leitura 11: Faraday e a ideia de campo.

Sugestes de leitura 12: O mito na queda da ma e a teoria einsteniana: a gravidade e o espao curvo. Sugesto experimental 1: Investigando as Propriedades da Matria utilizando um funil, gua, canudo em forma de L, velas. Sugesto experimental 2: um aplicativo simulando virtualmente o espao, massa e tempo em funo da velocidade da luz. Sugesto experimental 3: Simulao vir tual das leis de Kepler. Sugesto experimental 4: a dimenso dos planetas e distncia entre eles em nosso sistema solar. Sugesto experimental 5: a deformao do espao com um lenol, bola de sinuca e bolinhas de gude. EIXO TEMTICO 2 As Bases Tericas da Mecnica Clssica unindo a causa e efeito na descrio do movimento AS TRS LEIS DE NEWTON Problema Instigador 14: Por quais motivos os corpos mudam ou permanecem em seus estados de movimento?; Sugestes de leitura 13: 1 Lei de Newton: A lei de Galileu as primeiras pistas e suas consequncias matemticas; Sugestes na abordagem 6: Sugesto para a Lei de Hooke: apresentar situaes problema de molas em srie e em paralelo (opcional). Sugestes na abordagem 7: Sugesto de desdobramentos da 1 lei para a 2 lei: A curvatura da trajetria, causando um desequilbrio: MCU (descrio matemtica relao linear e angular). Sugestes de leitura 14: Lei do atrito de Da Vinci.

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Sugestes na abordagem 7: Sugesto para crticas do professor: apresentar o regime de validez das Leis de Newton, assim como a possibilidade de sua aplicao para movimentos com acelerao varivel. Sugestes na abordagem 8: Comentrios sobre o plano inclinado, considerando o experimento alfa. Sugestes de leitura 15: O atrito esttico e dinmico nos aspectos macro e microscpico. Sugestes na abordagem 9: Movimento Harmnico Simples (MHS) Aplicaes no cotidiano; Relao do MCU com o Movimento Variado (opcional). Sugestes de leitura 16: Aplicao das Leis de Newton e a mecnica dos fluidos. HIDROSTTICA Problema Instigador 15: O que explica a sensao de leveza quando mergulhamos em uma piscina? Problema Instigador 16: Se colocarmos um balde com gua em cima de uma balana, e depois submergirmos um corpo na gua, o que ir indicar a balana? Haver mudana? Por qu? HIDRODINMICA (opcional) Sugestes na abordagem 10: Equao da continuidade; Equao de Bernoulli (a deduo matemtica simplificada, enfatizando o trabalho e energia posteriormente). Sugesto experimental 6: Movimento de uma esfera em uma rampa com trilho em diferentes polimentos identificando a inrcia. Sugesto experimental 7: Construir um dinammetro graduado, utilizando pesos conhecidos, elsticos e rgua. Sugesto experimental 8: Amassar uma folha de papel e lan-la, para efeito de demonstrao dos efeitos da fora.

Sugesto experimental 9: Determinar o coeficiente de atrito entre duas superfcies, utilizando um corpo de peso (com faces polidas e speras) conhecido em um plano inclinado. Sugesto experimental 10: Verificar a diferena entre o atrito esttico e o dinmico. Sugesto experimental 11: Verificar a lei de Da Vinci com relao a independncia da rea de contato. Sugesto experimental 12: Elaborao de um carrinho de papelo e bexiga. Sugesto experimental 13: Elaborar um foguete com: garrafa plstica, fio de nylon, borrifador com lcool e fsforo. Sugesto experimental 14: garrafa PET com gua, perfurada com alfinetes em diversas situa es analisando o teorema de Stevin. Sugesto experimental 15: Esmagar uma garrafa plstica pela presso atmosfrica verificando os efeitos da presso atmosfrica. Sugesto experimental 16: O comportamento do ludio os efeitos de Pascal e de Arquimedes. Sugesto experimental 17: Elaborar o tubo em U analisando o teorema de Stevin. Sugesto experimental 18: Efeito sifo: analisando a variao da presso hidrosttica. Sugesto experimental 19: Pressionar as extremidades de uma caneta, fazendo presses diferentes, em reas diferentes e com mesma fora. Sugesto experimental 20: Fazer uma cama de faquir com copos de plstico. Sugesto experimental 21: A velocidade de escoamento da gua por orifcios com dimetros variados em uma garrafa plstica.

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CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

EIXO TEMTICO 3 Trabalho e Energia Princpios e consequncias. Tipos de energia e suas relaes Problema Instigador 17: Trabalho e esforo fsico so as mesmas coisas ou no? Por qu? Sugestes de leitura 17: Experincia de Joule. *As sugestes experimentais 12 e 13 so vlidas para explorar a conservao da quantidade de movimento. Sugesto experimental 22: Experincia de joule (experimentum crucis). Sugesto experimental 23: Dois corpos ligados por um fio, sendo o mais leve em um plano reto e o outro abandonado no mesmo nvel, porm com uma altura conhecida Discutir o trabalho realizado pela fora-peso e o teorema trabalho-energia. 2 Srie EIXO TEMTICO 1 Conceitos Bsicos da Termologia Sugestes na abordagem 11: Apresentar o contexto histrico e epistemolgico da Termologia, atravs de vdeo ou hipertextos, ou ainda, atravs de demonstraes. TEMPERATURA Problema Instigador 17: Como se define temperatura de um corpo? Por que medir a temperatura dos corpos? CALOR Problema Instigador 18: Quais as diferenas entre temperatura e calor?

PRESSO Problema Instigador 19: Qual a relao do conceito de presso no nvel macroscpico e microscpico? VOLUME Problema Instigador 20: Qual a relao do conceito de volume no nvel macroscpico e microscpico? Sugesto na abordagem 12: Elaborar um modelo fsico sobre o Modelo Cintico-Molecular (horizontal e vertical) para explicar os conceitos bsicos da termologia e comportamento dos gases. A sugesto reproduzir o material proposto pelo professor da USP Luiz Ferraz Neto (disponvel no site www.feiradeciencias.com.br). Sugesto na abordagem 13: Realizar comentrios sobre os Principais Fenmenos Trmicos (Exemplos do Cotidiano): a dilatao trmica, as trocas de calor, a transmisso de calor e os processos termodinmicos em nosso dia a dia, pois dessa forma, o educando consegue visualizar, de modo mais amplo, as aplicabilidades do conhecimento trmico em seu contexto. Sugesto experimental 24: Os trs baldes de Looke Comprovar a necessidade de um instrumento adequado para medir a temperatura. EIXO TEMTICO 2 As Bases Tericas da Termodinmica Clssica Sugestes de leitura 18: O Modelo Cintico-Molecular O movimento browniano e Einstein. Sugesto experimental 25: Demonstrar o modelo cintico-molecular (movimento brow niano, movimento randmico, presso

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nos gases, difuso nos gases, expanso livre, livre percurso mdio, Lei Boyle-Mariotte). EIXO TEMTICO 3 Compreendendo os Fenmenos Trmicos CALORIMETRIA Problema Instigador 21: Quais so as formas de calor? Sugestes na abordagem 14: Estados fsicos da matria (slido, lquido, gasoso, plasma, condensado de Bose-Einstein e o condensado ferminico). Sugestes de leitura 19: Lei do resfriamento de Newton. Sugestes de leitura 20: A diferena entre vapor e gs. DILATAO TRMICA Problema Instigador 22: Quais so as causas da dilatao trmica no universo microscpico? Sugesto na abordagem 15: Deduzir as trs leis da dilatao, tendo como exemplo a dilatao de um cubo. Sugestes na abordagem 16: Dilatao dos lquidos (opcional). Sugestes de leitura 21: O comportamento anmalo da gua e o congelamento dos lagos. Esta sugesto de leitura pode ser adotada tambm no assunto de conveco trmica. ESTUDO DOS GASES Problema Instigador 23: Quais so os aspectos que diferenciam o conceito de gs perfeito, ideal e gs real? MQUINA TRMICA E REFRIGERADORES Problema Instigador 24: possvel controlar o sentido da propagao do calor?

Problema Instigador 25: possvel que o rendimento de uma mquina seja 100%? Sugesto experimental 26: Graduao de um termmetro de mercrio. Esta atividade pode ser bem-sucedida, aps o experimento dos trs baldes de Looke (Sugesto experimental 24). Sugesto experimental 27: Determinao do equivalente em gua do calormetro. Sugesto experimental 28: Calor especfico de um material em um calormetro. Sugesto experimental 29: Dilatao de uma Barra metlica com alfinete, canudo, velas e termmetro. Sugesto experimental 30: Anel de Gravesande. Sugesto experimental 31: Lmina bimetlica. EIXO TEMTICO 4 Ondulatria: Identificando e compreendendo as ondas que nos cercam Problema Instigador 26: Qual a importncia do conhecimento ondulatrio para a compreenso de fenmenos na vida cotidiana? Sugesto na abordagem: Comentar sobre a descrio de ondas eletromagnticas, suas caractersticas, seus efeitos e aplicabilidades. Sugesto experimental 32: Compreender ondas mecnicas unidimensionais, utilizando uma corda. Sugesto experimental 33: Compreender ondas helicoidais, utilizando uma mola. Sugesto experimental 34: Estudar a propagao do som, utilizando uma corda com dois copos nas extremidades. Sugesto experimental 35: Demonstrar ondas bidimensionais, propagadoras de energia e no de matria, utilizando um balde e um pedao de isopor.

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CI NCIAS DA NAT UREZA E S UAS TEC NOLOGIAS

EIXO TEMTICO 5 ptica: Analisando o comportamento da luz Problema Instigador 27: A luz matria? Problema Instigador 28: Como seria viajar em um feixe de luz? Sugesto na abordagem 17: Apresentar o contexto histrico e epistemolgico da ptica, enfatizando as discusses quanto natureza da luz. Sugestes na abordagem 18: Sugesto de temas para trabalhar interdisciplinarmente a ptica geomtrica: o olho humano, o microscpico, a mquina fotogrfica, as miragens. Sugesto experimental 36: Elaborar imagens atravs de uma cmara escura. Sugesto experimental 37: Utilizar sistema de espelhos planos e nmero de imagens. Sugesto experimental 38: Verificar imagem no infinito (a macaca). A natureza dual da luz e o laser (sugesto de leitura 21). Sugesto experimental 39: Elaborar um telescpio com materiais alternativos. 3 Srie EIXO TEMTICO 1 Conceitos Bsicos do Eletromagnetismo Problema Instigador 29: Quais os fatores que interferem na interao das cargas eltricas? Sugestes na abordagem 19: Apresentar o contexto histrico: a unificao da eletricidade, magnetismo e ptica na fsica. Sugestes na abordagem 20: Comentar sobre as equaes de Maxwel. Sugestes na abordagem 21: Apresentar a Teoria do mar de eltrons. Sugestes de leitura 22: Apresentar a carga elementar (contexto histrico: experincia

de Millikan) e o Modelo Atmico de Rutherford-Bohr. Sugesto experimental 40: Eletrizar por atrito canudinhos e papel: com o canudo curvado ao meio, apoiado por um alfinete, e os outros canudos eletrizados pelo papel e aproximados. Sugesto experimental 41: Determinar o sinal da carga eltrica por meio de um Eletroscpio de pndulo. EIXO TEMTICO 2 Eletrodinmica: as maravilhas do movimento dos eltrons Problema Instigador 30: Quais as causas geradoras do movimento de portadores de carga, em diversos tipos de material? Sugesto experimental 42: Calcular o consumo da energia eltrica de sua casa, anotando as propriedades eltricas dos principais eletrodomsticos, e estimando o tempo mdio de uso ao ms. Sugesto experimental 43: Elaborar uma associao de resistores por meio de lmpadas e investigar. Sugesto experimental 44: Elaborar um mecanismo que utilize o princpio de Faraday sugesto: manivela, bobina, fios de cobre e lmpada. EIXO TEMTICO 3 Magnetismo: dois polos inseparveis Problema instigador 31: Quais as causas dos fenmenos magnticos e de que forma se relacionam com os fenmenos eltricos e gravitacionais? Problema Instigador 32: O que o im? Problema Instigador 33: O que aconteceria se pudssemos isolar um dos polos magnticos?

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Sugestes de leitura 23: Contexto histrico do magnetismo: Da magnetita aos supercondutores. Sugestes de leitura 24: im natural e artificial. Sugesto experimental 45: Visualizar as linhas de campo magntico com limalha de ferro e ims. Sugesto experimental 46: A experincia de Orested verificao do surgimento de campos magnticos nas redondezas da corrente eltrica em fios de cobre. Sugesto experimental 47: Elaborar um im com agulha, isopor e gua. Algumas das sugestes a seguir se enquadram na tcnica de resoluo de problemas e na atividade experimental demonstrativa para o ensino da Fsica, por isso, sero enfatizados alguns detalhes necessrios para o esclarecimento destas tcnicas, tendo como referncia o mtodo de resoluo de problemas de George Polya, e uma proposta metodolgica para uma abordagem de demonstrao investigativa para o ensino da Fsica (BRAGA, 2010). MTODO DE RESOLUO DE PRObLEMAS DE GEORGE POLyA COMPREENSO DO PRObLEMA Primeiro. preciso compreender o problema Qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condicionante? possvel satisfazer condicionante? A condicionante suficiente para determinar a incgnita? Ou insuficiente? Ou redundante? Ou contraditria?

Trace uma figura. Adote uma notao adequada. Separe as diversas partes da condicionante. possvel anot-las? ESTAbELECIMENTO DE UM PLANO Segundo. Encontre a conexo entre os dados e a incgnita. possvel que seja obrigado a considerar problemas auxiliares se no puder encontrar uma conexo imediata. preciso chegar, afinal, a um plano para a resoluo. J o viu antes? Ou j viu o mesmo problema apresentado sob uma forma ligeiramente diferente? Conhece um problema do mesmo tipo ou sobre o mesmo assunto? Conhece um problema que lhe poderia ser til? Considere a incgnita! E procure pensar num problema do mesmo tipo, que tenha a mesma incgnita ou outra semelhante. Eis um problema do mesmo tipo e j resolvido anteriormente. possvel utiliz-lo? possvel utilizar o seu resultado? possvel utilizar o seu mtodo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar para tornar possvel a sua utilizao? possvel reformular o problema? possvel reformul-lo ainda de outra maneira? volte s definies. Se no puder resolver o problema proposto, procure antes resolver algum problema do mesmo tipo. possvel imaginar um problema parecido mais acessvel? um problema mais genrico? Um problema mais especfico? Um problema anlogo? possvel resolver uma parte do problema? mantenha apenas uma

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CinCiAS dA nATurEzA E SuAS TECnOlOGiAS

parte da condicionante, deixe a outra de lado. At que ponto fica determinada a incgnita? Como ela pode variar? possvel obter, dos dados, alguma coisa til? possvel pensar em outros dados apropriados para determinar a incgnita? possvel variar a incgnita ou os dados, ou todos eles, se necessrio, de tal maneira que fiquem mais prximos entre si? Utilizou todos os dados? Utilizou toda a condicionante? levou em conta todas as noes essenciais implicadas no problema? ExECUO DO PLANO Terceiro. Execute o seu plano. Ao executar o seu plano de resoluo, verifique cada passo. possvel verificar claramente que o passo est correto? possvel demonstrar que ele est correto? RETROSPECTIVA Quarto. Examine a soluo obtida. possvel verificar o resultado? possvel verificar o argumento? possvel chegar ao resultado por um caminho diferente? possvel perceber isto num relance? possvel utilizar o resultado, ou o mtodo, em algum outro problema? COMENTRIOS SObRE UMA AbORDAGEM, COM NFASE NA DESCRIO MATEMTICA Demonstrar as leis fsicas por meio da argumentao fenomenolgica, induzindo os fatos descrio matemtica do fenmeno;

Demonstrar as leis fsicas, identificando a relao de proporcionalidade entre as grandezas fsicas atravs da elaborao de grficos; Elaborar e interpretar grficos das funes matemticas relacionadas a princpios e leis fsicas, identificando as propriedades envolvidas; Deduzir frmulas matemticas; Identificar a relao de proporcionalidade entre as grandezas; Fazer uma anlise dimensional das grandezas fsicas envolvidas, e com isso, deduzir frmulas; Interpretar resultados e analisar a lgica fsica; Converter unidades de medida, utilizando tabelas de transposio entre mltiplos e submltiplos, fator de converso, regra de trs, substituio de prefixos; representar e operar com notao cientfica; Resolver problemas de estimativa. ALGUMAS ORIENTAES PARA TRAbALhAR DEMONSTRAES ExPERIMENTAIS INVESTIGATIVAS (DEIs) NA FSICA Braga (2010) prope uma estratgia metodolgica para se trabalhar demonstraes experimentais atravs de ciclos de investigao, porm, possvel uma adaptao para outras modalidades de atividades experimentais. Nicot (2001:26) apresenta alguns requisitos fundamentais para se trabalhar com demonstraes: 1) Os educandos devem estar preparados para acompanhar o experimento; 2) A demonstrao deve ser simples, de acordo com as possibilidades; se necessrio utilizar instrumentos conhecidos pelos educandos; 3) O experimento deve ser visto por todos os educandos; 4) O ritmo da demonstrao deve

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corresponder ao ritmo da exposio oral e da percepo dos educandos; 5) O experimento de deve ser convincente e a instalao para sua realizao segura. Visando estruturar a forma de abordagem, torna-se til a estratgia Prediga-Observe-Explique (POE) citada por Caldeira (2008), onde ela direcionada para a modalidade de demonstrao investigativa. destacada a participao dos educandos em quatro momentos decisivos: na problematizao, na previso, na descrio e na discusso, caso contrrio, ela reduzida a uma atividade do tipo observao passiva, com direcionamento demonstrativo, ilustrativo e descritivo. necessrio, inicialmente, entender o que , de fato, um problema, pois este difere de meros exerccios que mascaram sua real caracterstica. O problema deve ser algo que no tem uma soluo imediata, pois no momento em que h uma soluo, este deixa de ser um problema. A soluo deve ser resultado de um processo investigativo realizado pelos educandos. Ao fim de cada ciclo investigativo, ele deve ser confrontado com a teoria cientfica. COMENTRIOS SOBRE UMA ABORDAGEM, COM NFASE NO ASPECTO FENOMENOLGICO O conhecimento cientfico pode ser assimilado atravs de uma abordagem fenomenolgica, por meio de demonstraes simples, de experimentaes, de visita a ambientes noformais. As atividades experimentais realizadas, de preferncia com materiais alternativos, devem facilitar o acesso reproduo de sua elaborao, no entanto, necessrio que o professor explore todos os recursos disponveis na escola. O professor deve, tambm,

salientar que as atividades extraclasses no devem ser extracurriculares, ou seja, deve-se discutir e resolver problemas relacionados s temticas inerentes ao currculo, sempre buscando enfatizar a metodologia investigativa, evitando-se os mtodos rgidos, postulados cientficos equivocados, ou seja, mostrando o conhecimento como algo construdo a partir de problematizaes, previses, descries, observaes, relatos, verificaes e justificativas, sempre na busca de solues. No ensino, ao se discutir e refutar ideias dos educandos, visar (re)construir suas possveis concepes equivocadas, questionando-os at a exausto, fazendo-os, assim, repensar suas consideraes e abandon-las para que fiquem mais propcias a uma aprendizagem significativa. A aquisio do conhecimento cientfico deve ser alm de assimilado, retido de tal forma que combata o processo obliterador cognitivo, com isso, importante destacar mtodos de reteno e consolidao dos conceitos. Um mecanismo sugerido para isso o uso de mapas conceituais e a anlise dos processos utilizados na resoluo de problemas, verificando possveis equvocos e refletindo sobre os resultados. As atividades experimentais podem ser exploradas atravs de demonstraes, experimentaes e estudos do meio; Utilizar o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais, podendo ser abordado por ciclos investigativos, aumentando, gradativamente, a autonomia dos educandos no processo de aprendizagem: Favorecer a realizao de experincias; Estimular a criatividade dos educandos; Valorizar e mediar a discusso e a argumentao entre os educandos;

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Contextualizar, historicamente e epistemologicamente, os corpos de conhecimentos mais estruturados, seja por textos ou atravs de vdeos (ver os temas sugeridos para leitura); Apresentar mtodos para a resoluo de problemas (sugesto: mtodo de George Polya); Expor os assuntos de forma dialogada e problematizada; Usar experincias virtuais como demonstrao no ensino e como experimentao para o aprendizado; Elaborar experimentos que sejam simples e com materiais alternativos, mas que sejam potencialmente significativos quanto aos conceitos, mtodos e atitudes; Abordar, conceitualmente, um problema; Apresentar os conceitos, explorando as concepes dos educandos; Apresentar crticas quanto s leis fsicas, comentando seus regimes de validez. 1.o CASO: aplicando o mtodo de george polya 1 SRIE: Objetivo: Demonstrar o mtodo de George Polya. competncia: Apropriar-se de conhecimentos da Fsica para, em situaes-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenes cientfico-tecnolgicas. Habilidade: Interpretar o enunciado do problema para elaborar esquemas passo a passo das situaes fsicas envolvidas, facilitando assim a logicidade na resoluo do problema. Dissecando o problema: o difcil como um amontoado de pequenas coisas fceis
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Uma lata tem volume de 1.200 cm3 e massa de 130 g. Quantas gramas de balas de chumbo ela poderia carregar, sem que afundasse na gua? A densidade do chumbo 11,4 g/cm3 SOLUO Ningum resolve um problema sem antes entend-lo, por isso, deve-se ler e interpretlo. Assim, deve-se preparar o educando para concentrar-se e reunir todos os esforos na sua compreenso. Uma lata... (informa a quantidade e o tipo de objeto, compreendendo isto, tentar desenhar)

1 (uma lata)

...tem volume de 1200 cm3... (espao ocupado, observe que a unidade no est no SIU); ...e massa de 130 g... (tambm no est no SIU. Lembre-se, se o corpo tem massa, logo tem peso, nesse momento deve-se recordar o conceito de fora-peso e sua frmula matemtica); ...Quantas gramas de balas de chumbo... (informa a grandeza que se deseja investigar, assim como sua unidade de medida);

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uma fora que impede que isso acontea. Ou seja, possivelmente vo chegar concluso de que existe uma fora para cima e de mesma intensidade.

Plata

Pch

...ela poderia carregar, sem que afundasse na gua?... (a lata deve ser preenchida por chumbo de tal modo que no afunde. Esta seria a condio limite imposta que ir trazer implicaes determinantes para a resoluo do problema). Enxergando com a mente: Neste momento, possvel vislumbrar a situao. Sugere-se ilustrar, atravs de um esquema ou de um desenho, a situao fsica:

Por que no afunda?

EXPLICAO:

A borda da lata quase no mesmo nvel da gua

Identificando o referencial terico envolvido: Quando se afirma que no afunda, supunha-se que ele se encontra em repouso, logo, deve-se recordar a 1 Lei de Newton, ou seja, se existem foras atuando, supostamente elas esto em equilbrio. No fornecer respostas imediatas aos educandos: Instigar os educandos de tal forma que, atravs da argumentao, eles possam chegar concluso de que a lata com chumbo no afunda devido existncia de

Fundamentao terica cientfica: Princpio de Arquimedes: Todo corpo total ou parcialmente submerso recebe uma fora para cima de intensidade igual ao peso do fluido deslocado, denominado empuxo. Convencer, com argumentao, que o volume deslocado do fluido igual ao volume do corpo submerso (Vd = Vlata). E = Pf =mfg = dfgVd = 1000 (kg/m3)9,8 (m/ 2 s )1.200 cm3 (Observar que as unidades de volume so incompatveis, ou seja, deve-se converter para o SIU).

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km3 000 000

hm3 000 000

dam3 000 000

m3 000 000 000,

dm3 000 001 001

cm3 000 200, 200

mm3 000 000 000

1200 cm3 = 0,0012 m3 = 1,210-3 m3


kg 0 0 0, hg 0 1 1 dag 0 3 3 g 0 0, 0 dg 0 0 0 Cg 0 0 0 MG 0 0 0

130 g = 0,13 kg E = Pch + Pc dfgVd = mchg + mcg dfVd = mch + mc mch = dfVd - mc = 1000 (kg/m3) 1,210-3 (m3) 0,13 (kg) = 1,07 kg = 1070 g

Caro professor, como do seu conhecimento, alguns homens destacaram-se como figuras maiores na humanidade. Dentre eles, assinalamos Arquimedes, filsofo matemtico, fsico e autor do princpio do empuxo. Aqui, o que sugerimos, conforme o enunciado acima, que apresente ou que demonstre, na prtica para os seus educandos, como ele em seus fundamentos. Alm disso, possvel discutir sobre os instrumentos utilizados em tubulaes relacionados ao empuxo e ao escoamento de fluidos. sugesto DE LEITURA: Arquimedes e a Descoberta do Empuxo Site: http://www.brasilescola.com/fisica/ arquimedes-descoberta-empuxo.htm 3 CASO: situaes anlogas e uso de metforas 1 Srie: Objetivo: Relacionar o conhecimento da fsica a situaes do cotidiano. Competncia: associar, criticamente, as situaes-problema com situaes anlogas ou metafricas compreensveis, ou seja, em um domnio de conhecimento mais familiar ao indivduo, possibilitando-o recriar modelos que justifiquem o conhecimento cientfico. Habilidade: Elaborar modelos anlogos que representem a situao fsica descrita no enunciado do problema, e com isso direcionar logicamente para a resoluo do problema. Uma lata tem volume de 1200 cm3 e massa de 130 g. Quantas gramas de balas de chumbo ela poderia carregar, sem que afundasse na gua? A densidade do chumbo 11,4 g/cm3

2 CASO: CONTEXTUALIZANDO HISTRICA E EPISTEMOLOGICAMENTE 1 Srie: Objetivo: Demonstrar, utilizando mateiriais alternativos o Princpio de Arquimedes. Competncia: Compreender, de forma contextualizada, histrica e epistemologicamente o problema, levantando situaes que contriburam para o processo de construo do conhecimento fsico. Habilidade: reconhecer que a soluo terica da situao-problema, resultado de um processo histrico-cientfico da construo do conhecimento e do esforo intelectual humano. Uma lata tem volume de 1.200 cm3 e massa de 130 g. Quantas gramas de balas de chumbo ela poderia carregar, sem que afundasse na gua? A densidade do chumbo 11,4 g/cm3.
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Sugesto Analgica: (1) Pode-se comparar o comportamento da lata flutuante com a situao-problema relacionado ao comportamento de um barco, e com isso explorar a importncia da relao entre o centro de gravidade e o centro do empuxo para a estabilidade das embarcaes. 4 CASO: grupos de experimentao em laboratrio, usando o mtodo de investigao cientfica 1 Srie: objetivo: Utilizar a linguagem fsica em situaes-problema. Competncia: Reconhecer o papel da fsica no sistema produtivo, compreendendo a sua relao com o contexto cultural, social, poltico e econmico. Habilidade: Expressar corretamente as unidades de medida, utilizando a linguagem Fsica adequada. O ludio: observando e investigando o Princpio de Pascal e o Princpio de Arquimedes Descrio: Garrafa pet, gua e uma ampola parcialmente preenchida com gua. Caro professor, de posse destes instrumentos prepare com os seus educandos um momento de experimentao. Mostre para os mesmos, na prtica, como so os princpios de Pascal e Arquimedes. 5 CASO: aplicao, previamente, de avaliaes diagnsticas 2 Srie Objetivo: Demonstrar, por meio de tabelas e grficos, a linguagem da fsica. Competncia: Entender mtodos e os procedimentos prprios das Cincias Naturais e aplic-los em diferentes contextos.

Habilidade: Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagem e de representao usadas nas cincias fsicas, qumicas ou biolgicas, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblicas. Valorizando as preconcepes dos educandos e identificando a existncia dos subsunores disponveis na temtica terminolgica. 1 Avaliao diagnstica para detectar as concepes dos educandos quanto ao:

Modelo Cintico-Molecular Baseado no mdulo didtico de Qumica n.o 15 modelo cintico-molecular, do centro de referncia virtual do professor. Atividade em Grupo: critrios para identificar os estados fsicos dos materiais. Nesta atividade, voc ir discutir com o seu grupo sobre a identificao dos estados fsicos de diversos materiais. Lidar com os materiais em diferentes estados fsicos faz parte da nossa experincia diria, isto , todas as pes soas, de um modo geral, conseguem distinguir os materiais slidos dos lquidos e dos gases. Pense sobre isso e faa uma lista dos critrios que voc utiliza para identificar os estados slido, lquido e gasoso dos materiais. Aps a discusso do grupo, registre numa tabela como a seguinte, os critrios que voc

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utilizou para identificar os estados fsicos dos materiais.


Critrios para o estado slido

Critrios para o estado lquido

Critrios para o estado gasoso

Indique os estados fsicos dos materiais da tabela, informando os critrios que voc escolheu na questo anterior.
Materiais Critrios usados para definir o estado fsico Estado fsico

3. Como voc acha que as molculas se comportam em cada caso? 4. As partculas interagem entre si? De que forma voc acha que isso acontece? 5. O que existe entre as partculas? 6. Como voc define espao vazio? 7. Qual ideia que voc tem de temperatura e calor? 8. Como voc pode definir, a nvel microscpico, o conceito de temperatura? 9. Como voc pode definir, a nvel microscpico, o conceito de presso? 10. Como voc pode definir, a nvel microscpico, o conceito de volume? 11. Como voc pode definir a nvel microscpico o conceito de calor? 6 CASO: aplicao, previamente, de avaliaes diagnsticas 2 Srie: Objetivo: Reconhecer o mtodo de investigao cientfica em experimentaes reais e virtuais. Competncia: Entender mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais e aplic-los em diferentes contextos. Habilidade: Relacionar informaes apresentadas em diferentes formas de linguagens e de representaes usadas nas cincias fsicas, qumicas ou biolgicas, como texto discursivo, grficos, tabelas, relaes matemticas ou linguagem simblicas. Valorizando as preconcepes dos educandos, e identificando a existncia dos subsunores disponveis na natureza da matria. 2 - Avaliao diagnstica para detectar as concepes dos educandos quanto :

Areia

Algodo

Gelatina

Creme dental

Discuta com seu grupo e responda: 1. Os critrios que voc escolheu foram adequados para definir o estado fsico da areia, do algodo, da gelatina e do creme dental? Explique. 2. O que so molculas?

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Natureza da Matria
Baseado no livro de Lahera & Forteza (2006), Cincias fsicas no ensino fundamental e mdio

1. O gelo slido, a gua lquida e o vapor da gua so a mesma substncia. Faa, em cada caso, um desenho de como lhe parece que so por dentro; 8. Em cada caso, voc deve explicar o que acontece. Deve tambm completar o desenho marcado com ? e, no crculo, desenhar como o produto por dentro. (Voc pode utilizar lpis ou canetas esferogrficas coloridas);
Gelo gua Vapor

2. Imagine um filete de papel, cortado com uma tesoura, sempre a metade, descartando a outra metade. Quantas vezes ser possvel repetir esse processo?; 3. A gua quente e a gua fria gua. Explique como voc imagina que se diferenciam por dentro; 4. Enche-se uma bexiga que deixada, ao relento, em uma noite fria. Interprete o que acontece; 5. Voc tem um frasco de perfume, destampado. Voc pode perceber o cheiro distncia. Como possvel? 6. O que acontece com o ar que est na seringa, quando se puxa o mbolo? Complete o desenho;

CASO 1

CASO 2

CASO 3

CASO 4

7. Que produto se obtm? Explique com palavras, do seu modo;

9. Misturamos, agitamos, depois, um litro de cascalho (pedra triturada) com um litro de areia bem fina. 1) Variou a massa? 2) Variou o volume?

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RESPOSTA: 1)

volume do produto resultante (marque sua opo com X). MAIS DE 120 cc MENOS DE 120 cc

2)

OUTRA RESPOSTA. Especificar 12. At aqui unimos substncias. Agora, queremos agir ao contrrio, separando substncias de um determinado produto. Em cada caso, responda o que voc pensa fazer.
PRODUTO: AREIA GROSSA + AREIA FINA AREIA GROSSA AREIA FINA CASO 1

10. Coloca-se uma colher de acar em um copo dgua e se agita com a colher at que se dissolva totalmente. Entre as possibilidades indicadas, marque sua opo com X. 1. A massa do produto resultante , em relao soma da massa de acar e de gua: Igual Maior Menor Outra resposta. Especificar

PRODUTO: SAL + GUA

SAL GUA

CASO 2

PRODUTO: LIMALHA DE FERRO + AREIA

LIMALHA DE FERRO AREIA

CASO 3

PRODUTO: AREIA + RASPAS DE CORTIA

AREIA RASPAS DE CORTIA

CASO 4

PRODUTO: ACAR + AREIAS

ACAR AREIAS

CASO 5

2. O volume do produto resultante , em relao soma do volume de acar e de gua: Igual Maior

PRODUTO: VINHO

CASO 6

PRODUTO: GS 1 + GS 2

GS 1 GS 2

CASO 7

RESPOSTA: Menor Outra resposta. Especificar 13. Com pores de acar, obtemos gua aucarada. Em cada caso, voc deve dizer qual gua fica mais aucarada.

3. Acrescenta-se 50 centmetros cbicos (cm3 = cc) de lcool etanol a 70 cc de gua. O

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1 LITRO DE GUA + 1 PORO

1 LITRO DE GUA + 1 PORO

CASO 1

2 LITROS DE GUA + 2 PORES

5 LITROS DE GUA + 3 PORES

CASO 2

Descrio: utilizar um aplicativo que possibilite variar a densidade dos corpos e observar a simulao do comportamento, quando total ou parcialmente submerso. 8.o caso: ABORDANDO O ASPECTO MACRO E MICROSCPICO DA MATRIA 3 Srie objetivo: Reconhecer em situaes do cotidiano a necessidade de conhecimentos da fsica. Competncia: Compreender o conceito de eletromagnetismo e sua aplicao s tecnologias associadas s cincias naturais, em diferentes contextos. Habilidade: Identificar os mecanismos das correntes eltricas, considerando a representao de cargas, tomos e ons. 1. conceitue corrente eltrica. R: Tanto na mecnica, quanto na termologia e eletromagnetismo, as causas fenomenolgicas no contexto microscpico devem fazer uma correlao com a anlise macroscpica. A corrente eltrica geralmente definida como o movimento ordenado dos eltrons, no entanto, pouco se diz que o movimento das partculas catico no plano transversal, e apenas se desloca ordenadamente em um nico eixo. 1.3.2 Sugestes para Pesquisa Vdeos CALOR E TRANSFERNCIA DE ENERGIA Onde encontrar: VIDEOTECA DO IFUSP. Produzido por: CORONET FILMS Srie: DIDAK

RESPOSTA:

14. Significa a mesma coisa acrescentar cinco pores de acar a um litro de gua, e acrescentar gua a cinco pores de acar at ter um litro de gua aucarada? (Em ambos os casos mexe-se com uma colher at que o acar se dissolva totalmente). 7.0 CASO: REALIZANDO SIMULAES VIRTUAIS 1 Srie objetivo: Proporcionar a autonomia do educando por meio de aprendizagens em situaes-problema. Competncia: Compreender o mtodo de investigao cientfica nas atividades experimentais reais e virtuais, abordando por meio de ciclos investigativos, a fim de favorecer a autonomia do educando em seu processo de aprendizagem. Habilidade: Interpretar a situao-problema, transpondo de um modelo virtual para um modelo real. Uma lata tem volume de 1.200 cm3 e massa de 130 g. Quantas gramas de balas de chumbo ela poderia carregar, sem que afundasse na gua? A densidade do chumbo 11,4 g/cm3.

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Durao: 13 minutos CALOR, TEMPERATURA E PROPRIEDADES DA MATRIA Onde encontrar: VIDEOTECA DO IFUSP. Produzido por: CORONET BY CENTRON FILMS Srie: DIDAK Durao: 15 minutos FILME DA SRIE O PROFESSOR. TRANSMISSO DE CALOR Onde encontrar: VIDEOTECA DO IFUSP. Produzido por: TV CULTURA Srie: DIDAK O PROFESSOR Durao: 28 minutos TEMPERATURA E LEI DOS GASES O UNIVERSO MECNICO Onde encontrar: VIDEOTECA DO IFUSP. Produzido por: The Annenberg/CPD Project e reproduzido pela TV Cultura Srie: SRAV FEUSP, nmero 45 1985. Durao: 28 minutos

Softwares PROJETO INTERAGE SIMULAES INTERATIVAS Experimentoteca Ludoteca http://www.ludoteca.if.usp.br ENSINO ON LINE educare informtica http://eu.ansp.br/~secedusp email: secedusp@eu.ansp.br Positivo Informtica http://www.positivo.com.br email: ensino-on-line_info@positivo.com.br Nova Escola http://www.novaescola.com.br Prossiga http://www.prossiga.cnpq.br SciCentral http://www.scicentral.com.br Via Telemtica http://www.darwin.futuro.usp.br/indel.htm Escola do Futuro da USP http://www.futuro.usp.br Multiservice http://www.multiservicenet.com.br Fisica.Net http://www.fisica.net

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Avaliao: O culminar do processo educativo


A avaliao a parte culminante do processo que envolve o ensino e a aprendizagem. Benvenutti (2002) afirma que avaliar mediar o processo ensino-aprendizagem, oferecer recuperao imediata, promover cada ser humano, vibrar junto a cada educando em seus lentos ou rpidos progressos. E pensando assim, acredita-se que o grande desafio para construir novos caminhos, inclusive, no contexto educacional brasileiro, est em verificar cada lugar nas suas especificidades e nas suas necessidades. Segundo Ramos (2001), uma avaliao com critrios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensinoaprendizagem o que se exigiria. Somente assim sero formados cidados conscientes, crticos, criativos, solidrios e autnomos. Com isso, a avaliao ganha novo carter, devendo ser a expresso dos conhecimentos, das atitudes ou das aptides que os educandos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino j atingiram em um determinado ponto de percurso e que dificuldades esto a revelar relativamente a outros. Essa informao necessria ao professor para procurar meios e estratgias que auxiliem os educandos a resolver essas dificuldades, bem como necessria aos educandos para se aperceberem delas (no podem os educandos identificar claramente as suas dificuldades em um campo que desconhecem), e, assim, tentarem ultrapass-las com a ajuda do professor e com o prprio esforo. Por isso, a avaliao tem uma inteno formativa. A avaliao proporciona tambm o apoio a um processo que contnuo, contribuindo para a obteno de resultados positivos na aprendizagem. As avaliaes a que o professor procede enquadram-se em trs grandes tipos: avaliao diagnstica, formativa e somativa. Em se tratando da funo diagnstica, de acordo com Miras e Sol (1996, p. 381), esta a que proporciona informaes acerca das capacidades do educando antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinao da presena ou ausncia de habilidades e pr-requisitos, bem como a identificao das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem. Em termos gerais, a avaliao diagnstica pretende averiguar a posio do educando em face das novas aprendizagens que lhe vo ser propostas e as aprendizagens anteriores que servem de base quelas, no sentido de evidenciar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situaes presentes. No que se refere funo formativa, esta, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os educandos esto, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados, efetivamente alcanados durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio pelo qual o educando passa a conhecer seus erros e acertos, propiciando, assim, maior estmulo para um estudo sistemtico dos contedos. Um outro aspecto a destacar o da orientao fornecida por esse tipo de avaliao, tanto ao estudo do educando quanto ao trabalho do professor, principalmente por meio de mecanismos de feedback. Esses mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficincias na forma de ensinar, possibilitando re-

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formulaes no seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao formativa visa informar o professor e o educando sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e localizao das deficincias na organizao do ensino para possibilitar correo e recuperao. Em suma, a avaliao formativa pretende determinar a posio do educando ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar soluo. E quanto funo somativa, esta tem como objetivo, segundo Miras e Sol (1996, p. 378), determinar o grau de domnio do educando em uma rea de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificao que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada tambm de funo creditativa. Tambm tem o propsito de classificar os educandos ao final de um perodo de aprendizagem, de acordo com os nveis de aproveitamento. Essa avaliao pretende ajuizar o progresso realizado pelo educando, no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j colhidos por avaliaes do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeioar o processo de ensino. Diante do que foi visto, entende-se que necessrio compreender que as diferentes reas do conhecimento precisam se articular de modo a construir uma unidade com vistas superao da dicotomia entre as disciplinas das diferentes cincias. Essa superao se d com o intuito de partilhar linguagens, procedimentos e contextos de modo que possa convergir para o trabalho educativo na escola. Para isso, necessria a participao do professor, consciente do seu papel de edu-

cador e mediador do processo, na execuo dos processos pedaggicos da escola e, ainda, professores que compreendam o processo de sua disciplina na superao dos obstculos epistemolgicos da aprendizagem. A abordagem para o processo avaliativo se d por meio de tpicos especficos que envolvem aspectos relacionados busca do resultado de trabalho: que educandos devem ser aprovados; como planejar suas provas, bem como qual ser a reao dos educandos e como est o ensino em diferentes reas do conhecimento que envolvem o Ensino Mdio (Krasilchik, 2008). Assim, a avaliao ocupa papel central em todo processo escolar, sendo necessrio, dessa forma, um planejamento adequado. Para isso, vrios parmetros so sugeridos como ponto de partida: Servem para classificar os educandos bons ou maus, para decidir se vo ou no passar; Informam os educandos do que o professor realmente considera importante; Informam o professor sobre o resultado do seu trabalho; Informam os pais sobre o conceito que a escola tem do trabalho de seus filhos; Estimulam o educando a estudar. Essas reflexes, remetem-nos a uma maior responsabilidade e cautela, para decidir sobre o processo avaliativo a respeito da construo e aplicao dos instrumentos de verificao do aprendizado e sobre a anlise dos seus resultados. Devemos tomar cuidado, ainda, em relao aos instrumentos avaliativos escolhidos, para que esses estejam coerentes com os objetivos propostos pelo professor em seu planejamento curricular (Krasilchik, idem).

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A avaliao, dessa forma, assume importncia fundamental, a partir dos seus instrumentos e o professor, por sua vez, precisa estar atento aos objetivos propostos para que a avaliao no destoe daquilo que ele pretende. Assim sendo, a avaliao no neutra no contexto educacional, pois est centrada em um alicerce poltico educacional que envolve a escola. Assim, para Caldeira (2000 apud Chueiri, 2008):
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesmo; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica (p. 122).

Para contemplar a viso de Caldeira, o professor necessita estar atento aos processos de transformao da sociedade, pois estes acabam por influenciar tambm o espao da escola como um todo. Essa constatao evidente, quando percebemos o total descompasso da escola com as atuais tecnologias e que, ao que tudo indica, no esto sendo usadas na sua devida dimenso. Por outro lado, quando o professor no acompanha as transformaes referidas, a avaliao corre o risco, muitas vezes, de cair em um vazio conceitual. Infelizmente, o que vem ocorrendo em grande parte das escolas brasileiras. nesse sentido que cabe a todos ns repensarmos nossa prtica, aprendizado e aspiraes em termos pedaggicos e, sobretudo, como sujeitos em construo. Diante disso, precisamos ter claro o que significa avaliar no atual contexto, que educandos queremos, baseados em qual ou em

quais teorias nos embasamos para chegar a uma avaliao mais prxima da realidade. Alm do postulado pedaggico referido, necessrio debruarmo-nos sobre as novas avaliaes que se apresentam, quais os seus fundamentos, qual a sua forma e quais as suas exigncias. nesse contexto que o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), criado em 1988, e que tem por objetivo avaliar o desempenho do educando ao trmino da escolaridade bsica, apresenta-se como uma proposta de avaliao digna de ser analisada e assimilada em seus fundamentos. O Enem tomou um formato de avaliao nacional. Isso significa dizer que ele tornouse o modelo que vem sendo adotado no pas, de norte a sul. Nesse sentido, a questo saber o motivo pelo qual ele assumiu o lugar que ocupa. Para compreend-lo, um meio interessante conhecer a sua engrenagem e pressupostos. Assim, necessrio decomplo nas suas partes, saber o que cada uma significa, qual a sua relevncia e em que o todo muda a realidade avaliativa nacional, pois ele apresenta-se como algo para alm de um mero aferidor de aprendizagens. Esse exame constitui-se em quatro provas objetivas, contendo cada uma quarenta e cinco questes de mltipla escolha e uma proposta para a redao. As quatro provas objetivas avaliam as seguintes reas de conhecimento do Ensino Mdio e respectivos Componentes Curriculares: Prova I linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e Redao: Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira (Ingls ou Espanhol), Arte e Educao Fsica; Prova II Matemtica e suas Tecnologias: Matemtica; Prova III Cincias Humanas e suas Tecnologias: Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia; Prova IV Cincias da Natureza e suas Tecnologias: Qumica, Fsica e Biologia.

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por meio da avaliao das reas de Conhecimento que se tem o nvel dos educandos brasileiros e que lhes permitido ingressar no ensino de Nvel Superior. Nesse sentido, o Enem no deve ser desprezado; ao contrrio, obrigatrio que os professores do Ensino Mdio conheam os seus mecanis-

mos, a sua formulao e o modo como um item transformado em um aval para o prosseguimento dos estudos. E no s isso deve ser levado em considerao, pois alcanar um nvel de aprovao exige uma formao que inicia desde que uma criana ingressa na Educao Infantil.

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Consideraes Finais
Aps um trabalho intenso, que mobilizou especialistas na rea, professores e tcnicos, v-se concluda a Proposta Curricular para o Ensino Mdio. Esta Proposta justifica um anseio da comunidade educacional, da qual se espera uma boa receptividade. Inclusive, espera-se que ela exponha com clareza as ideias, a filosofia que moveu os seus autores. Ela prope-se a seguir as novas orientaes, a nova filosofia, pedagogia, psicologia da Educao brasileira, da que ela tem no seu cerne o educando, ao mesmo tempo em que visa envolver a comunidade, dotando de significado tudo o que a envolve. Essa nova perspectiva da Educao brasileira, que evidencia a quebra ou a mudana de paradigmas, exigiu que as leis, as propostas em curso para a Educao brasileira fossem reconsideradas. Durante o perodo da sua elaborao, muitas coisas se modificaram, muitos congressos e debates foram realizados e todos mostraram que, nesse momento, nada seguro, que, quando se trata de Educao, o campo sempre complexo, inconstante, o que nos estimula a procurar um caminho que nos permita realizar de forma consequente e segura a nossa ao pedaggica. Por isso, os seus elaboradores foram preparados, por meio de seminrios, oficinas e de discusses nos grupos que se organizaram, para concretizar os objetivos definidos. A Proposta consta de treze Componentes Curriculares. Todos eles so vistos de forma que os professores tenham em suas mos os objetos de conhecimento, assim como uma forma de trabalh-los em sala de aula, realizando a interdisciplinaridade, a transversalidade, contextualizando os conhecimentos e os referenciais sociais e culturais. E, ainda, ela pretendeu dar respostas s determinaes da LDB que requer um homem-cidado, capaz de uma vida plena em sociedade. Ao se discutir sobre essa Lei e a tentativa, via Proposta Curricular do Ensino Mdio, de concretiz-la, a Proposta sustenta-se na aquisio e no desenvolvimento de Competncias e Habilidades. assim que esta Proposta chega ao Ensino Mdio, como resultado de um grande esforo, da ateno e do respeito ao pas, aos professores do Ensino Mdio, aos pais dos educandos e comunidade em geral.

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REFERNCIAS
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PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO MDIO PARA A REDE PBLICA DO ESTADO DO AMAZONAS


Vera Lcia Lima da Silva
Coordenao Geral Gerncia do Ensino Mdio

Tenrio Telles Lafranckia Saraiva Paz Neiza Teixeira Evandro Ghedin HELOISA DA SILVA BORGES Maria Goreth Gadelha de Arago

Coordenao Pedaggica

Consultoria Pedaggica

Assessoria Pedaggica

MARCEL BRUNO P. BRAGA

Coordenao da rea de Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias

Sheyla Regina Jafra Cordeiro Joo Marcelo Silva Lima Jos de Alcntara

Coordenao da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias

Coordenao da rea de Cincias da Natureza e suas Tecnologias

Coordenao da rea de Matemticas e suas Tecnologias

Organizao do Componente Curricular

Moacir tila Pinto Moreira Rildo Figueiredo Pinheiro

Equipe do Ensino Mdio

Ana Lcia Mendes dos Santos Antnio Jos Braga de Menezes Cileda Nogueira de Oliveira Dayson Jos Jardim Lima Joo Marcelo Silva Lima

Jeordane Oliveira de Andrade Ktia Cilene dos Santos Menezes Karol Regina Soares Benfica Lafranckia Saraiva Paz Manuel Arruda da Silva Nancy Pinto do Vale Rita Mara Garcia Avelino Sheyla Regina Jafra Cordeiro

PROFESSORES COLABORADORES
Ana Cristina Nogueira Portilho Antonio Marcos G. dos Santos Ariana da Silva Mattos Bifarney Gonalves Costa Dalvalice da Silva Coelho Eduardo Nunes Aguiar Elizandra Rosa de Oliveira Fernanda Cabral Gaudncio A. da Costa Glauber Siqueira Neves Herbertt S. Rodrigues Hudson Batista da Silva Jairo Medina Nunes Jean Bruno Figueira Brasil Joo Carlos Tossio Nagai Joo de Sales Joel Cmara Jorge de Oliveira Mendes Jos Albrcio Melo Leite Mrcia de Souza Xavier Marcio da Silva Vasconcelos Marcos Csar Maria Dione da Silva Maria de Ftima Ferreira da Costa Nara Gracy Travessa Barbosa Nelson Bezerra Jacinto Junior Nilson Teixeira dos Santos Pedro Alexsandro G. da Silva Roberto Reis Arouche

Ronildo A. Ramalho Sandra Maria Soares Vieira Sebastio Bacuri de Queiroz Sheila Batista Poinho Tereza Gama Evangelista Printes