UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN CTEDRA DE CURRCULUM

SOFTWARE LIBRE: UNA ALTERNATIVA PARA LA GENERACIN DE ENTORNOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LNEA. CASO EUS ESCUELA DE EDUCACIN UCV

Autor: ngel J. Alvarado G.

Caracas marzo 2010

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN CTEDRA DE CURRCULUM

SOFTWARE LIBRE: UNA ALTERNATIVA PARA LA GENERACIN DE ENTORNOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LNEA. CASO EUS ESCUELA DE EDUCACIN UCV

Autor: Msc. ngel J. Alvarado G. Trabajo que se presenta para optar ascenso a la categora de profesor asistente

Tutora

Dra. Ruth Daz

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APROBADO EN NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR:

Coordinadora

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AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

a quien pueda interesar

Pero sobre todo dedicado a mi hijo Angel Armando quien vino a acompaarme junto a su madre en este camino por la vida. Gracias a la Profesora Elena Dorrego quien me acompa en este camino como tutora, colega, amiga y a quien va dedicado este trabajo. As mismo gracias a la Profesora Ruth Daz quien asumi gentilmente el cierre de esta experiencia. A la Universidad Central de Venezuela y en especial a la Escuela de Educacin, sus obreros, empleados, docentes y estudiantes que llenan de vida estos espacios. En especial a quienes hacen vida en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) -pioneros de la Educacin a Distancia- y quienes a pesar de las obstculos dan lo mejor de si para mantener esta modalidad como una oportunidad de estudio de calidad.

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Resumen El estudio tuvo como objetivos de investigacin: establecer algunos fundamentos que permitan definir y caracterizar el software libre como una alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje; identificar las potencialidades y posibles usos del software libre Moodle como una alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje; disear, producir y evaluar un entorno de enseanza y aprendizaje con soporte en la plataforma Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela; determinar y analizar la dinmica de la interactividad didctica, aspectos tecnolgicos y administrativos que se generen a partir de la gestin de la asignatura electiva El aprendizaje y la enseanza estratgica de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. La naturaleza de la investigacin se circunscribe al estudio de caso de carcter exploratorio, por otra parte, al proponer algunas orientaciones de atencin a la problemtica planteada se asume como una investigacin pedaggica en la elaboracin de nuevos productos y procesos, llamada tambin investigacin y desarrollo o investigacin tecnolgica. Para el registro, procesamiento, presentacin y anlisis de la informacin producto del proceso de investigacin, el cual se desarroll esencialmente en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje se hizo un acercamiento a la etnografa virtual, propia de estos escenarios de trabajo. Algunas conclusiones generales indican que el Software Libre se presenta como alternativa confiable y efectiva para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje, las ventajas se asumen a partir de aquellas caractersticas que le son propias al Movimiento del Software y las libertades que se asumen. As mismo Moodle se presenta como el Sistema de Gestin de Aprendizajes ms utilizado nacional e internacionalmente; los EUS constituyen el escenario de atencin prioritario de atencin del Sistema de Educacin a Distancia de la UCV; se hace necesario la existencia de una estructura organizativa y funcional, as como una infraestructura e infoestructura que de soporte a la modalidad de estudios a distancia; la interactividad en sus dos formas: didctica y tecnolgica, y la interaccin constituyen aspectos esenciales a considerar al momento de disear y gestionar entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. El estudio concluye con una propuesta como marco inicial para el fortalecimiento de la educacin a distancia en la Escuela de Educacin y otras propuestas ms especficas relacionadas con la investigacin.

Palabras claves: Software Libre, Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA), Moodle, UCV, Escuela de Educacin, Educacin a Distancia, E-learning, EUS, Interactividad, Interaccin, Didctica Medial, Etnografa Virtual, Entornos Virtuales

ndice de contenido Contenido Introduccin Captulo I Situacin en estudio Planteamiento y justificacin Necesidad de incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el contexto educativo Software libre, software propietario y educacin Contexto y alcance de la investigacin Objetivos de la investigacin Antecedentes a la investigacin Nacionales Internacionales Captulo II Marco terico referencial Tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en educacin Una definicin de TIC en Educacin Software propietario y software libre Software propietario El movimiento del software libre Categoras de software libre, no libre, licencias y copyleft Software Libre en Venezuela Entre el software propietario y el software libre en educacin Sistemas de gestin de aprendizajes (SGA) (LMS) como software libre La plataforma Moodle como sistema de gestin de aprendizajes (SGA) o (LMS) Educacin a Distancia (EaD), e-learning y cursos en lnea Interactividad, interaccin y didctica medial Interactividad e interaccin Didctica medial Los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin UCV Captulo III Lineamientos metodolgicos Naturaleza de la investigacin Fase 1: Revisin documental Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso Fase 5: Anlisis de resultados Fase 6: Conclusiones y propuesta Captulo IV Un entono de enseanza y aprendizaje en lnea para los EUS. Resultados Organizacin de resultados Pgina 01 04 04 04 09 13 15 15 16 24 30 30 30 31 32 34 38 42 44 54 60 69 75 75 83 85 89 89 91 92 92 101 103 105 107 107 vi

Contenido Fase 1: Revisin documental. Resultados. Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle. Resultados. Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva. Resultados. Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso. Resultados. a) Presentacin de la propuesta de investigacin b) Diseo de la asignatura c) Aprobacin de la asignatura d) Inscripcin de estudiantes e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre Resultados en el entorno virtual del Correo-e Correo-e algunos nmeros Definiciones de familias y cdigos de categorizacin Familia: Aspectos administrativos y otros Familia: Aspectos tcnicos (Interactividad tecnolgica) Familia: Aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento. (Interactividad Didctica) Correo-e. El inicio del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento Cdigo: Afectivo-actitudinal. Actitud de incertidumbre con la modalidad de estudio Correo-e. El desarrollo del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento El correo-e como servicio de comunicacin Cdigo: Acuse de recibo Cdigo: Afectivo-actitudinal. El mensaje de correo-e hacia actitudes favorables y el afecto Cdigo: Estrategias e instrucciones Cdigo: Preguntas sobre el curso Cdigo: Evaluacin y seguimiento Cdigo: Versiones diferentes Familia: Aspectos Tcnicos Cdigo: Cada del Sistema El ttulo en los mensajes Cdigo: Enva por dos vas Cdigo: No escribe slo adjunta Otras salidas de comunicacin Correo-e. El cierre del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento Cdigo: Excusas Cdigo: Opinin de la asignatura Cdigo: Evaluacin y seguimiento Cierre de control de estudios El proceso de evaluacin en el curso Resultados en el entorno virtual del Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA)

Pgina 107 108 110 112 112 113 115 115 119 120 120 121 121 121 122 125 125 125 127 127 127 128 130 131 134 135 139 139 139 140 140 141 141 144 144 144 145 145 146 147 156

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Contenido Foro-e algunos nmeros generales. Resultados Chat algunos nmeros generales. Resultados Resultados por cada entorno Entorno 1. Vamos conocernos. (Inicio) 1. Foro-e: Quines somos? Entorno 2. Cules estrategias utilizamos en el aula? (Desarrollo) 2. Foro-e: Qu es una estrategia? 3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 1. Chat: Consultar y conversar 01 Resultados del trabajo 01 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 Resultado del trabajo 01 despus de la evaluacin formativa Entorno 3. Cules otras estrategias puedo utilizar? (Desarrollo) 5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 2. Chat: Consultar y conversar 02 Resultados del trabajo 02 Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula (Cierre) 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 3. Chat: Consultar y conversar 03 Resultados del trabajo 03 La Tasquita. Resultados. Intervenciones y ortografa por cada servicio Resultados Generales Captulo V Conclusiones y propuesta Conclusiones Propuesta para el fortalecimiento de la educacin a distancia en la Escuela de Educacin Otras propuestas Referencias Anexos

Pgina 157 159 159 159 160 167 168 170 174 178 178 183 183 184 185 186 186 187 190 190 190 195 199 199 204 206 207 217

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ndice de tablas Tabla Tabla 01: Competencias bsicas de la Didctica Medial Tabla 02: Identificacin de estudiantes Tabla 03: Total de correos-e enviados Tabla 04: Total de citas por familia y cdigo Tabla 05: Resultados del proceso de evaluacin Tabla 06: Evaluaciones realizadas Tabla 07: Nro de foros-e en el curso Tabla 08: Nro de chats en el curso Tabla 09: Resumen Foro-e Quines somos? Tabla 10 Resumen Foro-e: Foro-e: Qu es una estrategia? Tabla 11: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Tabla 12: Resumen Chat: Chat: Consultar y conversar 01 Tabla 13: Resumen Foro-e: Revisando trabajo 01 Tabla 14 Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Tabla 15: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 03 Tabla 16: Resumen Foro-e: Foro-e: Qu es una estrategia? Tabla 17: Resumen de intervenciones en Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat Tabla 18: Resumen de cantidad de debilidades en ortografa por cada servicio Pgina 84 117 120 124 148 148 158 159 161 168 171 174 179 184 188 191 196 197

ndice de figuras Figura Figura 01: Interactividad e interaccin Pgina 82

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Introduccin

La investigacin se desarrolla en atencin a la articulacin de algunos centros de inters de quien investiga. El primero de stos se circunscribe a la inquietud del poder desarrollar una experiencia instruccional en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela totalmente a distancia, entendido que esta modalidad de estudios formalmente se desarrolla con slo cuatro asesoras presenciales acompaada de una serie de actividades de estudios autnomos convirtindola en una modalidad mixta. Esta experiencia instruccional que se concret en la oferta de una asignatura electiva, sirvi como escenario de base del estudio, al registrar los acontecimientos que a partir de ella se generaron. Como orientacin inicial de acercamiento a estos acontecimientos, al comienzo de la investigacin se tomaron como categoras de inicio para orientar el trabajo en sus primeras fases: la dinmica de la interactividad didctica y los aspectos tecnolgicos y administrativos, categoras que luego fueron diversificadas y enriquecidas por la naturaleza propia del estudio.

El ubicar la investigacin en un estudio de caso de tipo exploratorio, asumida como investigacin tecnolgica de desarrollo de procesos y productos y as como el

acercamiento a la etnografa virtual, en tanto la experiencia tuvo como escenario un entornos virtual de enseanza y aprendizaje, permitieron esa diversificacin y enriquecimiento de las categoras iniciales de trabajo.

Otro eje de inters se identific con la necesidad de trabajar con un entorno virtual de enseanza y aprendizaje, especficamente con un Sistema de Gestin de Aprendizaje (SGA) como plataforma de gestin del proceso instruccional y a la vez cumplir con el requisito de ser Software Libre.

Esto llev a atender otro eje de inters, el indagar con relacin al estudio del Movimiento del Software Libre, su propuesta, sus orientaciones, sus debilidades y fortalezas, en concordancia con sus oportunidades para el mbito educativo y especficamente ubicados

en los Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA), tomando como base la plataforma Moodle. La investigacin se desarroll en seis fases: 1. Revisin documental. 2. Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle. 3. Diseo de propuesta de la asignatura electiva. 4. Implementacin y desarrollo del curso. 5. Anlisis de resultados. 6. Conclusiones y propuesta.

Cada una de ellas permiti acercarse a la situacin de estudio y ofrecer los resultados que se presentacin en este documento. Se organiza el trabajo en los siguientes captulos:

Captulo I se hace el planteamiento y la justificacin de la situacin en estudio, con base a planteamientos referidos a la necesidad de incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el contexto educativo y el software libre y el software propietario en educacin; as como se establece el contexto y alcance de la investigacin, los objetivos y los antecedentes.

En el Captulo II se desarroll el marco terico referencial en el cual se presentan aspectos relacionados con las TIC en educacin, el movimiento del software libre, los sistemas de gestin de aprendizajes y la plataforma Moodle, la educacin a distancia y el e-learning, la interaccin, la interactividad y la didctica medial y los Estudios Universitarios Supervisados (EUS).

Corresponde al Captulo III especificar los lineamientos metodolgicos, la naturaleza de la investigacin y describir las seis fases en las cuales se desarroll el estudio.

En el Captulo IV se presentan los resultados obtenidos a partir del desarrollo de las seis fases de la investigacin.

Para culminar en el Captulo V se presentan las conclusiones de la investigacin as como las ideas iniciales de una propuesta para el fortalecimiento de la educacin a distancia en la Escuela de Educacin, entre otras.

Sirva pues esta trabajo no slo para responder a los inters de quien investiga, sino tambin para contribuir con el fortalecimiento de la reflexin y la accin de la educacin a distancia y del e-learning y de los otras reas y contextos que se tratan en el estudio, tanto a lo interno de la Escuela de Educacin como a la Universidad Central de Venezuela y otras instituciones de educacin superior interesadas en el tema.

Captulo I Situacin en estudio

Planteamiento y justificacin Necesidad de incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el contexto educativo Es necesario e ineludible atender con urgencia y razn las demandas que surgen del orden econmico, poltico, social, cultural y educativo que impone la sociedad de la informacin. En el plano educativo, entre otros, se alude a la necesidad inmediata de incorporar las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje, procesos de incorporacin que por dems est decir, se encuentra en pleno desarrollo con sus diversos niveles de alcance e impacto. Esta exigencia requiere, adems de asumir nuevos roles como docentes y estudiantes en un nuevo entorno de interaccin didctica sustentado por las TIC, de otros esfuerzos dirigidos a la formacin y a la actualizacin, a la mejora y actualizacin de la gestin acadmico administrativa, as como a la creacin de espacios que permitan desarrollar propuestas educativas sustentadas en estos escenarios virtuales que aporten desde la investigacin y la praxis lneas de orientacin para su incorporacin, desarrollo y sostenimiento.

En este sentido ya desde 1998 en el Informe Final de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior de Pars la UNESCO (1998) declar que: Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la renovacin de la educacin superior, mediante la ampliacin y diversificacin de la transmisin del saber, y poniendo los conocimientos y la informacin a disposicin de un pblico ms amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a stas mediante la cooperacin internacional y el apoyo a los pases que no disponen de la capacidad de adquirir dichos instrumentos. La adaptacin de estas tecnologas a las necesidades nacionales, regionales y locales y el suministro de sistemas tcnicos, educativos, de gestin e institucionales para mantenerlas ha de constituir una prioridad. (p. 3)

En el Informe Final de la Fase de Ginebra de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Informacin de 2003 (CMSI, 2004) se estableci que:

El debate gir en torno a la creacin de capacidad, a la funcin de las TIC como instrumento para lograr un crecimiento econmico y un desarrollo sostenibles y a la manera en que las TIC pueden fomentar nuevas formas de ofrecer servicios sociales, en particular en la salud y la educacin. En el transcurso del debate, se hizo patente un gran compromiso para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y se afirm que las TIC son la piedra angular del desarrollo. (p.65) En general, se consider que las TIC podran contribuir a acelerar el logro de los objetivos de desarrollo internacionales a travs de la mejora de la educacin, de la productividad laboral y de las oportunidades de empleo, entre otras cosas, mediante centros de llamada y la creacin de contenido local. Asimismo, las TIC podran ser un instrumento eficaz para combatir las enfermedades y promover la observancia universal de los derechos humanos, la democracia y las libertades fundamentales. (p. 65) Y para el ao 2005 la UNESCO (2005) en su Programa de Proyecto y presupuesto para el 2006-2005 indic que:

La Conferencia General, tomando nota del informe del Instituto de la UNESCO para la Utilizacin de las Tecnologas de la Informacin en la Educacin (ITIE) sobre el bienio 2004-2005, teniendo presente que la aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la educacin debera permitir responder a los problemas que plantea la sociedad del conocimiento, contribuir a la reduccin de la brecha digital y de las disparidades del acceso al conocimiento, y proporcionar oportunidades para lograr una educacin de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, 1. Pide al Consejo de Administracin del ITIE que vele por que en 2006-2007, de conformidad con su mandato y basndose en la Estrategia a Plazo Medio para 2002-2007 de la UNESCO, el Instituto: a) persiga sus metas y prosiga sus actividades en consonancia con los objetivos estratgicos y prioridades de la UNESCO para el programa de educacin; b) preste apoyo a la creacin de capacidades nacionales para aplicar las TIC en los sistemas educativos de los Estados Miembros; c) realice investigaciones sobre distintos mbitos de las aplicaciones de las TIC en la educacin con miras a mejorar la calidad de la educacin, configure un entorno informativo al servicio de la educacin y promover la utilizacin de las TIC en la educacin para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y ponga los resultados a disposicin de la comunidad educativa internacional; d) elabore materiales y mdulos de formacin sobre diferentes aspectos de las aplicaciones de las TIC en distintos niveles de la educacin y d inicio a la formacin correspondiente en asociacin con los ministerios de Educacin, as como con los Grandes Programas I y V, las oficinas fuera de la Sede y los institutos; e) refuerce las actividades de centro de intercambio de informacin, mejore la creacin de redes entre los coordinadores nacionales de la cooperacin con el ITIE y ample el portal del Instituto para atender las

necesidades educativas y facilitar el aprovechamiento compartido de la informacin sobre prcticas idneas y utilizaciones innovadoras de las TIC en educacin; f) realice proyectos operacionales en su mbito de competencia. (p. 91) Mas recientemente en un nuevo documento de preparacin para el Foro 2009 de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI, 2009) una vez se enfatiza la

necesidad de dar la oportunidad a cada persona de adquirir las habilidades necesarias y el conocimiento para entender y participar activamente en la Sociedad de la Informacin. Para ello se propone reflexionar ante nuevos escenarios y expectativas: Primero, relacionadas con la mejora en la conectividad de la banda ancha as como en el cambio de la naturaleza de los aprendizajes, por ejemplo poner ms a disposicin recursos educativos abiertos; segundo, uso de los recursos de la Web 2.0 que proporcionan mayor interactividad, as como de las redes sociales con miras a promover el aprendizaje en ambientes colaborativos y tercero las demandas laborales de entrenamiento rpido en tiempos crticos.

Por su parte, en el mbito nacional, el Ministerio de Ciencia y Tecnologa de Venezuela en su Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa estableci los siguientes objetivos: redisear y estructurar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, a travs de la ampliacin de la infraestructura cientfica y tecnolgica, incluyendo la educacin bsica, tcnica y superiorformacin de docentes de educacin bsica y diversificada en reas cientfico-tecnolgicas()creacin y fortalecimiento de doctorados y maestras en reas cientficas y tecnolgicas... creacin de contenidos programticos con el uso de las TIC. (p. 85) atender el rea de () educacin: con la finalidad de promover el conocimiento cientfico de punta con pertinencia local, con el apoyo de las tecnologas de informacin y comunicacin, que se han convertido en herramientas clave para apuntalar todos los procesos educativos de calidad. (p. 88) Con similar orientacin la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) del Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior en el marco del Proyecto Fortalecimiento de la Educacin Superior asume desde el Proyecto Nacional de Educacin a Distancia el establecimiento de una estructura organizativa as como la creacin de una normativa nacional que permita orientar la educacin a distancia en el pas. En sentido Dorrego (2008) coordinadora del proyecto indica que: 6 para el perodo 2005-2030 (MCT, 2005)

 se adelanta un trabajo participativo y de consenso, con la aspiracin de que todas las universidades del pas se incorporen y ofrezcan la modalidad a distancia este proyecto responde a la necesidad de sistematizar la educacin a distancia en el pas. Es un sentir de las instituciones de educacin superior, que ofrecen esta modalidad, que se cuente con una normativa destinada a asegurar la calidad de la educacin a distancia en el pas Y por ltimo en un escenario local ms cercano, la Universidad Central de Venezuela (2001), en el Programa de Educacin a Distancia que constituy la base para la creacin del Sistema de Educacin a Distancia (SEDUCV) sostena que: la UCV, en los ltimos aos, ha tomado conciencia de las posibilidades que el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ofrece para el cumplimiento de las funciones de docencia, investigacin, extensin y de gestin universitarias. Se ha reconocido as que, en la sociedad de la informacin y de la comunicacin, la UCV necesariamente tiene que realizar importantes cambios, basados en la incorporacin de innovaciones educativas; en el uso racional de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para propiciar dichas innovaciones, y para garantizar la formacin de los docentes y los investigadores, todo ello dentro del marco de sistemas de formacin avanzada, continua, abierta y crtica, que utilicen tanto la educacin a distancia como otras modalidades educativas. (p.2) De ms reciente data la Comisin de Educacin a Distancia que lleva adelante la configuracin y desarrollo del Sistema de Educacin a Distancia en la Universidad Central de Venezuela (SEDUCV), establece en el Plan Estratgico de la Educacin a Distancia de la UCV 2006-2010 (2006) lo siguiente: La importancia que tiene la Educacin a Distancia (EaD) en el mundo universitario de hoy y la que tendr en el futuro prximo, obliga a que la UCV no solo la valorice como escenario de incorporacin evidente de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), sino como medio polivalente de generacin de desarrollo acadmico actualizado y tangible. Ello justifica todo esfuerzo institucional por delinear el conjunto de decisiones que, desde lo inmediato hasta el largo alcance, deben ejecutarse para colocar esta modalidad en un estado deseable de consolidacin que involucre a todos los componentes de su dinmica acadmica. (p. 2) De igual forma el Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Central de Venezuela (sf) en sus polticas acadmicas para el perodo 2004-2008 establece que:

as, la reivindicacin de la importancia del conocimiento, el desarrollo acelerado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y las diversas exigencias en nuestra sociedad de hoy, por ejemplo, obligan a replantear los contenidos y las prcticas de la educacin universitaria la preocupacin igualmente reside en cmo ensear y cmo aprender en la universidad la cultura, en un contexto global donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen, sin lugar a dudas, una presencia tan importante como avasallante, con bondades y riesgos que no pueden pasar inadvertidos. (p.5) Lo que se reivindica para el ao 2008 como parte del programa de las autoridades electas en la Universidad Central de Venezuela para el perodo 2008-2012 (Arocha, 2008) en el cual se establece entre otros aspectos que:

Revisin de reglamentos, sistemas de control acadmicos, anlisis de contenidos curriculares y desarrollo de nuevos proyectos educativos basados en las TIC, as como las polticas de desconcentracin: Es prioritario mejorar los programas de formacin, integrarlos y especialmente vincularlos a las nuevas tecnologas y darle salida a contingentes estudiantiles fortalecimiento de la plataforma de Educacin a Distancia Por su parte en la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela (2004) se plante en un trabajo de consulta y reflexin relacionado con la transformacin de la Escuela, un eje en el cual se atienda la incorporacin de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC) en la gestin acadmica y administrativa.

De igual forma en el documento -en discusin para la fecha- de la Propuesta de Modificacin del Diseo Curricular de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela del ao 2008 se establece entre otras competencias para el perfil del egresado el: Emplear con destreza y habilidad el lenguaje y los mecanismos operativos de la informtica y de las tecnologas de la comunicacin, en el desarrollo de eventos y acciones didcticas, del trabajo investigativo y de extensin comunitaria. (p. 57) As mismo como uno de los productos del encuentro-taller desarrollado en la Escuela de Educacin para el ao 2008 con miras a desarrollar el Plan Director 2008-2011 se asumi

como eje de inters y de trabajo la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin.

No cabe duda entonces que a nivel internacional, nacional y local existe un gran inters por el tema de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su incorporacin en las distintas reas del quehacer humano, destacndose ac el mbito educativo. En este escenario amplio y complejo es inters de este trabajo abocarse indudablemente en el

contexto educativo, especficamente en una experiencia de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

Software libre y software propietario en educacin

En las propuestas de incorporacin y uso de lasTIC en educacin, una de las principales preocupaciones es el costo que esto implica. Al respecto Bartolom (2003) indica que:

No es posible mantener actualizados los equipos necesarios para un uso normalizado de las TIC en educacin con cargo a los presupuestos ordinarios educativos. No digo que no sea posible en un pas con pocos o mal distribuidos recursos Ni siquiera los pases ms ricos del mundo pueden renovar cada dos o tres aos todo el parque de ordenadores (p.1) . Bates (2000), especializado en el rea de gestin administrativa de costos de los sistemas educativos con soporte en las TIC, igual hace un llamado a las instituciones educativas a pensar en forma crtica y analtica en relacin con los mtodos de clculo de costo y aplicacin de las tecnologas, a la vez afirma que la educacin basada en tecnologa cuesta mucho en la fase creativa pero una vez desarrollada mayor nmero de estudiantes lo pueden usar y el costo debe tender a bajar. A partir de los planteamientos de Bates (2000) referidos a los costos, si bien ste presenta una determinacin de costos particular y especfica, para efectos de este trabajo se pueden identificar u organizar en funcin de: a) Costos relacionados con la institucin (investigacin y planeacin, hardware, software, red central y apoyo tcnico); b) Costos relacionados con el estudiante (hardware, software, lneas telefnicas); c) Costos relacionados con el tutor (tutora, hardware, software, lneas telefnicas, capacitacin.

El contexto de este estudio centra su atencin en uno de estos costos, aquel relacionado con el software a utilizar, verdadera inquietud cuando se asume la adquisicin de software propietario. El software a utilizar en cualquier sistema de gestin informtica, incluyendo el educativo, debe atender a una serie de requerimientos relacionados con la obtencin de la licencia que autorice su uso, distribucin y comercializacin s es el caso. Esta licencia en la gran mayora de los casos tiene un costo econmico (software propietario), que supone como garanta la obtencin de un producto respaldado por la empresa u organizacin que lo representa.

En muchas ocasiones, se pudiera inferir que por razones de costos elevados, instituciones y particulares no adquieren licencias de software propietario y se suman ms bien a la lista de consumidores de software pirata, lo que a su vez cierra posibilidades de garanta y soporte tcnico y que adems constituye un delito informtico.

Segn la Business Software Alliance (2006), organizacin internacional que agrupa a empresas y corporaciones dedicadas al rea de la informtica y cuya premisa fundamental es promoviendo un mundo digital seguro y legal, en Venezuela la tasa de piratera fue del 79% por ciento en el 2004, 7% ms que en el 2003 y las prdidas por piratera de software ascendieron a US$ 71 millones de dlares. Esta informacin proviene de un estudio de piratera mundial de software, publicado y realizado por la organizacin International Data Corp IDC, lder global en investigacin de temas de tecnologa.

Refirindose a este mismo estudio la Cadena Global (2005) afirma que Venezuela forma parte de la lista de los 20 pases con mayores tasas de piratera a nivel global, con tasas que superan el 77%, tambin figuran Paraguay, Bolivia, El Salvador, Nicaragua, Guatemala y Repblica Dominicana; dos terceras partes del software instalado en los computadores personales en Amrica Latina durante el 2004 se trataba de una copia ilegal. El panorama mundial no es muy alentador el estudio estim que en los prximos cinco aos dos tercios del software usado en las computadoras a nivel mundial podra ser pirata al popularizarse el uso de Internet, indicando adems que ms de la mitad del software ilegal circulaba por la Unin Europea, Estados Unidos y Canad.

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En su informe para el ao 2008 Business Software Alliance (2009) indica los siguiente:

En el 2008, el ndice de piratera del software para computadoras personal se redujo en aproximadamente la mitad (52 por ciento) de los 110 pases estudiados y permaneci igual en cerca de un tercio de los mismos (35 por ciento); sin embargo, el ndice de piratera mundial aument del 38 por ciento en 2007 al 41 por ciento en 2008.

Por su parte Estados Unidos, Japn, Nueva Zelanda y Luxemburgo estn con ndices cercanos al 20%. Los pases con ndices ms altos de software ilegal son Armenia, Bangladesh, Georgia y Zimbabwe, con porcentajes cercanos al 90%. Las regiones con ndices ms altos de piratera son: Europa del Este (67%) y Amrica Latina (65%); mientras que en Amrica del Norte (21%) y la Unin Europea (35%) tienen los mejores ndices de legalidad. Venezuela aparece a la fecha con una tasa de 86 % ocupando el 101 de un total de 110 pases estudiados.

En el mbito educativo si bien muchas empresas productoras de software propietario tienen convenios y condiciones de uso que favorecen en costos a las instituciones educativas, la compra, mantenimiento y actualizacin de los sistemas informticos en estas instituciones constituyen inversiones muy elevadas que en muchos casos las colocan al margen de las potencialidades de uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Bajo estas condiciones desfavorables no slo se encuentra el software para la gestin administrativa en educacin (nmina, control de estudio, evaluacin, contabilidad) sino tambin aquellos sistemas que favorecen directamente el proceso de enseanza y aprendizaje (el software educativo, el software para el diseo y produccin de medios y el software para la gestin va Internet de entornos de enseanza y aprendizaje, entre otros). Como repuesta a esta situacin se percibe en estos ltimos aos un gran debate acompaado de propuestas concretas y desarrollos de trabajos sustentados en las posibilidades del la propuesta del software libre. Aunque el software libre no debe considerarse como software gratis se plantea como alternativa que intenta favorecer la libertad del software para su uso, estudio y modificacin, mas que una visin de empresa y

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monopolio es una perspectiva que se sita en la comunidad de miembros que abogan por el movimiento del software libre.

Este movimiento surge a partir del ao 1984 cuando Richard Stallman considerado como su precursor se dedica a sentar las bases del proyecto GNU (acrnimo recursivo para "GNU No es Unix" y se pronuncia fonticamente en espaol) (GNU, 2006).

Es as como el software libre se asume como

un asunto de libertad, no de precio. Para entender el concepto, debe pensarse en "libre" como en "libertad de expresin", no en "cerveza gratis se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software (GNU, 2009). En este estudio se asume el software libre como una alternativa que viene tomando fuerza y que se plantea como una posible salida a la problemtica de la adquisicin, el uso, el mantenimiento y la adecuacin de los sistemas informticos a su contexto de aplicacin. En educacin por la naturaleza de sus instituciones, en esa confrontacin entre software propietario y software libre, este ltimo se ha convertido en un gran aliado. Y tal como se establece desde este movimiento, no es cuestin de atencin exclusiva de costos econmicos, ms bien en una situacin de conformacin de espacios de intercambio de propuestas y desarrollos. En captulos posteriores se plantea el debate relacionado con la frase de libre, no gratuito y algunos otros aspectos de la filosofa y caractersticas de este movimiento.

Como apoyo al uso del software libre el Estado venezolano emiti el decreto 3.390 aparecido en la Gaceta Oficial 38.095 de fecha 28-12-2004 en el cual se indica entre otros aspectos que:

Artculo 1. La Administracin Pblica Nacional emplear prioritariamente Software Libre desarrollado con Estndares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios informticos. A tales fines, todos los rganos y entes de la Administracin Pblica Nacional iniciarn los procesos de migracin gradual y

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progresiva de stos hacia el Software libre desarrollado con Estndares Abiertos. (p.2) En captulos posteriores se retoma el tema de software libre y se aborda como un movimiento de alcance internacional y nacional, inmerso en el debate permanente y continuo en el cual se alude a sus pros y a sus contra.

Dentro de todas las posibilidades de uso del software libre en esta investigacin se hace referencia especficamente a los Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA), en ingls Learning Management System (LMS). Entre las opciones que se ofrecen en el mercado libre del software libre se trabaj con la plataforma Moodle (http://ww.moodle.org), sino la ms, una de las que tiene mayor uso en las instituciones educativas nacionales e internacionales. Moodle es un sistema de gestin de aprendizajes (SGA) desarrollado bajo el concepto de software libre por Martn Dougiamas. En el portal oficial de Moodle (http://www.moodle.org) estn registrados a la fecha una comunidad de usuarios de 32.100.281 personas, que utilizan Moodle en 210 pases, incluyendo a Venezuela.

Contexto y alcance de la investigacin

El contexto del trabajo se ubic en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, por funcionar estos estudios bajo una modalidad mixta donde los encuentros presenciales con el docente tienen una periodicidad de 4 veces por semestre y en los cuales se brinda asesora con base en actividades didcticas realizadas por los estudiantes a distancia.

Los EUS por su naturaleza y modalidad constituyen el escenario ideal para el desarrollo de una experiencia como sta. En los EUS si bien existen experiencias significativas en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, an no se cuenta con una plataforma o soporte tecnolgico oficial, formal o consolidado para la gestin acadmica y administrativa de entornos de enseanza y aprendizaje va Internet, actualmente con la reciente creacin del Sistema de

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Educacin a Distancia de la UCV se tiene como propsito brindar ese apoyo a esta modalidad de estudios.

La experiencia concreta consisti en la oferta de una asignatura electiva denominada El Aprendizaje y la Enseanza Estratgica para el lapso acadmico 2006-2, la misma se desarroll totalmente a distancia utilizando como sistema de gestin de aprendizajes la plataforma Moodle. El registro y estudio relacionado con el diseo, desarrollo y evaluacin de esta experiencia constituy el escenario para esta investigacin.

Este trabajo atiende dentro de la complejidad del proceso educativo el estudio de los siguientes ejes de inters: a). Las exigencias de incorporar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje en experiencias concretas y reales con miras a determinar y analizar la dinmica de la interaccin didctica que all pueda generarse y b). La preocupacin por la adquisicin, uso y mantenimiento de sistemas de gestin va Internet de entornos de enseanza y aprendizaje. Dentro de este contexto esta investigacin pretende establecer algunos fundamentos con relacin al software libre y su uso en una experiencia educativa circunscrita a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

Esta investigacin permiti:

Generar un marco referencial

de orientacin para

el establecimiento de algunos

lineamientos para la comprensin del software libre como una alternativa de uso en los escenarios educativos que permita a su vez abrir espacios acadmicos para su discusin. Establecer algunos lineamientos metodolgicos para el diseo, produccin y evaluacin

de entornos de enseanza y aprendizaje en lnea bajo software libre que permitan potenciar y orientar futuras experiencias. Ofrecer una alternativa a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de

Educacin de la Universidad Central de Venezuela para el desarrollo de su actividad acadmica y administrativa, como contribucin en la mejora de su calidad educativa, y para fortalecer la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

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Objetivos de la investigacin

Establecer algunos fundamentos que permitan definir y caracterizar el software libre como una alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje. Identificar las potencialidades y posibles usos del software libre Moodle como una alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje. Disear, producir y evaluar un entorno de enseanza y aprendizaje con soporte en la plataforma Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

Determinar y analizar la dinmica de la interactividad didctica, aspectos tecnolgicos y administrativos que se generen a partir de la gestin de la asignatura electiva El aprendizaje y la enseanza estratgica para el lapso acadmico 2006-2 de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

Antecedentes a la investigacin

En este punto se hace referencia a aquellos trabajos, investigaciones y experiencias que contribuyeron a conformar parte del escenario de investigacin de este estudio. Se organizan en funcin de su procedencia en nacionales e internacionales y a su vez en aquellos que a) tratan directamente el uso de plataformas de gestin de aprendizajes y b) plantean experiencias instruccionales en el uso de servicios particulares de Internet como los foros, correo-e, chat, entre otros. En el primer caso se hace hincapi en trabajos que permitieron un acercamiento a la incorporacin del uso de Moodle como plataforma de gestin de aprendizajes indicando algunos argumentos de seleccin y caractersticas del ambiente de trabajo. En el segundo caso, estas experiencias contribuyen con el debate de las posibilidades de la comunicacin didctica que se genera en ambientes instruccionales en los cuales se incorpora el uso de algunos servicios de Internet.

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Nacionales

La incorporacin de las TIC en educacin y especficamente en el uso de Internet como espacio de interaccin didctica, ha tenido un gran aliado en los servicios bsicos de comunicacin que la red aporta, es decir la WWW, el correo-e, las listas-e, los foros-e y el chat, entre otros. Se inicia este punto entonces con algunos de estos antecedentes.

El correo electrnico Experiencia desarrollada en varios cursos de formacin de docentes a travs de estudios a distancia. Universidad Central de Venezuela. (Cornieles, 2002)

Este estudio describe una experiencia realizada con ms de 500 estudiantes de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela de la modalidad de los Estudios Universitarios Supervisados de las asignaturas Informtica y Educacin, Tcnicas de Documentacin e Informacin y los Seminarios de Informtica entre los aos 1997 y 2001. La experiencia consisti en el uso del correo-e para atender a los estudiantes de los centros regionales (Barquisimeto, Barcelona y Regin Capital).

Los objetivos de la investigacin fueron:

Sistematizar la experiencia sobre el uso del correo electrnico como una herramienta de comunicacin, interactividad y trabajo cooperativo para los alumnos de los Estudios Universitarios Supervisados.

Establecimiento de un conjunto de criterios que sean de utilidad para el uso del correo electrnico en los procesos de enseanza aprendizaje de los estudiantes de EUS. Elaborar un banco de experiencias registrando sus principales caractersticas. Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para el desarrollo de experiencias similares en otros centros regionales de EUS.

El estar las asignaturas relacionadas directamente con las TIC, la necesidad de la consulta sistemtica de fuentes de informacin, as como el incentivo al debate y la consulta permanente, constituyeron el espacio ideal para el uso del correo-e y otros servicios de 16

Internet. En este sentido, si bien la investigacin toca otros aspectos destacaremos ac lo que concierne especficamente al uso del correo-e como apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje.

La metodologa en lneas generales consisti en el uso del correo-e y las listas-e como herramientas de comunicacin didctica para favorecer tanto el intercambio de informacin como el apoyo al proceso instruccional. Este apoyo consisti en las posibilidades de consulta y asesora con la docente en espacios virtuales fuera del aula de clase convencional, ya que, la modalidad de estudio implicaba slo cuatro encuentros presenciales durante el semestre. As mismo se incentiv la comunicacin didctica entre el grupo de estudiantes, en entorno a las actividades encomendadas bsqueda de informacin, elaboraciones escritas y desarrollo de proyectos en equipos que requeran de consultas, asesoras que involucraban tanto a la docentes como a estudiantes en un solo equipo de trabajo.

Se presentan ac algunas conclusiones del estudio:

Ante la desercin de miembros del grupo, se reorganizaba el trabajo, dndose el caso que se quedaba un alumno slo despus de trabajar en equipo de cinco personas, y con la ayuda (va correo) segua avanzando.

El alumno revisaba el trabajo con rapidez despus de hacer la consulta al profesor (correo-e) , logrndose una comunicacin bidireccional y rpida. La posibilidad de intercambiar ficheros, textos y grficos le abra mayores posibilidades de indagacin al alumno.

El correo individual permiti la consulta de miembro a miembro del grupo, entre ellos y entre el profesor. Se pudo dar mensajes individuales y mensajes colectivos (va lista-e). Si algn alumno no tena computador, el hecho de que el mensaje del correo queda almacenado le permita verlo en diferido. De la misma manera, se les poda enviar hipervnculos sobre base de datos relacionados con su tema de investigacin, ya sea para un grupo individualmente o bien para todos los alumnos del saln. Se ha logrado

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una comunicacin directa y estructurada con los alumnos, casi de manera simultnea y los mismos alumnos -en menor medida- han hecho contacto entre ellos Esta es una experiencia muy significativa para este estudio ya que es pionera como trabajo de investigacin formal en el contexto de estudio cercano de los EUS de la Escuela de Educacin y adems demuestra las potencialidades didcticas de un servicio tan bsico y comn como lo es el correo-e, an hoy da.

Cabe destacar que entre las dificultades encontradas en el estudio se encuentra la falta de dotacin de equipos informticos y de conectividad que ofrece la universidad en los centros regionales, hoy mejorada en comparacin, pero con carencias significativas que atentan con el desarrollo efectivo de experiencias como stas y en atencin a los avances tecnolgicos actuales.

Sistemas de gestin de cursos en lnea del Sistema Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV). (Altuve, Alvarado, y Eekhout, 2002)

El Sistema Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) es una dependencia adscrita al Vicerrectorado Acadmico de esta universidad que tiene como misin, planificar, ejecutar y evaluar acciones, en el campo de la educacin continua, dirigidas al perfeccionamiento del profesorado universitario, con el fin de propiciar el correcto desempeo de sus funciones en los campos de la enseanza, la investigacin, la extensin y la gestin, mediante un enfoque integrador de la capacitacin pedaggica y el desarrollo personal y profesional. Como parte de esta misin, la formacin y actualizacin del profesorado en el uso de las TIC ha sido uno de sus propsitos fundamentales, y es as como para el ao 2002 , entre otros logros, se desarrolla y se pone a disposicin del profesorado de la UCV la plataforma de gestin de aprendizajes FcilWeb de autora del SADPRO-UCV, siendo la primera plataforma de autora local de uso formal en esta universidad y una de las primeras plataformas con sello nacional.

Para quien escribe, este escenario constituy parte del inicio del debate, discusin y puesta en prctica de experiencias educativas soportadas en plataformas de aprendizajes 18

sustentadas en la red. El hecho de disear, desarrollar y poner en uso FcilWeb aunado a procesos de formacin para su aprovechamiento didctico por parte de docentes de la UCV, significa la apropiacin de experiencias reales y concretas en el mbito de las TIC y su incorporacin en educacin.

FcilWeb constituye y recoge el encuentro de experiencias anteriores de formacin y uso de TIC y que procede para aquel entonces en la posibilidad de ofrecer al docente un nuevo programa de formacin que atiende sus necesidades detectadas y una plataforma tecnolgica institucional que permite gestionar acadmica y administrativamente

experiencias instruccionales en la Web.

Para la fecha en esta plataforma se alojan aproximadamente 200 cursos como apoyo a modalidades presenciales, a distancia y mixtos. Todas las Facultades tienen como mnimo un curso alojado y se atiende tanto al pregrado como al postgrado y a la educacin continua. Algunos resultados relacionados con esta experiencia son:

Bondades: El nmero de cursos y asignaturas producidos utilizando la plataforma Fcilweb es significativo: casi 200 cursos. El diseo de estos cursos se encuentra en diferentes niveles: culminados, avanzados e iniciados (http://www.ucv.ve/sadpro/). La plataforma Fcilweb permite una mayor independencia en la gestin acadmica y administrativa. Se fortalece la integracin del diseo instruccional y la plataforma Fcilweb. El diseo instruccional se enriquece con las propuestas surgidas de los avances en materia educativa y de la prctica docente en el rea. Una actividad diagnstica de entrada contribuye a la organizacin y planificacin del programa de formacin en atencin a las necesidades y expectativas del docente universitario en formacin. Al implementar el programa de formacin el facilitador se acompaa de un

cofacilitador en proceso de formacin, lo que favorece el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje y adems la disponibilidad de docentes formados en el rea. 19

Se avanza en el proceso de sensibilizacin en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en el trabajo del diseo instruccional. Se abri el debate sobre la seleccin, uso y aprovechamiento de plataformas como apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje. Permiti apoyar la creacin y consolidacin de espacios de atencin al docente en el uso de las TIC como la experiencia del Aula Siglo XXI de la Facultad de Agronoma de la UCV.

Debilidades:

Algunas dependencias, escuelas y facultades an no cuentan con una infraestructura tecnolgica adecuada, especialistas en diseo intruccional y personal tcnico que permita la gestin efectiva de los cursos o asignaturas. Esta situacin genera ciertos niveles de angustia e incertidumbre en los docentes responsables de los cursos. Para contribuir a solventar esta debilidad, SADPRO-UCV ha asumido el

alojamiento de los cursos en su servidor y la asesora tcnica e instruccional respectiva. An as, la implementacin del Programa de Educacin a Distancia de la UCV permitir atender estos requerimientos, propios de esta etapa de transicin. No existe una poltica o regulaciones de uso comercial de la plataforma Fcilweb. Esto repercute en el uso de la misma no solo dentro de la universidad sino tambin en otras instituciones. Actualmente se hacen las indagaciones respectivas que permitan solventar esta carencia. La poblacin docente presenta diversos niveles de dominio de los conocimientos previos en relacin al manejo de las tecnologas. As, como hay docentes con un elevado dominio en el uso cotidiano de las tecnologas, hay otros con bajos

conocimientos al respecto. Esta es la realidad de las posibles audiencias, por esto hay que fortalecer el proceso de formacin docente en el rea de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Aunque la experiencia en formacin en los ltimos aos indica un incremento en las competencias bsicas del docente de la UCV en el uso de las TIC

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No est sistematizado el seguimiento y evaluacin de los cursos y asignaturas producidos. La dedicacin a producir y gestionar cursos o asignaturas en lnea no cuenta formalmente con una normativa o lineamientos que consideren desde los

administrativos y acadmico las exigencias de este trabajo, entre ellos, dedicacin, tiempo invertido, repercusin salarial, etc.

Para el 2006 se desarroll una nueva plataforma UCVveb con base en la experiencia acumulada en el uso y formacin con FcilWeb.

La Unidad de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela (Lpez y Mirara, 2006)

En concordancia con lo establecido en el Programa de Educacin a Distancia de la UCV (Universidad Central de Venezuela, 2001) se aprueba por Consejo de Facultad del 14 de marzo de 2005 la creacin de la Unidad de Educacin a Distancia de la Facultad de Ciencias.

Esta Unidad tiene como funciones (Lpez , Mirara y Ynez, 2006): Conocer y determinar la factibilidad tcnica de las propuestas de EaD originadas en la Facultad de Ciencias, estableciendo, a) Las necesidades y de formacin de los involucrados en la propuesta; b) las necesidades tecnolgicas para el soporte del desarrollo de la propuesta; c) las necesidades y disponibilidad de los recursos, incluyendo el anlisis financiero correspondiente; d) gestionar el asesoramiento pedaggico y la capacitacin ante SADPRO para el diseo y dictado de los cursos a distancia; e) Brindar el soporte tcnico para el dictado de los cursos; entre otros.

Este antecedente resulta de inters ya que gran parte del trabajo desarrollado por esta Unidad ha utilizado como plataforma para la gestin de cursos en lnea la plataforma Moodle, adems por supuesto, una experiencia de la UCV.

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La experiencia inicial consisti en la oferta de un curso-taller titulado Diseo y Dictado de Cursos en Lnea Basados en TICs con la idea de implementar el modelo de diseo instruccional DPIPE (diseo, produccin, implementacin, publicacin y evaluacin de cursos). El curso-taller se dise y dict entre octubre y noviembre 2005, cont con la participacin de 20 profesores de la Facultad de Ciencias de la UCV, tuvo una duracin de 48 horas y fue gestionado en lnea con la plataforma Moodle.

Con relacin a la diversidad de plataformas Lpez G. y Mirara O. (2006) establecen que El hecho de que existan herramientas para la creacin y/o administracin de cursos no significa que sean excluyentes, por el contrario, es recomendable utilizar una combinacin para as lograr cursos ms efectivos y eficaces (p.272). A la vez tambin plantean algunos argumentos para el uso de Moodle al indicar que: es software libre, es una de las plataformas ms amigables y completas y permite apoyo en la Web como complemento.

Algunos resultados de esta experiencia:

Se valid el modelo de diseo instruccional DPIPE a la vez que se utiliz Moodle como ambiente de trabajo en lnea, lo cual permiti la creacin de 17 prototipos de cursos en lnea los cuales deben pasar a una etapa de validacin y mejoras.

Tanto el modelo DPIPE como Moodle

fueron catalogados como muy completos,

sencillos y permiten el uso de servios como el foro, Chat, encuestas, calendarios, subir y bajar archivos, entre otros. La motivacin de los participantes por la incorporacin de las TIC y desarrollo del diseo fue otro logro importante. Apoyar el uso de la plataforma Moodle por los resultados obtenidos.

Otros argumentos emitidos desde la Unidad por Mrata y Hernndez. (2006) relacionados con el uso de Moodle son: Es software libre. El ser una plataforma orientada a objetos y de carcter modular la hace fundamentalmente til a programadores y profesionales de la educacin. 22

Hay una comunidad virtual de aprendizaje internacional entorno a Moodle. Posibilita la comunicacin e interaccin a distancia: uno con uno, uno a uno, uno con muchos o estudiante-estudiante, estudiante-docente, estudiante-medios-docente.

Programa Especializacin en Telemtica e Informtica en Educacin a Distancia de la Direccin de Postgrado de la Universidad Nacional Abierta. Venezuela. (Mendoza, Prato y Mario, 2005)

Desde el ao 2005 la Universidad Nacional Abierta desde su Direccin de Postgrado viene desarrollando la especializacin en Telemtica e Informtica en Educacin a Distancia la cual se gestiona a travs de la modalidad a distancia y utilizando la plataforma Moodle.

Segn el Plan de Estudios Mendoza et al. (2005) plantean que la especializacin pretende integrar los conocimientos y habilidades inherentes a esta disciplina del conocimiento, con el aporte de cuatro grandes reas que estn en plena expansin: La informtica, La telemtica, la educacin a distancia, y las teoras instruccionales y de la comunicacin para desarrollar aplicaciones educativas (p.5).

Con base en el inters de esta investigacin relacionada con Moodle, se presentan algunas consideraciones que apoyan el uso de esta plataforma indicando que la experiencia para la fecha ha implementado y desarrollado dos semestres (Mendoza et at., 2005):

Se asume el uso de Moodle en atencin a las exigencias del Estado en cuanto al uso de software libre. Tiene la facilidad de incorporar actualizaciones en su sistema para adaptarlas a las necesidades de sus usuarios. Permite mantener la interactividad entre los participantes, facilitadores y recursos lo cual es considerado fundamental en el proceso enseanza y aprendizaje de los cursos que configuran la matriz curricular de la especializacin

El material instruccional, entendido como el conjunto de documentos textuales, grficos, audiovisuales, que sirven de apoyo al proceso de aprendizaje, y le confiere estructura y da soporte documental a los contenidos est alojado en la plataforma.

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Le proporciona al estudiante y facilitador herramientas de comunicacin como foro, chat, correo electrnico, transferencia de archivo, pginas Web, entre otras. Cuenta con herramientas para la construccin de la evaluacin formativa a travs de la autoevaluacin y coevaluacin. Para la evaluacin sumativa, sern de gran importancia las actividades de

Internacionales

Una evaluacin crtica del uso del correo electrnico por parte de estudiantes universitarios. (Garca Calvo, 1999)

Garca-Calvo (1999) realiz una investigacin sobre el uso del correo-e en el mbito universitario de pases extranjeros, de ah el considerar la experiencia como un antecedente internacional. El estudio se centr en una revisin documental orientada por cinco preguntas: 1. Con cules propsitos se ha usado el correo electrnico en el mbito universitario?, 2. Qu beneficios ha reportado su uso en la universidad?, 3. Cules han sido las actitudes de los usuarios ante este medio electrnico?, 4. Qu factores determinan su uso por parte de los alumnos?, y 5. Qu limitaciones del correo electrnico han sido reportadas?.

Un rasgo significativo de esta investigacin es que fue desarrollada por un docente de la UCV, pero el escenario de la investigacin documental se ubic en experiencias de universidades extranjeras. A continuacin se citan algunos de los resultados obtenidos:

Los propsitos para usar el correo electrnico. Los propsitos fundamentales incluyen el correo electrnico como 1. medio de comunicacin entre los alumnos y los profesores; 2. medio de comunicacin con otras personas (expertos y nios); 3. medio de transmisin de materiales bibliogrficos; 4. medio de discusin de tpicos de inters (cartelera electrnica); y 5. medio de apoyo a la labor del estudiante.

Los beneficios de su uso en la universidad. Se han sealado beneficios tales como 1. una mejor distribucin de los materiales instruccionales y bibliogrficos; 2. oportunidades adicionales para comunicarse con el profesor y aclarar dudas; 3. 24

posibilidades del profesor para atender las necesidades individuales de los alumnos; 4. aprender a expresarse de forma escrita; 5. mejorar la comunicacin y el intercambio de ideas entre los alumnos; y 6. su uso como herramienta bsica en la educacin a distancia. Las actitudes de los usuarios hacia el correo electrnico. La revisin sugiri que las actitudes de los estudiantes varan de muy negativa a positiva, dependiendo de factores como la experiencia previa en el uso del correo electrnico, la valoracin del medio por parte del estudiante, el apoyo que obtenga sobre el uso del medio electrnico, su uso de forma individual o en grupo, y los resultados obtenidos en la comunicacin con otras personas. Los factores que determinan su uso por parte de los alumnos. Se encontr que los estudiantes tendan a usar ms el correo electrnico si se les daban incentivos, como un aumento de la nota al final del semestre. Por otro lado, el mayor uso tambin dependi de un contacto positivo con el medio y de la valoracin del correo electrnico como una medio eficaz de aprendizaje. Otros factores incluyeron la presencia de la asignatura en Internet a travs de una pgina web y la posibilidad de poder acceder a la cuenta de correo electrnico desde un sitio fuera de la universidad. Sin embargo, se encontr que no todos los alumnos estn dispuestos a usar el correo electrnico, con o sin incentivos, o a seguirlo usando por su cuenta. Limitaciones del correo electrnico. Fueron sealadas las siguientes: 1. renuencia de algunos alumnos a participar en la comunicacin asincrnica, lo que limita sus alcances como medio de aprendizaje; 2. poco inters del alumno por seguir usando el correo electrnico por su cuenta, una vez que ha finalizado la investigacin; 3. dificultades para entender los mensajes enviados por nios debido a su incapacidad para expresarse fcilmente; y 4. dificultades para interactuar libremente con otras personas comparado con un sistema presencial.

Este estudio nos indica algunos datos interesantes relacionados con la actitud positiva hacia el uso del correo-e, as como tambin se asume sus posibilidades como medio de intercambio de informacin, documentos, otros archivos, etc. y como medio de

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comunicacin ms interactivo en cuanto al apoyo directo a la instruccin a travs de la consulta, la tele-tutora, la asesora y el debate, entre otros.

Estrategias de moderacin como mecanismo de participacin y construccin de conocimiento en grupos de discusin electrnicos. (Espinosa, 2000)

La investigacin tuvo como propsito explorar la aplicacin de diferentes niveles de moderacin en grupos de discusin electrnicos con el objetivo de lograr la participacin y la construccin de conocimiento en los mismos. Para esto se realiz un experimento en el que se crearon espacios electrnicos de discusin en tres grupos del curso "Valores para el Ejercicio Profesional" del ITESM, Campus Monterrey. Este curso es llevado por todas las carreras en el penltimo o ltimo semestre, cuando los alumnos estn a punto de graduarse. El experimento se llev a cabo durante el semestre agosto-diciembre de 1998, teniendo una duracin de 9 semanas. La variable independiente en el experimento fue el grado de moderacin que se le dio a cada grupo: alta, mediana y nula moderacin. Las variables dependientes fueron el nmero de participaciones, percepcin de los participantes acerca del proceso y del resultado del grupo de discusin, el tamao de los mensajes, los niveles de cadena alcanzados por los mensajes y el nivel de construccin de conocimiento en los mensajes. Se citan algunas de las conclusiones planteadas fueron: Al inicio de la investigacin se esperaba que a mayor nivel de moderacin los participantes del grupo de discusin tuvieran una percepcin ms positiva de la herramienta. Sin embargo, segn los resultados obtenidos en el anlisis de la percepcin de los participantes, la moderacin en los grupos de discusin no mejor la percepcin de los participantes de manera significativa. Igualmente no hubo diferencia en la percepcin de grupos con diferente nivel de moderacin. La moderacin se concentr en gran medida en motivar a participar y en que los participantes dieran su opinin y experiencias acerca de dilemas ticos, as como de manifestar sus desacuerdos, con el objetivo de fomentar el pensamiento crtico y de intentar construir conocimiento a partir de ste; sin embargo la construccin alcanzada con estos elementos fue muy pobre en los tres grupos.

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Es importante resaltar que los participantes manifestaron en la encuesta su inconformidad en cuanto a las limitantes de acceso a la funcionalidad de la herramienta computacional que operacionaliza al grupo de discusin electrnico. La mayora de los participantes estaban en el ltimo semestre de su carrera y una gran cantidad de ellos ya se encuentra laborando, por lo que el no poder accesar el grupo de discusin fuera de la red de ITESM, les volvi muy tedioso el acceso.

Los resultados del anlisis de la participacin en los grupos indican que la presencia del moderador en un grupo de discusin electrnico fomenta la participacin, ya que a mayor nivel de moderacin hubo mayor participacin, siendo significativa esta diferencia.

Como ya se mencion, el nivel de conocimiento construido fue incipiente, sin embargo los resultados del anlisis en cuanto a construccin de conocimiento indican que hubo una diferencia significativa entre los grupos con diferente moderacin en el nivel de construccin de conocimiento alcanzado. Se comprob que a mayor moderacin, mayor nivel construccin de conocimiento.

De acuerdo con los resultados obtenidos, el tamao de los mensajes no tiene relacin alguna con la moderacin de un grupo de discusin. En realidad los mensajes en todos los grupos fueron muy variables en cuanto a tamao

Esta investigacin se centra en un eje de atencin fundamental que se debate en este estudio en particular como lo es la teletutora, concebida sta como una estrategia propia del elearning. Nos interesa en este estudio analizar la dinmica de la interaccin didctica que se ejerce a travs de la moderacin de experiencias de aprendizaje en lnea, vistas ms all del simple compartir informaciones o archivos por al red, ms bien como espacios para la construccin de saberes.

Seleccin de un entorno virtual de enseanza/aprendizaje de cdigo fuente abierto para la Universitat Jaume I. (UJI, 2004)

Este trabajo se enmarca en las disposiciones aprobadas por el Claustro de la Universitat Jaume I (UJI) en las cuales se expresa la necesidad del desarrollo de la UJI Virtual" que, entre otros objetivos, facilite la realizacin de fases no necesariamente presenciales del

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proceso de enseanza/aprendizaje. Para el ao 2003 uno de los propsitos de este trabajo fue la evaluacin de entornos virtuales de aprendizaje en atencin a los compromisos de la institucin con el software libre a fin de orientar la decisin de implementar una de estas alternativas.

Los criterios asumidos para la evaluacin fueron: flexibilidad didctica, usabilidad y flexibilidad tecnolgica. La metodologa consisti en someter algunas plataformas como Atutor, Moodle y .LRN a una evaluacin por parte de un grupo de especialistas en pedagoga e informtica de la UJI, en atencin a los criterios ya citados. Cabe destacar que los entornos virtuales fueron evaluados en situaciones instruccionales reales.

Algunas de las conclusiones a los cuales se lleg:

Las tres plataformas ofrecen las funcionalidades bsicas suficientes para utilizarse como entornos virtuales de enseanza/aprendizaje en una universidad. Sin embargo, Moodle tiene algunas ventajas en casi todos los aspectos comparados. A continuacin se indican algunos de stos.

Ofrece ms funcionalidades didcticas y stas son ms sofisticadas y ricas en opciones. Al mismo tiempo, el diseo modular del entorno garantiza su flexibilidad, segn los mdulos empleados puede dar soporte a cualquier tipo de estilo docente o modalidad educativa.

Provee el cdigo fuente abierto para la institucin lo cual permite su intervencin para adecuar la plataforma a las necesidades propias. Su diseo modular permite una mayor atencin a la interfaz de usuario, as, el ndice de usabilidad de Moodle es superior al de sus competidores. Disponer de ms opciones no implica pues en este caso complicar el uso del entorno.

El grado de apertura y el dinamismo del proyecto son tambin ms elevados. El desarrollo de Moodle est siendo conducido por una comunidad de usuarios cada vez ms amplia y abierta a la participacin, lo que ha dado lugar a una evolucin del producto ms rpida de lo previsto y al desarrollo de mdulos y caractersticas adicionales en un perodo muy breve de tiempo.

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En cuanto a sus puntos dbiles, hay que citar al menos dos: la implementacin an solamente parcial de estndares de elearning y de accesibilidad. En consecuencia, se realizan las siguientes recomendaciones: 1. Escoger Moodle como entorno virtual de enseanza/aprendizaje de la UJI por su combinacin de flexibilidad y sofisticacin didctica, por su flexibilidad tecnolgica, por el dinamismo de su comunidad de desarrollo y por su facilidad de uso para estudiantes y profesores, factor que contribuir sin duda a su difusin. 2. Seguir la evolucin futura de ATutor, .LRN y otros entornos similares (p. e. Ilias) que presentan caractersticas interesantes y que pueden corregir sus carencias actuales. 3. Comprometer a la UJI activamente en el desarrollo de Moodle a fin de influir en su evolucin en las lneas apuntadas ms arriba: soporte para objetos de aprendizaje , lenguajes de modelado y diseo del aprendizaje, accesibilidad, etc.

Tal como se acot al inicio del punto estos antecedentes contribuyeron a un acercamiento inicial de aquellos aspectos didcticos y tcnicos que conciernen a este estudio. A lo largo del trabajo se hace referencia a otras experiencias que a la vez contribuyen con el debate y la argumentaciones planteadas en este estudio.

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Captulo II Marco terico referencial

Tecnologas de la informacin y comunicacin en educacin Una definicin de TIC en Educacin En una revisin documental del trmino tecnologas de la informacin y la comunicacin Alvarado (2005) hace alusin a algunos aspectos fundamentales en cuanto a concepcin y alcance del trmino, los cuales constituyen apoyo para esta investigacin. El autor al revisar algunas definiciones se encuentra con tres aspectos bsicos a los cuales se alude en las mismas y hacen evidente la presencia del proceso de la comunicacin: a) Canales, medios y herramientas que suponen dispositivos en el orden de lo fsico; b) Procesamiento que supone el hacer sobre algo y c) Informacin que supone el algo. A la vez que se incorporan otros aspectos menos recurrentes relacionados con lo social, econmico, poltico, cultural y educativo, las nuevas formas de acceso y los nuevos modos de expresin y participacin.

Para nadie es discutible que las TIC traen consigo y adems responden, a un nuevo orden en lo econmico, poltico, social y cultural. Esto conlleva a nuevas formas de acceso y de expresin de la informacin y el conocimiento, lo que permite fomentar nuevas formas de participacin. En este contexto la educacin se convierte en protagonista de un proceso marcado por la innovacin tecnolgica y el conocimiento como elementos significativos para el desarrollo.

En este sentido, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin son canales, medios y herramientas que permiten procesar informacin, producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entindase por stas, los avances de la informtica, la computacin diseo, y las telecomunicaciones, as como productos y procesos derivados del

produccin y uso de medios y recursos con otras tecnologas (un mapa de

conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas didcticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un nuevo orden en lo econmico, poltico, social,

cultural y educativo; y promueven nuevas formas de presentar, compartir y generar informacin y conocimientos: la sociedad del conocimiento. Este anlisis y reflexin intentan ubicar a las TIC en un mbito ms all de la

aparatologa. Si bien ellas suponen artefactos y medios fsicos, tambin implican una serie de procesos reflexivos, sistemticos y metodolgicos que han de orientar su

produccin, uso, aplicacin o incorporacin en el quehacer educativo. Una cosa son las TIC para generar espacios de comunicacin con fines si se quiere generales para el ocio, la gestin en la empresa, lo social, etc. y otra como generadora de espacios para favorecer comunicacin e interaccin didctica.

Para este trabajo es de inters fundamental en el complejo mbito de las TIC apoyarse en el uso de un entorno virtual de aprendizaje con soporte en la Web, que incluye el uso de un servicio bsico como el correo-e y de un sistema de gestin de aprendizajes (SGA) la Plataforma Moodle, tal como se ha venido indicando.

Software propietario y software libre El uso de las computadoras est determinado por dos componentes fundamentales el hardware y el software, el primero se refiere a todos aquellos componentes en el orden de lo fsico que forman parte de los sistemas informticos (tarjetas, procesadores, ratn, teclado, monitor, cmaras Web, etc.) y el segundo referido a los programas que hacen funcionar a dichos sistemas, es el conjunto de instrucciones que elaboran los programadores para que los sistemas realicen las funciones y tareas que le son encomendadas.

Desde la aparicin de los computadores personales en los aos 80 el desarrollo de la industria del software ha sido vertiginosa, sistemas operativos, aplicaciones de escritorios, lenguajes de programacin, programas de apoyo a la administracin, programas de corte educativo, software para el entretenimiento, entre otros muchos han venido apareciendo en el mercado. Se puede afirmar que no ha de existir rea del quehacer humano que directa o indirectamente la industria del software haya tocado.

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Desde el planteamiento de la situacin objeto de estudio de este trabajo se haca mencin a los costos que generan la adquisicin, mantenimiento y actualizacin del software de los sistemas informticos. Estos costos constituyen en muchas ocasiones una piedra de tranca para empresas, instituciones e incluso particulares que pretendan estar al da en cuanto a los avances tecnolgicos del software y sobre todo que pretendan encontrarse entre los linderos legales de propiedad de licencias de uso y distribucin del software. En el amplio y complejo mbito del software interesa para este trabajo ubicar la reflexin en torno a los sistemas de gestin de aprendizajes (SGA) y los dos caminos para escoger, el software propietario y el software libre, cada uno con sus bondades y debilidades.

Software propietario

La industria del software ha sufrido un crecimiento vertiginoso, pero no es menos cierto que tambin ha sufrido los embates de lo que se ha denominado piratera de software que no es ms que la distribucin y uso ilegal de software propietario. Un software propietario es aquel que da la oportunidad de ser adquirido a travs de una licencia que otorga la facultad para utilizarlo y distribuirlo segn sean las condiciones del contrato suscrito, tambin es conocido dentro del movimiento del software libre como software privativo. Adobe (2006), empresa dedicada a la industria del software, plantea que cuando se compra una licencia se adquieren los derechos de uso del software y no as la propiedad del mismo. De igual forma al empresa plantea que la piratera de software atenta contra los derechos de la propiedad intelectual y se produce cuando: a) un individuo o entidad ofrece copias ilegales, CD-ROM, aplicaciones descargables o nmeros de serie gratis, a cambio de dinero o mediante trueque; b) un individuo proporciona un producto educativo sin autorizacin o a particulares o empresas no autorizados; c) un individuo instala o utiliza el software sin una licencia debidamente autorizada, o cuando lo hace en ms sistemas de los que est autorizado. Por su parte para Microsoft (2008) el trmino "piratera de software" cubre diferentes actividades tales como: copiar ilegalmente programas, falsificar y distribuir software - incluso compartir un programa con un amigo. La Business Software Alliance (2007) establece las siguientes ventajas de contar con un software legal: a) El software es uno de los activos claves de su negocio y la adecuada

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administracin de ste es una importante prctica comercial. Al ser considerado como activo, el software incrementa el valor de la compaa; b) adicionalmente, existen una serie de beneficios gratuitos a los cuales slo pueden acceder las empresas que cuentan con software legal y representan un importante ahorro de costos: actualizaciones, capacitaciones, entrenamientos, programas de seguridad que evitan virus y problemas en los sistemas, etc.; c) as mismo, permite que le empresa entre al grupo de compaas de alto nivel que respetan los derechos de autor, lo que abre importantes oportunidades de negocio a travs de la participacin en tratados internacionales y convenios comerciales; d) El respeto a los derechos de autor permite tambin que las empresas participen en procesos de certificacin, obteniendo los certificados necesarios para mejorar su negocio. Ahora bien, en el plano educativo existen programas y convenios que permiten adquirir licencias de uso y distribucin del software propietario siempre y cuando su propsito sea de apoyo a la gestin acadmica y administrativa en instituciones educativas. Por su parte Adobe (2006) plantea el concepto de la versin educativa", creada para ser usada solamente por alumnos e instituciones educativas y que tienen acuerdos con relacin a costos. Microsoft (2008) tiene todo un sistema de polticas comerciales de apoyo al sector educativo que se agrupan en los siguientes programas: Open Acadmico: ha sido diseado para reducir los costes de adquisicin de productos Microsoft. Microsoft para Colegios: es un programa de licencia anual creado para responder a las necesidades particulares de las instituciones de educacin escolar. Select Acadmico: ofrece un sistema de precios sencillos y flexibles basados en el volumen de compras que se efectuarn en un periodo de 3 aos. Licencia Campus: e un sencillo acuerdo de alquiler de Software que permite a la Universidad utilizar los productos Microsoft en todos los ordenadores durante 1 ao. Este escenario planteado en prrafos anteriores genera inquietudes, retos y demandas en el orden de lo tico, lo legal y lo profesional que se relaciona directamente con una situacin de mercado y por ende de costos e inversin.

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El movimiento del software libre Surge a partir del ao 1984 cuando Richard Stallman considerado como su precursor se dedica a sentar las bases del proyecto GNU (acrnimo recursivo para "GNU No es Unix" y se pronuncia fonticamente en espaol) (GNU, 2009).

Uno de los rasgos fundamentales que se levanta como bandera de este movimiento se refiere a que el software libre se asume se asume como un asunto de libertad, no de precio. Para entender el concepto, debe pensarse en "libre" como en "libertad de expresin", no en "cerveza gratis se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software (GNU, 2009).

El elemento fundamental se centra en lo que al cdigo fuente del programa o software se refiere, este cdigo fuente contiene las instrucciones de programacin que permiten a los sistemas informticos realizar las funciones para lo que son concebidos. En el caso del software propietario este cdigo es propiedad de la empresa, institucin o persona que lo crea y el mismo no se ofrece -en la gran mayora de los casos- como parte de la compra de licencias de uso, esta situacin no permite a quien adquiere el producto modificarlo o intervenirlo para mejorarlo o adaptarlo a sus requerimientos o necesidades. Amann (2004) reflexiona al respecto:

La principal diferencia entre software libre y software propietario, no es tanto la gratuidad o no del producto (existe software propietario gratis) sino que el cdigo del primero tiene que ser abierto, o sea tiene que distribuirse las fuentes (1) Esto implica que, por una parte cualquiera pueda mejorar el programa, y que este no contenga puertas traseras que son las que deja el programador para poder acceder a la mquina sin conocimiento ni permiso del usuario final. (1) Cdigo fuente es el que escriben los programadores y le es comprensible y legible para ellos. Una vez compilado se convierte en cdigo binario que es el que entienden las mquinas y de muy difcil comprensin humana. Como argumento y base de principios el movimiento de software libre ha establecido estas cuatro libertades (Stallman, 2004):

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1. Libertad de hacer funcionar el programa, de usar. La libertad cero permite tener el control sobre la computadora y el software, es decir el uso sin restricciones impuestas sobre cunto y cundo utilizar un software. Los contratos por licencia de software propietario establece condiciones de uso en una relacin de funcionamiento del programa total o parcialmente y costos.

2. Libertad de ayudarse, de estudiar el cdigo fuente del programa y cambiarlo para hacer lo que se quiera. La libertad uno, permite tener el control sobre lo que pasa en la computadora. Permite verificar qu en realidad hace el software y evitar operaciones que puedan servir para controlar o hacer dao al sistema por terceros. Por otro lado estudiarlo orienta posibles mejoras para adaptarlos a necesidades particulares.

3. Libertad de dar copias a los dems. La libertad dos, permite fortalecer la tica de vida, es la libertad de compartir y evitar dilemas morales cuando alguien le pida la copia de un programa, qu va a constarle, debera de elegir entre dos males, un mal es darle una copia y romper el contrato, esotro mal negarle una copia para cumplir el contrato. Cuenta Stallman (2004) que Joan Perry Barron pregunt una vez durante un discurso quin no tiene copias y ha autorizado copias?, slo una persona levant la mano, e indico que todas sus copias eran legales por ser software libre.

4. Libertad de la ayuda en comunidades, que todos se beneficien. Al libertad tres impulsa el desarrollo colectivo de mejoras en el software, al crearse y fortalecerse comunidades de programadores y usuarios que incorporan mejoras y a la vez las colocan de nuevo a disposicin de los intereses de dichas comunidades. Es una opcin ante el monopolio del desarrollo y mantenimiento del software. Es un aporte al trabajo cooperativo.

Para ejemplificar entre lo que significa libre y gratis Hernndez (2005) en su libro Software libre: tcnicamente viable, econmicamente sostenible y socialmente justo

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presenta el siguiente caso: Internet Explorer de Microsoft es un programa gratuito pero no es libre, ya que no permite a sus usuarios la posibilidad de estudiarlo, incluyendo el acceso a su cdigo fuente, mejorarlo o hacer pblicas las mejoras junto al cdigo fuente correspondiente, de manera que todo el mundo se pueda beneficiar, entonces Internet Explorer es un programa propietario en cuando a las libertades y gratuito en cuanto al costo.

Como apoyo a las cuatro libertades planteadas se han precisado una serie de trminos que permiten describir y delimitar las caractersticas que definen al software libre, se citan algunos de ellos (GNU, 2009):

Piratera. Los editores frecuentemente se refieren a la copia prohibida como piratera. De esta forma, expresan de manera implcita que hacer copias ilegales es ticamente equiparable a atacar barcos en alta mar, secuestrar y asesinar a la gente que viaja en ellos. Si no cree que la copia ilegal sea como secuestrar y asesinar, quizs prefiera no usar la palabra piratera para describirla. Expresiones neutrales como copia prohibida o copia no autorizada pueden utilizarse perfectamente en su lugar. Incluso algunos de nosotros podramos preferir utilizar una expresin positiva tal como compartir informacin con tu vecino.

Abierto. Por favor, evite el uso de la palabra abierto como substituto de software libre. Otro grupo, cuyos valores son menos idealistas que los nuestros, utiliza la expresin fuente abierta como eslogan. Cuando se refiera a ellos es propio que use su nombre, pero por favor no nos mezcle con ellos ni describa nuestro trabajo con su denominacin (eso hace que la gente crea que somos partidarios de sus ideas).

Comercial. Por favor no use comercial como sinnimo de no libre. Se estaran confundiendo dos asuntos completamente distintos. Un programa es comercial si se desarrolla como parte de una actividad econmica. Un programa comercial puede ser libre o no libre, segn su licencia. De la misma forma, un programa desarrollado por una escuela

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o un particular puede ser libre o no libre, segn su licencia. Ambas cuestiones, qu clase de entidad desarroll el programa y qu libertad tienen sus usuarios, son independientes.

En la primera dcada del movimiento del software libre, los paquetes de software libre eran casi siempre no comerciales; los componentes del sistema operativo GNU/Linux lo desarrollaron individuos u organizaciones sin nimo de lucro como la FSF y universidades. Pero en los 90, comenz a aparecer software libre comercial. El software libre comercial es una contribucin a nuestra comunidad, por lo que debemos promoverlo. Pero quienes piensen que comercial significa no libre tendern a pensar que la combinacin de libre y comercial es contradictoria, y rechazarn esa posibilidad. Debemos gastar cuidado de no utilizar la palabra comercial con ese sentido.

Freeware. Por favor no use el trmino freeware como sinnimo de software libre. El trmino freeware se utilizaba con frecuencia durante los aos 80 para hacer referencia a programas sacados al mercado slo como ejecutables, con el cdigo fuente no disponible. Hoy en da no existe consenso en torno a un significado en particular.

Software gratuito. Si quiere decir que un programa es software libre, por favor no diga que est disponible gratuitamente o de forma gratuita. Esas expresiones concretas significan que tiene precio cero. El software libre es una cuestin de libertad, no de precio. Las copias de software libre frecuentemente estn disponibles sin cargo adicional (por ejemplo, para ser descargadas por FTP). Pero las copias de software libre tambin estn disponibles a un cierto precio en CD-ROM; entretanto, las copias de software privativo ocasionalmente estn disponibles sin cargo adicional en promociones, y algunos paquetes privativos estn normalmente disponibles sin cargo alguno para ciertos usuarios. Para evitar esta confusin, puede decir que el programa est disponible como software libre.

Software regalado. Es errneo utilizar el trmino regalar para referirse a distribuir un programa como software libre. Tiene el mismo problema que software gratuito: expresa

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que lo importante es el precio, no la libertad. Una forma de evitar esta confusin es decir: publicado como software libre.

Vender software. La expresin vender software es ambigua. Estrictamente hablando, intercambiar una copia de un programa libre por una cantidad de dinero es vender; pero la gente normalmente asocia el trmino vender con restricciones privativas en el uso subsecuente del software. Puede ser ms preciso, y evitar confusiones, diciendo ya sea distribuir copias de un programa por un precio o imponer restricciones privativas al uso de un programa, dependiendo de lo que quiera expresar.

Categoras de software libre, no libre, licencias y copyleft

Adentrarse en el tema del Software Libre trae consigo la aparicin de trminos que bien vale aclararlos para esto GNU (2009) establece las siguiente categoras de software libre y no libre y a la vez indica las formas de licencias y proteccin de derechos.

Software libre (Free software): es software con autorizacin para que cualquiera pueda usarlo, copiarlo y distribuirlo, ya sea con o sin modificaciones, gratuitamente o mediante una retribucin. En particular, esto significa que el cdigo fuente debe estar disponible

Software de cdigo abierto (Open source): mucha gente utiliza la expresin software de cdigo abierto para referirse, ms o menos, a la misma categora a la que pertenece el software libre. Sin embargo, no son exactamente el mismo tipo de software: ellos aceptan algunas licencias que se consideran demasiado restrictivas, y hay licencias de software libre que ellos no han aceptado. Sin embargo, las diferencias entre lo que abarcan ambas categoras son pocas: casi todo el software libre es de cdigo abierto, y casi todo el software de cdigo abierto es libre. Se prefiere la expresin software libre porque se refiere a libertad, algo que la expresin cdigo abierto no hace.

Software de dominio pblico (Public domain software): es software que no est protegido por derechos de autor. Es un caso especial de software libre no protegido con copyleft

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(explicado ms abajo), lo que significa que algunas copias o versiones modificadas pueden no ser completamente libres. En algunos casos, un programa ejecutable puede ser de dominio pblico sin que su cdigo fuente est disponible. Este software no es software libre, porque para que lo sea es preciso que el cdigo fuente sea accesible.

Software protegido con copyleft (Copyleft software): es software libre cuyos trminos de distribucin no permiten a los redistribuidores agregar ninguna restriccin adicional cuando estos redistribuyen o modifican el software. Esto significa que cada copia del software, aun si ha sido modificada, debe ser software libre.

Copyleft: La forma ms simple de hacer que un programa sea libre es ponerlo en el dominio pblico, sin derechos reservados. Esto permite compartir el programa y sus mejoras, si as se desea. Pero le permite a gente no cooperativa convertir el programa en software privativo. Ellos pueden hacer cambios, muchos o pocos, y distribuir el resultado como un producto privativo. Las personas que reciben el programa con esas modificaciones no tienen la libertad que el autor original les dio; el intermediario se las ha quitado. As que el Copyleft implica que, cuando se redistribuya el programa, no se pueden agregar restricciones para denegar a otras personas las libertades centrales, esta regla no entra en conflicto con las libertades centrales, sino que ms bien las protege. Copyleft dice que cualquiera que redistribuye el software, con o sin cambios, debe dar la libertad de copiarlo y modificarlo. Copyleft garantiza que cada usuario tiene libertad

Software libre no protegido con copyleft (Non-copyleft free software): incluye la autorizacin del autor para redistribuir y modificar el software, as como el permiso para aadirle restricciones adicionales. El que un programa sea libre pero no est protegido con copyleft, implica que algunas copias o versiones modificadas del mismo pueden no ser completamente libres.

Software cubierto por la GPL (GPL-covered software): la GPL (General Public License/Licencia Pblica General) de GNU es un conjunto especfico de trminos de

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distribucin empleados para proteger un programa con copyleft. El Proyecto GNU utiliza esta licencia para la distribucin de la mayora del software de GNU.

Parte de la Licencia GPL (General Public License/Licencia Pblica General) de GNU establece en su versin 3 del 29 de junio de 2007 que: es una licencia libre, de copia permitida (copyleft) para software y otros tipos de trabajos, que pretende garantizarle la libertad para compartir y modificar todas las versiones de un programa y asegurar que permanecer como software libre para todos sus usuarios. Estn diseadas para asegurar que se tenga la libertad para distribuir copias de software libre (y cobrar por ello si quiere), que se reciba el cdigo fuente o se pueda obtenerlo si se quiere, que se pueda modificar el software o usar parte del mismo en nuevos programas libres, y que se sepa que puede hacer estas cosas. Para proteger sus derechos, necesitamos impedir que otros nieguen estos derechos o soliciten renunciar a ellos. Por lo tanto, se tiene ciertas responsabilidades si distribuye copias del software, o si se modifican: la responsabilidad para respetar la libertad de otros (GPL V3 ES, 2007).

El sistema GNU (The GNU system): es un sistema operativo similar a Unix, constituido en su totalidad por software libre, desarrollado en el Proyecto GNU desde 1984.

Programas GNU (GNU programs): la expresin programas GNU es equivalente a software de GNU (GNU software).

Software no libre (Non-free software): es cualquier software que no es libre. Esto incluye al software semilibre y el software privativo

Software semilibre

(Semi-free software): es software que no es libre, pero incluye

autorizacin para que los particulares lo usen, lo copien, lo distribuyan y lo modifiquen (incluyendo la distribucin de versiones modificadas) sin propsitos lucrativos

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Software privativo (Proprietary software): es software que no es libre ni semilibre. Su uso, redistribucin o modificacin estn prohibidos, requieren que solicite una autorizacin, o est tan restringido que de hecho no puede hacerlo libremente.

Freeware: El trmino freeware no tiene una definicin clara aceptada, pero es usado comnmente para referirse a paquetes que se pueden distribuir pero no modificar (y cuyo cdigo fuente no est disponible). Estos paquetes no son software libre. Por lo tanto, no debe utilizarse el trmino freeware para referirse al software libre.

Shareware: es software del que se permite redistribuir copias, pero que por cada copia utilizada, el usuario debe pagar un cargo por licencia. El shareware no es software libre, ni siquiera semilibre. Esto es as por dos razones: 1. Para la mayora del shareware, el cdigo fuente no est disponible; por lo tanto, no se puede modificar el programa de ninguna manera y 2. No se puede hacer una copia de shareware e instalarla sin pagar un cargo por licencia, incluso en el caso de individuos que lo utilicen para actividades sin nimo de lucro (en la prctica, los usuarios ignoran con frecuencia los trminos de distribucin y lo hacen de todas formas, pero estos trminos no lo permiten).

Software privado (Private software): o a medida, es software desarrollado para un usuario (generalmente una organizacin o una compaa). Este usuario lo tiene en su poder y lo utiliza, y no lo libera al pblico ni como cdigo fuente ni como binario. Un programa privado es software libre en un sentido trivial si su nico usuario tiene plenos derechos sobre l. Sin embargo, al considerar la cuestin con ms profundidad, el preguntarse si tal programa es o no libre pierde su sentido

Software comercial (Commercial Software): es aquel desarrollado por un negocio que pretende obtener dinero de su utilizacin. Comercial y privativo no son lo mismo. La mayora del software comercial es privativo, pero hay software libre comercial, y hay software no libre no comercial.

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Existe otro movimiento de data ms reciente denominado Licencias Creative Commons (http://www.creativecommons.org) al respecto Vercelli (2002) afirma que:

Creative Commons posee entre sus metas principales la creacin de un espacio que promueva, facilite y garantice el intercambio colectivo de obras y trabajos de artistas, cientficos y desarrolladores de programas, como forma de proteger una cultura de la libertad basada en la confianza de poder facilitar intercambios creativos comunitarios. Procura ayudar a los interesados a intercambiar obras y trabajos de una manera sencilla, dinmica y segura () la idea de los constructores de Creative Commons es acostumbrar a la gente a usar aplicaciones de bsqueda online para encontrar, por ejemplo, fotografas de libre circulacin Software Libre en Venezuela

El movimiento del Software Libre tiene alcance mundial y Venezuela no ha sido la excepcin. El decreto 3.390 aparecido en la Gaceta Oficial 38.095 constituye un paso fundamental como apoyo al uso del software libre por parte del Estado venezolano:

Artculo 1. La Administracin Pblica Nacional emplear prioritariamente Software Libre desarrollado con Estndares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios informticos. A tales fines, todos los rganos y entes de la Administracin Pblica Nacional iniciarn los procesos de migracin gradual y progresiva de stos hacia el Software libre desarrollado con Estndares Abiertos. (p.2) A partir de all son muchos los esfuerzos que en esta materia se han desarrollado desde las diferentes instancias del Estado, orientadas bsicamente desde el Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnologa (MPPCT) a travs de sus instituciones y organismos adscritos. En el Plan Nacional de Ciencia ,Tecnologa e Innovacin 2005-2030 (2005) de este Ministerio se establecen algunos objetivos relacionados con el Software Libre:

Instalacin de infraestructura tecnolgica de vanguardia, que con el uso de sistemas integrados de informacin (software libre) y telecomunicaciones, favorezcan el resguardo de la informacin estratgica del Estado y las polticas de comunicacin internacional que promuevan con mayores niveles de veracidad la informacin acerca del modelo de desarrollo venezolano (p. 86)

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Migracin de los sistemas de la administracin pblica nacional a los sistemas de software libre hasta alcanzar absoluta sustitucin dentro de las plataformas tecnolgicas del Estado, en un plazo no mayor de cinco aos (p. 91) Entre los organismos que se dedican al trabajo con software libre tenemos a la Cmara Venezolana de Software Libre AVESOL creada en el ao 2003, organizacin sin fines de lucro que agrupa a las empresas de TI venezolanas y extranjeras que tengan operaciones en Venezuela y tengan inters en promover el uso de Linux y Software Libre en General dentro de las empresas venezolanas (AVESOL, 2003)

De creacin en el ao 2006 est RINDE Red Nacional de Integracin y Desarrollo de Software Libre para impulsar y fortalecer el desarrollo de software libre en Venezuela y cuyos objetivos son (RINDE, 2009):

Objetivos:

Crear un canal de participacin y comunicacin para el intercambio de informacin y divulgacin de las soluciones para la migracin a software libre: Socializacin de Conocimiento

Crear un ambiente de produccin de software bajo un modelo colaborativo que habilite la integracin de usuarios, grupos de trabajo y soporte en software libre Adoptar y adaptar modelos de desarrollo de software que garanticen ptimos niveles de calidad en los procesos de produccin y los productos finales Fortalecer a los desarrolladores y usuarios nacionales, a travs de actividades de formacin, financiamiento de proyectos y diversificacin de servicios, entre otros Promover el uso del Software Libre Nacional en las organizaciones pblicas y privadas del pas.

Como apoyo directo a la formacin y actualizacin se han creado las Academias de Software Libre con apoyo del Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnologa (MPPCT) hoy Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnologa e Industrias Ligeras (MPPCTIL) y del Ministerio del Poder Popular para las Telecomunicaciones y la

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Informtica (MPPTI) a travs de sus instituciones y organismos adscritos en varias partes del pas. Estas academias se orientan hacia la promocin, capacitacin y certificacin en software libre. El Centro Nacional de Tecnologas de Informacin (CNTI,2009 )

(http://www.cnti.gob.ve) indica como objetivo general de estas academias la formacin de recurso humano tcnicamente calificado en el desarrollo, utilizacin y produccin de sistemas y herramientas de fuentes abiertas (Open Source) y General Public License (GPL), para generar servicios de mayor valor agregado y mejor perfil de calidad, beneficiando a todos los actores: desarrolladores, prestadores de servicios y consumidores. As mismo se crea el sitio Software Libre (2007) (http://softwarelibre.gob.ve/) que se define como una herramienta tecnolgica accesible va web, que permitir recibir, almacenar, actualizar y poner a disposicin informacin sobre el tema de Software Libre.

Entre el software propietario y el software libre en educacin En el sector educativo el software libre ha encontrado un gran aliado y cliente. No hay dudas de lo que significa para una institucin educativa adquirir, mantener, actualizar y adaptar a sus necesidades el software que requiere para su gestin administrativa y acadmica, incluyendo por supuesto aquellos programas que apoyan el proceso de enseanza y aprendizaje como lo sistemas de gestin de aprendizaje (SGA).

Un caso cercano fue la experiencia de la Universidad Central de Venezuela cuando en el ao 2000 adquiri una licencia para el uso del SGA Web CT, el cual permiti a la institucin proveerse de un sistema de apoyo al diseo y desarrollo de cursos en lnea, pero que al tiempo por una situacin de costos, -primordialmente, entre otras causas de ndole acadmico e instruccional-, se dej de renovar la licencia de uso, para as disear en aquel entonces una plataforma propia denominada FcilWeb (Altuve, Alvarado y Eekhout, 2002). En este misma lnea de accin para el ao 2006 se cuenta con una nueva plataforma llamada UCVveb disponible en www.ucv.ve/sadpro , que si bien ambas no son software libre como tal constituyen un ejemplo de cmo las instituciones buscan salidas a

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situaciones de costos y de adaptabilidad de propuestas a sus necesidades y contexto. A la fecha e la UCV desde el Sistema de Educacin a Distancia asume como SGA Moodle.

En la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Informacin celebrada en Ginebra en 2003 se estableci en su Plan de Accin (CMSI, 2004) que se debe:

Estimular la investigacin y sensibilizar a todas las partes interesadas acerca de las posibilidades que ofrecen los distintos modelos de software , y sus procesos de creacin, lo que incluye software protegido , de fuente abierta y software libre , con el fin de ampliar la competencia, la libertad de eleccin, y la asequibilidad, y permitir que todas las partes interesadas evalen las soluciones que mejor se adapten a sus necesidades (p. 5) As mismo algunos oradores recomendaron:

Establecer una fundacin de programas de fuente libre, que ayudara a los pases en desarrollo a hacer progresos en acceso a las TIC a menor costo y podra asimismo generar nuevas posibilidades de educacin a distancia y de prestacin de una amplia gama de servicios a zonas rurales y distantes (p. 67) Al seguir buscando respuestas al por qu software libre? y ms an por qu software libre en educacin?, lo primero que se puede elevar como argumento es la variable costos pero en una reflexin de entrada en prrafos anteriores se ha indicado que software libre no quiere decir software gratis, es ms una cuestin de libertades.

Adems de las libertades y derechos que el Software Libre otorga al usuario hay otra cualidad que se puede tomar como argumento fundamental y que se refiere al concepto de comunidades virtuales al respecto Salinas (sf) indica que: No puede entenderse la existencia de comunidades virtuales que agrupan personas para compartir e intercambiar sin hacer referencia a los aspectos de sociabilidad e interaccin social en la red (p. 1)

Si bien el autor en su artculo se refiere fundamentalmente a Comunidades Virtuales de Aprendizaje, en este caso se toma la referencia como caracterstica general a toda forma de organizacin con fines particulares cuyo sitio de encuentro es la red. Tal es el caso del Software Libre, ya que, el movimiento en cuestin se sostiene en la forma de comunidad 45

as que el software libre es un proyecto comunitario, y todo el que depende de l debe buscar medios para contribuir a aumentar esta comunidad (GNU, 2009). Esta Comunidad de usuarios trabaja bajo los aspectos normativos y funcionales concebidos para el software libre. Parte de sus relaciones se sustentan en la interaccin concebida dentro de una comunidad que comparte el desarrollo, mantenimiento y actualizacin de software y que se comunica por medio de espacios virtuales en las formas de foros, chats, correos, portales y cualquier otro medio digital que permita estar en contacto permanente para compartir reflexiones, dudas, aportes, avances, etc. Todo esto supera los espacios convencionales geogrficos y temporales a travs de la creacin de redes virtuales sustentadas en las posibilidades de la Internet que genera ese sitio de encuentro permanente y continuo.

Hernndez (2005) sostiene que el modelo del software libre de compartir la informacin y fomentar el trabajo cooperativo es semejante al que ha utilizado tradicionalmente el mundo acadmico y cientfico en el cual los resultados de las investigaciones se publican y se divulgan y sirven de base para nuevas investigaciones.

Adems del Proyecto GNU, como parte de esta Comunidad Virtual, se crea para el ao 1986 The Free Software Foundation FSF (2009) y para el ao 2005 se crea La

Fundacin Software Libre Amrica Latina FSFLA (2009) con sede en Argentina. Al igual que el resto de fundaciones, la principal con sede en Estados Unidos y el resto en Europa y la India tienen como objetivo promover y defender el uso y desarrollo del software libre, y el derecho de las personas a usar, estudiar, copiar, modificar y redistribuir software (FSFLA, 2009).

LA FSFLA (2009) tiene entre sus funciones las siguientes relacionadas con el aspecto educativo:

Defender los derechos de usuarios y desarrolladores de Software Libre, ofreciendo educacin y soporte legal en relacin al uso, desarrollo, difusin y defensa del Software Libre, especialmente respecto de programas distribuidos bajo las licencias propias de las FSFs.

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Alentar a las instituciones educativas a usar exclusivamente Software Libre en todas las instancias en las que los alumnos usen computadoras.

A su vez la misma FSFLA (2009) sostiene las siguientes justificaciones:

Para que los usuarios y desarrolladores puedan preservar su libertad a largo plazo, es importante que el Software Libre contine demostrando que es un modelo sostenible para una comunidad de usuarios. As, apoyar la bsqueda de modelos de sostenibilidad es un aporte significativo a la libertad de los usuarios y desarrolladores

La visin impulsada por el modelo privativo es que el software es un producto industrial que se adquiere en su forma final, y que debe ser usado slo como el desarrollador lo hizo. Contrastando con este modelo, FSFLA promover la participacin de desarrolladores latinoamericanos en proyectos de Software Libre, para demostrar en la prctica que el software es una tcnica cultural que todos tenemos la libertad y el derecho de aprender y ejercer. Cuando la gente vea a sus propios vecinos participando en proyectos de Software Libre, le ser ms fcil comprender que todos estamos invitados a participar en su desarrollo, ya sea en forma directa escribiendo cdigo, como en forma indirecta pidiendo y/o pagando a otros para que lo hagan. Este cambio de actitud, de usuarios pasivos a corresponsables por el desarrollo y mantenimiento de los programas, permite a los usuarios entender mejor las virtudes del sistema social del Software Libre. La participacin de programadores latinoamericanos en el desarrollo de proyectos de Software Libre resultar en ms Software Libre para todos, y es la mejor forma en la que los latinoamericanos podremos ejercitar las habilidades necesarias para escribir, mejorar y dar soporte al software que usamos.

La educacin no se debe centrar exclusivamente en contenidos, sino tambin en valores. Cuando las instituciones educativas usan software no libre, divulgan valores que van en contra de la sociedad: la idea de que el software no se debe compartir, la de que existe conocimiento que "es de otros", y que por tanto no tenemos derecho a aprenderlo sino slo a "consumirlo". Quienes reciban este mensaje, tendrn pocas posibilidades de gozar y defender derechos que desconocen. La FSFLA deber por tanto promover un

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modelo de educacin basado en el software como tcnica cultural de nuestra era y en principios de libertad y cooperacin, valores inherentes a la filosofa del Software Libre

El propio proyecto GNU (2009) alude como ventajas del software libre en educacin el mismo hecho de promover los valores de libertad y cooperacin.

Otra caracterstica tiene que ver con la relacin distribucin costos, mientras el software privativo tiene la cualidad de tener un alto costo de distribucin que deja fuera a los usuarios de bajos recursos, el software libre por el contrario ofrece muchos otros medios de obtencin y a la vez se difunde de forma natural (GNU, 2009).

Otra cualidad no menos importante y sin olvidar que software libre no es gratis, es la reduccin de costos, al poder invertir el capital no utilizado en licencias propietarias privativas en procesos de mantenimiento y adaptacin de programas a las necesidades de instituciones y particulares. Vender un software libre es vlido, ahora no es vender el programa en condiciones privativas de derechos sino ms bien libres, de all el utilizar frases como "distribuir software libre por un precio" (GNU, 2009).

Para Hernndez (2005) otra cualidad la constituye la innovacin tecnolgica en tanto el desarrollo, la orientacin y la evolucin del Software Libre est en manos de las Comunidades de usuarios y de desarrolladores, proponiendo nuevas mejoras en los programas que parten de la dinmica puesta en las propias Comunidades. Esto a su vez se relaciona con la independencia que se tiene del proveedor en el caso del software propietario, el tener que esperar por mejoras y con los costos que ellas suponen.

En el ao 2004 en la Declaracin de Barcelona para el avance del software libre de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se establece como retos los siguientes:

El software libre posee ciertas caractersticas que lo convierten en un centro de inters para el mundo universitario. Desde el punto de vista de la investigacin, el software libre traslada los principios bsicos del modelo cientfico de produccin de conocimiento (libre difusin, revisin por parte de expertos, constante bsqueda de mejoras, reproductibilidad de los resultados) al mundo del desarrollo del 48

software, que adems se ha convertido en una herramienta esencial para la investigacin en cualquier campo. (p. 180) Desde el punto de vista educativo, el software libre proporciona muchas ventajas (independencia del fabricante, facilidad de comparticin del conocimiento, flexibilidad, etc.) que ya han sido identificadas por parte de muchas universidades. Por lo tanto, parece razonable que el software libre adquiera cada vez ms importancia para las universidades y que se eliminen las principales barreras para su uso en investigacin y docencia. (p. 181) An un poco ms all, el modelo de comparticin del conocimiento impulsado por el software libre puede extenderse hacia otras reas, como por ejemplo la produccin de materiales docentes, lo que puede representar toda una revolucin en la organizacin de la enseanza. Esta tendencia puede conducir a un nuevo modelo docente, dando lugar a un verdadero entorno abierto para la educacin. Muchas de las razones por las cuales el software libre se ajusta extremadamente bien a las necesidades de la educacin superior tambin son aplicables a la enseanza primaria y secundaria. Por lo tanto, el uso del software libre en esas etapas debera ser promovido e impulsado. (p. 181) Por su parte Heinz (2006) atribuye a las instituciones educativas el rol de difusor de conocimiento al convertirse en lugar de referencia donde la comunidad comparta programas, conocimiento y experiencia, en lugar de ser un guardin de los intereses de las empresas, comprometindose a impedir la copia de los programas.

En un informe de las Naciones Unidades para el desarrollo de Asia del Pacfico Tong (2004) responde al por qu software libre en educacin? indicando las siguientes razones: a) Los bajos costos; b) La confiabilidad, funcionamiento y seguridad; c) la capacidad de disear a largo plazo; d) La filosofa abierta; e) El nimo a las innovaciones; f) La alternativa al copiado ilegal; g) La posibilidad de atencin a lo local y h) El aprender el cdigo fuente.

Por su parte el Portal Software Libre de Venezuela (http://softwarelibre.gob.ve/) establece las siguientes ventajas:

Todas las mejoras que se realicen no tienen restricciones . De este modo, cualquier otra administracin, empresa, institucin u organismo se puede beneficiar de las mejoras introducidas. 49

Se fomenta la innovacin tecnolgica del pas. Al disponer del cdigo fuente de la aplicacin, podemos realizar el desarrollo de mejoras. El proceso de revisin pblica a que est sometido el desarrollo de software libre permite un proceso de correccin de errores muy dinmico . Los usuarios del programa de todo del mundo, gracias a que disponen del cdigo fuente del programa, pueden detectar los posibles errores, corregirlos, y contribuir con sus mejoras.

El software libre garantiza una independencia del proveedor ya que se dispone del cdigo fuente del programa . Cualquier empresa o profesional, con los conocimientos adecuados, puede continuar ofreciendo desarrollo o servicios para nuestra aplicacin.

No se est supeditado a las condiciones del mercado de nuestro proveedor. A menudo, los proveedores de software de licencia propietaria se ven obligados a dejar de fabricar un producto por un cambio drstico de las condiciones del mercado, o simplemente porque consideran que ya no podrn rentabilizar la inversin.

Traduccin. Cualquier persona o institucin puede traducir y adaptar un software libre a cualquiera lengua. En cambio, en el software de licencia propietaria slo la empresa productora tiene los derechos para realizar la traduccin.

Correccin ortogrfica y gramatical . Si el programa no dispone de corrector ortogrfico en cataln podemos desarrollar nuestro propio corrector o adaptar alguno de los existentes en el mundo del software libre.

El software libre garantiza los derechos civiles de los ciudadanos en tanto los sistemas de almacenamiento y recuperacin de la informacin son pblicos. Ms dificultad para introducir cdigo malicioso, espa o de control remoto. Debido a que el cdigo es revisado por muchos usuarios que pueden detectar posibles puertas traseras.

Sin embargo, no se puede dejar a un lado quienes ven las debilidades del software libre, al respecto Beaufrand (2005) representante de Microsoft para Amrica Latina afirma que el uso de software de cdigo abierto es perjudicial para el desarrollo econmico de la regin, adems estos programas que se distribuyen de forma gratuita y permiten a los programadores acceder a las "tripas" del producto y sugerir modificaciones, podran acabar incrementando los costes gubernamentales, finaliza indicando que en la propuesta de

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software abierto, tienes algunas cosas, tienes que integrar otras y tienes miles de productos que vienen separados.

Por su parte Baranda (2003) recopila y presenta lo que l llama falsedades o ideas equivocadas sobre software libre:

Por qu hay tantas ideas equivocadas?

El mundo del software libre supone un cambio tan grande sobre lo habitual que es normal que mucha gente no lo entienda si no se detiene el tiempo necesario a estudiarlo.

El software libre es cosa de aficionados voluntarios en su tiempo libre

Hay mucho software libre desarrollado por voluntarios, y mucho software libre desarrollado durante el tiempo libre de sus autores. Pero tambin hay mucho software libre desarrollado durante el tiempo de trabajo por gente pagada precisamente para desarrollarlo.

El software libre es malo para los profesionales

En el mundo del software propietario, la inmensa mayora de los desarrolladores estn sometidos a las reglas que les impone la empresa para la que trabajan. Estas reglas normalmente les impiden hasta hablar de lo que estn haciendo con sus colegas de otras empresas. En el mundo del software libre, incluso si trabajas para una empresa que marca los objetivos que has de seguir, el fruto de tu trabajo no queda escondido en los archivos de tu empleador, sino que sale a la luz para que todo el mundo lo pueda ver. Aunque slo fuera por esto, ya se podra decir que los desarrolladores profesionales ganan mucho con el software libre. De alguna manera, hay quien tiene la percepcin de que como el software libre es gratuito, no hay manera de que un profesional pueda vivir de el. Naturalmente, la suposicin que falla es que el software libre es gratuito.

El software libre va contra la propiedad intelectual

Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien no est a gusto con la legislacin actual sobre derechos de autor. Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien piensa que hace tiempo que

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se ha pasado la lnea de lo razonable, y que hay que buscar un equilibrio con los derechos del consumidor de producciones intelectuales. Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien piensa que la legislacin sobre propiedad intelectual se est convirtiendo en un enorme obstculo a la creatividad y a la innovacin. Pero en general, la comunidad del software libre es una de las mas respetuosas con la propiedad intelectual, porque en ello le va su modo de funcionamiento. Es importante darse cuenta, para empezar, que todo el software libre est sujeto a la legislacin de derechos de autor.

Si hay software libre, no hay negocio

Debido a la imagen de desarrollo voluntario, puede olvidarse que el software libre ofrece muchas oportunidades de negocio. Empresas enormes, como IBM, ya se han dado cuenta de ello hace tiempo, y se estn tratando de convertir, como una parte fundamental de su modelo de negocio, en proveedores de soluciones basadas en software libre. Otras muchas, pequeas y grandes, estn tratando de posicionarse en diferentes lugares. Hay posibilidades nuevas en el desarrollo, el mantenimiento, la integracin, la consultora, la certificacin, la educacin. Muchos estn ya probando como vivir con un modelo de negocio alrededor de algn aspecto del software libre, y muchos mas lo harn en los prximos aos.

Si est hecho por voluntarios, no puede ser bueno

Para empezar, hay muchas cosas que hechas por voluntarios, y que todos (o al menos muchos) consideramos como buenas. Pero ese no es el principal motivo para confiar en el software libre. Son las caractersticas de los modelos de desarrollo de software libre los que hay que analizar para llegar a la conclusin de que la calidad de los programas desarrollados de siguindolos puede ser muy buena. An estamos aprendiendo sobre estos procesos de desarrollo, pero se van describiendo mecanismos que ayudan en esta bsqueda de la calidad. Varios productos libres son reconocidos como muy buenos en entornos de produccin. Ya hay muchos lugares donde hay que explicar con mucho cuidado por qu Linux, Apache u OpenOffice no son suficientes, dado que de su calidad es difcil dudar. En general, en el mundo del software libre, igual que en el propietario, hay productos muy

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buenos, muy malos, y de cualquier gradacin intermedia. Aunque hay diferencias. Por ejemplo, es difcil que un producto libre de mala calidad prospere y se convierta en popular (cosa que no siempre ocurre en el mundo del software propietario): en el mundo del software libre hay mucha competencia, y si un producto es malo, es difcil que destaque. Y si lo consigue, y no mejora en su calidad, es muy posible que ocurra un fork (aparicin de un proyecto derivado), a cargo de desarrolladores descontentos con la lnea de desarrollo principal. Y por ltimo, no olvidemos que en muchos casos el software libre no est desarrollado por voluntarios, o no slo. Lo que, despus de lo dicho, no implica necesariamente nada con respecto a la calidad de lo desarrollado.

El software libre nunca tendr tal tipo de aplicaciones

Esta es una objecin que no hay forma de desmontar hasta que las cosas cambian al aparecer ese tipo de aplicaciones libres. En su da (hace ya muchos aos), uno de los dominios que nunca tendra aplicaciones libres competitivas era el de sistemas operativos completos. Hasta que los kernels Linux y las versiones libres de los BSD fueron realidad, no se dej de hablar de este tema. Luego vinieron los servidores corporativos (nunca se podra competir con Unix, y ms tarde con NT, en este entorno). Hoy es ms que obvio que como mnimo las soluciones libres son soluciones a considerar en estos entornos. Luego fueron el escritorio y la ofimtica. KDE, GNOME y OpenOffice han cambiado radicalmente tambin estos ambientes.

A esto GNU (2009) dice

A la larga, el nmero de usuarios de software libre est determinado, fundamentalmente, por cunto puede hacer el software y si es fcil usarlo o no. Muchos de los usuarios van a seguir usando software propietario si el software libre no puede hacer el trabajo que desean. As, si queremos aumentar el nmero de usuarios a largo plazo, debemos sobre todo desarrollar ms software libre. El software libre no tiene soporte

Esta es una de las objeciones ms graciosas, desde mi punto de vista. Porque vamos a ver, dnde est el soporte del fabricante en muchos productos propietarios? En el mundo del software libre, no slo tienes soporte disponible, sino que tienes competencia en el mercado

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del soporte. No slo el fabricante puede ofrecer ciertas calidades de servicio (aquellas que implican disponer de los fuentes del programa, y de poder modificarlos), sino que cualquier empresa o profesional, con los conocimientos adecuados, puede hacerlo. Lo que es ms: el servicio al usuario es sin duda uno de los ms prometedores negocios en el mundo del software libre. No slo pueden hacerse adaptaciones y personalizaciones de un producto, sino que se pueden proporcionar un mantenimiento exactamente a la medida del usuario. Ya hay varias empresas que estn empezando a ofrecer este tipo de servicios, y segn el mercado va madurando, y el tamao del mercado de software libre se ampla, aparecern otras nuevas.

Sistemas de gestin de aprendizajes (SGA) (LMS) como software libre Son casi innumerables las posibilidades en trminos de canales, medios y herramientas que ofrecen las TIC. En este caso la investigacin se apoya en el uso de un entorno virtual de aprendizaje con soporte en la Web.

El desarrollo de la Internet ha trado consigo la aparicin permanente de nuevos espacios para el trabajo en lnea. De sus servicios bsicos como la WWW, el correo-e, el Chat, las listas-e y ms recientemente el uso masivo de los Blogs, se ha llegado a la implementacin de espacios ms complejos como son los sistemas de gestin de aprendizajes (SGA) conocidos en ingles como Learning Management System (LMS).

Un concepto sencillo para entender lo que es un sistema de gestin de aprendizajes (SGA) es el planteado por Barron (1998) al referirse a stos como plataformas de teleformacin y las define como ambientes de aprendizaje virtuales en los cuales los alumnos encuentran todo aquello que necesitan para aprender. Por su parte la revista en lnea CIO (sf) hace referencia a los LMS como un software de aplicacin o tecnologa basada en Web utilizada para planificar, implementar y evaluar procesos de aprendizajes. Lpez, Escalera y Ledesma (2002) indican que un sistema de administracin de aprendizaje: Se refiere al CON QU se va a aprender. Estos sistemas permiten llevar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos teniendo la posibilidad de estar al tanto de los avances y necesidades de cada uno de ellos, cuentan con herramientas 54

para colaborar y comunicarse (foros, chats, videoconferencia y grupos de discusin, entre otros) y tener acceso a recursos de apoyo como artculos en lnea, bases de datos, catlogos, etc. Asimismo, hacen posible acercar los contenidos a los alumnos para facilitar, mostrar, atraer y provocar su participacin constante y productiva sin olvidar las funciones necesarias para la gestin de los alumnos como la inscripcin, seguimiento y la evaluacin. (p.1) Es as que se define a los sistemas de gestin de aprendizaje (SGA) como ambientes constituidos por aquellas plataformas tecnolgicas soportadas en tecnologa Web que permiten generar entonos virtuales para la enseanza y el aprendizaje en lnea. Cada vez ms los ambientes virtuales apoyados en Web permiten integrar plataformas y potenciar servicios de diversa ndole, as se tiene el correo-e y el valor agregado que dan las listas-e cuando los primeros se constituyen en grupos, el Chat convencional con apoyo en la escritura y cuando se incorpora la webcam o cuando una plataforma integra estos servicios en un solo ambiente y adems permite almacenar documentos, crear blogs, registrar estadsticas de acceso y tener sistemas de administracin relacionados con la inscripcin, control de estudios, sistema de seguridad y acceso , entre otros. Otro rasgo fundamental se refiere a la relacin e integracin que existe entre las posibilidades tcnicas de comunicacin que se brinda gracias a las bondades de la tecnologa multimedia (texto, imagen y video) y la hipertextual (navegacin) que contribuyen a generar espacios para la interaccin y la comunicacin didctica. Y dems reciente data los avances que suponen la Web 2.0 con las potencialidades dirigidas a la gestin por parte de los usuarios finales y el trabajo en comunidades virtuales de apoyo a ls redes sociales. Esto ltimo guarda una estrecha e ineludible relacin con las bases pedaggicas y didcticas que sustenten el diseo, implementacin, desarrollo y evaluacin de las experiencias de enseanza y aprendizaje a las que se aspire. La tecnologa de por si no hace mejores ni peores escenarios educativos, es la identidad pedaggica y didctica que lo soporta la que determina en primera instancia la calidad de una experiencia instruccional, integrada y apoyada a su vez con las posibilidades informtica. que nos brinda la tecnologa

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En lneas generales un sistema de gestin de aprendizajes debe atender esencialmente los siguientes aspectos fundamentales: 1. Aspectos tcnicos Tal como se acot en prrafos anteriores un SGA est soportado en tecnologa Web, esto implica que es menester atender a criterios relacionados con: los tipos de tecnologa Web utilizados (HTML, ASP, XML, PHP), las bases de datos (Acces, MYSQL), los tipos de servidores que soporta (Windows, APACHE) y, si el diseo, programacin, distribucin y uso es bajo software propietario o software libre, entre otros. Conocer estos criterios es determinante para la toma de decisiones de naturaleza tcnica, aqu los expertos de computacin e informtica tienen su espacio de trabajo y rea de competencia, pero es importante supeditar esta toma de decisiones tcnicas a aquellas de naturaleza eminentemente pedaggicas y didcticas, en busca de una armona y equilibrio entre lo tcnico y lo educativo. Es decir abrir espacio para la discusin y la toma de decisiones entre lo que se aspira en trminos de logros de aprendizajes y lo que ofrece la tecnologa informtica. 2. Aspectos administrativos. Otros criterios que importan son los relacionados con aquellas funciones administrativas que puede ofrecer el SGA: sistema de seguridad y control de acceso, sistema de apoyo al control de estudio, inscripcin, gestin administrativa de las evaluaciones, registro y estadsticas de visitas y navegacin, gestin de cursos o entornos. 3. Aspectos educativos La naturaleza educativa, que se presume han de tener estos sistemas, permite considerar la posibilidad de los mismos para generar entornos virtuales que permitan generar oportunidades para el aprendizaje. Se hace necesario entonces identificar qu nos ofrecen como plataformas tecnolgicas y de servicios Web para generar ambientes que fomenten la comunicacin sincrnica (Chat, video Chat, Web conferencias, entre otros) y la comunicacin asincrnica (correo-e, listas-e, foros-e, entre otros) as como otros servicios que permitan almacenar y gestionar documentos, crear evaluaciones en lnea, gestionar blogs, crear pginas Web, entre otros. 56

De igual manera interesa las posibilidades de interaccin que pueda fomentar la comunicacin entre estudiante-estudiante, estudiante-docente, estudiantes-docente y el grupo entre si. Se supone entonces que en esa relacin de lo tcnico y lo educativo en busca de equilibrio, -pero con prestancia a lo educativo-, ste ltimo se apropia de lo tcnico con apoyo en una identidad pedaggica y didctica que lo caracterice.

Por su parte Benito (2000) se refiere a las Webtools y alude a cuatro dimensiones que han de considerase: a) las aplicaciones para facilitar la comunicacin y colaboracin interpersonal, aquellas de tipo asncrona o sncronas; b) Las caractersticas tcnicas de las herramientas; c) La gestin y administracin de los cursos y d) La distribucin de los contenidos de aprendizaje.

Arbaug y Benbunan-Fich (2005) se refieren a Software Plataforms, courseware, online course Management e indican algunas caractersticas en tres reas principales:

Entrega de contenidos: incluye el almacenamiento de documentos (programa del curso, lecturas, notas, asignaciones, etc. y compartir archivos de tareas en casa. Comunicacin: en dos formas, sincrnica (tiempo real, Chat) y asincrnica (correo-e, foros). Evaluacin: herramientas para evaluar el desempeo del estudiante. Que incluye pruebas en lnea con tiempo de monitoreo y encuestas.

A su vez incluyen otras capacidades como la seguridad de acceso (log in), bases de datos centralizadas, enlaces internos y externos a la Web, correo-e integrado.

Para Alavi y Dufner (2005) los learning management systems permiten en el mundo de la web combinar el manejo de informacin, herramientas de productividad y las caractersticas de los sistemas de apoyo al trabajo en grupo (group support systems) e individual. Estas caractersticas incluyen la gestin de informacin multimedia y de documentos, funciones de correo-e, discusiones e interaccin sincrnica y asincrnica y

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otras capacidades para la gestin del proceso de aprendizaje tales como registro de estudiantes, pruebas, clasificacin y manejo de sesiones de preguntas y respuestas.

Goldman, Ricki y Hiltz Starr (2005) aportan las siguientes funcionalidades:

Soporte a la comunicacin docente-estudiante (por ejemplo poder enviar mensajes privados de correo dentro del sistema). Soporte para la entrega de contenidos (incluyendo libreras electrnicas, bases de datos de conocimiento, lecturas multimedias o simulaciones). Soporte para la administracin de clases (tareas, exmenes, clasificaciones, as como la posibilidad de moderar discusiones y participacin de estudiantes). Sopote para la comunicacin estudiante-estudiante, de la clase o de pequeos grupos de discusin. Soporte para el trabajo colaborativo. Soporte para compartir recursos y diseos. Soporte para focalizar las clases con sondeos y votaciones sobre las discusiones.

Altuve, Alvarado y

Eekhout (2002) organizan la Plataforma FcilWeb diseada y

desarrollada por el Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) (http://www.ucv.ve/sadpro) en dos reas la Pblica y la Privada. El rea Pblica, tiene informacin general relacionada con el curso. Esta informacin puede ser consultada por cualquier persona que navegue por Internet. Pretende informar y/o promover el curso. Consta de los siguientes renglones: Presentacin, Objetivos, Temario, Estrategias, Evaluacin, Requisitos y Profesores que constituyen esencialmente el programa del curso. El rea Privada, es el espacio de aprendizaje y consta de espacios informativos tales como ltima Hora, Cronograma, Agenda; un repositorio de materiales, Recursos; un espacio para indicar enlaces, WWW; un espacio de Comunicacin, Chat, Cartelera, Foro; un rea social, Cafetn y un rea de soporte al estudiante, Apoyo, Preguntas ms frecuentes, Avances, Directorio de estudiantes y Ayuda.

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La Plataforma UCVveb diseada y desarrollada tambin por el SADPRO-UCV posee las siguiente organizacin y caractersticas (Alvarado, 2007):

Es un sistema de gestin de aprendizajes en lnea, permite generar entornos de aprendizajes virtuales en lnea aprovechando las bondades que brinda la tecnologa Internet. Se organiza en tres reas:

1. rea Pblica de la Plataforma, la cual puede ser visitada por cualquier persona y posee la lista de Facultades, Escuelas, Dependencias y del SADPRO-UCV que permite acceder a sus respectivos cursos y dispone de informacin sobre el Programa del curso (presentacin, objetivos, estrategias, evaluacin, requisitos, docentes y contctanos) 2. rea Privada de la Plataforma, slo para usuarios registrados y posee la lista de cursos a los cuales est asignado el usuario como docente y estudiante. 3. rea Privada del Curso (Aula Virtual), espacio de interaccin entre estudiantes y docentes del curso. Contiene las siguientes funcionalidades:

a) Al Da: este rengln permite tener informacin con relacin a aquellos aspectos que permiten tener notificados al estudiante con el uso y distribucin del tiempo, de las actividades a desarrollar o desarrolladas u otras informaciones relacionadas con el desarrollo de las actividades de clase. Se tienen los subrenglones: Ultima Hora, Cronograma y Agenda. b) Recursos: en este rengln se almacenan archivos en formato digital a la vez que permite enlazar con otros recursos en lnea. Se tienen los siguientes subrenglones: Documentos, WWW (enlaces Web) y acceso al Sistema de Informacin Cientfica, Humanstica y Tecnolgica de la Universidad Central de Venezuela (SICHT). c) Acompaamiento: permite tener un espacio de soporte tanto para el desarrollo propio del proceso de enseanza y de aprendizaje como para la navegacin a travs del Aula Virtual. Se tienen los siguientes subrenglones: Apoyo, Preguntas Ms Frecuentes, Avances y Mapa.

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d) Comunicacin: permite generar lo espacios interactivos de comunicacin sincrnica y asincrnica. Se tienen los siguientes subrenglones: Foro, Charla, Directorio de Correos y Cafetn. e) Gestionar Estudiante: permite agregar, modificar y eliminar la informacin de los estudiantes en la Base de Datos de la Plataforma. f) Portafolios: permite al estudiante almacenar y compartir documentos generados a partir del desarrollo de su aprendizaje. Es fundamental para el seguimiento de su desempeo y por ende como apoyo al proceso de la evaluacin. La plataforma Moodle como sistema de gestin de aprendizajes (SGA) o (LMS) En la actualidad son muchas las Plataformas o Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA), Learning Management System (LMS), Sistemas de Gestin de Cursos (SGC), Course Management System (CMS), -bien sea por cualquiera de sus denominaciones-, que existen disponibles en la Web, por citar algunos: WebCT (http://www.webct.com ), Blackboard (http://www.blackboard.com), Dokeos (http://www.dokeos.com) algunas nacionales

FcilWeb y UCVveb de la Universidad Central de Venezuela (http://www.ucv.ve/sadpro), OSMOSIS Universidad Simn Bolvar (http://osmosis.dsm.usb.ve , Platum Universidad Metropolitana (http://platum.unimet.edu.ve/ ), entre otras.

Para este trabajo tal como se acot en puntos anteriores se trabaj con la Plataforma Moodle una de las ms utilizadas en estos momentos tanto a nivel mundial como nacional las cifras del Portal Oficial (http://ww.moodle.org) indican a la fecha que estn registrados una comunidad de usuarios de 32.100.281 de personas, que utilizan Moodle en 210 pases, incluyendo a Venezuela.

En el caso Venezuela hay registrados a la fecha 380 portales de instituciones pblicas y privadas y particulares que utilizan Moodle, entre las universidades se encuentran la Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional Abierta, Universidad del Zulia, Universidad de los Andes, Universidad de Oriente, Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad de Carabobo, Universidad Simn Bolvar, Universidad Rafael Belloso Chacn, Universidad Nueva Esparta entre otras. A nivel internacional

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destacan la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universit du Qubec Montreal, Universidad Tecnolgica Nacional de Argentina, Universidad Nacional de Colombia, Universidade Aberta Leonel Brizolade de Brasil, Virginia Open Education System, Minnesota State University en Estados Unidos, la Open University en Reino Unido, entre otras.

Orgenes de Moodle

El creador inicial de Moodle y actual lder del proyecto es Dougiamas, Martn (2007), que por cierto fue parte del equipo creador de otra Plataforma que para su entonces fue una de las ms populares de software propietario, Web CT, trabajando para la Universidad

Tecnolgica de Curtin de Australia por los aos 90. Dougiamas define Moodle como un sistema de gestin de cursos de libre distribucin (Course management system, CMS) que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en lnea. Esto lo ubica como una opcin de software libre para fines educativos. Como parte de su filosofa Dougiamas (2007) ubica a Moodle bajo los preceptos del enfoque constructivista:

El diseo y el desarrollo de Moodle se basan en una determinada filosofa del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina ''pedagoga construccionista social". Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos conocimientos a medida que interacta con su entorno. Todo lo que usted lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su mente, puede formar nuevo conocimiento que se llevar consigo. Este conocimiento se refuerza si puede usarlo con xito en el entorno que le rodea. No slo es usted un banco de memoria que absorbe informacin pasivamente, ni se le puede "transmitir" conocimiento slo leyendo algo o escuchando a alguien. Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una pgina web o asistiendo a una leccin. Es obvio que puede hacerlo; slo indica que se trata ms de un proceso de interpretacin que de una transferencia de informacin de un cerebro a otro.

La primera versin de Moodle V 1.0 apareci el 20 de agosto de 2002, a la fecha ya sali a la comunidad la versin 1.9.5 protegida como todas la anteriores por la licencia GNU GPL. Si bien Martn Dougiamas fue el pionero, actualmente Moodle tiene una comunidad de usuarios y desarrolladores que trabajan bajo la filosofa de software libre en el

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mantenimiento, gestin, actualizacin y soporte de la misma. Una importante caracterstica del proyecto Moodle es su portal (http://ww.moodle.org), el cual es punto de encuentro para el intercambio de informacin, discusin y colaboracin entre los usuarios, incluyendo administradores de sistemas, profesores, investigadores, diseadores de sistemas de formacin y, por supuesto, desarrolladores. Al igual que Moodle, este Portal est continuamente evolucionando para ajustarse a las necesidades de la comunidad, y al igual que Moodle, siempre ser libre (Dougiamas, 2007).

La palabra Moodle era al principio un acrnimo o fusin de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizaje Dinmico Modularmente Orientado a Objetos), lo que tiene algn significado para los programadores y profesionales de la educacin, pero tambin se refiere al verbo anglosajn Moodle, que describe el proceso de deambular perezosamente a travs de algo, y hacer las cosas cuando se antoja hacerlas; las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarroll Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podra aproximarse al estudio o enseanza de un curso en lnea (Dougiamas, 2007).

Caractersticas de Moodle

Se le atribuye a Moodle las siguientes caractersticas segn Dougiamas, (2007): a) Diseo General

Promueve una pedagoga constructivista social (colaboracin, actividades, reflexin crtica, etc.)

Apropiada para el 100 % de las clases en lnea, as tambin como para complementar aprendizaje presencial.

Tiene una interfaz de navegador de tecnologa sencilla, ligera, eficiente y compatible.

Es fcil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Slo requiere que exista una base de datos (y la puede compartir).

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Con su completa abstraccin de bases de datos, soporta las principales marcas de bases de datos (excepto en la definicin inicial de las tablas).

La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.

Los cursos pueden clasificarse por categoras y tambin pueden ser buscados - un sitio Moodle puede albergar miles de cursos.

Se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies encriptadas, etc.

La mayora de las reas de introduccin de texto (recursos, mensajes de los foros etc.) pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto de Windows.

b) Administracin del sitio

El sitio es administrado por un usuario administrador, definido durante la instalacin.

Los "temas" permiten al administrador personalizar los colores del sitio, fuentes, presentacin, etc., para ajustarse a sus necesidades.

Pueden aadirse nuevos mdulos de actividades a los ya instalados en Moodle. Los paquetes de idiomas permiten una localizacin completa de cualquier idioma. Estos paquetes pueden editarse usando un editor integrado. Actualmente hay paquetes de idiomas para 70 idiomas.

El cdigo est escrito de forma clara en PHP bajo la licencia GPL, fcil de modificar para satisfacer sus necesidades.

c) Administracin de usuarios

Los objetivos son reducir al mnimo el trabajo del administrador, manteniendo una alta seguridad.

Soporta un rango de mecanismos de autenticacin a travs de mdulos de autenticacin, que permiten una integracin sencilla con los sistemas existentes.

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Mtodo estndar de alta por correo electrnico: los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La direccin de correo electrnico se verifica mediante confirmacin.

Mtodo LDAP: las cuentas de acceso pueden verificarse en un servidor LDAP. El administrador puede especificar qu campos usar.

IMAP, POP3, NNTP: las cuentas de acceso se verifican contra un servidor de correo o de noticias (news). Soporta los certificados SSL y TLS.

Base de datos externa: Cualquier base de datos que contenga al menos dos campos puede usarse como fuente externa de autenticacin.

Cada persona necesita slo una cuenta para todo el servidor. Por otra parte, cada cuenta puede tener diferentes tipos de acceso.

Una cuenta de administrador controla la creacin de cursos y determina los profesores, asignando usuarios a los cursos.

Una cuenta como autor de curso permite slo crear cursos y ensear en ellos. A los profesores se les puede remover los privilegios de edicin para que no puedan modificar el curso (p.e. para tutores a tiempo parcial).

Seguridad: los profesores pueden aadir una "clave de matriculacin" para sus cursos, con el fin de impedir el acceso de quienes no sean sus estudiantes. Pueden transmitir esta clave personalmente o a travs del correo electrnico personal, etc.

Los profesores pueden inscribir a los alumnos manualmente si lo desean. Los profesores pueden dar de baja a los estudiantes manualmente si lo desean, aunque tambin existe una forma automtica de dar de baja a los estudiantes que permanezcan inactivos durante un determinado perodo de tiempo (establecido por el administrador).

Se anima a los estudiantes a crear un perfil en lnea de s mismos, incluyendo fotos, descripcin, etc. De ser necesario, pueden esconderse las direcciones de correo electrnico.

Cada usuario puede especificar su propia zona horaria, y todas las fechas marcadas en Moodle se traducirn a esa zona horaria (las fechas de escritura de mensajes, de entrega de tareas, etc.).

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Cada usuario puede elegir el idioma que se usar en la interfaz de Moodle (Ingls, Francs, Alemn, Espaol, Portugus, etc.).

d) Administracin de cursos

Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un curso, incluido el restringir a otros profesores.

Se puede elegir entre varios formatos de curso tales como semanal, por temas o el formato social, basado en debates.

Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.

En la pgina principal del curso se pueden presentar los cambios ocurridos desde la ltima vez que el usuario entr en el curso, lo que ayuda a crear una sensacin de comunidad.

La mayora de las reas para introducir texto (recursos, envo de mensajes a un foro, etc.) pueden editarse usando un editor HTML WYSIWYG integrado.

Todas las calificaciones para los foros, cuestionarios y tareas pueden verse en una nica pgina (y descargarse como un archivo con formato de hoja de clculo).

Registro y seguimiento completo de los accesos del usuario. Se dispone de informes de actividad de cada estudiante, con grficos y detalles sobre su paso por cada mdulo (ltimo acceso, nmero de veces que lo ha ledo) as como tambin de una detallada "historia" de la participacin de cada estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el glosario, etc. en una sola pgina.

Integracin del correo - Pueden enviarse por correo electrnico copias de los mensajes enviados a un foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto.

Escalas de calificacin personalizadas - Los profesores pueden definir sus propias escalas para calificar foros, tareas y glosarios.

Los cursos se pueden empaquetar en un nico archivo zip utilizando la funcin de "copia de seguridad". stos pueden ser restaurados en cualquier servidor Moodle.

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e) Mdulo de Tareas

Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificacin mxima que se le podr asignar.

Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.

Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.

Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y comentarios) en una nica pgina con un nico formulario.

Las observaciones del profesor se adjuntan a la pgina de la tarea de cada estudiante y se le enva un mensaje de notificacin.

El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvo de una tarea tras su calificacin (para volver a calificarla).

f) Mdulo de Chat

Permite una interaccin fluida mediante texto sncrono. Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat. Soporta direcciones URL, emoticonos, integracin de HTML, imgenes ,etc. Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposicin de los estudiantes.

g) Mdulo de Consulta

Es como una votacin. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada estudiante (por ejemplo, para pedir su consentimiento para algo).

El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la informacin sobre quin ha elegido qu.

Se puede permitir que los estudiantes vean un grfico actualizado de los resultados.

h) Mdulo Foro

Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos.

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Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes ms antiguos o los ms nuevos primero.

El profesor puede obligar la suscripcin de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qu foros suscribirse de manera que se le enve una copia de los mensajes por correo electrnico.

El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios).

El profesor puede mover fcilmente los temas de discusin entre distintos foros. Las imgenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes. Si se usan las calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de fechas.

i) Mdulo Cuestionario

Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrn ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.

Las preguntas pueden ser almacenadas en categoras de fcil acceso, y estas categoras pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.

Los cuestionarios se califican automticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas.

Los cuestionarios pueden tener un lmite de tiempo a partir del cual no estarn disponibles.

El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarn o no las respuestas correctas y los comentarios.

Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos.

Las preguntas pueden crearse en HTML y con imgenes. Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos. Los intentos pueden ser acumulativos, y acabados tras varias sesiones. Las preguntas de opcin mltiple pueden definirse con una nica o mltiples respuestas correctas.

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Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases). Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso. Pueden crearse preguntas de emparejamiento. Pueden crearse preguntas aleatorias. Pueden crearse preguntas numricas (con rangos permitidos). Pueden crearse preguntas de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de pasajes de texto.

Pueden crearse textos descriptivos y grficos.

j) Mdulo Recurso

Admite la presentacin de cualquier contenido digital, Word, Powerpoint, Flash, vdeo, sonidos, etc.

Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web (de texto o HTML).

Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso.

Pueden enlazarse aplicaciones web, transfirindoles datos.

k) Mdulo Encuesta

Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como instrumentos para el anlisis de las clases en lnea.

Los informes de las encuestas estn siempre disponibles, incluyendo muchos grficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de clculo Excel o como archivo de texto CVS.

La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas slo parcialmente.

A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase.

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l) Mdulo Taller

Permite la evaluacin de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar la evaluacin.

Admite un amplio rango de escalas de calificacin posibles. El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la evaluacin.

Es muy flexible y tiene muchas opciones.

Educacin a Distancia (EaD), e-learning y cursos en lnea As como el desarrollo tecnolgico ha generado cambio sustantivos en el quehacer humano, la educacin no se ha quedado atrs en relacin a propuestas innovadoras en cuanto a la concepcin del proceso de enseanza y de aprendizaje, al rol del estudiante y del docente y otros cambios afines a las formas de gestin. En este caso interesa destacar la modalidad de Educacin a Distancia (EaD). Histricamente existe una relacin de la EaD con las avances tecnolgicos y asistimos hoy da gracias a estos avances y por supuesto en esencia a los avances en materia de educacin, a un resurgir y a un aumento de posibilidades educativas y tecnolgicas de la EaD.

Barber, Momino y Badia (2001) afirman que la EaD ha experimentado una especie de estrellato. El desarrollo tecnolgico y el contexto de un nuevo orden en lo econmico, poltico y social en torno a la sociedad del conocimiento, caracterizada por la relatividad, la interactividad y el dinamismo en la produccin y acceso al conocimiento, han impulsado este auge con relacin a la EaD como modalidad (Alvarado, 2003).

Se asiste as, a lo que se llama una nueva generacin de la EaD, generaciones que han venido de la mano del desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, autores como Bates (2000), Chacn (1998) y Barber et al (2001) no dejan de mencionar lo que han significado los medios en el desarrollo y evolucin de la historia de la EaD. Taylor (1999) y Taylor (2001) hace referencia hasta una quinta generacin: la primera, el modelo de la correspondencia basado en tecnologa de la impresin; la segunda, el modelo multimedio basado en tecnologas de la impresin, del audio, vdeo y computadoras; la

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tercera, el modelo de tele aprendizaje, basado en las tecnologas de las telecomunicaciones para proporcionar las oportunidades de comunicacin sncrona, tele aprendizaje,

audioconferencia, videoconferencia, comunicacin audiogrfica, tv y radio; la cuarta, el modelo flexible de aprendizaje basado en la entrega en lnea va el Internet, multimedios interactivos en lnea, acceso a recursos de la Web, comunicacin mediada por computadoras ; y la quinta, el modelo flexible e inteligente de aprendizaje, considerando adems de los aspectos anteriores, aquellos relacionados con los sistemas automatizados de respuesta, el uso de software que puede explorar el texto de un correo-e entrante y responder inteligentemente sin la intervencin humana, teniendo base de datos de objetos inteligentes, generacin que tiene adems el potencial de disminuir los costos y aumentar el acceso a las oportunidades de la educacin.

No se puede dejar de nombrar un punto de reflexin actual referido a pensar en la transicin de la educacin a distancia a la educacin virtual que lleva a afirmar incluso de una educacin a distancia sin distancia. En este sentido para Garca, Corbella y Domnguez (2007) estas reflexiones cobran sentido al trascender el intentar comprender la EaD en confrontacin con la presencialidad, es en este caso donde Internet se genera ciberespacio en el cual no importa la distancia geogrfica ya que el el

proceso de

interaccin cobra vida sin restricciones de condicionantes espaciotemporales como en la educacin a distancia convencional o de primeras generaciones. Estos cambio se dan a decir de los autores a partir de tres factores interrelacionados: a) la afirmacin de la educacin como proceso a lo largo de la vida; b) la conviccin de que todo espacio de interaccin humana es un escenario educativo y c) la consolidacin de las tecnologas digitales como canal de comunicacin y de recursos educativos. Acotando adems que dichos factores inciden en el cambio, tanto en los estudios presenciales como a distancia.

Son innumerables los trminos que hoy existen para referirse a las diferentes formas que adquiere la modalidad de la EaD: telelearning, teleformacin, educacin virtual, e-learning, educacin en linea, entre otras. A manera de organizar conceptualmente este trabajo se asume la siguientes instancias o relaciones de trminos: Educacin a Distancia, e-learning y cursos en lnea.

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El alcance del trmino de EaD, -como ha de suponer este avance, desarrollo y evolucin citado en anteriores prrafos-, ha ido tambin cambiando y se supera ese concepto inicial de EaD es aquella educacin que no es cara a cara. En este sentido Garca (2001) advierte acerca de la dificultad de tener una definicin si se quiere comn o en consenso para la EaD, debido no slo a los numerosos autores que se han dedicado a la tarea, sino tambin a otros factores como lo son la concepcin filosfica desde la que se parta, los apoyos polticos y sociales con los que se cuenta, el grupo destinatario, los recursos tecnolgicos disponibles, el modelo institucional a implantar, la mayor o menor presencia de

presencialidad y de recursos tecnolgicos, el desarrollo de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin.

Keegan (1988) indica algunos rasgos particulares de la EaD como lo son: la casipermanente separacin entre el profesor y el estudiante, la influencia de la organizacin de la EaD en la planificacin y desarrollo de materiales y prestacin de servicios, el uso de medios tecnolgicos para relacionar al profesor, el estudiante y el contenido. A su vez Holmberg (1990) indica como caracterstica determinante de la Ead, el trabajo y las actividades del alumno (la autorregulacin) acompaado de una tutora, ms que la atencin continua y permanente de una institucin (esencia de lo presencial).

A la vez Keegan (1996) indica que:

Educacin a Distancia es un trmino genrico que incluye el rango de estrategias de enseanza/aprendizaje utilizadas por institutos de educacin superior por correspondencia, universidades abiertas, departamentos a distancia en instituciones universitarias convencionales y unidades de entrenamiento a distancia de proveedores corporativos. Es un trmino para la educacin de aquellos que escogen no asistir a los colegios e instituciones universitarias sino estudiar en sus hogares, o a veces sus sitios de trabajo. (p. 34) Para Garcia (2001) la enseanza a distancia, -aludiendo que los autores utilizan los

trminos enseanza y educacin sin distinciones-, es:

un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos

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didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo) (p. 39) Tenemos entonces que el concepto de EaD es un concepto amplio y complejo que incluye todas aquellas formas posibles de esta modalidad de estudio y componentes educativos, tecnolgicos y humanos. de relacin de sus

En las ltimas dcadas como parte de esa integracin del avance en materia de educacin y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, stas ltimas juegan un papel primordial en la EaD, e Internet constituye el medio por excelencia que articula esta integracin y relacin; a sabiendas que este avance histrico se caracteriza ms por una integracin de medios que de desplazamiento (Alvarado, 2003).

Como parte de esta evolucin aparece el trmino e-learning, en la cual se incluye el prefijo e- utilizado generalmente para referirse a todo lo relacionado con la electrnica, y la palabra learning que significa aprendizaje, refirindose entonces literalmente a aprendizaje electrnico. De igual forma el trmino acude a una gran variedad de definiciones.

En el Portal Learnframe (2001) (http://www.learnframe.com) se define como:

Educacin va Internet, red, o computador individualTambin se refiere al uso de aplicaciones y procesos electrnicos parta aprenderincluyendo el aprendizaje basado en la Web, el aprendizaje basado en el computador, las clases virtuales y la colaboracin digital. El contenido es transmitido va Internet, intranet/extranet, audio o video casetes, TV por satlite, y CD ROM . Una definicin ms vinculada con el proceso educativo la propone Garca Pealvo (2005) a travs de plataformas tecnolgicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseanza-aprendizaje, adecundolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, adems de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicacin sncrona y asncrona, potenciando en suma el proceso de gestin basado en competencias.

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Otras definiciones como la de Generalitat Valenciana (2005) orienta al e-learning ms a disponibilidad de nuevas herramientas para ensear y afirma: "El aprendizaje no ha cambiado; la enseanza es lo que ha cambiado." Esta es la clave a la hora de comprender qu es el concepto de e-learning (formacin a distancia a travs de Internet). En esencia, cuando asistimos a clases o charlas presenciales, utilizamos materiales diversos, o incluso, cuando charlamos con un compaero de trabajo junto a la mquina de caf, aprendemos utilizando siempre los mismos mecanismos: asimilar, reflexionar y razonar. Simplemente, e-learning nos ha dado nuevas herramientas para hacer esas mismas tareas. Hemos abolido fronteras y distancias, para hacer posible que el aprendizaje sea una experiencia globalizada, independiente del lugar o el horario. E-learning no es una nueva forma de aprender, sino todo un conjunto de nuevas herramientas para ensear. Duart y Lupiez (2005) ofrecen una definicin orientada al mbito organizacional: E-learning como nueva modalidad de enseanza-aprendizaje es el resultado de la contextualizacin de un proceso coherente de un modelo educativo, un modelo tecnolgico y un modelo organizativo para satisfacer unas nuevas demandas sociales. Es decir es la definicin del marco ms adecuado para la satisfaccin de las demandas educativas y formativas a partir de la relacin coherente entre una concepcin educativa, una tecnologa disponible y una organizacin que la haga posible (p. 1) Esta muestra de definiciones se complementa con lo establecido por Alvarado (2003) al referirse en aquel entonces al e-learning y los cursos en lnea como una cuestin de instancias, para esa fecha se hablaba -en escenarios institucionales cercanos- ms de cursos en lnea que de e-learning. En ese sentido se puede afirmar que el trmino e-learning es ms amplio que el de cursos en lnea, que incluye a este ltimo.

Por e-learning se puede asumir, por ejemplo, a un evento instruccional en el cual se incorpora a la estrategia el uso del correo-e, bien sea en una modalidad presencial con apoyo en las TIC o en una modalidad completamente a distancia, o tambin puede ser un entorno virtual de aprendizaje ms complejo (tecnolgicamente y didcticamente) como lo son los cursos en lnea. Es decir las formas de concrecin de un ambiente de e-learning pueden ir desde una estrategia bsica para una experiencia en particular en la cual se incorpora alguna TIC en especfico (correo-e, lista-e, software educativo, video, etc.) o un

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entorno de aprendizaje ms complejo en el cual se integren varias TIC y estrategias didcticas.

Los cursos en lnea son entornos de enseanza y aprendizaje relativamente complejos soportados generalmente en una plataforma o herramienta web (Web tools, SGA, LMS), que permiten generar experiencias instruccionales donde se integran Internet y las posibilidades de otras tecnologas (Alvarado, 2003).

Por su parte la Universidad de Monterrey UDEM (2006) en Mxico define un curso en lnea como aquel en el cual la plataforma educativa es el medio bsico de interaccin entre profesor/alumno, alumno/alumno y alumno/contenido, en este el profesor toma el rol de facilitador y gua todo el proceso enseanza - aprendizaje a travs de la plataforma, durante el proceso se utilizan las herramientas de comunicacin (foros, Chat), herramientas de colaboracin (bandeja de tareas) y finalmente de evaluacin (exmenes).

Se puede decir entonces que la Educacin a Distancia se asume como una modalidad de estudio con una caracterstica fundamental basada en la no presencialidad fsica de

estudiantes y docente y en la cual el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje se sustenta en las tecnologas, como parte de esta se tiene el e-learning o aprendizaje electrnico que es una forma de EaD medida por los avances de la informtica y las telecomunicaciones incluidos la Internet, as como otros soportes electrnicos como el CDROM, la TV, el video y el audio. Por ltimo tenemos a los cursos en lnea que no son ms que una forma de concrecin del e-elearning, como espacios relativamente complejos para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje sustentado generalmente en un sistema de aprendizaje (SGA, LMS).

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Interactividad, interaccin y didctica medial Interactividad e interaccin

La interactividad es una palabra utilizada con mucha frecuencia cada vez que se desea expresar parte de las caractersticas y potencialidades de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Por ejemplo, a finales de la dcada de los 80 e inicios de los 90 con el auge de los computadores personales y el desarrollo del software educativo, en el mbito de lo que para la fecha se asuma como Informtica Educativa, se puede conseguir que:

Dorrego y Aguilar (1993) se referan del computador como un medio instruccional interactivo, as como tambin uno de los objetivos de las investigaciones para la poca era el determinar las interacciones que podran establecerse entre las caractersticas del individuo, las caractersticas de la tarea del aprendizaje y las caractersticas especficas del computador como medio instruccional. Otros como Kreksch y Aguilar (1994) indicaban como parte de los lineamientos para la elaboracin de hipertextos e hipermedios, el establecimiento de los niveles de interactividad usuario-sistema; es decir botones, anclas, hojeadores, ayudas, etc..

Alvarado (1996) tambin lo relaciona con los multimedios y afirma que El concepto de Multimedios se viene utilizando como una denominacin de avance tecnolgico en lo que respecta a las formas de simbolizacin, representacin, interaccin y comunicacin de los nuevos sistemas informticos (Hardware y Software). (p. 23) En la misma lnea de produccin de medios Cates (1992) propone como uno de sus criterios para hacer productos significativamente interactivos lo siguiente: Algunos creen que el simple hecho de que el usuario presione una tecla o haga click en la pantalla, cubre todos los requerimientos de interactividad. El producto no debe limitarse a ser un libro electrnico, una pantalla de un computador no es tan fcil de leer como una pgina impresa y permite tener menos

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informacin. El producto debe mover al estudiante a construir, explorar y decidir. De esta forma se evita lo que afirma White (1989), citado por Ward Mitchell: la regla de TITO, trivia in, trivia out, (trivialidades entran, trivialidades salen).

Snchez (1992) clasifica los tipos de aprendiz e indica como uno de ellos el aprendiz que aprende interactivamente.

Quizs uno de los aspectos ms centrales de la utilizacin del computador en educacin es la posibilidad de interactuar con el aprendiz. La relacin cuarenta es a uno se reduce a uno esa uno. El computador y el aprendiz. El computador favorece () un aprendizaje interactivo () puede establecer un dilogo con el aprendiz y este ltimo con el computador. Este dilogo no es de un solo tipo, sino que puede responder a diferentes estilos de aprendizaje. Este dilogo no es () slo palabras, sino que tambin puede ser un dilogo con imgenes, simulaciones, grficos, animaciones, sonido, color, etc.. (p. 120) Galvis (1992) se refiere a la interaccin y control sobre la mquina como uno de los factores que favorecen el uso del computador en educacin, y lo hace elemento importante a nivel social y educacional. Indica el autor que un grupo de reporteros del Time Magazine en su nmero de 1982, al entrevistar a un grupo de nios en un artculo sobre el impacto de la computadora en la escuela, stos ltimos afirmaban que lo ms excitante es la sensacin de control, el placer de poder pensar y hacer que algo ocurra. La posibilidad de interactuar directamente con el computador y de controlarlo no es algo innato, para lograr esto ha sido necesario superar una cantidad de obstculos tcnicos (Galvis, 1992).

As mismo Snchez (2001) asume la interactividad, como uno de los atributos a considerar al analizar un software educativo y la define como:

la capacidad dinmica que refleja un sistema el cual: provee retroalimentacin al usuario en tiempo real; adapta o modifica dinmicamente su comportamiento en funcin de los eventos recibidos; entabla alguna modalidad conversacional con un cierto grado de detalle, complejidad y modalidad. () la interactividad de un dispositivo, sistema o medio en particular, puede ser medida por la cantidad de informacin intercambiada, por la retroalimentacin (feedback) objeto y sujeto, por la accin y la reaccin. La interactividad tambin est definida por el grado de manipulacin y control posible sobre las variables del mundo virtual, as como por el nivel de respuesta percibida por el usuario. 76

Indudablemente, una mayor interactividad est dada por un software que habilita una mayor actividad por parte del aprendiz, un software que otorgue mayor control, mayor cantidad de herramientas para hacer y construir cosas (p. 193) En las ltimas dcadas se hace mencin a la denominacin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en Educacin ms que al de Informtica Educativa o al de Software Educativo, pero el uso de la palabra interactividad an permanece. As mismo el desarrollo de Internet, el inters por la Educacin a Distancia y sobre todo del e-learning, no han dejado de tomar como base la interactividad bien como caracterstica, bondad o requisito esencial de diseo, desarrollo y funcionamiento.

Es as como Cabero (1996) relaciona las tecnologas de la informacin y la comunicacin con una nueva forma de interaccin y adems asume la interactividad como una de las caractersticas de las primeras:

estas denominadas nuevas tecnologas (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicacin no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interaccin de los usuarios con las mquinas donde uno y otra desempean roles diferentes, a los clsicos de receptor y transmisor de informacin, y el conocimiento contextualizado se construye en la interaccin que sujeto y mquina establezcan. En relacin a sus caractersticas ms distintivas las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992; Cebrin Herreros, 1992), nos llevan a sintetizarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin, influencia ms sobre los procesos que sobre los productos, automatizacin, interconexin y diversidad. Por su parte Salinas (2003) al referirse a las potencialidades de las redes indica que no slo es considerar los atributos de los medios tambin importan las tareas instructivas, los procesos cognitivos y el nuevo modelo de dilogo o conversacin que hace hincapi en la interaccin y la colaboracin del proceso de enseanza y aprendizaje. De igual forma el autor considera que lo importante de Internet es el uso de las TIC para proporcionar flexibilidad, cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y lograr la interaccin de estudiantes y profesores.

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En un trabajo denominado Los cuatro jinetes de las nuevas tecnologas y la educacin a distancia de Amar (2004), se asume que el segundo jinete es: de la interactividad y otras atribuciones, una realidad posible:

Quiz, una de las atribuciones ms innovadoras que se asigna a las nuevas tecnologas es la interactividad. Un deseo aorado de poder intervenir sobre la mquina y que sta nos obedezca. Sin embargo, la interactividad no slo cabra entenderla a modo de simple eleccin sobre una o varias funciones sino, ms bien, en la lnea o tendencia en la que el receptor se convierte, igualmente, en emisor. O sea, la capacidad que existe para que se produzca una intervencin plena en el proceso de informacin o de comunicacin entre personas y mquinas. (p. 102) Ya no basta con la pasividad unidireccional que ofrecen algunos medios de informacin y comunicacin; con la interactividad el quehacer, al menos, bidireccional adquiere un protagonismo importante, pues el sujeto receptor de la informacin o la comunicacin puede conseguir del emisor, o viceversa ( ) Igualmente, la posibilidad de estar conectados a mltiples usuarios hace de la interactividad una accin multidireccional. (p. 103) En un trabajo dedicado exclusivamente a La interactividad en la educacin a distancia Fainholc (1999) desarrolla algunos aspectos que permiten ayudar en la comprensin no slo de la interactividad, sino tambin de la comunicacin y la interaccin. es necesario realizar una diferenciacin conceptual entre interaccin e interactividad. () mientras la primera, para nosotros, acenta lo social y cultural, la segunda apunta a lo pedaggico. () La interaccin se establece por la copresencia (donde los sucesos tienen lugar en y en virtud de presencias conjuntas, ms que por vnculos o relaciones) y por la circularidad paradjica aunque complementaria, donde las percepciones/cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro. Estas nociones se hallan en amplificacin debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los principios de articulacin colaborativa, potencialmente pedaggicos a travs de la tecnologa telemtica en redes y de la formacin de equipos cooperativos. La interactividad proviene, etimolgicamente, de inter (entre nosotros) y actividad pedaggica: intervenir o interponer acciones didcticas para la elaboracin de conceptos o el desarrollo de competencias, los que permitan comprender y transferir a la accin la esencia de los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente. (p. 61) Como se puede evidenciar en las citas anteriores Fainholc (1999) relaciona la interaccin ms con aspectos esencialmente sociales y culturales, en los cuales la presencia humana 78

por ende social-, es de carcter determinante en la conformacin del colectivo. En un proceso de complementariedad de percepciones y procesos cognitivos, al cual se aadira lo afectivo, entre quienes interactan. Por otro lado asume la interactividad relacionada directamente con lo pedaggico, de forma concreta con la actividad pedaggica. Incorporando como elemento operativo las intervenciones didcticas como formas de desarrollo de competencias, de la comprensin y la transferencia.

En la misma lnea de diferenciar interactividad e interaccin Cabero y Llorente (2007) afirman que la interaccin se refiere a una relacin humana, mientras que la interactividad es la relacin que las personas son capaces de establecer con los materiales, o con determinados medios tecnolgicos. Aqu los autores establece la diferencia al parecer- en atencin a la mediacin bien con seres humanos (interaccin) o con tecnologas (interactividad).

En las siguientes citas Fainholc (1999) logra establecer una relacin entre lo que significa el proceso de comunicacin y la interactividad pedaggica como potenciadora del primero: En trminos prcticos y operativos a nuestro quehacer teleeducativo significa considerar al proceso de comunicacin como: interlocucin que hace a la existencia humana; relacin de cercana y/o dilogo que se establece, no slo en trminos fsicos; capacidad discursiva de las personas, como la posibilidad de libre expresin a travs de cdigos, palabras, imgenes, signos, conos, etc.), a los fines de comunicarse en el seno de las relaciones sociales reales y virtuales. (p. 38) Si la interactividad pedaggica supone potenciar la comunicacin y ello significa hacer partcipe y protagonista al otro de lo que cada cultura especifica como valioso de lo que se tiene, piensa o siente, la elaboracin de situaciones didcticas y la produccin de material educativo para estos sistemas mediatizados deber posibilitar cada vez ms el intercambio multidireccional de significados, si se trata de favorecer la (re-)construccin autnoma de saber. (p. 44) Todos los soportes y servicios de apoyo en las situaciones de educacin a distancia brindarn los contextos para que en la relacin de intercambio se generen y, as, potencien los emergentes caractersticos de resignificacin-recreacincontestacin- de los procesos de interactividad entre los sujetos y los objetos de conocimiento, mediados por los recursos y materiales didcticos y las acciones tutoriales. (p. 45)

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A su vez estas reflexiones ponen en relieve el rol fundamental de las relaciones humanas, los medios en general y por ende de las TIC como canales esenciales que permiten generar entornos para el desarrollo de la interaccin y la interactividad con miras a fomentar y coadyuvar la mediacin en el proceso de enseanza y aprendizaje en la educacin a distancia, sin excluir la modalidad presencial.

Ahora bien, no puede dejar de considerarse los sujetos y objetos que participan en la interaccin y es as como Garrison y Anderson (2005) identifican seis formas de

interaccin que facilita el e-learning: 1. Interaccin profesor-estudiante; 2. Interaccin entre estudiantes; 3. interaccin estudiante-contenidos; 4. interaccin profesor-contenidos; 5. interaccin entre profesores y 6. interaccin entre contenidos. Adems afirman que el tipo de interaccin principal es la incluye a los estudiantes, y por ltimo indican, que el futuro de la tecnologa de la web estar basado en la capacidad de la red para servir no slo a los humanos, sino tambin a la interaccin de agentes al servicio de los humanos.

Finalmente dentro de la formalidad acadmica y conceptual que supone el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE, 2001) se consiguen las siguientes definiciones

relacionadas con el tema que se viene tratando:

Interactividad. 1. f. Cualidad de interactivo. Interactivo, va. 1. adj. Que procede por interaccin. 2. adj. Inform. Dicho de un programa: Que permite una interaccin, a modo de dilogo, entre el ordenador y el usuario. U. T. C. S. M. Interaccin. 1. f. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. Se evidencia ac la tendencia del trmino interactivo(a) al mbito de la informtica y su empleo como adjetivo, es decir su rol caracterizador. As como tambin se asume la interactividad como cualidad de aquello que supone lo interactivo para culminar con la interaccin asumida como accin recproca. En este marco de diversidad conceptual en el trabajo se asume la interactividad desde dos perspectivas claramente identificadas: 1. la interactividad tecnolgica y 2. la interactividad didctica.

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Por Interactividad Tecnolgica se entiende aquellas potencialidades que brindan las Tecnologas de la Informacin y comunicacin como medios, productos del desarrollo de la informtica y las telecomunicaciones. Es decir es la posibilidad de gestionar e integrar formatos impresos, audio, imagen fija, imagen en movimiento, audiovisuales, en fin el provecho tecnolgico de los multimedios. Es la posibilidad de hacer clic, navegar, trazar rutas secuenciales o distribuidas, almacenar, recuperar, comunicarse en lnea, en redes, comunicarse de forma asincrnica o sincrnica. Es la convergencia tecnolgica en espacio y tiempo de medios, y las posibilidades que estos brindan para desarrollar procesos comunicativos diversos.

Por su parte la Interactividad Didctica est relacionada con las potencialidades de los entornos tecnolgicos de aprendizaje y enseanza para fomentar el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En fin, es la potencialidad y posibilidad didctica que tienen las TIC para generar oportunidades para aprender. Se manifiesta en aquello que pueda ocurrir en trminos cognitivos o afectivos en el individuo o en el colectivo, -por ejemplo-, al hacer clic. Que puede variar desde la simple recepcin pasiva de informacin (aprendizaje por recepcin) hasta la activacin del desarrollo de competencias acordes a las demandas educativas actuales: desarrollo de procesos cognitivos superiores (toma de decisiones, resolucin de problemas, creatividad, evaluacin, entre otros), aprendizaje colaborativo, desarrollo de valores y competencias afectivas, aprendizaje situado, entre otros.

Cabe aqu la crtica a la forma casi infalible y absoluta de asignar a productos, procesos, entornos virtuales de enseanza y aprendizaje y uso de las TIC en educacin, la etiqueta de interactivos. Se puede asumir la condicin o cualidad de interactivo al hecho de permitir recorrer de forma ramificada un software educativo o navegar en lnea entre diversos portales y disponer de informacin en diversos formatos multimedios, poder participar y almacenar intervenciones en un foro-e de forma organizada y estar disponibles de forma asincrnica o poder estar cara a cara en una videoconferencia. Siendo esto, lo que se ha llamado interactividad tecnolgica, caracterstica per se de toda tecnologa.

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Ahora bien, la crtica apunta a no asumir que esta condicin o caracterstica propia de las TIC implica ineludiblemente el logro de aprendizajes, lo que se defini como

interactividad didctica. De all el considerar la interactividad tecnolgica y didctica en coexistencia en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Es considerar al momento de disear experiencias instruccionales que para el desarrollo de aprendizajes de cierta naturaleza o complejidad se requiere de medios que funcionen y provean ciertas caractersticas de interactividad tecnolgica que promuevan procesos de aprendizaje

pertinentes y coherentes, interactividad didctica.

Ahora bien a estas dos vertientes de la Interactividad (tecnolgica y didctica) se integra la Interaccin como el proceso que dinamiza, es la accin determinante de convergencia de las potencialidades tecnolgicas y las oportunidades para aprender que pretenden la integracin de las TIC y la educacin (Ver Figura 01).

Interactividad

Didctica

Tecnolgica

Interaccin

Figura 01: Interactividad e interaccin.

82

Didctica medial

Sin duda alguna, tal como se ha evidenciado en el desarrollo de los captulos y puntos anteriores la didctica no escapa del impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y viceversa. Esto amerita un acercamiento o ms bien una integracin y visin global del proceso instruccional mediado por las TIC tanto en la modalidad presencial y ms an en la educacin a distancia, de all que la didctica medial cobra ms fuerza e inters como rea de estudio.

Si bien el inters inicial ha estado centrado en lo que pudiese llamarse medios convencionales (prensa escrita, radio, tv, entre otros) hoy cobra especial atencin el desarrollo de los medios con base en las TIC, producto del desarrollo de la informtica y las telecomunicaciones.

Se toma ac como punto inicial de referencia el trabajo desarrollado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa en autora de Sevillano (2005) el cual hace una consideracin del contexto descrito anteriormente relacionado con la didctica medial.

Inicia su trabajo Sevillano (2005) planteando una panormica del contexto Al definir a nuestra sociedad como una sociedad de informacin, los medios de comunicacin, las nuevas tecnologas, los servicios en lnea, y en red pasan a ocupar un papel central en la modernizacin de las instituciones docentes. () El trepidante desarrollo tecnolgico abre nuevas perspectivas y pide nuevos vnculos entre los mtodos didcticos y los nuevos desafos. (p. 266) Como se puede apreciar se ratifican la afirmacin inicial de la integracin de las TIC y el proceso de enseanza y aprendizaje. Se debe destacar y no perder la perspectiva de no legitimar y justificar estas nuevas exigencias por causa nica y exclusiva por las demandas que emanan el desarrollo tecnolgico, sino ms bien, desde las exigencias que surgen del aprendizaje y la enseanza. Se destaca el nfasis en el aprendizaje, en el estudiante, en el trabajo colaborativo, en las comunidades de aprendizaje, en el desarrollo de competencias con base en procesos cognitivos superiores, en la resolucin de problemas, 83

en el aprendizaje situado, entre otros. Los cuales han conseguido en las TIC aliados potencialmente fortalecedores en la creacin de entornos para la enseanza aprendizaje en las diferentes modalidades educativas. y el

Se afirma entonces que la Didctica Medial debe

asumir las formas de crear entornos de aprendizaje y mbitos nuevos de experiencia y competencia, nueva cultura de la enseanza-aprendizaje, visin de formacin permanente, aprendizaje autnomos con medios extraescolares. Al mismo tiempo es preciso considerar siempre en esta nueva dimensin de la didctica que no se trata primariamente de ensear a trabajar con medios, sino de la forma analtica y crtica, puesto que los medios no slo transportan mensajes sino que participan en la produccin de los mismos. (p. 266)

En esta alianza estratgica y por dems necesaria, surgen respuestas desde ambas perspectivas (la instruccional y la tecnolgica) que convergen en propuestas de gestin de la informacin y el conocimiento y por ende del proceso de enseanza y aprendizaje; que cobran cuerpo en lo que se ha denominado comunidades virtuales de aprendizaje, redes sociales, comunidades de prctica, entre otros; y bajo entornos de trabajo tecnolgicos impulsados por la Web 2.0 y el movimiento del software libre, entre otros.

Se asume entonces como necesidad fundamental la formacin y el desarrollo de competencias que suplan las exigencias de estos entornos que atiende la Didctica Medial; en el Tabla 01 se resumen las competencias bsicas de la Didctica Medial segn Sevillano (2005):

Didctica Medial Competencias Bsicas Percepcin en profundidad Objetivos/Funciones Atencin como condicin previa para un consumo crtico. Mejora de la profundizacin en la elaboracin. Manipulacin como premisa para un uso

Competencia tcnica. Utilizar medios.

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Didctica Medial Competencias Bsicas Objetivos/Funciones autnomo de medios. Peder el miedo a la magia tecnolgica. Fortalecer la conciencia de la dimensin de utilitarismo de los medios. Conocimiento como presupuesto para la utilizacin de sistemas de aprendizaje mediales. Reconocer y valorar las realidades vicarias y desarrollar la conciencia e3 la calidad de anlisis crtico. Entender la informacin transmitida por los medios y optimizar con ella los procesos formativos. Fortalecimiento de la identidad por medio de una autoexperiencia creativa. Ampliacin de la capacidad en la comunicacin y en la accin con y por los medios. Utilizar los medios de forma activa en los procesos de aprendizaje integrales para la percepcin y la comprensin del conocimiento.

Competencia semntica

Competencia pragmtica. Utilizar activamente los medios.

Tabla 01: Competencias bsicas de la Didctica Medial Fuente: Sevillano (2005) Los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin UCV

Al revisar el portal de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Universidad Central de Venezuela (http://www.ucv.ve/viceacad/eus/index.php) se encuentran las siguientes referencias de esta experiencia.

Los EUS fueron creados en el ao 1972 a partir de una propuesta de la Facultad de Humanidades y educacin a travs de la Escuela de Educacin y constituyen la primera experiencia en educacin a distancia de la Universidad Central de Venezuela, son aprobados por el Consejo Universitario de la UCV a travs de la resolucin 37 de fecha 5 de junio de 1972. La primera cohorte inici el 14 de abril de 1975 con 709 estudiantes distribuidos en los Centros Regionales Caracas (424), Barcelona (138), Barquisimeto (147). Actualmente existen Centros en las ciudades de Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolvar y Puerto Ayacucho.

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Luego se incorporan la Facultad de Medicina, con ofertas de pregrado y postgrado de sus Escuelas de Salud Pblica y Enfermera; la Facultad de Arquitectura y Urbanismo con una oferta de pregrado en Arquitectura. A la vez, el disponer de sedes con algunas facilidades ha permitido la incorporacin de experiencias que se desarrollan bajo la modalidad presencial, como es el caso de los eventuales cursos acreditables de ampliacin de conocimientos dictados por la Facultad de Arquitectura y Urbanismo y la oferta de postgrado en Recursos Humanos en el Centro Regional de Barquisimeto de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales.

Los EUS se definen como una modalidad de estudios a distancia que surge como respuesta innovadora ante las crecientes demandas de sectores de la poblacin excluidos de la educacin superior por razones de ubicacin geogrfica, condiciones laborales y circunstancias de diversa ndole que impiden la asistencia regular a las instituciones. Representan el primer esfuerzo por desarrollar los estudios a distancia en la U.C.V bajo el concepto de articular medios diversos de comunicacin entre los participantes, sobre la base de materiales escritos, tutoras, pasantas y la incorporacin progresiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En su estado actual comprende fundamentalmente ofertas regionales de pre grado que, bajo un principio de flexibilidad, se desarrollan combinando enfoques de educacin a distancia con actividades de docencia convencional para crear posibilidades de acceso a la educacin superior.

Misin: Los Estudios Universitarios Supervisados estn destinados a ofrecer oportunidades de estudio a todas aquellas personas que deseen cursar una carrera universitaria y que por circunstancias de diversa ndole no pueden asistir regularmente a los cursos. Los EUS propician una incidencia tangible de la UCV en las regiones, posibilitando el fortalecimiento del sistema de educacin superior en las localidades donde hacen presencia, mediante el desarrollo de programas de pregrado, postgrado, investigacin y extensin, dirigidos a la satisfaccin de demandas especficas y la previsin de exigencias relacionadas con los potenciales escenarios de desarrollo futuro de la regin.

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Visin: Los EUS son una modalidad de presencia regional de la UCV, acadmicamente consistente, pertinente, actualizada y diversa, que articula polticas y programas con criterio de autosostenibilidad. En tal sentido, aspira a posicionarse como modalidad educativa a distancia de marcada referencia nacional, que cuenta con estructuras modernas y flexibles capaces de atender las necesidades educativas de crecientes sectores de la poblacin, con criterios de calidad, equidad y pertinencia. En tanto opcin experimental de desarrollo de la Educacin Superior, los EUS representan posibilidades de acceso para sectores de poblacin locales y constituyen un vnculo polivalente con comunidades especficas, que crea escenarios de incidencia en la satisfaccin de necesidades sociales regionales y, en consecuencia, en la calidad de vida y en la generacin de desarrollo Objetivos

Proporcionar a distancia una enseanza superior equivalente a la impartida por la Universidad Central de Venezuela en sus cursos y programas presenciales.

Cumplir con el principio de equidad en la educacin superior, incorporando un nmero creciente de aspirantes a seguir estudios universitarios, sin comprometer la calidad acadmica.

Ensayar con experiencias de renovacin metodolgica que permitan extender los alcances de la Universidad ms all del campus universitario, haciendo presencia en diversas regiones del pas de acuerdo con sus necesidades y demandas especficas.

Incorporar progresivamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios idneos para alcanzar localidades distantes y como instrumentos de trabajo propios de la sociedad de la informacin y el conocimiento.

Estimular la creacin y desarrollo de cursos y programas de pregrado , postgrado, educacin continua y extensin basados en la modalidad de estudios a distancia.

Promover el desarrollo de la investigacin y la experimentacin de innovaciones en el marco de la educacin a distancia.

Evaluar peridicamente la efectividad del programa en las diversas regiones que lo ponen en prctica.

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Es as como esta modalidad de estudios de la Escuela de Educacin se convierte en el escenario propicio para este trabajo, en tanto es la experiencia pionera, consolidada y oficial de los estudios a distancia de la UCV, se propone como objetivo la incorporacin de las TIC en forma progresiva, forma parte del contexto de trabajo de quien investiga y adems constituye una instancia fundamental de trabajo del Sistema de Educacin a Distancia de la UCV (2007). Ya lo afirma Milln (2005) en su discurso por el 30 aniversario de los EUS al identificar los siguientes retos y acciones:

1) Consolidar el posicionamiento nacional de los EUS mediante su actualizacin integral y su reconversin acadmica, centradas en el desarrollo contemporneo de la EaD y la incorporacin racional y flexible de las TIC, y 2) Convertir los Ncleos, Centros y Programas de EUS en plataformas de liderazgo acadmico regional de la UCV. Esto implicara, entre otras acciones, la implantacin de proyectos especficos tales como: Los Ncleos y Centros de EUS como Escenarios Pilotos de la EaD UCV. La Revisin y Actualizacin Curricular de los EUS El Desarrollo de Estudios de Demandas Regionales La Diversificacin Regional de las Ofertas Acadmicas (Con nfasis en postgrado y educacin continua) La Red de Alianzas para la Promocin y Desarrollo de Programas de Extensin en las Regiones.

As mismo en reunin sostenida con autoridades, personal docente y tcnico de la Escuela de Educacin junto a representantes del Sistema de Educacin a Distancia (SEDUCV) y de la Direccin de Tecnologa de Informacin y Comunicaciones (DTIC) de la Universidad Central de Venezuela, Orns (Comunicacin personal, 2009) afirm que () los EUS por sus antecedentes como modalidad de estudios constituyen la prioridad del SEDUCV.

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Captulo III Lineamientos metodolgicos

Naturaleza de la investigacin En tanto la investigacin se dedic al diseo, produccin y evaluacin de una experiencia de formacin en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de

Educacin ,utilizando para ello una plataforma de software libre (Moodle) y desde all estudiar algunos elementos como la interaccin didctica, los aspectos tecnolgicos y administrativos, la podemos ubicar en lo que Ramrez (sf) denomina tipo estudio de caso. Este tipo de investigacin se desarrolla en un escenario real, sin modificaciones o manipulacin de variables, a la vez que implica un carcter exploratorio en tanto pretende un acercamiento inicial a esta realidad estudiada.

Por otro lado la naturaleza de la investigacin al proponer lineamientos tericos prcticos para el desarrollo de otras experiencias en similares circunstancias, la convierte en un estudio de posibles orientaciones para la atencin de la gestin acadmica y administrativa de los EUS en ambientes virtuales. Para Lacueva (2000) este tipo de estudio se denomina Investigacin Pedaggica en la Elaboracin de Nuevos Productos y/o Procesos Educativos llamado tambin Trabajo de Investigacin y Desarrollo, en ingls Research and Development.

Lacueva (2000) establece que este tipo de trabajo

se caracteriza por atender a una

fundamentacin terica explcita, a un proceso de produccin sistemtico, a una profundizacin en el contenido, a una revisin de lo ya existente y justificacin de la produccin, a un ciclo de produccin y revisin y a una evaluacin por parte de expertos y audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.

Por su parte Garca (2005) ubica este tipo de trabajo en una Investigacin Tecnolgica, que tiene como fin el obtener conocimiento para modificar la realidad en estudio,

vinculando la investigacin y la transformacin; trata de ir de las ideas a las acciones para generar bienes o servicios y facilitar la vida. A travs de la Investigacin Tecnolgica se

obtienen conocimientos que establecen: acciones, requisitos, caractersticas, materiales, costos, participantes, responsables, mtodos, y otros elementos que contribuyen a describir el qu y el cmo (Garca, 2005).

Como se observa este tipo de investigacin no responde a criterios metodolgicos si se quiere convencionales ya lo afirma Alvarado (2005a) en una intervencin en las Jornadas de Reflexin: Investigacin en Educacin desarrolladas en el SADPRO-UCV, no necesariamente se pueden aplicar los mismo criterios, mtodos, orientaciones e indudablemente concepciones, de la investigacin tradicional a los esfuerzos dirigidos a la investigacin en el rea de la Tecnologa Educativa.

Por su parte Fernndez (2006) se refiere a Investigacin de Desarrollo y afirma que

Cuando un investigador se plantea realizar un estudio relacionado con diseo, concepcin de sistemas de formacin o productos tecnolgicos en educacin, encuentra una barrera asociada a la poca o ninguna coincidencia con mtodos de investigacin convencionales. Estas barreras se reconocen cuando se busca probar una metodologa innovadora en la enseanza, cuando se disean y validan productos tecnolgicos como multimedias, sistemas y diseos instruccionales y otros vinculados a procesos didcticos o de educacin a distancia, semipresencial o virtual (p. 107). En un artculo denominado la investigacin tecnolgica: o cuando la solucin es el problema Bello (1996) indica como propsito de esta investigacin el

solucionar problemas o situaciones que el conocimiento cientfico consolidado como tecnologa demanda: por lo tanto no seria su finalidad descubrir nuevas leyes, y casualidades, sino la de reconstruir procesos en funcin de descubrimientos ya realizados producira sistemas, equipos, programas para solucionar y prever consecuencias (p. 2). Sobre la base de este contexto metodolgico el presente estudio se desarroll a partir del siguiente diseo de investigacin compuesto por 6 fases:

Fase 1: Revisin documental. Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle. 90

Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva. Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso. Fase 5: Anlisis de resultados. Fase 6: Conclusiones y propuesta.

Fase 1: Revisin documental

Esta Fase permiti en un primer momento el inicio del acercamiento al escenario de investigacin, en tanto se logr obtener algunas referencias terico prcticas relacionadas con los diferentes aspectos que abarca la investigacin: TIC y educacin, software libre y software propietario, educacin a distancia, e-learning, cursos en lnea, algunos antecedentes al estudio y por supuesto algunas orientaciones metodolgicas.

El anlisis e interpretacin de esta revisin documental tambin permiti elaborar, apoyar y argumentar, en concordancia al desarrollo de toda la investigacin desde su inicio hasta su fin, el marco terico referencial as como el anlisis de resultados y presentacin de conclusiones del estudio realizado.

Tal como establece Alvarado (2005b) la recoleccin, organizacin y anlisis de la documentacin permite estructurar los elementos que en principio sirven de partida al hecho investigativo, y que continuamente dan sustento y base a todo el proceso de investigacin. De igual forma la naturaleza y caractersticas de este tipo de estudio aunado al avance vertiginoso y a la innovacin permanente en el rea de las tecnologas requiere de una revisin documental que no se limite al arqueo bibliogrfico, sino que tambin los esfuerzos se dirijan a la observacin y anlisis de plataformas y recursos tecnolgicos, en este caso de software para la gestin de ambientes de aprendizaje, revisin de experiencias en el rea, asistencia a charlas, eventos y entrevistas con especialistas o personas ligadas con el tipo de trabajo realizado,

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Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle

El desarrollo del estudi requiri la seleccin y configuracin de un sistema de gestin de aprendizajes que permitiera el diseo del entorno virtual de aprendizaje en una plataforma tecnolgica. Esto requiri el establecimiento de algunos criterios orientadores para su seleccin que a continuacin se enumeran: a) La plataforma debera estar concebida con fines esencialmente educativos; b) La plataforma debera estar sustentada en el concepto de software libre; c) En tanto la investigacin no tendra como inters central la evaluacin exhaustiva de plataformas, se seleccionara alguna fundamentada en la experiencia profesional de quien investiga as como en referencias concretas de uso por otras instituciones; d) Gestionada en idioma castellano; e) Con posibilidades de una configuracin tcnica conocida que facilitara su gestin; f) Con la posibilidad de registrar estadsticas de acceso y navegacin.

Una vez seleccionada la plataforma de gestin de aprendizajes, se procedi a la adquisicin y configuracin del entorno tecnolgico: a) Adquisicin de dominio; b) Adquisicin de espacio de alojamiento (web hosting); c) Configuracin del entorno de trabajo.

Este fase requiri de una evaluacin permanente por parte de quien investiga asegurando que los criterios orientadores planteados se cumplieran, as como se lograra establecer una articulacin en las exigencias educativas y las posibilidades tcnicas de la plataforma. Para sto fue necesario contar con la asesora de personal tcnico especializado.

Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva

Para la experiencia de formacin se dise la asignatura electiva El Aprendizaje y la Enseanza Estratgica ofrecida a los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela. Para el diseo del programa de la asignatura as como para la planificacin de la instruccin se tomaron como base los lineamientos para el diseo instruccional planteados por Alvarado y Altuve, producto de la experiencia docente que desarrollan en el Sistema de Actualizacin Docente del

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Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV), ver

Altuve,

Alvarado y Eekhout (2002) y Alvarado (2005b). A continuacin se presentan los componentes desarrollados en el diseo:

a) Anlisis de la situacin instruccional Tuvo como propsito analizar el contexto de la situacin instruccional, es decir,

determinar el nivel educativo, ubicacin y relacin con el plan de estudios o diseo curricular, caractersticas de la posible audiencia, naturaleza del curso o asignatura

(terico, prctico), aprendizajes que se pretenden promover, disponibilidades tecnolgicas, personal docente y tcnico disponible u otros aspectos que se consideren importantes.

b) El anlisis de contenidos, de procesos cognoscitivos, de procesos afectivos y el diseo de objetivos de aprendizaje

Constituyeron un bloque de elementos que se interrelacionaron y determinaron las directrices del proceso de enseanza aprendizaje. El anlisis de contenidos, procesos cognoscitivos, procesos afectivos y objetivos constituyeron un proceso integral y complejo que permiti determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situacin instruccional.

Anlisis de contenidos Se asumieron los contenidos no como una lista simple de temas a ensear o aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de informacin, sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992).

Los contenidos surgen de un anlisis de la diversidad de conocimientos, habilidades y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y

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actitudinal. Daz y Hernndez (1999) y Coll et al., (1992) hacen referencia a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales. Se entienden por contenidos declarativos aquellas competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En pocas palabras el saber qu. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos: informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales. Por su parte los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoracin personal que involucra componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos (sentimientos, preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas), de carcter dinmico y que intervienen en los procesos de aprendizaje; y por ltimo lo contenidos procedimentales que hacen referencia a saber cmo hacer y saber hacer. Son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecucin de una meta. En esta categora se incluyen procedimientos generales, algortmicos, heursticos y de componente motriz y cognoscitivo.

Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos (Coll et al., 1992). El anlisis de los contenidos permiti su seleccin y organizacin, ayud a la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complement el trabajo de la redaccin de objetivos relacionados con los procesos subyacentes o implicados.

Anlisis de los procesos cognoscitivos Permiti explorar los procesos cognitivos involucrados en la situacin instruccional entre ellos: observacin, memorizacin, definicin y formacin de conceptos, anlisis/sntesis, comparacin, clasificacin, inferencia, seguir instrucciones, toma de decisiones, resolucin de problemas y creatividad (Ros, 1999). Ros plantea que en el pensamiento intervienen una serie de procesos vinculados con el concepto de cognicin, la cual se define como un acto o proceso del conocimiento que engloba a su vez otros procesos bsicos como: 94

observacin, memorizacin, definicin, anlisis/sntesis, comparacin, clasificacin, inferencia y seguir instrucciones. A continuacin se hace referencia a lo que Ros (1999) describe como procesos cognoscitivos bsicos:

La observacin es un procedimiento que forma parte del mtodo experimental de las ciencias empricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenmenos que resultan interesantes a la luz de confirmar o negar hiptesis. La observacin juega un papel importante ya que sta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En pocas palabras: observar es examinar intencionalmente una situacin u objeto para averiguar los hechos o aspectos del mismo.

La memorizacin es un proceso que se vincula con el almacenamiento, organizacin y recuperacin de la informacin para ser utilizado en un momento y en una situacin dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la informacin ms que repasarla; es decir, en la medida que la informacin es aprendida de manera significativa, ms fcil ser el proceso de recordarla.

La definicin y formacin de conceptos implica un paso de lo concreto a lo abstracto. El concepto es una construccin que abarca elementos que quieren definir slo los elementos de ese conjunto, es decir, aquellos aspectos que lo diferencian de otros. La definicin implica fijar lmites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. sta va ms all de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.

En el caso del anlisis / sntesis se dice que el primero hace referencia al proceso de distinguir o separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos. Los anlisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra ms en los pasos de un determinado proceso o situacin. Sus implicaciones son mltiples en los distintos campos

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del conocimiento. Este proceso, el de anlisis, debe ser estudiado junto con el de sntesis, ya que ste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes con el todo. En pocas palabras, se complementan.

La comparacin implica establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algn criterio y pueden resultar bien en analogas cuando diferencias, cuando hay discordancia o diversidad. hay conexiones o coincidencias, bien

La clasificacin es la agrupacin de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva. Antes de llegar a este proceso, es necesario la recoleccin de datos u observacin del conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondr en evidencia los elementos comunes (semejanzas) y los dismiles (diferencias). Otro aspecto significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de mltiples formas, ya que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.

La inferencia es una operacin cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida. sta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la estadstica, en la lectura y en las definiciones.

El seguir instrucciones permite precisar trminos, secuencias, recursos y metas. Traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o grficas a acciones fsicas o en operaciones mentales.

Ros (1999) tambin propone una clasificacin para los procesos cognoscitivos superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.

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La toma de decisiones como proceso permite aceptar que

decidirnos por algo lleva

implcita una renuncia a otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, informacin parcial e incertidumbre, en cada uno de ellos varan los mtodos y las estrategias. Algunas herramientas para tomar decisiones, son: propsitos, metas y objetivos, considere todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades bsicas, consecuencias y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.

La resolucin de problemas es un aspecto central del proceso educativo, de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situacin sea problemtica, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera inmediata por no poseer la informacin o desconocer la manera de abordarla hasta llegar a la solucin. Para resolver problemas existen mtodos algoritmos y heursticos. El primero caracterizado por un nmero de pasos que generalmente conducen a la solucin de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera sistemtica se garantiza la solucin de un problema, es ms una forma de reducir la probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la resolucin de problemas est la metacognicin, es decir, la habilidad de tomar conciencia de las estrategias que se estn utilizando para resolver problemas.

La creatividad como proceso es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las actividades, es la alegra de la creacin, el derecho al error y la expresin de s mismo. Hay una diferenciacin entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovacin y el perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la ltima est vinculada con la presentacin de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que tiene como caractersticas el ser relativamente nuevo y nico.

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El anlisis de los procesos afectivos Pretendi examinar las dimensiones: desarrollo emocional, moral, social, espiritual, esttico y motivacional y los componentes: conocimientos, capacidades y actitudes; vinculados con la situacin instruccional (Martn y Reigeluth, 2000). Tienen una relacin directa con el desarrollo de las actitudes enmarcadas en el contexto de los contenidos de tipo actitudinal propios de la situacin instruccional, acadmicos, profesionales pero tambin con el desarrollo personal y colectivo.

El diseo de los objetivos Persigui la redaccin de los objetivos, asumidos como propsitos, alcances, exigencias acadmicas y logros en trminos de aprendizajes, que se esperan del alumno a partir del desarrollo de la situacin instruccional. Los objetivos son entendidos como elementos orientadores del proceso enseanza aprendizaje Daz y Hernndez (1999) y permiten dar direccin al proceso instruccional logrando derivarse y articularse al anlisis de contenidos, de procesos cognoscitivos y de procesos afectivos.

Gonzlez y Flores (1999) consideran algunos criterios que permitieron caracterizar y fundamentar los objetivos: a) Permiten concretar las finalidades educativas del docente en trminos de lo que harn los alumnos; b) Pueden ser valorados como un elemento del diseo que apoya y orienta al docente a hacer explcito y comunicar lo que desea ensear, y, a los alumnos, a visualizar lo que harn para lograr el aprendizaje; c) Son un referente documentado que apoya la enseanza-aprendizaje y la evaluacin del logro de dichas finalidades y d) Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseanzaaprendizaje enmarcada en una prctica humana, como lo es la docencia.

A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan, deben estar dirigidos al alumno, expresar la exigencia cognoscitiva y afectiva (procesos) y los

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aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.

c) Anlisis y diseo de la estrategia instruccional Permiti organizar la situacin educativa en relacin al proceso de enseanza y

aprendizaje: qu har el docente, qu harn los alumnos, qu har el grupo. Se asumen las concepciones planteadas por Alvarado (2005b) al establecer que:

Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de accin que dan cuerpo, forma y direccin al espacio de interaccin entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluacin, -entre otros-, en el proceso de enseanza y aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un anlisis del contexto de accin, en una fundamentacin terica y ser producto de un proceso de planificacin. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Por su parte las estrategias cognoscitivas de enseanza son un componente esencial del proceso de planificacin instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeo y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc. En el caso de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se asumen como un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo.

Los medios instruccionales se asumen como esos mediadores a los cuales se hace referencia en los puntos anteriores, formando parte integral de la estrategia y no una simple ayuda u apoyo alternativo. 99

d) Anlisis y diseo de la estrategia de evaluacin Se concibe la evaluacin como un proceso permanente, continuo, multidireccional y consensuado. Pretende el diseo de tcnicas e instrumentos que respondan de manera efectiva a la situacin instruccional planteada.

La estrategia de evaluacin contempl oportunidades para la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, as como para desarrollar evaluaciones de tipo

diagnstica, formativa y sumativa. En este caso se orient el diseo a la reflexin de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente con relacin a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos.

Por su parte la evaluacin diagnstica se asume como un proceso para la obtencin de informacin relativa a los aprendizajes previos de manera tal de poder potenciarlos y desarrollarlos en atencin a las exigencias propias del proceso instruccional. La evaluacin formativa permite atender las debilidades que surjan durante el desarrollo del trabajo de manera tal que se oriente efectivamente el proceso, as como evidenciar las bondades y fortalecerlas. Por ltimo la evaluacin sumativa cuya naturaleza implica la promocin y acreditacin de loa aprendizajes logrados.

e) Anlisis y diseo de la interfaz grfico-didctica Este componente permiti la configuracin del espacio de trabajo en el Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA) plataforma Moodle. La plataforma presenta una interfaz grficodidctica de base predeterminada a seleccionar de varias alternativas configuradas por medios de plantillas.. Pero a su vez permite el diseo, organizacin y disposicin de elementos grficos y de navegacin para organizar y presentar informacin y contenidos, contribuyendo as con el proceso de comunicacin e interaccin. En todo caso la

plataforma aloja los resultados del diseo instruccional y configura el entorno virtual de trabajo. Este proceso de adecuacin de configuracin de la interfaz grfico-didctica

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permiti revisar y articularla al diseo instruccional, lo que implic algunos cambios, rediseos y mejoras.

Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso

Esta fase contempla la implementacin y desarrollo del curso electivo. Esencialmente durante esta Fase se hizo el registro de aquellos procesos administrativos y operativos que hicieron viable la propuesta, as como del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje como tal. Se circunscriben a) la presentacin de la propuesta de investigacin, b) diseo de la asignatura, c) aprobacin de la asignatura, d) inscripcin de estudiantes y e) desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre.

Los procesos de implementacin y desarrollo del curso se acompaaron de algunas tcnicas relacionadas con el enfoque etnogrfico. Al respecto Martnez (1996; 2004) nos indica que esencialmente la etnografa se circunscribe a la descripcin de las relaciones que se establecen en un grupo humano, constituyndose ste en una unidad de investigacin. Es as como el grupo de estudiantes que cursaron la asignatura, el docente y personas

relacionadas con aquellos aspectos acadmicos administrativos que formaron parte de la experiencia se convierten en unidades de investigacin, al indagar acerca de las relaciones que emergen de procesos acadmicos, administrativos e instruccionales.

A su vez se consideran algunos criterios que plantea Martnez (1996; 2004)

que

caracterizan el enfoque: a) La observacin de los hechos debe reflejar la verdadera realidad, lo que implica que la informacin sea recogida lo ms completa y fiel posible; b) Se debe permitir que la informacin recogida pueda ser revisada repetidas veces, lo que implica registrar, grabar, almacenar; c) Debe interesar informacin relacionada con el contenidos y las formas de interaccin verbal de los sujetos, entre los sujetos y entre stos y el investigador, conductas no verbales y aquellas relacionadas con los procesos administrativos; d) Llevar a cabo las tareas fundamentales de recabar informacin, categorizarlas e interpretarlas, no desarrolladas en tiempos sucesivos sino ms bien entrelazadas continuamente; e) Considerar el hecho de la participacin e interaccin de

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quien investiga como situacin propia de la etnografa, hecho que difiere de la investigacin tradicional sustentada en una supuesta objetividad cientfica.

En este caso de estudio se utilizaron tcnicas centradas en el lenguaje oral y escrito, as como en aquel lenguaje no verbal propio de los entornos virtuales sustentando en lo multimedial y lo hipertextual. Sirvieron de apoyo: a) la observacin participativa y notas de campo en las instancias acadmico administrativas y en el proceso de enseanza y aprendizaje; b) el almacenamiento electrnico de informacin a partir de los registros generados a travs de la plataforma Moodle (estadsticas de entradas, permanencia y espacios visitados; documentos revisados, participacin en foros y otros servicios) as como los generados por otros servicios de Internet como el correo-e; c) la entrevista con personas relacionadas y un cuestionario de cierre de la experiencia que fue suministrado a los estudiantes.

En el caso del almacenamiento de los registros electrnicos stos constituyen un apoyo a lo que plantea Zimmerman citado por Coulon (1988) referido al tracking entendido como seguir la pista, pisarle los talones a alguien. El seguir se convierte en unos de los rasgos de la observacin participativa. En este caso en particular en el cual se cont con un entorno virtual con apoyo en la tecnologa informtica, el registro sistemtico de la informacin proveniente de la interaccin del grupo en estudio se fortaleci, al quedar almacenada en dispositivos electrnicos los resultados de dicha interaccin.

En este punto hay que hacer algunas consideraciones metodolgicos peculiares y representativas de esta investigacin, que logr un acercamiento a la integracin de aspectos propios de la etnografa dentro de una investigacin orientada al estudio de caso de carcter exploratorio y sustentada como un trabajo de investigacin y desarrollo o investigacin tecnolgica. En este escenario de investigacin se hace alusin a la etnografa virtual.

En este sentido uno de los retos planteados se refiere a

cmo desarrollar algunos

fundamentos propios de la metodologa etnogrfica -desarrollada en ambientes fueras de

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lnea, geogrficamente determinados- en ambientes en lnea, constituidos por comunidades virtuales que conviven en el ciberespacio. As Internet constituye el contexto que conforma ese ciberespacio en el cual se encuentran los individuos del Mundo estableciendo una serie de relaciones que le son propias a un entorno de comunicacin social mediado por las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Al respeto Hine (2004) afirma que:

Nuestras creencias acerca de Internet pueden tener consecuencias importantes sobre la relacin individual que tengamos con la tecnologa y sobre las relaciones sociales que construyamos a travs de ella. La etnografa, en este orden de cosas, puede servir para alcanzar un sentido enriquecido de los significados que va adquiriendo la tecnologa en las culturas que la alojan o que se conforman gracias a ella (p.12). El registro de informacin tal como se menciona en prrafos anteriores se ve favorecido por las bondades tcnicas propias de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en red, que brindan la creacin de espacios virtuales con sistemas capaces de registrar en forma digital los resultados de la interaccin que se genera en estos espacios. Al respecto Mason (2001) para esta fecha ya se refera a lo que significa la red como generadora de comunidades virtuales, de una cultura emergente y de la posibilidades de la etnografa como metodologa de investigacin en estos nuevos espacios de interaccin social.

Por su parte Hine (2004) plantea que

En su forma bsica, la etnografa consiste en que un investigador se sumerja en el mundo que estudia por un tiempo determinado y tome en cuenta las relaciones, actividades y significaciones que se forjan entre quienes participan en los procesos sociales de ese mundo () esta perspectiva etnogrfica puede adaptarse para la comprensin sobre cmo se constituye Internet a travs de su uso (p. 8). Fase 5: Anlisis de resultados

El anlisis de resultados se sustent en los aspectos metodolgicos presentados en los puntos anteriores e intentando comprender la situacin objeto de estudio con base en el

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registro relacionado con el diseo, desarrollo y evaluacin de la escenario de estudio.

experiencia como

En atencin a los aspectos tratados en la fase anterior sustentados en la etnografa como forma de acercarse e intentar comprender el caso en estudio se lograron establecer las siguientes unidades de anlisis en atencin a las relaciones que emergen de su dinmica:

1. El grupo de estudiantes y docente, inmersos en el proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Personas relacionadas con aquellos aspectos acadmicos administrativos que formaron parte de la experiencia.

La informacin recabada de estas unidades fue objeto de anlisis e interpretacin lo que gener categoras propias al caso, a la vez que se fomentaba una visin integral al

interrelacionarlas unas a otras. Este proceso llev a explorar, describir y por ende a conocer el caso desde: a) los espacios convencionales propios de las actividades acadmico

administrativas de la Escuela de Educacin, oficinas relacionadas con la experiencia (Ctedra de Currculum, Coordinacin General de EUS, Centros Regionales, Coordinacin Acadmica, Control de Estudios), y b) entornos virtuales que sirvieron de escenario e interaccin: el correo-e y el aula virtual.

Para el anlisis de la informacin generada en los espacios convencionales de las actividades acadmico administrativas se emple el anlisis de contenidos de los registros de la observacin participativa y notas de campo en sus formatos originales digitales e impresos. En el caso de la informacin del almacenamiento electrnico de los entornos virtuales se utiliz el anlisis de contenidos con apoyo en: a) Para el correo-e se us el Programa Atlas Ti 5.0, software pare el Anlisis Cualitativo de Datos y b) para el Sistema de Gestin de Aprendizajes las bondades y funciones de almacenamiento, organizacin y estadsticas propias de este Sistema.

El Software Atlas Ti 5.0 -por cierto propietario- es uno de los programas ms utilizados para el procesamiento y anlisis cualitativo de texto, audio y video. Apoya la organizacin

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y anlisis de los resultados mediante el uso de lo que l denomina: Familias, Cdigos, Citas y Memos. Estas formas y denominaciones de organizacin se asumieron para lo que comnmente se denomina proceso de categorizacin y por ende para el anlisis de resultados. A continuacin se definen cada una de ellas.

EL Software Atlas Ti organiza la informacin a analizar en una Unidad Hermenutica (UH), la cual est conformada por los documentos a ser objeto de anlisis, en este caso los correos-e (datos brutos), denominados Documentos Primarios (DP), a partir de stos se generaron otras formas de organizacin y anlisis.

El primer nivel de organizacin fueron las citas, que contienen fragmentos de los DP que tienen algn significado para el investigador; luego se generaron en un segundo nivel los Cdigos que permitieron agrupacin de citas con significados similares o en atencin a un rasgo en comn y por ltimo las Familias, que conforman grupos de Cdigos que responden significados similares.

En el caso del Sistema de Gestin de Aprendizajes (Moodle) se aprovech la funcionalidad del registro en detalle de la interaccin tcnica de estudiantes y docentes, fechas y nmero de acceso, espacios visitados, as como el almacenamiento de la informacin ingresada por cada usuario bien sea en los foros, chat, tareas entregadas, entre otros.

Fase 6: Conclusiones y propuesta

El desarrollo de esta experiencia llev a proponer una posible respuesta a la situacin de los Estudios Supervisados Universitarios en la Escuela de Educacin con relacin a la carencia de una plataforma de apoyo a la gestin acadmica y administrativa de stos estudios en entornos virtuales de aprendizaje.

Dicha propuesta constituye un nuevo espacio para el impulso de una investigacin de desarrollo tecnolgico que permita la implementacin de una Coordinacin de Educacin a Distancia en la Escuela de Educacin articulada al Sistema de Educacin a Distancia de la

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UCV (SEDUCV). Esta propuesta incluye entre otros formacin , actualizacin, dotacin tecnolgica, desarrollo de una estructura organizativa y funcional.

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Captulo IV Un entono de enseanza y aprendizaje en lnea para los EUS. Resultados

Organizacin de resultados

A partir del desarrollo de las Fases descritas en el Captulo III Lineamientos metodolgicos, se obtuvo una serie de productos, reflexiones y resultados que a continuacin se presentan organizados en atencin a dichas Fases.

Fase 1: Revisin documental. Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle. Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva. Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso. a) Presentacin de la propuesta de investigacin; b) Diseo de la asignatura; c) Aprobacin de la asignatura; d) Inscripcin de estudiantes; e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre Nota: la Fase 5: Anlisis de resultados corresponde al contenido de este Captulo IV y la Fase 6: Conclusiones y propuesta se desarrolla en el Captulo V. En el caso del punto e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre; se organizan los resultados en atencin a los entornos virtuales de interaccin, primero el correo-e y luego el Sistema de Gestin de Aprendizajes con cada uno de sus servicios: foros-e, chat, tareas y tasquita.

Fase 1: Revisin documental. Resultados.

Esta fase presenta sus principales resultados esencialmente en el Captulo II Marco terico referencial, sin descartar sus aportes necesarios a lo largo de todo el trabajo desde la

generacin de la situacin objeto de estudio, el establecimiento de los lineamientos metodolgicos as como en la elaboracin de resultados y conclusiones.

Fase 2: Configuracin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle. Resultados.

Ante la diversidad de Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA) se seleccion la Plataforma Moodle en su versin estable 1.5.2 en atencin a los siguientes criterios:

a) Est concebida con fines esencialmente educativos; b) Se sustenta en el concepto de software libre; c) Quien investiga tiene conocimientos bsicos sobre Moodle, los cuales durante la investigacin se enriquecieron, as como se constataron referencias concretas de uso de la Plataforma por instituciones nacionales y extranjeras que avalan su utilizacin; d) Se gestiona en idioma castellano; e) Requiere de una configuracin tcnica conocida que facilita su gestin; f) Tiene la posibilidad de registrar estadsticas de acceso y navegacin.

Una vez seleccionada la plataforma de gestin de aprendizajes, se procedi a la adquisicin y configuracin del entorno tecnolgico: a) Adquisicin de dominio; b) Adquisicin de espacio de alojamiento (Web Hosting); c) Configuracin del entorno de trabajo.

El dominio as como el espacio para alojar Moodle fue gestionada de manera particular por quien investiga. Luego de indagar con las autoridades de la Escuela de Educacin se constat, que a la fecha del curso, la Escuela no contaba con un servidor local adscrito a la Escuela desde el cual se pudiera gestionar la Plataforma., otras instituciones como el Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado de la UCV (SADPRO-UCV) no

garantizaba condiciones ptimas de conexin en cuanto a velocidad de acceso. En el transcurso del desarrollo de este trabajo la Facultad de Humanidades y Educacin logr contar con la posibilidad de gestionar cursos con soporte Moodle desde su servidor para todas las Escuelas que la conforman, pero lamentablemente a la fecha el Servidor qued fuera de servicio por problemas tcnicos. De igual manera a esta fecha se cuenta con el Servidor del Sistema de Educacin a Distancia de la UCV (SEDUCV) en el cual de hecho ya hay alojados algunos cursos de la Escuela de Educacin.

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Esta situacin llev a tomar la decisin de adquirir (comprar) un dominio y alquilar un espacio de alojamiento que permitiera almacenar y acceder a Moodle, a la vez se requiri el trabajo de un tcnico en informtica que configurara el entorno de trabajo.

El dominio adquirido tiene las siguientes caractersticas:

Direccin: http://www.angelalvarado.net.ve/ Espacio en disco 100 MG Configuracin LAMP: o Sistema operativo Linux o Servidor Apache 1.3.37 o PHP Versin 4.3.11 o Base de datos MySQL Versin 4.0.27

Una vez alojada y configurada la Plataforma Moodle se inici el proceso de formacin para su gestin tcnica y acadmica. Este proceso de formacin se desarroll con base a las siguientes estrategias y actividades:

Uso de los manuales y ayuda en lnea que provee la Plataforma. Suscripcin y participacin de la Comunidad Virtual Moodle desde la cual se comparten experiencias, dudas, avances e innovaciones, entre otros. Este espacio

representa una caracterstica fundamental del software libre como lo son las Comunidades Virtuales en este caso la Comunidad Moodle http://www.moodle.org. La cual constituye un verdadero centro de soporte diverso, inmediato y actualizado para todos sus miembros. Revisin de otras experiencias que utilizan la Plataforma. Conversaciones con tcnicos y profesionales del rea. Trabajando con la Plataforma bajo la forma de aprender haciendo, interactuando en situaciones de ensayo y error, desarrollando habilidades metacognitivas de registro de logros, aciertos, caminos recorridos, fallas, errores, entre otros.

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Producto de estas Fase 2 son: a) El dominio y el alojamiento adquirido; b) La Plataforma Moodle V 1.5.2. alojada y configurada; c) La formacin adquirida para la gestin acadmica y tcnica de Moodle, que se mantiene y enriquece a lo largo de toda la experiencia y an despus de ella; d) Estructura tcnica inicial del curso, configuracin inicial de colores, textos y plantillas, distribucin de informacin y recursos, creacin de perfiles de usuarios, acceso y seguridad. Esta estructura ser el espacio de alojamiento y gestin del entorno de enseanza y aprendizaje Moodle para la asignatura desarrollada.

Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva. Resultados

Esta Fase permiti desarrollar el diseo de la asignatura electiva El Aprendizaje y la Enseanza Estratgica ofrecida a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela. Las orientaciones de base se sustentan en los lineamientos para el diseo instruccional planteados por Alvarado y Altuve ver Captulo III Lineamientos metodolgicos, producto de la experiencia docente que desarrollan en el Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV), ver Altuve, Alvarado y Eekhout (2002) y Alvarado (2005). A

continuacin sus resultados.

Se disea esta asignatura en atencin a los siguientes criterios que caracterizan la situacin instruccional de base:

a) Ser de condicin electiva para evitar las gestiones de creacin de una nueva asignatura en el plan de estudios vigente, adems quien investiga no tena carga acadmica para ese entonces en los EUS y por ltimo una nueva electiva podra generar buenas expectativas en los estudiantes.

b) Seleccionar el tema del Aprendizaje y la Enseanza Estratgica se sustent en una articulacin entre el dominio del tema por parte de quien investiga, la perspectiva de necesidades de formacin de los estudiantes indicadas por la Coordinadora de los EUS para le fecha, la seleccin de contenidos que pudieran ser desarrollados plenamente a distancia y

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adems, no ofertar una asignatura sobre las TIC, para separar el medio (entorno de trabajo) con los contenidos propios de la asignatura.

c) Establecer como requisitos: Administrativos, se ofrece a los estudiantes regulares de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela, cumplir con los trmites de preinscripcin e inscripcin en las oficinas de los Centros Regionales de los EUS; Acadmicos, haber aprobado las asignaturas Didctica I, Didctica II y Evaluacin de los Aprendizajes, habilidades y destrezas en el uso de Microsoft Windows (Abrir y ejecutar programas, crear, copiar, eliminar y pegar archivos y carpetas), habilidades y destrezas en el uso de herramientas de escritorio (Word, PowerPoint), habilidades y destrezas en el uso de Internet y sus servicios bsicos (navegacin, bsqueda de informacin, correo-e); Tcnicos, poseer una cuenta de correo-e dedicada a la asignatura, disponibilidad de conexin permanente a Internet bien sea en casa o centro de telecomunicaciones; otros, disposicin al trabajo en equipo, a la reflexin crtica y con nimos de intervenir procesos de enseanza y aprendizaje con miras a mejorar la calidad educativa.

d) Ofertar 3 cupos para cada Centro Regional: Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolvar y Puerto Ayacucho, para una matrcula total de 15 estudiantes mximos. Este nmero se argumenta en tanto es la cantidad ideal en atencin a la experiencia de quien investiga para atender estudiantes en lnea de forma permanente en colectivo e individual, adems la investigacin as lo requiere para facilitar la gestin y anlisis de los registros de actividades.

En el Anexo 1 Programa de la Asignatura y Planificacin se presenta el diseo del resto de componentes del curso, as como la planificacin inicial y sus modificaciones respectivas incorporadas durante el desarrollo, productos de esta fase.

Una vez culminados el diseo y la planificacin y aprobados stos por la Coordinacin de los EUS, sirvieron de orientacin para configurar el entorno virtual de trabajo, crear los

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contenidos, alojar los materiales, configurar los respectivos espacios de trabajo, creacin de foros, suministro de instrucciones, apoyos, etc.

Fase 4: Implementacin y desarrollo del curso. Resultados

Esta fase contempla el desarrollo y registro de aquellos procesos administrativos y acadmicos que hicieron viable la propuesta, as como del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje como tal. Se organiza en atencin a los siguientes aspectos: a) Presentacin de la propuesta de investigacin; b) Diseo de la asignatura; c) Aprobacin de la asignatura; d) Inscripcin de estudiantes y e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre.

a) Presentacin de la propuesta de investigacin

Durante el diseo del proyecto de investigacin, el mismo le fue presentado a autoridades de la Escuela de Educacin as como a la Coordinacin de los EUS de la Escuela de Educacin. Esto con el fin de determinar la factibilidad y posibilidades de desarrollo del trabajo de investigacin, as como identificar algunas necesidades particulares manifiestas por estas personas. Algunas opiniones fueron las siguientes: los EUS constituyen el escenario ideal para este tipo de trabajo; ante la problemtica presupuestaria se deben buscar salidas; los EUS deben estar, en esta era de la sociedad de la informacin y del conocimiento a la par del desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido la propuesta fue bien acogida y respaldada, siendo factible su implementacin y desarrollo a la vez que atiende necesidades pertinentes de esta modalidad de estudio.

Cabe destacar que esta propuesta de trabajo tambin estuvo respaldada por la experiencia de quien investiga en esta modalidad de estudio, desde donde surge la idea inicial del proyecto.

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El proyecto le fue comentado a algunos miembros de la Escuela de Educacin y he aqu algunas anotaciones, sobre todo de aquellos que indican algo de desconocimiento sobre la Educacin a Distancia con base a Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA): lo que pasa es que ofertar una electiva es un problema por lo de los costos y eso del presupuesto, a menos que sea slo en Caracas; una electiva para todos los Centros Regionales cuntos docentes seran?...; tendras que viajar a todos los ncleos?....

Indudablemente que estos comentarios no son ms que evidencias de manifestaciones que denotan ciertos niveles de desconocimiento relacionados con las caractersticas y bondades que proveen los Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA) como apoyo a la Educacin a Distancia, adems y es lgico- que se manifiestan dichos comentarios en el contexto de una modalidad de estudio a distancia que tiene la particularidad de 4 encuentros presenciales.

Y por supuesto no faltaron comentarios relacionados con el apoyo tecnolgico, emitidos fundamentalmente por personas con conocimientos sobre el uso de TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje: quin dar el soporte tecnolgico?; desde ser la conexin para los estudiantes y para los docentes; cmo vas a resolver lo tecnolgico?.

Estos comentarios emergen de la preocupacin de docentes que han tenido algunas experiencias en el uso de las TIC en educacin y que por ende han podido constatar parte de sus debilidades y bondades. Es as como sus acotaciones se manifiestan en tonos de preocupacin dirigidos esencialmente a lo que corresponde a la instancia tecnolgica de conexin y soporte tcnico.

b) Diseo de la asignatura

Una vez presentada la propuesta inicial del proyecto de trabajo y obtenido su aval, el trabajo se dirigi al diseo de la asignatura, proceso descrito con detalles en puntos anteriores, en este caso los registros tomados indican lo siguiente. No existe para los EUS

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un formato si se quiere estndar para la elaboracin de los programas de las asignaturas, se siguen en lneas generales la estructura bsica de identificacin institucional de la universidad, facultad, escuela, departamento, ctedra, asignatura y docentes que disean, presentacin o introduccin, unidades, objetivos, contenidos, descripcin de estrategias y de la evaluacin y bibliografa.

En tanto la experiencia tiene como meta el desarrollo de una asignatura para los EUS, gestionada con TIC especficamente mediando con un Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA) no existe en la Escuela una unidad o instancia formal que apoye sobre todo tecnolgicamente el proceso de diseo y produccin. Desde la Coordinacin de los EUS se brinda el apoyo en lo que se refiere a los procesos acadmicos y administrativos respectivos. De igual forma se carece de apoyo en el desarrollo de la asignatura en lo que concierne a estrategias instruccionales que le son propias a estos entornos de trabajo virtuales. El apoyo se fundament por un lado en la experiencia de quien investiga, de docentes y dems personal del SADPRO-UCV, de docentes de la Escuela por iniciativa propias, del apoyo de personal tcnico contratado, por el apoyo de colegas de otras escuelas y Universidades que comparten sus experiencias en encuentros, conversatorios, congresos, etc. Estas afirmaciones indican la inexistencia en la Escuela de Educacin de una instancia que apoye de forma directa y permanente el desarrollo de experiencias en Educacin a Distancia con base en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. A la fecha de entrega de este trabajo ya se cuenta pero a nivel de la Facultad de Humanidades y Educacin con la Coordinacin de Educacin a Distancia avalada por el Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Central de Venezuela (SEDUCV). Pero tal como se manifiesta en el punto relacionado con la propuesta se han de dirigir esfuerzos por la creacin de la Coordinacin en la Escuela de Educacin por sus particularidades acadmicas y administrativas.

En estas experiencias el apoyo se puede discriminar en dos instancias articuladas y asumidas en una visin integral de procesos y productos como lo son, la educativa, relacionada con aquellos aspectos pedaggicos y didcticos de base, que esencialmente tienen como herramientas de mediacin las TIC, instancia tecnolgica. Lo que supone

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entonces el diseo de entornos de enseanza y aprendizaje sustentados en el uso de medios tecnolgicos, que requieren de estrategias instruccionales y de evaluacin con caractersticas y condiciones particulares que le son propias a estos entornos.

c) Aprobacin de la asignatura

La aprobacin de la asignatura se canaliz a travs de la Coordinacin de EUS de la Escuela, sin mayores inconvenientes, a la cual le fue entregada el programa de estudios as como el proyecto de investigacin. La oferta del curso entr en el perodo 2006-2. Se constat que si bien la Coordinacin de EUS tiene las competencias acadmicas para el aval del programa en cuanto a sus aspectos pedaggicos y didcticos, no existen criterios, normas u otros similares que permitan formalmente avalar los programas en el aspecto tecnolgico, a saber, medios tecnolgicos a utilizar (disponibilidad, factibilidad, pertinencia, etc.), adecuacin de estrategias a medios y aprendizajes a lograr, por ejemplo. En esta experiencia la salvedad se hace en tanto la presentacin del proyecto de investigacin supone la atencin de estos aspectos tecnolgicos lo que haca factible el desarrollo de la asignatura.

d) Inscripcin de estudiantes

Aspectos: administrativos y otros

Como se ha podido constatar en puntos anteriores lo innovador de la experiencia para los EUS ha tenido que responder a algunas situaciones imprevistas, el proceso de inscripcin fue otra de ellas. El ser una asignatura electiva nueva y sobre todo con algunos requisitos particulares para poder cursarla, ver Fase 3: Diseo de propuesta de la asignatura electiva, hizo que el proceso de inscripcin se resolviera de la siguiente forma:

Contactar va telefnica y por correo-e (este ltimo no fue muy efectivo) a los Coordinadores de los EUS de los diferentes Centros Regionales para presentar y comentar el trabajo de investigacin, entregar el programa de la asignatura y acordar

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algunos aspectos administrativos. Se intent contactar va correo-e y por las listas-e de la Escuela y slo se recibi respuesta de dos docentes coordinadores. Al final se acudi al apoyo de las comunicaciones escritas desde la Coordinacin General enviadas va fax o por encomiendas con docentes que viajaban a los Centros Regionales. Elaborar y enviar a cada Centro Regional avisos impresos en los cuales se informaba sobre la apertura de la asignatura, los requisitos y formas de inscripcin y su condicin de trabajo de investigacin. La forma de inscripcin se canaliz a travs de correo-e dirigido al docente encargado de la asignatura (quien investiga). Esto permiti tener una evidencia inicial del uso del correo-e, entrevistar al estudiante con relacin a los requisitos exigidos y por supuesto un primer contacto personal para intercambiar informacin sobre la experiencia, adems de asegurar la informacin de inscripcin para los estudiantes de primera fuente.

Se lograron inscribir formalmente un total de 8 estudiantes, ubicados en los siguientes Centros Regionales: Cuidad Bolvar (4), Capital (1), Puerto Ayacucho (1) y Barquisimeto (2). De los cuales culminaron el curso 6 estudiantes: Cuidad Bolvar (3), Capital (1), Puerto Ayacucho (1) y Barquisimeto (1).

De estos ocho estudiantes, las actividades se iniciaron primero con tres estudiantes inscritos formalmente pero una vez iniciadas las clases se incorporaron los otros cinco que haban realizado las gestiones de inscripcin por sus Centros Regionales. Luego dos estudiantes se retiraron del curso, quedando seis.

Con miras a facilitar la presentacin de resultados y el anlisis de la informacin los estudiantes han sido identificados indicando su Centro Regional y asignando un ID, ver Tabla 02.

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Centro Regional Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Capital Puerto Ayacucho Barquisimeto Barquisimeto

ID A0a(retirado) A1 A2 A3 A4 A5 A6 A0b(retirado)

Tabla 02: Identificacin de estudiantes Los dos estudiantes identificados con el ID A0a y A0b se inscribieron pero se retiraron de la experiencia antes de culminar. El docente ha sido identificado con la letra D.

Los mensajes de correo-e fueron almacenados en el Web Mail del proveedor de servicios y luego convertidos en documentos Word con la siguiente estructura de identificacin: fecha (ao, mes, da) + nro de mensaje + ID de estudiante o docente. Ejemplo 2007-09-24 01 A5. Esta estructura facilit el almacenamiento, recuperacin y procesamiento de los mensajes bien de forma electrnica con el Procesador de Texto o con el Software Atlas Ti.

Algunos mensajes de correo-e de los estudiantes relacionados con las inscripciones fueron los siguientes: Hola prof.inscribi esta electiva pero no me di cuenta que solo Hay cupo para 3 personas por centro reg. quisiera que me Respondiera si tengo la posibilidad de entrar en la lista, ya Que usted es el encargado de este asunto. Mi nombre Gracias, espero su Pronta respuesta (2006-09-25 01 A5) Buenas tardes, Profesor Alvarado, la presente es para solicitar a Ud. la posibilidad de apartar el cupo para cursar la Electiva: Estrategias de Enseanza. cumplo con los requisitos pertinentes, 109 creditos aprobados, manejo de internet, microsoft word y ya aprobe las asignaturas de Didctica I, II y Evaluacin Escolar. Espero su respuesta, de ser posible enviemela via mensaje de texto a l N a este email,

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pero por la premura de las inscripciones aca en el centro le agradeceria muy respetuosamente que fuese por el nmero de celular,ya que las mismas se realizarn a partir de maana (2006-09-27 01 A0a) Profesor Angel Alvarado, le mando este mail por cuanto soy estudiante de EUS capital y escogi la materia electiva "El aprendizaje y la enseanza estrategica" a continuacin mis datos personalesMi disponibilidad es en la maanas y tardes (2006-09-28 01 A4) Profesor Angel Alvarado, soy estudiante de Educacin, UCV, EUS, el da de hoy escogi la materia Electiva "El aprendizaje y la enseanza estrategica". Me informaron que tena que pasar un mail para poder tener la clave de acceso mis datos son los siguientes (2006-09-28 02 A4) voy a cursar la asignatura el aprendizaje y la enseanza estrategica.disculpa no me habia podido comunicar con usted porque tenia problema con mi correo (2006-10-28 02 A3) disculpe que no me haya comunicado con usted antes, pero, lo que sucedi es que el da 4 del presente mes me hicieron una cesrea y tuve un hermoso beb me inscrib en su electiva precisamente porque la vamos a estudiar a travs de este medio, lo que me es conveniente ya que vivo en San Felipe y recin operada y con un beb pequeo se me hace ms complicado viajar de un estado al otro (2006-10-28 01 A0b)

En este aspecto en particular relacionado con lo administrativo Garca (2008) hace particular nfasis en la necesidad de contar entre los componentes de un Sistema de Educacin a Distancia lo que l denomina Las unidades de organizacin, gestin y liderazgo encargadas de los procesos de comunicacin, coordinacin docente, coordinacin administrativa y de apoyo a la docencia. Indicando adems la necesidad de crear centros o ncleos de apoyo cuando se trate de Sistemas complejos o de gran magnitud como lo es la Educacin a Distancia en la Universidad Central de Venezuela y en la Escuela de Educacin con una modalidad de estudios como los EUS que cuenta con cinco Centros Regionales.

Como se puede observar en la experiencia el proceso de inscripcin de estudiantes se realiz esencialmente en forma manual, gestionado por quien investiga y sin contar con un soporte de estructura y funcionamiento dedicado y capacitado para inscripciones en lnea. Esto lleva a afirmar que la gestin administrativa de una modalidad a distancia y ms

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an de una institucin educativa a distancia ha de cumplir roles diferentes y su personal administrativo tendr tareas que difieren de procesos educativos gestionados

administrativamente en presencial (Moore y Kearsley, 1996). En este mismo orden de ideas Uribe (2008) afirma que uno de los retos de las universidades radica en su funcionamiento interno como organizacin de la sociedad de la informacin, que cuente con una adecuada Infraestructura e Infoestructura Informacional y logre ser una organizacin en esa perspectiva moderna.

Ya Altuve, Alvarado y Eekhout (2002) para la fecha indicaban que una debilidades de la experiencia en formacin y soporte a la educacin a distancia que se brindaba desde el Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) lo constitua la ausencia de una estructura administrativa para la gestin de la modalidad a distancia con soporte en Internet, para actividades como: suministro de informacin, inscripciones, control de estudios, entre otros. Por su parte el Sistema de Educacin a Distancia de la UCV (2006) en su Plan Estratgico de la Educacin a Distancia en la UCV 2006-2010 indica que una de las debilidades presentes en la Institucin es la falta de una organizacin estructural, Necesidad de formalizacin de un sistema de EaD y la ausencia de unidades de EaD en algunas Escuelas y Facultades. De all que se plantea la creacin de Coordinaciones de Educacin a Distancia en las Facultades y Centros que permitan gestionar la modalidad de estudios.

e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre

Merece especial atencin este punto ya que, en el mismo se presentan los resultados del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, sustentando en la interaccin del grupo en el entorno virtual de enseanza y aprendizaje. Tal como se acot al inicio del Captulo, se organizan y presentan los resultados de este punto en funcin de los entornos virtuales de interaccin, primero el correo-e y luego el SGA con cada uno de sus servicios: foros-e, chat, tareas y tasquita; as como en atencin a los momentos de desarrollo del proceso: inicio, desarrollo y cierre.

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Resultados en el entorno virtual del Correo-e

Correo-e algunos nmeros

Antes de presentar resultados sustentados en el contenido de los mensajes de correo-e, se indicarn algunos datos de los mismos.

Centro Regional Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar Capital Puerto Ayacucho Barquisimeto Barquisimeto Capital

ID A0a(retirado) A1 A2 A3 A4 A5 A6 A0b(retirado) Docente TOTAL

Total correos enviados 3 12 15 7 25 9 7 5 94 177

Tabla 03: Total de correos-e enviados

Como se puede observar se gestionaron un total de 177 correos-e durante el semestre, de los cuales la mayora de ellos 94 (53 %) fueron enviados por el docente y el resto 83 (47%) enviados por los estudiantes.

Podemos identificar tres grupos de estudiantes que cursaron la asignatura en cuanto al nro de correos-e enviados: un primer grupo con pocos correos entre 7 y 9 (2 estudiantes), un segundo grupo entre 15 y 12 (2 estudiantes) y un tercer grupo con 25 correos-e (1 estudiante). Cabe destacar que el rea laboral este ltimo estudiante est relacionada con las tecnologas y el uso de computadoras.

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Tal como se manifest en puntos anteriores se emplearon como formas de categorizacin de la informacin recolectada las siguientes denominaciones: familias, cdigos, citas. A continuacin se presentan las definiciones de cada una de ellas.

Definiciones de familias y cdigos de categorizacin

Familia: Aspectos administrativos y otros

En esta familia se agrupan aquellos cdigos relacionados con aspectos administrativos tales como el proceso de inscripcin, la entrega de calificaciones, los procesos de presentacin y aprobacin de la propuesta del curso, entre otros.

Cdigo Administrativo: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a los aspectos esencialmente administrativos.

Cdigo Relacin otro curso: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se tratan comentarios que relacionan el curso con otra experiencia de formacin similar en cuanto a aspectos administrativos.

Familia: Aspectos tcnicos (Interactividad tecnolgica)

En esta familia se agrupan aquellos cdigos relacionados con aspectos tcnicos afines a la gestin del entorno virtual, uso del software, conectividad, formas de entrega de trabajos y participacin, entre otros. Es decir a la interactividad esencialmente tecnolgica.

Cdigo Cada del SGA: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude los comentarios generados por los problemas de conectividad con el SGA.

Cdigo Enva por dos vas: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes por el envo de los trabajos por dos vas diferentes de entrega (correo-e y SGA).

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Cdigo No escribe slo adjunta: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes en los cuales no escribe ninguna informacin en el cuerpo del mensaje y slo se adjunta un archivo.

Cdigo Versiones diferentes: agrupa aquellas intervenciones en las cuales se enviaban versiones diferentes de un mismo documento.

Familia: Aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento. (Interactividad Didctica) En esta familia se agrupan aquellos cdigos relacionados con aspectos esencialmente educativos que emergen del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y que dan cuerpo a la interaccin didctica.

Cdigo Acuse recibo: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude al proceso de acuse de recibo, es decir, informacin relacionado con el recibimiento de orientaciones, informaciones, materiales, entre otros.

Cdigo Afectivo-actitudinal: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude manifestaciones de aspectos relacionados con los procesos afectivos evidenciados y las actitudes hacia el desarrollo del proceso instruccional.

Cdigo Estrategias e instrucciones: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude al suministro, recepcin, seguimiento y solicitud de orientaciones en atencin a las estrategias instruccionales del curso.

Cdigo Evaluacin y seguimiento: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes de orientacin y seguimiento del proceso de evaluacin de los aprendizajes del curso.

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Cdigo Excusas: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a evasivas para la entrega de trabajo a la fecha as como a la participacin en otras actividades.

Cdigo Opinin de la asignatura: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se emiten comentarios relacionados con la asignatura.

Cdigo Pregunta sobre el curso: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se presentan relacionadas directamente con los contenidos y aprendizajes propios del curso.

Cdigo Preguntando por estudiantes: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se indaga sobre la presencia y participacin de los estudiantes en excurso.

Cdigo Reiterando mensajes: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se insiste y enva mensajes de orientacin y actividades ms de una vez.

Cdigo Debilidades en ortografa y redaccin: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se presentan errores de ortografa, omisin de letras o debilidades en la redaccin.

En el Tabla 04 se destaca el nmero de citas hechas a los mensajes, organizadas por cdigo y familia. No se presentan nmero total de correos-e, sino ms bien nmero de citas, ya que en un mismo mensaje de correo pueden concurrir una o ms citas relacionados con una o dos familias o cdigos.

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Familia Aspectos administrativos y otros

Cdigo Administrativo Relacin otro curso Total

Total de citas 45 3 48

Aspectos tcnicos

Cada del SGA Enva por dos vas No escribe slo adjunta Versiones diferentes Total Acuse recibo

4 22 6 3 35 46 140 106 108 19 3 10 4 34 (*) 470 553

Aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento

Afectivo-actitudinal Estrategias e instrucciones Evaluacin y seguimiento Excusas Opinin de la asignatura Pregunta sobre el curso Preguntando por estudiantes Reiterando mensajes Debilidades en ortografa y redaccin (*) Total TOTAL

Tabla 04: Total de citas por familia y cdigo Fuente: Correos-e enviados Nota: (*) este Cdigo debido a que fue procesado en trminos de mensajes completos e intervenciones y no de citas se detalla en el punto 999. Como aspecto alentador ntese como de un nro. total de citas de 553, aquellas relacionadas con los Aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento tienen el mayor volumen 470

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(85%), seguido de 48 (9 %) Aspectos administrativos y otros y con 35 (6 %) los Aspectos tcnicos.

Correo-e. El inicio del curso

En el punto anterior se presentaron algunos aspectos que caracterizaron el proceso de inscripcin. A continuacin se presentan otros relacionados con el inicio del proceso instruccional del curso.

Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento

En esta Familia se agrupan aquellos Cdigos que hacen alusin a citas de los mensajes que se refieren a: Acuse recibo, Afectivo-actitudinal, Estrategias e instrucciones, Evaluacin y seguimiento, Excusas, Opinin de la asignatura, Pregunta sobre el curso, Preguntando por estudiantes, Reiterando mensajes y debilidades en ortografa y redaccin. Estn relacionados directamente con el desarrollo del proceso instruccional y permiten tener una perspectiva de aquellas situaciones significativas en las cuales los estudiantes y el docente interactuaban en funcin del curso.

A continuacin se presentan aquellas citas relacionadas con esta Familia y Cdigos.

Cdigo: Afectivo-actitudinal. Actitud de incertidumbre con la modalidad de estudio

Al inicio haba cierta actitud de incertidumbre compartida. A continuacin algunos mensajes de correo-e que as lo indican:

Profesor cuando es el inicio de las clases o como es el sistema de estudios por Internet, quisiera que me respondiera... (2006-09-29 02 A4) estare pendiente a las instrucciones para el curso... (2006-09-30 01 A4) Profesor Alvarado estoy esperando informacin sobre el curso, disculpe, sino puede comunicarse al correo, mi telfono es:0212-432.40.67. Hasta luego,feliz fin de semana (2006-10-07 01 A4) 125

profesor no he tenido informacin sobre el curso cualquier cosa me avisa. Hasta Luego. ( 2006-10-16 01 A04)

queria saber cual son las manera de trabajo como vamos a trabajar y que material se va a utilizar. (2006-10-21 A05) esperamos sus instrucciones y la evaluacion debida de como va a ser el horario y cuando vamos a estar presentes. (2006-10-22 01 A2)

La incertidumbre con relacin al inicio de actividades se genera en vista de la espera de confirmacin de inscripcin por parte de los Centros Regionales, as como a la falta de comunicacin de algunos estudiantes despus de la inscripcin y por supuesto lo que significa cursar una asignatura en una modalidad de estudios diferente a la acostumbrada. Ante esta situacin se tuvo que responder con miras a tranquilizar a los estudiantes:

Hola gracias por comunicarte, no me he olvidado de la asignatura, slo que las otras dos alumnas no se han comunicado. Esperemos hasta esta semana, si no se comunican arrancamos nosotros con el curso. Gracias por tu comprensin y atencin. (2006-10-19 01 D) Hola estoy esperando que culminen las inscripciones para comunicarme con el grupo de alumn@s e indicar la metodologa de trabajo. Por ahora te digo que estaremos 100 % a distancia y utilizaremos como espacio de interaccin a internet y algunos de sus servicios. Me alegra tu inters por la asignatura y la experiencia. (2006-09-29 02 D)

Algunos estudiantes relacionaron el curso con otra experiencia similar a distancia de otra asignatura.

La profesora de la materia Aula Virtual me dice que los correos le revotan no se porque cualquier informacin tambin la puede mandar con usted (2006-0930 01 A4) La profesora no se ha comunicado conmigo, la ltima vez que me mando un correo me dijo que se devolvian, no se si usted tiene informacin al respecto... (2006-10-08 01 A4)

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Conozco a la profesora pero la veo eventualmente.En caso de toparme con ella por los pasillos le dar tu recado (2006-10-08 02 D)

Ante esta situacin de incertidumbre y curiosidad, probablemente cargada de temores, Leal (2004) en un estudio realizado en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela relacionado con la soledad del estudiante a distancia establece una serie de caractersticas que pudiesen determinar parte de esta situacin:

La ausencia de la rutina acadmica previamente establecida por los horarios de clase, la imagen real de un profesor que no imparte conocimientos al estilo de un docente presencial y la inexistencia de estudiantes que da a da y a la misma hora se encuentran agrupados en un aula de clases, son tan solo algunos de los elementos que cobran y adquieren dentro de la modalidad a distancia, un singular carcter. (p. 4) Una vez superados los obstculos de la inscripcin se decidi iniciar el curso con los tres estudiantes que se comunicaron para formalizar la inscripcin y se hicieron los ajustes de fecha respectivos. Para calmar la incertidumbre y proveer de informacin se envi un mensaje de correo-e en el cual se daba la bienvenida formal al curso, las instrucciones de entrada al aula virtual, en la cual estn las actividades instruccionales de inicio y una descripcin de los 4 entornos de trabajo dentro del Aula Virtual. Luego como se acota en el punto relacionado con las inscripciones se incorporaron cinco nuevos estudiantes. Correo-e. El desarrollo del curso

Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento

El correo-e como servicio de comunicacin

Una vez enviado el correo-e de bienvenida formal y con las instrucciones de entrada al Aula Virtual, se asume que el curso inicia sus actividades acadmicas formalmente y se traslada el entorno del Aula Virtual. Sin embargo durante toda la experiencia el correo-e se mantuvo como una alternativa de comunicacin si se quiere paralela al Aula Virtual e incluso de mayor interactividad y mayor frecuencia de uso.

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Se puede inferir que esto se pudo motivar a la sugerencia de uso del correo-e como otra alternativa de comunicacin, as como tambin influy su carcter de inmediatez y el ser un servicio que independiente del curso, igual se revisa cotidianamente, es uno de los primeros servicios de Internet que se utilizan y en todo caso por ser un canal directo de comunicacin estudiante-docente.

Cdigo: Acuse de recibo

Por la incorporacin tarde de los cinco estudiantes hubo que reenviar el correo-e con el mensaje de bienvenida y de instrucciones. A pesar de que el mensaje indicaba hacer el acuse de recibo del mismo slo tres estudiantes lo hicieron. Esta situacin se reiter durante todo el curso. Es poco frecuente el acuse de recibo, a pesar de la tranquilidad que este genera en tanto confirma la recepcin del mensaje. Ntese en uno de los registro cmo uno de los estudiantes invita a la comunicacin.

Pd: respondan si recibieron este mensaje (2006-10-08 01 D)

Ante todo un cordial saludo, el motivo de este correo es anunciarle que me llego el correo de la forma como nos vamos a comunicar ( 2006-10-25 01 A1)

no aparece, no ha respondido a los correo-e enviados, esperemos que se reincorpore y nos acompae (2006-10-22 01 D)

Hola profe y comp@eros, los saludo desde Barquismeto,recib su email profe y le ratifico mi participacin en la materia,invito a los que no se han comunicado por alguna razn pertinente a que lo hagan pronto para poder interactuar con ustedes y que se pongan al da con la electiva, carios para todos y suerte en el inicio... (2006-10-31 01 A6)

Profesor ya conteste lo que me pidieron en la pgina y respondi a las personas que se encuentran conmigo en el curso. cualquier cosa estares pendiente. feliz fin de semana (2006-10-31 01 A5)

Se hace ms habitual la prctica de enviar un correo-e ms de una vez como garanta. 128

hola profesor ya le emvie el trabjo por el aula virtual se lo e enviado varias veces maana le escribo 2007-01-31 01 A2

Otra situacin recurrente es enviar mensajes con alguna duda o para solicitar informacin, sin antes revisar el buzn de correos recibidos. Se supone que escriben y no verifican si lleg algn mensaje previo relacionado.

Hola de nuevo espero hayas recibido mi mensaje de bienvenida... (2006-0928 02 D)

Antes haba enviado un mensaje de bienvenida, por favor confima que este lleg. Gracias.... (2006-09-29 01 D)

Reenvio de nuevo el siguiente mensaje, ya que, no he recibido respuestasPor favor indiquen si recibieron el mensaje pd: debe revisar su correo-e peridicamente (2006-10-13 01 D) Profesor no he tenido informacin sobre el curso cualquier cosa me avisa. (2006-10-16 01 A04)

Hola tal como les dije en el mensaje anterior, abajo tienen copia del mensaje que ya fue enviado al resto de sus compaeros deben leerlo y seguir las instrucciones (2006-10-24 02 D) hola profesor buenos dias soy la bachiller UCV EUS BOLIVAR, voy a cursar la asignatura el aprendizaje y la enseanza estrategica.disculpa espero su respuesta de las actividades que se va a realizar en la asignatura. (2006-10-28 02 A3) Voy a poner abajo de este mensaje un correo-e que ya haba enviado a todos con estas instruciones y otras, por favor lelo y no dejes de ponerte en contacto para que ests al da. xito (2006-10-28 01 D)

Buenas tardes profesor, es la Br. ucv eus bolivar, estoy esperando su respuesta sobre las actividades (2006-10-28 01 A3) Hola , ya te envi correo-e con las actividade espero lo hayas recibido (2006-10-28 02 D) 129

un dato para todos, lean primero los correos-e ms viejos, para poder seguir el orden cronolgico en la comunicacin. No se desesperen, poco a poco pero sin pausa (2006-10-26 02 D) Una situacin particular se present con un estudiante al hacer notar su asistencia al curso mediante un correo-e.

Hola profesor espero este bien le presento mi asistencia todava estoy leyendo el material que me envio (2006-01-21 01 A2)

Cdigo: Afectivo-actitudinal. El mensaje de correo-e hacia actitudes favorables y el afecto Se procur durante el curso el generar un ambiente de trabajo agradable y de sentida atencin, a continuacin algunos mensajes:

Hola , gusto en conocerte gracias por tu inters en la asignatura. Imagino que escribes por cumplir con los reuqiistos exigidos para la preinscripicn. Si es as bienvenido a la asignatura. Anima a otros compaeros para compartir esta experiencia que ser bien interesante y productiva. (2006-09-28 01 D)

Hola gusto en conocerte y BIENVENIDA a la asignatura, seguro tendremos una experiencia bien interesante y productiva. (2006-09-29 03 D) , y reciban un cordial saludo y bienvenid@s a esta nueva experiencia que espero sea del agrado y provecho de todos. (2006-10-08 01 D) Hola me alegra que te comuniques. (2006-10-08 02 D)

Ok profesor, estare pendiente a cualquier noticias, que pase feliz fin de semana. Gracias. (2006-10-20 A04)

Hola espero haya mejorado tu salud y la de tu hija. (2007-02-03 01 D) Hola profesor me alegra que este bien yo por aqui estoy muy contenta porque e compartido mi experiencia dentro de la materia con otros compaeros y se an estuciasmado (2007-02-04 01 A2)

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Bueno profesor en realidad no puede terminarlo como yo queria, pero hay le mando el trabajo No 3, en verdad gracias por su preocupacin, descuide mi promedio y luego le comento el porque no he podido llevar los trabajos a tiempo (2007-02-12 01 A4)

Hola recibido tu mensaje y trabajo. Espero logres recuperar el ritmo de trabajo y puedas lograr una mejor distribucin del tiempo. No descuides tu desempeo. (2007-02-13 01 D) El desarrollo de competencias afectivas es una de las preocupaciones de la modalidad de estudios a distancia, tanto es as que se habla de la soledad de estudiante a distancia al como se acot en puntos anteriores.

En una investigacin relacionada con Competencias socio-afectivas desarrollada por Parra, Eucario; Londoo, Eliana y Franco, Mary (2006) se afirma que:

() el asunto que ms preocupa en el momento de organizar la educacin virtual es el de la socializacin y afectividad de la persona. Y con toda razn, ya que la educacin es ante todo un acto comunicativo entre seres humanos (p. 7) Cdigo: Estrategias e instrucciones Tal como se indic en puntos anteriores se utiliz el correo-e para enviar los mensajes iniciales relacionados con : el programa de la asignaturas, las reas de trabajo, la modalidad de estudios y las orientaciones de acceso al Aula Virtual. reciban un cordial saludo y bienvenid@s a esta nueva experiencia que espero sea del agrado y provecho de todos. A este mensaje anexo un archivo Word con el programa de la asignatura, despus de leerlo espero sus comentarios por esta misma va. El semestre lo vamos dividir en cuatro entornos de trabajo: Entorno 1 Vamos conocernos Entorno 2 Cules estrategias utilizamos en el aula? Entorno 3 Cules otras estrategias puedo utilizar? Entorno 4 Utilicemos estrategias en el aula. Cada entorno tiene sus actividades, recursos, tareas y perodos que luego les presentar. Recuerden que la asignatura es 100 % a distancia, deben estar revisando su correo-e con frecuencia para estar en contacto. Durante esta semana les envo la direccin del sitio Web donde est alojada nuestra aula virtual, as como sus respectivos nombres de usuario y contraseas para que

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puedan acceder a la misma. Disfruten de esta experiencia y considrenla como oportunidad para aprender, para acercarse a un ambiente de trabajo virtual, para equivocarse, para acertar y para compartir. Gracias por aceptar el reto! Pd: respondan si recibieron este mensaje (2006-10-08 01 D) a continuacin algunas informaciones: 1. Direccin del aula virtual, entren a la siguiente direccin: http://www.angelalvarado.net.ve 2. Nombres de usuarios y contraseas: Las contraseas son sus respectivos nmeros de cdula de identidad, no escriban los puntos separadores de las cifras. No hay acentos, maysculas, ni espacios en blanco antes o despus de los nombres de usuario y contraseas. 3. Anexo a este mensaje tienen un archivo de ayuda para moverse por el aula virtual. Dense la oportunidad de aprender, hacer clic, entrar, salir y familiarizarse con el aula. 4. Realicen la actividad que se propone en el FORO del Aula Virtual 5. No dejen de visitar La Tasquita que tiene nueva administracin. Se vale todo SIEMPRE CON RESPETO. 6. Es necesario que frecuentemente estemos en contacto por las dos vas: 1) correo-e y 2) aula virtual. La idea de esta electiva es no tener los 4 encuentros acostumbrados en el aula convencional, sino ms bien mantenernos en contacto frecuente para asesoras, preguntas, dudas, comentarios, etc. Como pueden ver son cuatro entornos de trabajos distribuidos a lo largo del semestre, la ganancia es la posibilidad de contacto permanente y el uso flexible del tiempo, entre otras. Espero sus comentarios y xito PD: indiquen si recibieron este mensaje. (2006-10-24 02 D) Sin embargo a pesar de las orientaciones y relacionando el caso con lo expuesto en el punto anterior de acuse de recibo y el reenvo, al no existir la confirmacin de recepcin o al no revisar el buzn de entrada antes de enviar un mensaje, ante posibles problemas de seguimiento de instrucciones o de familiaridad con la modalidad de estudio se generaron dudas en los estudiantes:

Algunos estudiantes manifestaban acierto en el recibimiento de orientaciones y en su ejecucin. Profesor ingrese a la pgina y escribir mis datos que pedian, y lei el contenido del programa, estaremos en contacto. Gracias. (2006-10-24 01 A4) Ok me alegra que hayas podido entrar, ese es tu saln de clases, no dejes de visitarlo. pd: coloca el ttulo o asunto a tus mensaje de correo-e. (200610-24 02 D) Ante todo un cordial saludo, el motivo de este correo es anunciarle que me llego el correo de la forma como nos vamos a cumunicar. (2006-10-25 01 A1) 132

Pero la incorporacin de nuevos estudiantes as como las dudas presentadas gener la necesidad de reiterar y reenviar los mensajes de orientacin. Hola profesor pero mcuales actividades propuesta dice usted yo no he recibido ninguna (2006-10-26 01 A1) Buenas tardes profesor, estoy esperando su respuesta sobre las actividades que se va a realizar en la asignatura el aprendizaje y la enseanza estrategicas.espero su respesta. (2006-10-28 01 A3) Hola , beinevenidas a esta expericnia, que recin se inicia, ya tenemos algunas actividades. Es necesario que frecuentemente revisen su correo-e y entre al aula virtual de la asignatura. Recuerden no hay encuentros presenciales, es 100 % a distancia va INTRENET. Es importante y necesario que envie su correo-e y se ponga en contacto. Adems de este corre-e van a recibir copia del que ya envi al resto del curso, all conseguirn instrucciones sobre las actividades pendientes y cmo entrar al aula virtual. Una vez ms bienvenidas a este experiencia que promete ser interesante pd: no dejen de revisar su correo-e y entrar al aula. (2006-10-24 01 D) Uno de ustedes manifest su duda por la actividad que deben realizar, quizs es una duda comn a todos de ah que paso a explicar: Las actividades acadmicas YA SE INICIARON, estamos en el ENTORNO 1 (actividad 1) que se llama "Vamos a conocernos", tienen para participar y realizar la actividad entre el 24 octubre 2006 y el 31 de octubre de 2006. (2006-10-26 02 D) Hola tal como les dije en el mensaje anterior, abajo tienen copia del mensaje que ya fue enviado al resto de sus compaeros deben leerlo y seguir las instrucciones que all aparecen. ( 2006-10-24 03 D) Hola , gracias por escribir, espero que ests bien Me refiero a las actividades descritas del correo-e anterior, a continuacin lo resumo ( 2006-10-26 01 D) Lee bien el mensaje, revisa el programa de la asignatura adjunto y mantente en contacto. (2006-10-21 01 D)

Es de suma preocupacin el seguimiento de instrucciones como proceso cognitivo bsico, Ros (1999) lo define como aquel proceso que permite precisar trminos, secuencias, recursos y metas; traducir, utilizar y aplicar instrucciones verbales o grficas a acciones fsicas o en operaciones mentales. Ms an es motivo de preocupacin en la modalidad a

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distancia en tanto las orientaciones e instrucciones deben ser muy explcitas, claras y precisas en atencin a las caractersticas espacio temporales de interaccin que le son propias Es comn escuchar por parte de docentes el manifestar seguimiento de instrucciones de sus estudiantes. Cdigo: Preguntas sobre el curso El correo-e tambin fue utilizado por los estudiantes para tratar temas o preguntas sobre los contenidos que le son propios a la asignatura. las debilidades del

necesito conocer como planificar una estrategia (2006-10-21 A05) Hola profesor le escribo este correo porque estoy muy dudosa con las respuesta sera que son asi orinteme (2006-11-10 01 A1) Por all va el trabajo, esa es parte de la ideaMe alegra que maifiestes tus dudas y compartas tus avances. (2006-11-14 02 D) Profesor buenas tardes, me da mucha pena, pero, no pude entrar a datos adjuntos me gustara me indicara como puedo hacerlo, es por esto, que le he enviado la actividad por mi correo y con la duda si era esto lo que peda (2006-11-24 01 A0b) Hola profesor espero este bien le presento mi asistencia todavia estoy leyendo el material que me envio por lo poco que eleido me parece que el escritor jesus beltran tiene una teoria muy completa ami criterio porque el toca la parte mas importante para el proceso del desarrollo de aprendizaje,claro tengo que leer un poco mas para tratar de visualisar este tipo de estrategias dentro del aula claro es un poco complejo a la vez porque yo pienso que es mejor irse a las practicas a los hechos, por eso yo parto profesor en que yo analiso mucho y escribo lo que pienso aunque aveces tengo dificultad en que lo que pienso y lo voy a escribir a veces no se me entiende por eso quisiera que me orientara profesor porque yo estoy aprendiendo a manejar mis ideas para poder expresarlas en los trabajos bueno por los momentos voy a seguir leyendo profesor pararealizar el siguiente trabajo ya que por medio de esta materia yo tambien aplico lo aprendo en las demas materias el tema me ayudado bastante para los examenes que e presentado bueno profesor disculpe si tengo errores despues le sigo escribiendo que tenga buen dia hasta luego (2007-01-21 01 A2)

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Me alegra mucho que te comuniques y ms an indicando tus avances en las lecturas y las debilidades que tienes al momento de expresar tus ideas. Te sugiero lo siguiente (2007-01-23 03 D) hola profesor le envio la actividad # 3 aqui en este trabajo le presento un proyecto en el que e venido trabajando y en el cual yo le e ido vinculado con los demas materias este proyecto va hacer mi tesis de grado con el favor de dios, y la materia que estoy viendo ahorita con usted me amplia mas mis conocimientos ya que yo implemento dentro del proyecto las estrategias de aprendizajes dentro del aula utilizando el aprendizaje cooperativo y los mapas conceptaules como instrumento de aprendizaje dentro de un modelo constructivista dentro de un aprender hacer y a quererer hacer , aprender a aprender.trabajando en comunidad en redes y en extencion - escuela. le agradesco sus previas correcciones y si ele trabajo esta dentro del marco de lo que usted pide y sus sugerencias de como puedo acomodarlo vinculando con mi proyecto gracias profesor (2007-01-25 01 A2) Hola profesor espero este bien acabo de contestar en el aula Virtual lo que me faltaba del foro que es una estrategia de enseaza aprendizaje, espero les guste a todos lo que Propongo sobre el aprendizaje cooperativo como una metodologia e instrumento dentro del aula porfavor si me Falta algo espero su respuesta gracias por esperar por mis trabajos y por brindarme la oprtunidad de vivir esta nueva experiencia como lo fue el aula virtual experiencia para mi muy significativa y productiva estoy pendiente le sigo escribiendo para estar en contacto espero sus debidas correciones del trabajo cuidese besos y abrazos (2007-02-01 01 A2) En un momento se pens que el mayor volumen de correos-e estaran destinados a preguntas relacionadas directamente con los contenidos y aprendizajes a mediar en la asignatura, pero slo se tuvieron 10 (2 %) citas registradas y relacionadas de un total de 553. Cdigo: Evaluacin y seguimiento Los mensajes de instrucciones venan acompaados de orientaciones para la realizacin de actividades, su seguimiento y evaluacin, los registros aluden a reiterar la modalidad de trabajo, a la necesidad de comunicarse permanente y a cumplir las actividades asignadas. Acompaados de las excusas de los estudiantes as como del cumplimiento luego de las tareas. A este mensaje anexo un archivo Word con el programa de la asignatura, despus de leerlo espero sus comentarios por esta misma va Recuerden que la

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asignatura es 100 % a distancia, deben estar revisando su correo-e con frecuencia para estar en contacto Disfruten de esta experiencia y considrenla como oportunidad para aprender, para acercarse a un ambiente de trabajo virtual, para equivocarse, para acertar y para compartir (2006-10-08 01 D ) Es necesario que frecuentemente revisen su correo-e y entren al aula virtual de la asignatura Recuerden no hay encuentros presenciales, conseguirn instrucciones sobre las actividades pendientes y cmo entrar al aula virtual (200610-24 01 D) no dejes de comunicarte y desarrollar las actividades propuestas...xito (200610-25 01 D) Las actividades acadmicas YA SE INICIARON, estamos en el ENTORNO 1 (actividad 1) que se llama "Vamos a conocernos", tienen para participar y realizar la actividad entre el 24 octubre 2006 y el 31 de octubre de 2006. Para realizar la actividad deben hacer lo siguiente ( 2005-10-26 02 D) no aparece, no ha respondido a los correo-e enviados, esperemos que se reincorpore y nos acompae. (2005-10-28 01 D) Bien esta semana hoy lunes o maana coloc en el aula virtual las actividades para el entorno 2. Gracias por tu participacin, veo que siempre ests en contacto, de ah que considero debes apoyar el trabajo de tus compaeros, motivarlos a participar y a estar en contacto (2006-10-31 01 D)

Saludos estimad@s alumn@s, les escribo con mucha preocupacin, ya que no hemos tenido la suficiente comunicacin durante estos inicios de actividades. Tal como les he dicho en anteriores correos, YA COMENZARON LAS CLASES y se asignaron las actividades del primer entorno. NO tenemos encuentros presenciales en los centro regionales, sino actividades a realizar dentro de las fechas establecidas. DEBEN PERMANENTEMENTE revisar su correo-e y entrar al aula virtual. Se supone que ya terminamos con las actividades del Entorno 1 cuyo nombre era "Vamos a conocernos!" y que duraba entre el 24 octubre y el 31 de octubre, entre esos das deberan haber participado en las actividades programadas. Slo lo hicieron. En vista de que en esta experiencia es nueva para todos y estamos aprendiendo, vamos a darnos una nueva oportunidad para tomar el ritmo y mejorar el proceso, cuenten con mi apoyo, pero tambin quiero contar con el de ustedes. No duden en manifestar sus inquietudes, si no saben hacer algo o tienen alguna dificultad por favor dganlo y entre todos podemos colaborar para buscar soluciones. Anexo a este mensaje hay un documento en WORD preparado especialmente para ustedes, que intenta organizar el proceso y darles orientaciones sobre lo que tienen que hacer, guarden el documento y sigan las intrucciones, pero por favor comuniquen en que andan (2006-11-01 01 D)

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Profesor ya conteste lo que me pidieron en la pgina y respondi a las personas que se encuentran conmigo en el curso. cualquier cosa estares pendiente. feliz fin de semana 2006-10-31 01 A5 Profesor el Doc. de las estrategias en algunas oportunidades no lo he podido ni ver,ni guardar, ya he leido la actividad 2, esta semana le estoy mandandorespuesta. Gracias. (2006-11-05 01 A4) No se preocupe Profesor en esta semana le mando la asignacin estoy buscando la informacin del colegio que visite. Hasta luego. (2006-11-07 01 A4) Hola profesor le escribo este correo porque estoy muy dudosa con las respuesta sera que son asi orienteme. (2006-11-10 01 A1) Profesor le envio la tareas N 1, feliz fin de semana. (2006-11-11 01 A04) envio el trabajo con una buena expectativa esperando buenos resultados... (2006-11-11 01 A1) hola profe, de nuevo mil discupa lo que pasa es que tuve bastante inconveniente para enviar el trabajo, espero que me entienda, ahorita en la ucv-eus bolivar,la sala de internet tiene problema que las lineas se caen.espero que me acepte el trabajo. yo pensaba que no iba a tener tanto problema.yo se lo envie el trabajo para los dos correo espero que le haya llegado con exito... espero su respuesta..y disculpame. (2006-11-12 01 A3)

Estimados estudiantes anexo los trabajos corregidos, deben realizar los ajustes y entregarlos de nuevo, tienen chance hasta el viernes 25 de noviembre, la entrega es por donde mismo: el aula virtual. Tienen asignada una NUEVA actividad en grupo que encontrarn en el aula virtual que les ayudar a mejorar este trabajo. Las prximas actividades las publico en los prximos das, luego de culminar con esta primera etapa. Me parece que vamos por buen camino, pero hay que ponerle ms corazn y dedicacin a los trabajos. (2006-11-17 01 D)

No deja de preocupar la evaluacin de los aprendizajes en lnea, si en la modalidad presencial es un asunto por resolver que merece dedicacin y estudio, en la modalidad a distancia la situacin es ms compleja en tanto la separacin fsica de docente y estudiante pone de manifiesto actitudes del docente relacionadas son sus perspectivas de control y seguimiento.

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Es comn escuchar preguntas similares a las siguientes: cmo se garantiza que el mismo estudiante es quien responde y no otra persona?, cmo se vigila una prueba?, cmo suministro una prueba?, entre otras. Que seguro provienen del intento de hacer una analoga entre lo que comnmente se hace en presencial con lo que supone se debe hacer en la modalidad a distancia. Siendo discutible adems el cmo se asume la evaluacin de los aprendizajes desde lo presencial, en donde se tiende a pensar en la evaluacin como un actividad en la cual se ha de vigilar, controlar y garantizar el desempeo del estudiante fundamentalmente en lo que se conoce como prueba escrita.

En este sentido Mc Vay (2002) propone algunas orientaciones para el proceso de evaluacin de los aprendizajes en lnea: a) Renunciar al control, el estudiante debe asumir el control de la evaluacin en lugar del docente; b) Reevaluar el resultado de la evaluacin: ms all de las pruebas objetivas, diversificar el tipo de pruebas que permitan evaluar aprendizajes de bajo y alto nivel; c) Aplicacin en el mundo real, s decir hacer relevante y pertinente la situacin de estudio y por ende la evaluacin; d) Evaluacin del aprendizaje basado en proyectos, como parte del desarrollo de habilidades de la resolucin de problemas del contexto; e) Uso de memorias de reflexin de los estudiantes, consiste en herramientas que permitan al estudiante reflexionar sobre sus aprendizajes.

No faltaron los correos-e destinados a preguntar sobre las ausencias de los estudiantes es decir a la falta de comunicacin. Por cierto hay otra alumna de Bolvar si la conoces o si puedes preguntar en el ncleo por ella, por favor dile que se ponga en contacto a la brevedad posible, ya que hemos iniciado la asignatura. Sus datos son: (2006-10-21 01 D) gracias por confirmar tu compromiso con la asignatura. No se que le pasa al resto solo tres de ustedes se comunican permanentemente (2006-11-05 01 D) Saludos estimad@s alumn@s! dnde estn? en qu andan? Tienen tiempo sin comunicarse, por favor no descuiden la asignatura. (2006-12-09 01 D) Reviso los trabajos y envio mis observaciones Saben algo de ? (2007-02-01 01 D)

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Cdigo: Versiones diferentes Tambin se registraron mensajes indicando que se enviaron versiones diferentes de los documentos. ya haba bajado el trabajo desde el aula virtual, pero cuando reviso este documento que envias por correo-e est ms completo que el del aula. Me quedo con esta versin ms completa (2006-11-14 06 D) el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo (2007-02-04 01 A1) Hola el trabjo que entregas por trabajo 03 es el trabajo 02. Revisa de hecho el trabjo 02 no abre, hay oportunidad hasta mana domingo. (2007-02-11 05 D)

Esta situacin gener dificultades relacionadas con la revisin de trabajos, ya que, se inverta tiempo en bajar y evaluar un documento, para luego, percatarse que era una versin anterior o diferentes. Familia: Aspectos Tcnicos

Cdigo: Cada del Sistema

El tener como alternativa permanente de comunicacin el correo-e permite estar en contacto ante posibles fallas del Sistema de Gestin de Aprendizajes, dar las orientaciones respectivas, no perder la continuidad del proceso y salvar angustias. Ntese aquellos correos que en parte as lo indican.

Hola profesor Angel, le escribo desde mi email porque no tengo acceso al aula virtual, tiene un escrito arriba y cuando acceso a mi clave no puedo entrar al aula. Por Favor explqueme o aydeme a resolver esto... no s como arreglarlo o si es mi computadora... (2007-01-18 01 A6) No puedes entrar al aula por estos das ya que hay un problema en la plataforma que espero solucionar pronto. Continua conla investigacin y el trabajo encomendado. (2007-01-18 01 D)

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hola tranquila Hay un problema en el aula virtual, ya estamos intentando resolverlo. Quizs para el lunes est listo. (2007-01-18 02 D) ya fue solucionado el problema de entrada al Aula Virtual. Buenas noches (2007-01-18 03) Durante el desarrollo del curso slo se cay el sistema en una oportunidad por algunas horas. Lo que significa un buen indicador de calidad de conectividad, hecho por dems preocupante dentro de la Institucin, el cual se atiende. Hay que recordar que para este experiencia se tuvo que alojar el curso utilizando servicios privados personales.

El ttulo en los mensajes Se observaron correos-e en los cuales no se indica el ttulo del mismo o son mensajes reenviados en los cuales se deja el ttulo del mensaje original pero su contenido es otro, esta situacin atenta con la identificacin y el seguimiento de mensajes. Adems acarrea dificultades en cuanto a la dedicacin de tiempo para la seleccin, organizacin y respuesta a los mensajes.

Cdigo: Enva por dos vas

La incertidumbre y angustia del estudiante por la entrega y correcta recepcin de documentos con sus respectivos trabajo, lo lleva a utilizar dos vas de entrega: el correo-e y el aula virtual. Incluso en el caso del correo-e se enva hasta dos veces y ms. Esta situacin si bien asegura en cierta forma la llegada de mensajes y de documentos, genera

redundancia en la informacin, dudas con relacin a cul documento es el ms actualizado, dedicacin de tiempo extra de revisin, aumento en la cuota de almacenamiento de mensajes, entre otros.

hola profe, de nuevo mil discupa lo que pasa es que tuve bastante inconveniente para enviar el trabajo, espero que me entienda, ahorita en la ucv-eus bolivar,la sala de internet tiene problema que las lineas se caen.espero que me acepte el trabajo. yo pensaba que no iba a tener tanto problema.yo se lo envie el trabajo para los dos correo espero que le haya llegado con exito... espero su respuesta..y disculpame. (2006-11-12 01 A3)

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Hola profesor le envio el trabajo por esta via tambien.... (2006-11-12 01 A6) Hola , ya haba bajado el trabajo desde el aula virtual, pero cuando reviso este documento que envias por correo-e est ms completo que el del aula. Me quedo con esta versin ms completa. (2006-11-14 06 D) El primer archivo con las correcciones, ya lo mande a la pgina y a su correo. (2006-11-23 01 A4)

Hola estimado profesor el motivo de este correo es que el viernes el ultimo dia de entrega de la actividad numero 4 el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo. (2007-02-04 01 A1)

Hola el trabjo que entregas por trabajo 03 es el trabajo 02. Revisa de hecho el trabjo 02 no abre, hay oportunidad hasta mana domingo. 2006-02-11 05 D

Cdigo: No escribe slo adjunta

Hay correos-e en los cuales se omite algn mensaje escrito y slo se adjuntan documentos. Lo que crea confusin y adems dedicacin para determinar la intencin del mensaje o del documento. En algunos casos se busc establecer relacin entre el ttulo del mensaje (cuando est) y el documento. (2006-12-13 01 A2, 2006-12-14 01 A3, 2007-02-10 01 A1, 2007-02-10 01 A2, 2007-02-10 01 A5 y 2007-02-10 02 A1) Otras salidas de comunicacin

Los estudiantes tambin buscaron otras formas de comunicacin alternativa, adems del correo-e, en este caso fue el suministro de sus nmeros de celulares. Slo para el cierre del curso se us esta forma de comunicacin, en ese caso se salud a los estudiantes y se les agradeci su participacin en la experiencia, los estudiantes manifestaron sorpresa ante las llamadas y reiteraron su agradecimiento por el trabajo desarrollado.

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de ser posible enviemela via mensaje de texto a l N 0146-3897145 o a este email, pero por la premura de las inscripciones aca en el centro le agradeceria muy respetuosamente que fuese por el nmero de celular,ya que las mismas se realizarn a partir de maana 28/09/05 a las 7:00am (2006-09-27 01 A0a) Telf. 0212-432.40.67 Cel. 0414-8345.28.40 Mi disponibilidad sera en las maanas o tardes. (2006-09-28 02 A4) Profesor Alvarado estoy esperando informacin sobre el curso, disculpe, sino puede comunicarse al correo, mi telfono es:0212-432.40.67. Hasta luego,feliz fin de semana (2006-10-07 01 A4) Ha le hago saber que mi telefono lo cambie ahora mi numero es 0416-8984591 (2006-02-04 01 A1) Durante la experiencia slo una estudiantes indic algunas dificultades para el uso de Internet, a pesar de haber sido un requisito para inscribir la asignatura.

Disculpe mi iresponsabilidad pero todavia no manejo bien el internet y e estado viajando y en los sitios donde e ido no Hay internet por eso mi falta de comunicacin (2006-11-25 01 A2) Con relacin a esta situacin y en atencin a los otros aspectos tcnicos, no cabe duda de la necesidad e importancia de la dotacin, mantenimiento y actualizacin de la infraestructura e infoestructura de soporte para una modalidad de estudios a distancia en este caso de elearning. En este estudio se manifiesta la ausencia del soporte tcnico institucional fundamental para el desarrollo de una experiencia de este tipo, asumido el trabajo esencialmente a travs de la gestin personal de quien investiga. Por su parte Lpez, Sebastin; Rubia, Manuel; Toro, Narciso y Domnguez, Alberto (2006) afirman de forma contundente lo siguiente: E-learning se basa en Internet para poner la formacin a distancia al alcance de la sociedad. La implantacin de formacin online requiere como primer paso el montaje de la plataforma basada en Internet que ser utilizada por docentes y alumnos como herramienta para formar y formarse. La implantacin tcnica de una solucin de e-learning implica varios aspectos, algunos de parte del servidor (plataforma) y otros de la parte cliente (equipacin del alumno). Todo el e-learning se apoya en la web y sus diferentes mecanismos de comunicacin (presentacin de contenidos, interactividad, chat, foros) y transmisin de informacin en diferentes formatos (texto, hipermedia, video, sonido). (p. 4)

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Es as como el Sistema de Educacin a Distancia de la UCV (2006) asume como debilidades lo siguiente: a) Ausencia de presupuesto para llevar adelante el Programa de EaD; b) Necesidad de formalizacin de un sistema de EaD; c) Ausencia de unidades de EaD en algunas Escuelas y Facultades; d) Necesidad de fortalecer la estructura tecnolgica para desarrollar el programa de EaD de la UCV. Y establece como objetivos estratgicos: a) Concertar iniciativas conjuntas para proporcionar al Sistema de Educacin a Distancia la infraestructura tecnolgica requerida para su desarrollo con calidad, confiabilidad y seguridad y b) Ofrecer soporte tecnolgico al Sistema de Educacin a Distancia para asegurar el desarrollo, calidad e innovacin de su oferta acadmica.

A la fecha si bien hay avances al tener el SEDUCV un Portal Institucional que puede ser visitado en http://www.ucv.ve/seducv/ y un Campus Virtual que puede ser visitado en http://www.ucv.ve/seducv/campus_virtual.html, an queda por hacer a nivel de Facultades, Escuelas y otras dependencias, sobre todo en lo que respecta a la creacin de las Coordinaciones de Educacin a Distancia; el desarrollo de procesos de formacin y actualizacin de docentes, estudiantes, personal administrativo y tcnico; dotacin de infoestructura y acondicionamiento de infraestructura.

Actualmente existe la Coordinacin de Educacin a Distancia de la Facultad de Humanidades y Educacin, sin embargo la Escuela de Educacin reclama en atencin a sus particularidades (3 planes de estudio, matrcula estudiantil, cantidad de docentes y la modalidades de las EUS, entre otras) una Coordinacin de Educacin a Distancia que atienda sus necesidades.

En cuanto adelantos tambin la Direccin de Tecnologa de Informacin y Comunicaciones de la Universidad Central de Venezuela (DTIC, 2009) adelanta proyectos de consolidacin de la Plataforma Tecnolgica de la Institucin, tales como: el desarrollo de la Internet 2, la creacin del Centro de Formacin Tcnica, la actualizacin del sistema de proteccin elctrica, la actualizacin de la infraestructura de redes y servicios de tecnologas de informacin y comunicaciones, la creacin del portal Web para la UCV, la actualizacin de la plataforma de voz telefona-IP y la seguridad global, entre otros. 143

Correo-e. El cierre del curso

Al cierre de las actividades acadmicas se presentaron situaciones similares a cualquier otra situacin de culminacin del proceso instruccional, entregas fuera de fechas y excusas. Pero tambin de afectos hacia la experiencia.

Familia: aspectos estrategias, la evaluacin y el seguimiento

Cdigo: Excusas Mensajes como el siguiente evidencias los pretextos tpicos de los estudiantes al momento de la entrega de trabajo o cumplimiento de las actividades asignadas. Buenos das profesor espero se encuentre bin y que haya pasado una felz navidad, este mensaje es para notificarle que lamentablemente no pude cumplir con sus asignaciones porque he tenido muchos problemas personales entre ellos econmicos y de verdad se me hizo imposible lograr la meta propuesta, pero bueno ser en otra oportunidad porque como dice su mensaje no hay prrroga y de verdad que usted me di muchas y no pude aprovecharlas. Muchas gracias por todo y que pase una felz nochebuena y que en este nuevo ao tenga muchos xitos y felicidad, (2007-01-31) hola profesor que tal. Mis disculpas anticipada,ya que no he podido enviar el trabajo.El discket no me quiere mostrar la informacin.usted sabe que yo siempre he presentado mis trabajos al da.me siento desespeada ya que no quiero salir aplazada.Ya tengo 2 trabajos sin entregar.por favor nuevamente pido disculpas.Espero que me sepa comprender.Si es posible manana mismo en la manana le envio esos trabajos...de verdad siento pena,no piense que es mentira... (2007-02-03 01 A5) Hola estimado profesor el motivo de este correo es que el viernes el ultimo dia de entrega de la actividad numero 4 el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo. (2007-02-04 01 A1)

Profesor gracias por su preocupacin con mis asignaciones, luego le digo el porue no me he manifestado, de todas maneras le envio el correo con las asignaciones maana sabado, hasta luego. Gracias (2007-02-10 01 A4)

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Bueno profesor en realidad no puede terminarlo como yo queria, pero hay le mando el trabajo No 3, en verdad gracias por su preocupacin, descuide mi promedio y luego le comento el porque no he podido llevar los trabajos a tiempo, una de ellos es que estoy haciendo la tesis y tengo 3 trabajos y no me queda tiempo, pero bueno gracias por todo fue una gran experiencia en cuanto a recirbir clases por Internet, estamos hablando, hasta luego, . (2007-02-12 01 A4) Con relacin al uso de Internet a pesar de ser requisito exigido para cursar- slo un estudiante manifest tener alguna dificultad y utilizarlo como excusa hola profesor e tenido problemas me voy a poner al dia con usted disculpe mi iresponsabilidad pero todavia no manejo bien el internet y e estado viajando y en los sitios donde e ido no hay internet por eso mi falta de comunicacion como tengo interes en aprender le voy a emviar los trabajos que me a pedido lo mas pronto posible tan pronto me ponga al dia gracias y disculpe (2006-11-25 01 A2) Cdigo: Opinin de la asignatura Algunos enviaron mensajes manifestando su opinin con relacin a la asignatura: Hola profesor me alegra que este bien yo por aqui estoy muy Contenta porque e compartido mi experiencia dentro de la Materia con otros compaeros y se an estuciasmado con este Tipo de experiencias que yo vivi dentro de la materia ayer Hable con asirema me dijo que iba a enviar el trabajo ayer Porque no habia tenido tiempo a tenido problemas personales y Se le ha hecho dificil realizar las actividades yo estuve Hablando con ella lo oriente en lo que pude por lo menos la Hise sentir un poquito mejor y quedo en que ayer mismo le Emviaba el trabajo espero alla salido bien igual que mis otros Compaeros y por su puesto yo tambien muchas gracias Profesor la experiencia que nos brindo yo estoy a la orden por Aqui por bolivar espero no quede la comunicacion aqui en este Semestre quiero pedirle permiso para que me siga orientando Con otras materias cuando tenga alguna duda para que me Ayude me a parecido un profesor bastante flexible y Comprensible y el aprendizaje que yo e obtenido a sido de gran Valor para mi gracias profesor me Despido de usted cuidese cualquier cosa le sestoy escribiendo (2007-02-04 01 A2) Profesor gracias por su preocupacin con mis asignaciones (2007-02-10 01 A4) pero bueno gracias por todo fue una gran experiencia en cuanto a recirbir clases por Internet, estamos hablando, hasta luego (2007-02-12 01 A4) Cdigo: Evaluacin y seguimiento Como parte del cierre del curso se envi el siguiente mensaje al grupo de estudiantes:

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Estimado alumn@s fue un placer compartir esta experiencia con ustedes, espero que haya sido de provecho para todo@s. Considero que la experiencia nos permiti el uso de espacios y estrategias de comunicacin didctica no convencionales, se les agradece su dedicacin y participacin. Fue un aprendizaje para tod@s, incluyndome. S bien esperaba un mayor rendimiento en cuanto a los contenidos propios de la electiva, considero que los aprendizajes logrados con relacin a la interaccin didctica en los espacios virtuales constituyen un logro ya que inician el desarrollo de competencias necesarias y tiles de un docente y un alumno estratgico. De hecho existe en la evaluacin una calificacin que considera estos aspectos. Algunos aspectos por mejorar: 1. Algunos de ustedes se descuidaron en el trabajo final, ya que no siguieron las pautas y exigencias establecidas (elaboracin de un plan de aula). 2. No entregaron o participaron en algunas actividades a pesar de las reiteradas invitaciones y extensin del lapso de entrega 3. Deben cuidar y mejorar la redaccin y la ortografa. 4. Superar el corta-pega y la omisin de citas y referencias, nos interesan sus reflexiones y aportes personales. 5. La entrega a tiempo de los trabajos. Una vez ms gracias, siempre a la orden (2007-02-18 01 D) Cierre control de estudios

Una vez cerrado el curso y evaluado el grupo de estudiantes, hubo que resolver el cmo entregar las calificaciones, ya que, los estudiantes pertenecan a diversos Centros Regionales y la experiencia se gestion de forma diferente a lo acostumbrado en los EUS. Para ello se elabor una lista con las calificaciones de los estudiantes, indicando adems el Centro Regional e informando sobre la particularidad de la experiencia. Esta lista se entreg a la Coordinacin General de EUS y al Centro Capital en impreso y se envi va Fax al resto de Centros Regionales a los que pertenecan los estudiantes.

Sin embargo poco despus se recibieron los siguientes correos relacionados con la gestin de control de estudios. A los cuales hubo que atender y resolver administrativamente. HOLA PROFESOR ,espero que est muy bien. Lo molesto por lo siguiente en el Ncleo de ac(Barquisimeto) son las inscripciones maana. Pero en mi expediente curricular no aparece la nota de la materia, de su electiva, ms bien aparece retirada ellos me explican que eso est as porque Ud no envi las notas, pero yo les dije que por favor trataran de comunicarse con Ud, para que le envase por Fax el resultado de mi , de mi nota. Me dijeron que no podan movilizarse por una sola persona pues yo era la nica cursante de barquisimeto, que hiciera yo los arreglos, pero la verdad que no s que hacer, si la nota no est maana en la maana no me inscriben el excedente de materias que yo iba a inscribir, pues iba a

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meter las prcticas. Por favor aydeme mande un Fax a la Coordi9nacin del Ncleo,para el profesor luis Escalona como conste que curs y aprob la Electiva Enseanza virtual y el aprendizaje estratgico...que imparte el profesor Angel Alvarado mi Ci es 9.627.800 y mi nombre completo Ingrid Yelitza Camacho Mendoza. Se que yo aprob la materia Ud me lo dijo por tlf, pero voy a perder la oportunidad de las Prcticas porque solo son 15 cupos. Gracias de antemano (2007-03-28 01 A6) Hola hoy paso por la Coord. de EUS y expongo el problema. A su debido tiempo entregu las califcaciones en la oficina indicando la necesidad de hacerlas llegar a los respectivos ncleos. Hice hincapi por las caractersticas particulares de la asignatura. (2007-03-30 01 D) El proceso de evaluacin en el curso

En este punto se presenta el cmo se concibi el proceso de evaluacin en el curso. Entendiendo que en puntos anteriores al presentar los resultados del entono virtual del correo-e se indicaron aspectos relacionados y en puntos posteriores al indicar los resultados del entorno virtual del SGA se hace lo mismo.

En el curso el proceso de evaluacin se asumi desde las siguientes perspectivas:

La Autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin: se promovi la participacin del equipo de trabajo en actividades en las cuales reflexion de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente con relacin a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y

productos. Para ello fue fundamental el uso del correo-e, los foros-e, las anotaciones en los trabajos escritos, entre otros. La evaluacin diagnstica: se promovi la reflexin crtica relativa al contexto del

ejercicio docente que constituy la fuente primordial de informacin para la toma de decisiones y diseo de intervencin en el aula. En los trabajos escritos se parti del anlisis de contexto de situaciones de aula o de la experiencia propia para su desarrollo. La evaluacin formativa: se promovi la atencin de las debilidades y el fortalecimiento de las bondades que surgieron durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de manera tal que se orientara efectivamente el proceso. Adems de las oportunidades dadas a

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partir del uso del correo-e, as como de las anotaciones en las entregas de avances de trabajo otros espacios importantes para el desarrollo de este tipo de evaluacin lo fueron aquellos foros destinados a la consulta y participacin de Dudas, comentarios y avances para el desarrollo de cada uno de los trabajos entregados. La evaluacin sumativa: se recogi fundamentalmente en la entrega de las trabajos asignados y participacin en las actividades en lnea planificadas.

Los resultados del proceso de evaluacin fueron los siguientes:

Estudiante A1 A2 A3 A4 A5 A6

E1 20 20 20 20 20 20

E2 18 16 16 19 19 19

E3 16 1 1 16 1 20

E4 16 15 17 15 15 20

E5 10 15 15 1 10 19

E6 5 6 6 17 1 19

E7 20 20 20 20 20 20

D 14 13 13 14 11 19

Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto.

Tabla 05: Resultados del proceso de evaluacin Fuente: registro de clases Las evaluaciones sumativas realizadas fueron las siguientes:

Nro E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

Evaluaciones % Foro: Vamos a conocernos 5 Trabajo 01 20 Revisando el Trabajo 01 10 Foro: Qu es una estrategia? 15 Trabajo 02 20 Trabajo 03 20 Competencias en TIC 10 Total % 100 Tabla 06: Evaluaciones realizadas Fuente: registro de clases

E1 Foro: Vamos a conocernos

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Esta evaluacin diagnstica se orient al chequeo de participacin de los estudiantes en una actividad de conocimiento del grupo de trabajo y chequeo de algunas expectativas. E2 Trabajo 01 El trabajo consisti en una reflexin crtica sobre el desempeo docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. E3 Revisando el Trabajo 01 Motivado a los resultados poco buenos obtenidos en el Trabajo 01 se decidi incorporar una actividad de evaluacin que consista en asumir la primera entrega del trabajo como evaluacin formativa por parte del docente con sus observaciones e integrar a stas las observaciones de otros estudiantes. E4 Foro: Qu es una estrategia? Esta actividad se orient a promover una lluvia de ideas con relacin a los conocimientos previos sobre el concepto de estrategias y llegar a acuerdos. E5 Trabajo 02 Este trabajo consisti en el anlisis sobre la enseanza y el aprendizaje estratgico, la clasificacin de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. E6 Trabajo 03 Fue el trabajo de cierre y se dise una estrategia de intervencin en el aula para poner en prctica lo aprendido.

E7 Competencias en TIC En un inicio no se contemplaba considerar como evaluacin sumativa los aprendizajes logrados con relacin al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sin embargo, al contemplar el desarrollo de la experiencia, al tomar en cuenta la no existencia de una experiencia de estudio completamente a distancia por el grupo de estudiantes y

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sobretodo para avalar estos logros en los estudiantes se decidi tomar en cuenta las competencias alcanzadas en el rea.

Cuestionario de cierre de la experiencia

Al finalizar el curso se envi a los estudiantes un cuestionario de cierre en el cual se recogi informacin con relacin a la experiencia desarrollada. Si bien, se exigi su entrega a todos los estudiantes, slo 4 de ellos lo entregaron, a los otros dos se les solicit hasta el final pero nunca llegaron los cuestionarios. A continuacin se presentan la informacin requerida por el docente y la suministrada por los estudiantes.

Qu distancia en tiempo hay desde tu residencia al Centro Regional? 15 min. A1 Media hora en autobus si es en carro particular 5 minutos el transporte publico es muy pesado. A2 1 hora y media. A4 15 minutos aproximadamente. A5 Tal como se aprecia en las respuestas de los estudiantes la mayora vive cerca del Centro Regional, esto hace suponer que su cercana con la ciudad hace factible la conexin bien desde los Centros Regionales que as poseen conectividad o desde otras salas de conexin de Internet privadas o pblicas. Slo el estudiante del Centro Capital tarda algo ms para llegar a su Centro de Estudios, por ser Capital esta situacin ms que problemas de distancia geogrfica puede ser del alto ndice de trfico en la ciudad. Sin embargo este estudiante tiene una buena experiencia en el uso de las TIC, siendo adems docente en el rea. Cul semestre cursas? Octavo. A1 Sptimo y octavo semestre. A2

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9no. A4 Noveno semestre. A5 Los estudiantes cursan los ltimos semestres (8vo a 9no.), lo que responde al requisito exigido para la inscripcin en el curso.

Qu experiencia tienes en el uso con fines generales de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? Constantemente todo los estudiante estn trabajando con video ba con la computadora, retro-proyecto y muchas mas herramienta que nos permite utilizarla como material en determinada exposicin trabajo. A1 Mi primera experiencia a sido aqu en aula virtual actualmente estoy trabajando en el expreso de diagramadora en el cual estoy experimentando la comunicacin con la tecnologia y que en esta materia me a ayudado a fortalecer los aprendizajes que voy a ir adquiriendo con el tiempo. A2 En mi trabajo, ya que doy la materia de Informtica. A4 En el manejo basico de Windows A5 A excepcin del estudiante con experiencia como docente en el rea de TIC, el resto tiene conocimientos bsicos en el uso de las TIC, tanto en el uso de sistemas operativos como en Internet. Como requisito se exiga este nivel de experiencia que garantizaba el uso de servicios bsicos. Qu experiencia tienes en el uso con fines EDUCATIVOS de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? No tengo experiencia alguna pero me gustaria aprender sobre el tema es mas me guataria proponerla en la siguiente electiva que veria en el proximo semestre ya que la tecnologia es lo que estan utilizando mucho los alumnos y el docente debe de ir preparandose para nuevos medios de aprendizajes y no solo quedarse con las metodologias tradicionales. A2 Soy docente en Informtica a nivel de primer y segundo nivel de bsica y como instructor del INCE. A4 En la pagina de google en Internet . A5

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A excepcin del estudiante con experiencia como docente en el rea de TIC, para el resto esta viene a ser su primera experiencia de este tipo. Aunque en paralelo algunos cursaban otra asignatura en una modalidad de estudio similar y en semestre anterior una estudiante (A6) tuvo la oportunidad de trabajar en una asignatura con TIC. Lo que si para todos si es una experiencia 100 % a distancia mediada con un Aula Virtual. Desde dnde te conectabas al Aula Virtual? Generalmente de la sala mate de la universidad un centro de interne. A1 De casa de mi tia que tiene internet, desde la ucv, y de cualquier centro de comunicaciones, que gracias a dios hay bastante pero lo dificili es conseguirlos con buenas lineas. A2 Desde mi casa. Anteriormente desde un ciber. A4 Desde el nucleo EUS. A5 En cuanto a conectividad hay diversidad desde casa, casa familiar, Centro Regional o Centros de Conexiones privados. Es alentador determinar que el estudiante resuelve la situacin de conexin pero el escenario ideal es tener la posibilidad de conectividad desde los Centros Regionales as como desde las casas de habitacin. Con qu frecuencia te conectabas? Trato por conctame dos veces por semana si no puedo un vez que seria cuando vengo a la universidad a ver las clases. A1 Al principio no me podia conectar porque estaba viajando por mi trabajo fuera de ciudad bolivar y me mandaban Para gury y ciudad piar y por aya no hay centro de comunicaciones , pero ami regreso empese aconectarme diariamente y hasta dos veces diarias. A2 Todos los das. A4 Semanalmente,dependiendo de mis actividades diarias A5 Hay diversidad de opciones, lo que se puede determinar en general es un frecuencia de conexin semanal por das. Las fechas de registros indican que el mayor volumen de conexin bien por correo-e o por el Aula Virtual fue en los das que corresponda a las

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sesiones de asesora presencial de las otras asignaturas. Lo que hace inferir que a pesar de poder contar con espacios de interaccin permanente, diferentes a los cuatro encuentros oficiales de los EUS, los estudiantes asuman sus actividades instruccionales de participacin generalmente cerca de sus otras asesoras. Qu te pareci positivo de esta experiencia? Esta nueva estrategia es muy interesante ya que me permiti a descubr y a proyectarme que no solo existe un mtodo a un estrategia de enseanza aprendizaje. A1 Lo positivo de esta experiencia es que hay constante comunicacin con el profesor y es una experiencia significativa e innovadora para mi porque aprendi a relacionar la materia con otras y me fue excelente gracias por esta experiencia. A2 La utilizacin de la red para la adquisicin de conocimientos, un nuevo modelo de cmo llegar al alumnado, fue una gran experiencia, innovadora. A4 El ver ampliado mis conocimientos en el campo de la tecnologia educativa,siendo algo novedoso en la busqueda del nuevo perfil del profesional de la docencia. A5 Las apreciaciones de los estudiantes coinciden con las del docente, en tanto se considera que en paralelo o ms bien integrada a los aprendizajes propios del curso (Aprendizaje y Enseanza Estratgica) los estudiantes lograron desarrollar algunas competencias en el uso de las TIC como apoyo al aprendizaje. Que se pudiera decir es uno de los logros ms significativos de la experiencia. Qu te pareci negativo de esta experiencia y qu propones para mejorarla? Nada. A1 Lo negativo fue la falta de tiempo porque queria estar conectada a toda hora para seguir a prendiendo pero no podia por la hora o por falta de dinero para pagar en centro de comunicaciones de afuera de la ucv. A2 La cantidad de asignaciones, lectura porque a veces no tenemos tiempo para leer todo por el PC, debera concretar las lecturas. A4 El haberse presentado algunos inconvenientes en el momento de la entrega de algunos trabajos,esperando contar con los nuevos avances tecnologicos en el campo educativo.Y que exista mayor conversacion en la sala del chat, asi se podra dar la interaccion entre alumno-docente. A5

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Como aspecto negativo de la experiencia se destacan el uso del tiempo, el volumen de actividades y la conectividad, preocupaciones comunes en la gran mayora de experiencias en educacin a distancia. Los estudios a distancia requieren de competencias de autonoma en el estudiante para orientar, distribuir y desarrollar su aprendizaje. As mismo la conectividad constituye una necesidad vital en todo sistema de educacin a distancia. Cmo fue la interaccin con el profesor? Para ser muy sincera fue muy poca la comunicacin ya que fueron contadas la veces que le mande un correo para que me sacara de alguna duda con respecto a la materia. A1 Fue excelente nunca me habia conseguido con un profesor que me explicara y que yo le pudiera entender aprendi mucho de la tecnologia y que no solo qu7edo en un salon de clases si no que llego a casi todos lados de venezuela por los compaeros compartimos mucho y me encanto me gustaria que se voliviera a repetir y que otros compaeros experimenten esta nueva modalidad de estudio. A2 Bien estuvo atento en todo momento. A4 Fue de manera regular. A5 La interactividad se asume en este caso por los estudiantes por el nmero de correos-e enviados para plantear dudas, disposicin del docente a explicar, compartir con otros estudiantes de diferentes regiones y la atencin del docente. Hay opiniones compartidas, se puede desatacar el hecho de asumir un estudiante la interactividad como una cuestin de dos, al decir que fueron contadas la veces que le mande un correo para que me sacara de alguna duda. A1. Cmo fue la interaccin con el resto de compaeros? Al principio si compart experiencia con el resto de los compaero inscrito en la materia pero a media que fue avanzado la materia la comunicacin fue nula A1 Exelente. A2 En verdad no me comunique con todos, pero las personas que estaban ms cerca, los de el ncleo Capital si tuvimos interaccin. A4 Hubo muy poca interaccion. A5

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Se asume por los estudiantes el hecho de tener bajos niveles de interactividad entre ellos, extraa que un estudiante afirme mayor comunicacin con sus compaeros de Centro Regional (Capital) cuando era el nico de la experiencia all. Qu te pareci el espacio del aula virtual? qu te gust? qu no te gusto? cmo mejorarlo? Muy dinmica ya que todos sus trabajo fueron precisamente en el aula; y seguir conociendo muy en fondo lo que es una estrategia de enseanza. A1 Todo me gusto falto fue mas participacion por parte de nosotros los estudiantes para poner mas activa la clase dentro del aula virtual. A2 Me pareci magnifico, lo que aprend lo pongo en prctica en mi trabajo, me gusto el contenido, no hay algo que no me haya gustado. A4 Me parece muy bien. Debido a que fue algo novedoso para mi pude ampliar mis conocimientos en el medio de la tecnologia, ademas de esto la tasquita, ya que pudimos conocernos mas. En lo negativo no tengo ninguna observacion. A5 El Aula Virtual fue considerada como un buen espacio para el aprendizaje en lneas generales. Se destaca que el estudiante (A4) con experiencia como docente afirma el poner prctica lo aprendido en su trabajo, se asume la necesidad de aumentar la participacin del estudiantado, se alude a aprendizaje logrados a partir de los contenidos que le son propios al curso as como a las competencias en TIC desarrolladas, se aval La Tasquita como espacio social del grupo. Qu aprendiste de toda la experiencia? Que no solo hay que estancarse en una estrategia de enseanza sino siempre innovar para el mayor desarrollote aprendizaje de los nios. Que no existe la tradicional estrategia de enseanza. Actualizar los conocimiento vago que tenia sobre la que era una estrategia de enseanza y los mtodos y proceso que esta debe tener . A1 Aprendi que si organizamos nuestro tiempo podemos aprender a mejorar nuestra calidad de estudio para comprender que estamos en una modalidad adistancia a2 A diferenciar lo que es estrategias y medios. A4 Conocimientos de las estrategias de las enseanzas y aprendizajes. A5

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En esta caso se alude a los aprendizaje que le son propios al curso: la alternabilidad e innovacin en las estrategias, mtodos y procesos, diferencias entre estrategias y medios; y a los logrados desde la educacin a distancia: organizacin del tiempo, calidad del estudio. Otro comentario que quieras aadir Gracias profesor fue una experiencia que siempre la voy a conservar para veneficio de mis estudios.Espero se nos vuelva a repetir. A1 Felicito al Profesor Alvarado por su atencin, su preocupacin, en verdad le deseo lo mejor para los prximos cursos. A4 Que se mantenga este mismo curso,para poder darle mejores y novedosos temas de la educacion actual a los noveles profesionales. A5 Otros comentarios se orientan a manifestar su satisfacciones por la experiencia desarrollada como parte de su formacin profesional.

Resultados en el entorno virtual del Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA)

Para la organizacin y presentacin de los resultados encontrados en el proceso instruccional en el SGA se asumen los cuatro Entornos de Trabajo del curso, su ubicacin en funcin de los momentos de inicio, desarrollo y cierre, los recursos y actividades utilizadas. As mismo se asumen las mismas familias y cdigos generados a partir del anlisis de los mensajes de correo-e ver Tabla 04. Los entornos fueron los siguientes:

Entorno 1. Vamos a conocernos. Este entorno permiti familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las caractersticas y exigencias de la asignatura. (INICIO)

Entorno 2. Cules estrategias utilizamos en el aula?. En este entorno se realiz una reflexin crtica sobre el desempeo docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. (DESARROLLO)

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Entorno 3. Cules otras estrategias puedo utilizar?. Una vez que se reflexion con relacin a las estrategias empleadas en el aula, se inici el anlisis sobre la enseanza y el

aprendizaje estratgico, la clasificacin de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. (DESARROLLO) Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula. Al final se dise una estrategia de intervencin en el aula para poner en prctica lo aprendido. (CIERRE) Para efectos de la presentacin de resultados para los estudiantes se asume la misma forma de identificacin que se presenta en el Tabla 02. De igual forma el docente ha sido identificado con la letra D.

Foro-e algunos nmeros generales. Resultados

Los mensajes de los Foros-e fueron almacenados en el SGA Moodle y desde all fueron analizados aprovechando las funcionalidades de Moodle al tener registros de las intervenciones, fecha, hora, estudiante; y permitir -adems de su organizacin cronolgicael seguimiento de la relacin del debate entre intervencin e intervencin. Se presentan los resultados asumiendo con la siguiente estructura de identificacin: fecha (ao, mes, da) + ID de estudiante o docente. Ejemplo 2007-09-24 A5.

A continuacin en el Tabla 07 se presenta informacin general relacionada con los Forose.

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Entorno Virtual Entorno 1. Vamos conocernos Entorno 2. Cules estrategias utilizamos en el aula?

Nro de foros-e 1

Entorno 3. Cules otras estrategias puedo utilizar?

Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula

Foros-e 1. Foro-e quines somos? 2. Foro-e: Qu es una estrategia? 3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03

Total

Tabla 07: Nro de foros-e en el curso Fuente: registro de clases Tal como se observa en el Tabla 07 se realizaron un total de 6 foros-e. El primero de ellos quines somos?, se dedic a conocer al equipo de trabajo, luego 3 se dedicaron al debate de los avances de trabajo, a aclarar dudas y reflexionar sobre los contenidos del mismo. El foro Qu es una estrategia?, tuvo slo ese tema central y por su parte el foro Revisando trabajo 01, se gener por necesidad particular de atender al trabajo 01.

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Chat algunos nmeros generales. Resultados

A continuacin en el Tabla 08 se presenta informacin general relacionada con los Chat.

Entorno Virtual Nro de chat Entorno 1. 0 Entorno 2. Cules estrategias 1 utilizamos en el aula? Entorno 3. Cules otras estrategias 1 puedo utilizar? Entorno 4. Utilicemos estrategias en 1 el aula Total 3

Chat 1. Chat: Consultar y conversar 01 2. Chat: Consultar y conversar 02 3. Chat: Consultar y conversar 03

Tabla 08: Nro de chats en el curso Fuente: registro de clases Tal como se observa en el Tabla 08 se abrieron un total de 3 Chat. Los tres Chat tenan como propsito el servir como espacio sincrnico de comunicacin, bien para consultar sobre los trabajos y actividades encomendadas, as como para conversar sobre otros temas.

Resultados por cada entorno Entorno 1. Vamos conocernos. (Inicio) Resultados Este entorno permiti familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las caractersticas y exigencias de la asignatura Este entorno se apoy en los servicios de correo-e y del SGA con el siguiente servicio: Foro-e. Se les envi por correo-e informacin sobre la metodologa de trabajo, el programa de la asignatura y las orientaciones de entrada al Aula Virtual. Se solicito a los estudiantes que navegarn por el Aula Virtual con miras a familiarizarse con ella y realizarn las actividades asignadas en el entorno de trabajo que corresponda a la fecha: participar en el

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Foro-e quines somos? con la intencin de responder a una serie de preguntas que permitieran conocer al equipo de trabajo. A continuacin los detalles.

1. Foro-e: Quines somos? Propsito: presentacin del grupo de trabajo y a la vez permitir que los estudiantes se familiaricen con el uso y funcionamiento de los foros-e.

Duracin: Tiempo estimado 8 das. Tiempo real 26 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: Hola dejemos aqu los siguientes datos: a) nombre y apellido, b) direccin de habitacin, centro, c) telfono, d) correo-e, e) formacin acadmica, f) experiencia profesional, g) experiencia profesional docente h) experiencia en el uso de las tics, i) expectativas con relacin a la asignatura.

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Estudiante

Cantidad de intervenciones 1 2 1 4

A1 A2 A3 A4

Centro Regional y Direccin Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar Capital. Caracas.

Formacin acadmica No informa EUS 7-8 semestre No informa EUS 9no Semestre

Experiencia profesional Docente Misin Sucre Trabaja en el CNE No tiene Docente en computacin

Experiencia profesional docente Docente Misin Sucre No informa No tiene Dicta cursos y asignatura de Computacin en las misiones, en el INCES y en Educacin Bsica. Docente de biologa en Educacin Bsica.

Experiencia en el uso de TIC No informa No informa No informa Docente en computacin.

A5

A6

Puerto Ayacucho. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Barquisimeto.

EUS 9no Semestre

EUS 8vo9no Semestre

Docente de biologa en Educacin Bsica. No informa

No informa

Slo una suplencia en Educacin Bsica de pocas horas.

En otros asignaturas de la carrera (planificacin educativa y teora de la planificacin)

D (docente) Total

11 27

Caracas

Tabla 09: Resumen Foro-e Quines somos?. Fuente: intervenciones en el foro-e

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Cantidad de intervenciones Fueron un total de 27 intervenciones de las cuales 11 (41%) correspondieron al docente y el resto 16 (59 %) a los alumnos. Centro y Direccin Todos los estudiantes residen en la misma ciudad del Centro Regional en el cual estudian, incluyendo al docente. Esto hace suponer cierta facilidad en las posibilidades de acceso a Internet, personal o por centro de conexin.

Formacin acadmica
2 estudiantes cursan 9no semestre de EUS, 1 cursa entre 8vo-9no Semestre, 1 cursa entre 7mo y 8vo y 2 no informaron. Aunque no indican el semestre que cursan, son estudiantes de los ltimos semestres de la carrera. Es de hacer notar que la asignatura es electiva, la cual debe cursarse una vez aprobados los semestres iniciales y deberan haber aprobado las asignaturas Didctica I, Didctica

II y Evaluacin de los Aprendizajes. Experiencia profesional

3 estudiantes indican que tienen experiencia profesional docente, 1 trabaja para un dependencia del Estado, Consejo Nacional Electoral, 1 indica que no tiene experiencia y 1 no informa.

Experiencia profesional docente

Un estudiante tiene experiencia profesional docente en la Misin Sucre, 1 dicta cursos y asignaturas en las Misiones y en el INCES, ambas instituciones del Estado, y en el Nivel de Educacin Bsica, 1 es docente de Biologia en el Nivel de Educacin Bsica, 1 slo una suplencia de pocas horas en el Nivel de Educacin Bsica, 1 no tiene y 1 no informa. Slo la mitad de estudiantes ha tenido experiencia en aula de clases.

Experiencia en el uso de TIC 1 es docente en computacin, otra estudiante manifiesta su formacin en el uso de TIC a partir de la experiencia en otras asignaturas de la carrera y 4 no informan.

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En el caso de la estudiante que indica el desarrollo de sus habilidades en el uso de las TIC con fines educativos a partir de la experiencia de otras asignaturas se destaca la necesidad de impulsar modalidades de estudio como estas que permitan a los estudiantes acercarse al uso de las TIC como apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectivas y naturaleza de cada asignatura, es apostar por un trabajo integral del uso de las TIC a lo largo de la carrera.

Expectativas con la experiencia Las expectativas con relacin a la asignatura estuvieron orientadas hacia dos focos de inters, aprender sobre los contenidos propios del curso (Preguntas sobre el curso) el aprendizaje y la enseanza estratgica- y desarrollar habilidades en el uso de Internet para aprender (Aspectos Tcnicos). En las siguientes citas se manifiestan dichas expectativas, slo un estudiante (A5) no manifest su comentario al respecto. las expectetiva que tengo es conocer o aprender todo los referente a la estrategia de enseanza para lograr obtener mayor interes a los alumnos a el estudio y asi obtener mayor resultado tanto en la materia y la vida cotidiana de cada alumno (2006-10-28 A1) tener mas conocimiento de de el aprendizaje y la enseanza estrategica para si aplicarla en clase (2006-11-08 A2)

aprender mas sobre el aprendizaje y la enseanza estratgica (2006-11-05 A3)

Es la primera vez que curso una materia por Internet, espero que sea una experiencia grata, con relacin a la materia tambin tengo expectativas... (2006-10-24 A4)

a mi gustara poder afianzar el manejo total de la asignatura por esta va sin contratiempos, canalizar mi experiencia para la culminacin de este proyecto de Aula Virtual en el que estoy participando.Tambin obtener conocimientos que sean aplicables a mi propio desempeo como profesional y que a la vez pueda transmitirlos, aplicarlos a otros proyectos de enseanza propios o ajenos , con mis futuros alumnos o con mis hijos, porque considero que siempre estoy ensendoles algo a la vez que aprendo de sus dudas y descubrimientos.Bueno un docente debe

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estar actualizndose contantemente y espero no cesar en mi desempeo (200610-28 A6) Por su parte el docente manifest lo siguiente: Con relacin a mis expectativas, lo primero que quiero lograr es consolidar el grupo definitivo de trabajo, de ah mis correo-e invitando a participar y ponerse al da, solo as podemos avanzar como equipo. Por otro lado, la experiencia es 100 % a distancia ese es un reto para todos nosotros, de ah la necesidad del contacto permanente. Por ltimo y no por esto de menos importancia, el objetivo fundamental del APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA ESTRATEGICA, de hecho tus comentarios sobre las tics y el rol del alumno van en esa direccin... (2006-11-03 D) Algunos otros comentarios con relacin a esta foro-e son los siguientes:

A pesar de suponer que las orientaciones de desarrollo estaban claras y cada aspecto para intervenir identificado, no se suministr la informacin completa en algunos casos. (Cdigo: Estrategias e instrucciones)

Si bien se pretenda interactuar como grupo de trabajo, slo cuatro estudiantes expresaron en sus intervenciones intencin de dialogar o emitieron una respuesta a un saludo (Cdigo: Afectivo-actitudinal); A4 (2 intervenciones), A6 (5 intervenciones), A2 (1) y A5 (1). Pocos fueron recprocos a los saludos:

Ante todo Mucho Gusto en conocerte, mi Nombre es y tambin me encuentro como facilitador en la Misin Robinson, te felicito espero que estes cumpliendo un buen trabajo en la misin, espero que te comuniques a traves de mi correo curso 9no semestre de Educacin EUS, cualquier cosa estaremos a tu servicio. Chao (2006-10-28 A4) Hola a todos,compaeros, profesor...gracias por tu disposicin, la tomar en cuenta,hasta esta tarde caigo en cuenta de la presentacin de los compaeros, no haba revisado, es decir no me di cuenta que podia leer los mensajes anteriores hasta que vi el 2 email del profesor donde nos recomendaba examinar los msgs anteriores......Bueno les deseo suerte a todos,veo que son docentes en prctica y confo en aprender de sus participaciones, saludos a todos y que la pasen bien... (2006-10-28 A6)

Hola a todos, espero estn bien y les haya llegado el mensaje, Profe, en cuanto a el profesor que nos di clases en Planificacin educativa y Teora de la Planificacin

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 quien practicamente nos lanz a la red, Otra cosa que aprend es que si utilizamos adecuadamente las TICs se contribuye a mejorar la calidad de la docencia, de la investigacin y a hacer una interaccin grupal enriquecedora, donde se comparten experiencias y aprendizajes...bueno espero me disculpen si me extiendo mucho en los msgs,porque a veces me paso saludos a todos desde Barquisimeto. (2006-11-03 A6) Hola , bienvenida, me alegro que hayas entrado, te deseo suerte...nos hablamos... (2006-11-06 A6) Hola profesor y compaeros disculpen lo tarde,ESTUDIO EN EUS BOLIVAR estoy cursando materia del 7 y 8 semestre me llamo soy de aqui de ciudad bolivar no tengo ninguna experiencias profecional mi numero de tlf es y mi correo es mi expectativas es tener mas conocimiento de de el aprendizaje y la enseanza estrategica para si aplicarla en clase...estamo en contacto ya estoy al dia con el primer trabajo. (2006-11-05 A2) Hola bienvenida a la electiva, espero que te sea fructfera y puedas interactuar con nosotros...Mucha suerte... (2006-11-30 A6) Hola , mi nombre es , bienvenida y en lo poco o mucho que pueda ayudarte estoy a tu orden, suerte .... (2006-11-16 A6) Hola es gracias por ofrecerme tu ayuda la tendre en cuenta.Suerte para ti tambin y los dems del grupo (2006-11-16 A5)

Los mensajes del Docente intentaron superar los bajos niveles de interaccin, realizando preguntas o llamados colectivos y preguntas directas a estudiantes (Cdigo: estrategias e instrucciones; Cdigo: evaluacin y seguimiento), que como se puede notar en las lneas anteriores pocas fueron atendidas:

Ya comenzamos a conocernos!, bienvenido al aula virtual. Estoy seguro que tus conocimientos de computacin nos van ayudar a todos. Ya vemos que vives en Caracas y confio que con el esfuerzo y la dedicacin de todos la pasaremos bien. dnde est el resto? queremos conocerlos? (2006-10-25 D) Hola , bienvenida y gusto en conocerte! La experiencia que tienes en la Misin Sucre ser muy til para las discusiones y te sugiero que el trabajo de la asignatura lo desarrolles all. xito y recuerda no perder el contacto. cul es tu expericnia en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin? Cmo est ese calor en Bolvar? (2006-10-28 D)

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Hola y demas amig@s me alegra que vayan descubriendo cosas! Deben interactuar en estos espacios sin miedo y con disposicin a aprender. Adelante, sigamos conocindonos. (2006-10-13 D) Saludos , esperemos que se incorpore el resto de alumnos. Qu les parece si ustedes les envan un correo-e y los animan?. Otra cosa, si quieren incorporar su foto y conocernos mejor, envien la foto a mi correo-e. (2006-11-02 D) HOLA qu bueno verte por aqu, bienvenida! Recuerda, una vez ms, no dejes de comunicarte y manifestar tus dudas, estoy seguro que o yo con gusto te ayudaremos, adems que esperamos contar tambin con tu apoyo y del resto de estudiantes que se terminen de incorporar. No te has dado una vuelta por la Tasquita? no dejes de entrar. Tambin espero que te pongas al da con las actividades. Como habrs notado tienes una colega del Ncleo de Ciudad Bolvar. (2006-11-7 D) BIENVENIDA una vez ms , espero que no te pierdas otra vez y que te sigas integrando al grupo, ya comenzaste y eso nos alegra a todos. Como puedes leer tienes otras dos compaeras de Bolvar. A lo mejor hasta tenemos una comparsa del Callao con madama y todo. No dejes de pasearte por la tasquita..ojo: no se cobra entrada. Y porsupuesto adelante con la siguiente actividad nmero dos, espero que tus expecativas se cubran con la asignatura. No dejes de comunicarte y manifestar tus dudas y comentarios, somos un equipo de trabajo! xito (2006-1108 D) Hola ! Me alegra tu entusiasmo y tu disposicin para estar en contacto. No dejes pasar la oportunidad de comunicarte e interactuar con el grupo. Suerte en tu jornada de trabajo del fin de semana. (2006-12-01 D) BIENVENIDA! Me alegra que confirmes tu participacin en el equipo de trabajo. Debes ponerte al da con las actividades asignadas. qu expecativas tienes con relacin a la asignatura? leiste el programa? Si tienes alguna pregunta, consulta u opinin no dudes en manifestarla por alguno de estos canales o va correo-e, contamos con el apoyo de todo el equipo de trabajo. xito (2006-11-12 D) De un total de 27 intervenciones hay 13 mensajes (48 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras. (Cdigo: debilidades en ortografa y redaccin). En cuatro mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Afectivo-actitudinal).

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Entorno 2. Cules estrategias utilizamos en el aula? (Desarrollo) Resultados. En este entorno se realiz una reflexin crtica sobre el desempeo docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. Para ello se solicit la entrega del Trabajo 01 en el cual se indicaron las siguientes orientaciones: 1. Indica y describe las estrategias instruccionales que utilizas con tus alumnos Cules han sido las ms exitosas? Por qu? Cules han sido las menos exitosas? Por qu? 2. Entra a un saln de clases, observa y registra las estrategias instruccionales que utiliza el docente, identifica el grado, indica los contenidos y objetivos trabajados, describe el grupo, la institucin y presenta otros datos que consideres importantes. 3. Escribe alguna estrategia instruccional que haya utilizado algn docente que te dio clases y consideres que fue significativa para ti en trminos de los aprendizajes que lograste. Caractersticas y condiciones de entrega del Trabajo 01: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamao 11, interlineado 1,5, mrgenes todos 2 cm. Mximo 7 hojas tamao carta. b) Fecha tope de entrega viernes 11 de noviembre. c) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. d) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya est entregado tu Trabajo 01. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios. Como apoyo al desarrollo del trabajo se abrieron lo siguientes espacios: a) Dos Foros-e: Qu es una estrategia? y Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 y b) Un chat: Consultar y conversar. Luego de revisados los trabajos en vista de los resultados se decidi considerar su evaluacin como formativa e incorporar una nueva actividad de revisin de trabajos por parejas para incorporar mejoras en los mismos. A continuacin los detalles.

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2. Foro-e: Qu es una estrategia?

Propsito: Promover una lluvia de ideas con relacin a los conocimientos previos sobre el concepto de estrategias y llegar a acuerdos.

Para ello el Foro-e se organiz en dos espacios o temas como los denomina Moodle: el primero fue la lluvia de ideas como tal, el segundo un cierre con conceptos especficos de autores.

Duracin: Tiempo estimado 7 das. Tiempo real 22 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: En tus propias palabras: qu es una estrategia instruccional?, vamos a desarrollar una lluvia de ideas.

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 0 A3 2 A4 1 A5 2 A6 2 D (docente) 6 Total 15

Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 10 Resumen Foro-e: Foro-e: Qu es una estrategia? Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 10 se puede observar que de un total de 15 intervenciones, 6 de ellas (40 %) correspondieron al docente y 9 (60 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Manifestar sus ideas sobre lo consideran es una estrategia. (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Preguntas sobre los contenidos del curso). La mayora de las

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intervenciones la ubicaron como procedimiento, tcnicas, herramientas, manera, mtodo, plan, eventos, acciones; con el fin de aplicar en el aula de clase por el docente y el alumno para aprender, lograr objetivos; destacando en una intervencin el hecho de ser intencionada y adquiridas a voluntad. son una serie de paso a seguir, donde estos lleva a un xito (2006-11-22 A1) Yo creo que una estrategia instruccional es un procedimiento. O la aplicacin de tcnicas y herramientas intencionadas con un propsito educativo. El alumno puede adquirirlas a voluntad o el docente puede aplicarlas en su aula de clases para fomentar el aprendizaje... (2006-11-22 A6) Es la manera en que se puede lograr el desenvolvimiento dentro del aula, dadas a los educandos y al docente (2006-11-23 A4) Una Estrategia Instruccional es un mtodo o plan instruido a un grupo de alumnos (2006-11-23 A5) Es un procedimiento o acciones que se emplearn para mejorar la situacin que plantea el problema detectado en la fase de diagnstico (2006-11-25 A3) Una estrategia es un conjunto de eventos y tecnicas en el cual esta dirigido a obtener o lograr los objectivos de aprendizaje donde se pueda desarrollar las habilidades y destrezas de cada alumno. Esto recordando que una estrategia instruccional es un proceso fundamental en la enseanza- aprendizaje (200612-12 A3) Los mensajes del Docente intentaron promover la interaccin (Cdigo: Evaluacin y seguimiento), realizando 5 preguntas a partir de las intervenciones de cada alumno, logrando respuesta de 3 de ellas:

y dnde queda lo educativo? (2006-11-26 D) Sin respuesta a qu te refieres con lo de intencionada...? (2006-11-23 D) Hola profesor, cuando hablo de intencionada me refiero a el plan o propsito, o sea el fn con que se crea o aplica una estrategia, pues creo que aunque se innove o improvise en el aula, siempre se efecta con un propsito, con una intencin, ya sea esta conseguir la interaccin de los estudiantes en el aula o propiciar una situacin de aprendizaje entre otras...bueno eso creo yo.... (2006-11-23 A6)

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a qu te refieres con DADAS los educandos y al docente? (2006-11-23 D) Sin respuesta a qu te rfieres con eso de "instruido..."? D(2006-11-24 D) Cuando hablo de instruido me refiero a un mtodo o plan dirigido o diseado a un grupo de alumnos. (2006-11-25 A5) dnde queda lo educativo? (2006-11-26 D) En la parte Educativo: la estrategia es un procedimiento o habilidades que el docente posee o emplea con el objeto de facilitar el aprendizaje o comprensin de los alumnos, deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (2006-11-30 A3) Un mensaje del docente felicit a quienes intervinieron e hizo llamado al resto participar y alent sobre la ortografa y la redaccin (Cdigo: Afectivo-actitudinal; Cdigo: Evaluacin y seguimiento; Cdigo: Estrategias e instrucciones): Gracias por los aportes esperemos para leer lo que piensa el resto e intentar llegar a concertar algunos acuerdos. Cuidado con la ortografa y la redaccin cuando escriban (2006-11-23 D) De un total de 15 intervenciones hay 4 mensajes (27 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras. (Cdigo: debilidades en ortografa y redaccin). Como parte del cierre el docente incorpor dos conceptos relacionados con las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: preguntas sobre el contenido del curso). En 3 mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Cdigo: Afectivo-actitudinal).

3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 Propsito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 01.

Duracin: Tiempo estimado 15 das. Tiempo real 30 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente. 170

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: Manifiesta tus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comenta tus avances, etc.
Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 1 A3 1 A4 1 A5 3 A6 2 D (docente) 8 Total 18 Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 11: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 11 se puede observar que de un total de 18 intervenciones, 8 de ellas (44 %) correspondieron al docente y 10 (56 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Preguntas sobre aspectos tcnicos

Profesor no puedo bajar la informacin del archivo Doc... (2006-11-05 A4) profe mand mi trabajo pero no estoy segura si lleg con xito el mismo y espero haber cumplido con el requisito (2006-11-11 A6) le envie mi trabajo pero no se si llego... (2006-11-25 A1) hola profesor quisiera saber si el trabajo que le lleg fu la nueva versin,o sea, el trabajo ya corregido.Lo que pasa es que el otro trabajo que usted me revis lo tena con el mismo nombre de documento y no s si el que envi fu ese o el que yo correg (nueva versin). Por favor aclreme la duda.... (2006-11-29 A5)

Hola profesor ya le emvie el trabajo espero este bien no habia entendido que lo tenia que enviar por el aula virtual todavia no se muy bien manejar la computadora disculpe los errores espero sus debidas correciones (2006-11-30 A2)

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Comentarios sobre aspectos relacionados con la forma de revisin del trabajo (se acord realizar una evaluacin formativa primero) (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) y ayuda para el trabajo y de apoyo afectivo (Cdigo: Afectivo-actitudinal): feliz fin de semana (2006-11-05 A4) Hola profe y compaeros de electiva, me alegro por las muchachas que se incorporaron al aula virtual, sean bienvenidas y espero que todos esten bien, hasta la prxima suerte a todos.... (2006-11-11 A6) Hola profesor, y compaeros, esperaremos la revisin y luego tendremos la interaccin al respecto, sobre las fallas o cosas que he de mejorar..... (2006-11-12 A6) Hola prof me parece bien como nos va a evaluar, esperamo su correccin del trabajo....espero que todos tengamos exito.. (2006-11-15 A3) Hola profe: me parece muy bien la forma de evaluar los trabajos;espero las correcciones para mejorar (2006-11-16 A5)

Algunos otros comentarios con relacin a esta foro-e son los siguientes: Si bien el Foro-e tena como propsito atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 01, slo una intervencin estuvo relacionada con los contenidos propios del trabajo; pero con la salvedad de haber sido realizada luego de revisar el docente la versin final del trabajo y hacer un comentario como parte de la evaluacin formativa; despus de la formativa no hubo ningn otro comentario:

prof. tengo dudas acerca de una pregunta que usted me hace en las correcciones y es que fu lo que el docente? esa pregunta no la entiendo a qu se refiere? Ahora en cuanto al trabajo en general quiere que le especifique cada pregunta planteada para la elaboracin del trabajo?... (2006-11-24 A5) A lo cual el docente respondi: Hola , la pregunta la escrib incompleta, quise decir: qu fue lo que el docente hizo en realidad? cuals fueron las actividades que hizo el docente con sus alumnos?. Tambin debes especificar cada pregunta por separado, esa es la idea, y reflexionar sobre ellas. Por ejemplo,dices que una prctica que tuvieron en el laboratorio fue sigificativa para ti, pero no indicas qu hicieron y por qu fue significativa. Gracias por manifestar tus dudas. Adelante (2006-11-24 D)

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Las intervenciones del docente se orientaron a aclarar las dudas tcnicas y al apoyo afectivo:

Hola y dems compaeros, el entorno de trabajo 2 con la prxima actividad a realizar ya est listo. Tienen dos opciones que deben haber visto antes de llegar aqu: Trabajo 01 (hagan clic y tendran la prxima actividad a realizar) Dudas, comentarios, avances, etc. (espacio para buscar ayuda, que es este donde estamos ahora) Vayan atrs, vean las opciones y hagan clic en Trabajo 1, para enterarse del trabajo que deben hacer (2006-11-07 D)

Esta intervencin del docente se apoyo en algunos conos que identifican el tipo de actividad en Moodle con miras a orientar con ms efectividad la ubicacin del estudiante.

cmo va ese trabajo? en qu los puedo ayudar? hasta dnde han avanzado? (2006-11-08 D) Hola y dems amig@s he recibido los trabajos de los siguientes alumnos: , gracias por su envio reviso los trabajos y comenzamos a discutir. qu les parece si asumimos primero una evaluacin formativa del trabajo?, es decir, yo reviso, hago mis observaciones, despus revisan ustedes, MEJORAN el trabajo y luego calificamos. Espero por sus opiniones (2006-11-12 D) Recibido gracias D Gracias por manifestar tus dudas. Adelante (2006-11-24 D) Si lleg la nueva versin. (2006-11-29 D) Hola ! Recibiod tu trabajo,por aqu! Pero... la entrega era por donde dice Trabajo 01, igual lo recibo aqu, pero intenta entregarlo por all. Poco a poco te vas familiarizando con el entorno de trabajo (2006-12-01 D)

Un trabajo fue entregado por el Foro-e en lugar del sitio indicado (Cdigo: Enva por dos vas). Esta situacin es similar a la detectada en la entrega de trabajo por otras vas como el correo-e, citada en el punto respectivo de anlisis de correo.

De un total de 18 intervenciones hay 8 mensajes (44 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras (Cdigo: debilidades en ortografa y redaccin).

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En cuatro mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Cdigo: Afectivo-actitudinal) . El docente en un mensaje utiliz conos de Moodle para orientar al estudiante en la ubicacin de las actividades y recursos (Cdigo: Estrategias e instrucciones).

1. Chat: Consultar y conversar 01. Resultados. Orientaciones para el desarrollo del Chat: Incorporamoss este nuevo servicio, el chat (charlas), que nos permitir conversar en lnea en tiempo real. Eso quiere decir que debemos "cuadrar" un horario de encuentro. Yo por lo general me conecto todos los das. Ahora bien, me pueden indicar cuando desean la consulta y yo intento conectarme en el chat, el da y la hora que acordemos. Entre ustedes tambin pueden conectarse y conversar, no necesito estar presente. (Podemos utilizar el correo-e, los foros o la tasquita para "cuadrar" los horarios. Por aqu pueden realizar consultas, plantear sus dudas, comentarios o simplemente conversar. nimo! probemos este servicio y saquemos el mayor provecho posible.

A pesar del docente informar sobre horas de consulta en las cuales l estaba en lnea o de insistir en la posibilidad de que los mismos estudiantes planificaran sus encuentros, slo se dieron dos entradas en el Chat del Entorno 2 (Cdigo: Estrategias e instrucciones).

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 -A2 -A3 1 A4 -A5 18 A6 14 D (docente) 31 Total 64

Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 12: Resumen Chat: Chat: Consultar y conversar 01 Fuente: intervenciones en el Chat

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En el Tabla 12 se puede observar que de un total de 64 intervenciones, 31 de ellas (48 %) correspondieron al docente y 33 (52 %) a los estudiantes.

En la primera entrada coincidieron A2, A3 y el Docente, slo A3 escribi

hola me alegro que te haya motivado a segir en la electiva bienvenidaA3

En la segunda entrada coincidieron A5, A6 y el Docente, la conversacin se orient a:

Aclarar dudas con relacin al manejo del Chat (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Aspectos tcnicos) :

Puedes escribir en la parte inferior de esta ventana y luego presionas enter D la verdad tengo rato intentando y no podia enviar loescrito A6 cuando hacen clic donde dice "beep" lo que hace es sonar un aviso en la computadora de la persona D traten de no escribir muchas lneas de informacin separen los mensajes por partes D Enviar mensajes de saludos, aliento, motivacin y de fomento a la participacin (Cdigo: Afectivo-actitudinal; Cdigo: Estrategias e instrucciones) :

Hola Ingrid cmo ests?... D Yo estoy bien gracias a Dios, espero que ud tambin lo este A6 Est bien. Nos conseguimos por casualidad, estaba navegando, te vi conectad y te envi un correo para que te conectaraslo recibiste?... D Lei tus comentarios,tu participacin es permanente y aportas buenas ideas, felicitaciones D qu te parece la experiencia?... D Gracias profesor, le comento que jams en mi vida habia manejado un 175

computador hasta el ao pasado en el que practicamente fui obligada a usarlo, ahora lo considero una herramienta fundamental para mi carrera.An hay cosas que no domino como por ejemplo lo que me pas hace rato 19:32 Angel: QUE BUENO!! No parece, que fuera tan reciente ya que te mueves por toda el aula. te conectas desde dnde?. ero me parece maravilloso lo que se puede hacer en nuestro campo educativo con el adecuado uso de las Tic`s. y aunque apenas estoy empezando a conocerlas , me parece que fue muy buena la eleccin que hice al inscribir su electiva, aunque mis compaeros me dijeron que estaba loca porque ellos no queran nada virtual.hace seis meses me regalaron un Pc. Pero desde el 12 de Octubre tengo internet por cantv.. y aunque es ms costoso que los cybers hago el esfuerzo, pues bien vale la pena A6 estoy muy contento de poder conocer ms de cerca (on line) y comunicarme con mis alumnas D que te ha parecido la experiencia ?... D fenomenal,algo nuevo aunque algunas veces me enredo A5 Tranquila, recuerden que debemos apoyarnos entre todos, no duden consultarme, dejen mensajes en el correo, los foros,la tasquita, etc D Es una experiecia para aprender y somos pioneros en el uso de esta plataforma y de la modalidad 100 % a distancia D Bueno chicas las dejo es hora de cenar, las felicito por su esfuerzo y dedicacin, no dejen de comunicarse D

Informar sobre el encuentro en el chat, ya que, se haban puesto de acuerdo A5 y A6 para entrar al Chat a esa hora, otro estudiante estuvo invitado y no asisti (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento). El Docente entr por casualidad al notar un estudiante en lnea. As como tambin se indag sobre la forma de darse las sugerencias para el trabajo: pero le haba saludado a ud y alos compaeros, aparte de que dejaba un msg para y a ver si se podian conectar a las 7 pm para que discutiesemos el trabajo A6 el msg lo escrib pero no pude enviarlo hasta que me indic como. Pero a los correos personales de ellas le envi un mensaje parecido A6

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Si, Profesor, el trabajo que tenemos en pareja debemos discutirlo al mismo tiempo o vale que se envien los mensajes y se contesten cuando el otro compaero se conecte.?... A6 La idea es que como mnimo dejen mensajes en el foro, ahora bien si se conectan por el chat se enriquece la discussion D hola todava no me a llegado no se que pasa estoy preocupada prof. que debera hacer en este caso A5 yo envi los trabajos por correo-e a est bien escrito tu correo-e?... D .Bueno cuando te lo envie lo hice de mi cuenta hotmail., voy a reenviartelo desde la yahoo e ver si te llega A6 ahora mismo te los envi a tu correo-e de Nuevo D te voy a reenviar la informacin maana en la maana tratamos.como a las diez am A6 Manifestar preocupacin por estar en un Cyber y llegar la hora de cierre (Cdigo: Afectivo-actitudinal; Cdigo: Aspectos tcnicos) : donde estas?responde por favor que ya van a cerrar la sala A5

Conversar sobre otros aspectos no vinculados directamente con la asignatura, (Cdigo: Afectivo-actitudinal): cmo estn las lluvias por Barquisimeto y Pto Ayacucho?... D no ha habido muchas lluvias por el contrario mucho calor A5 he visto las noticias de algunos accidents A5 profe no tengo fotos escaneadas pero tratar de hacerlo. maana nos comunicamos A6 en cuanto a la foto no se como es eso A5 si la tienes en tu pc solo debes anexarla como un archivo a un mensaje de correo-e a mi direccin Si no tienes la foto en tu pc, puedes escanear una que tengas por all y luego la envas D

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De un total de 64 intervenciones hay 7 mensajes (11 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras (Cdigo: debilidades en ortografa y redaccin).

Resultados del trabajo 01 El Trabajo 01 no tuvo los resultados esperados en tanto que las mayores debilidades observadas fueron (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) :

Trabajos sin identificacin institucional y personal Debilidades en la redaccin y la ortografa No se siguieron las orientaciones y especificaciones indicadas. Se obviaron algunas preguntas, sobre todo aquellas que llamaban a la reflexin No se indicaron algunas fuentes documentales.

A partir de estos resultados se asumi esta primera entrega como evaluacin formativa. Se incorpor un foro-e para que revisar en equipo el trabajo y mejorarlo. 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 Este Foro-e (Cdigo: Evaluacin y seguimiento; Cdigo: Estrategias e instrucciones) no estaba previsto en la planificacin inicial sin embargo al notar que los estudiantes poco manifestaban sus dudas y comentarios sobre el trabajo 01 y al revisar las primeras entregas que no cumplan con los requisito exigidos, se propuso considerar la primera entrega como evaluacin formativa por parte del docente y adems realizar una actividad en la cual se revisarn los trabajos en parejas con miras a mejorarlos. Las parejas se organizaron en funcin de reunir un estudiante con un buen trabajo y otro con un trabajo regular. Al estudiante con el mejor trabajo le toc revisar dos trabajos por no poder completar las parejas, ya que un estudiante no haba entregado su trabajo. Intervino fuera de tema en todos los grupos para indicar que no haba recibido su trabajo corregido.

Propsito: orientar la evaluacin formativa del Trabajo 01

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Duracin: Tiempo estimado 10 das. Tiempo real 30 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: Utilicemos este espacio para revisar las observaciones realizadas a nuestro trabajos. a) Los trabajos revisados se enviaron por correo-e. b) Deben leer las observaciones y entregar las modificaciones antes del viernes 25 de noviembre. El trabajo se entrega por donde entregaron el primero. c) NUEVA actividad, van a revisar el trabajo en parejas y participar en el foro, indicndole qu te pareci interesante de su trabajo y POR QU? Las parejas son: A4 y A3 ; A1 y A6; A5 y A6. A6 tiene doble trabajo, luego le tocar a otro. Abajo tienen los espacios respectivos para sus intervenciones.
Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 --A3 2 A4 3 A5 1 A6 2 D (docente) 4 Total 14 Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 13: Resumen Foro-e: Revisando trabajo 01 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 13 se puede observar que de un total de 14 intervenciones, 4 de ellas (29 %) correspondieron al docente y 10 (71 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Grupo 01 integrado por A3 y A4 Intercambiaron 5 intervenciones (A3 con 2 y A4 con 3) Las siguientes intervenciones fueron para que A3 indicara problemas con la recepcin del trabajo corregido que envi el docente por el correo-e, podemos relacionar esta situacin con aspectos tcnicos y lo que significa en acuse de recibo como medio para confirmar la recepcin de mensajes. Ante esta situacin se envi de nuevo el

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documento, pero el estudiante no particip ms en el foro. Los estudiantes se quedaron slo con las observaciones del docente (Cdigo: Evaluacin y seguimiento). Hola prof le informo que no me ha llegado la correccin del trabajo estoy pendiente porque no he leido el trabajo del compaero espero su respuesta (2006-11-23 A3) Prof espero que me lo envie lo mas rapido posible para poder revisar bien y con calma (2006-11-23 A3) Hola los envi de nuevo a tu correo-e, por favor me informas si no te han llegado (2006-11-23 D) En el caso de A4, se dirige dos veces a A3 con los siguientes mensajes y una vez al docente (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) : es mi trabajo ya lo mando corregido y tambin el envie la correccin. Luego opinare sobre el tuyo. (2006-11-23 A4)

Bueno segn lo ledo dentro de su aula promueve el constructivismo, porque hace que sus alumnos participen y no sean inactivos en elproceso de enseanzaaprendizaje (2006-11-23 A4) a qu te refieres ? sobre qu es este comentario?... (2006-11-23 D) Profesor le estoy mandando mi trabajo corregido, no he podido bajar la otra correcin con los anexos. Luego le dire mi opinin sobre el trabajo de la otra compaera (2006-11-23 A4) Grupo 02 integrado por A1 y A6 Intercambiaron 3 intervenciones (A1 con 2 (mensaje repetido en ambas) y A6 con 1) La intervencin de A6 fue para dar sus observaciones (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) al trabajo de A1: Hola ; espero ests bien, recib tu correo pero lo pude contestar apenas hoy. En cuanto a tu trabajo me parece muy interesante el hecho de que t, en primer lugar, defines el punto al que te vas a referir ms adelante. Es algo en lo que yo siempre he fallado y veo que muestra un buen comienzo, una breve introduccin al punto a tratarque en este caso era el concepto de estrategia. Cuando te refieres a las estrategias que utilizas en el aula,me pareci muy interesante e infiero que

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desempeas un buen trabajo, porque hablas de suministrar informacin, motivar a la clase para que se ambiente. Y de la interaccin estudiante/docente/estudiante que quieres sea la premisa de tus clases. En este particular yo no tengo mucha experiencia en el aula, pero comparto tu mismo propsito, te comento que comet el mismo error que tu con respecto a no especificar el porqu consideraba a una estrategia exitosa y a la otra no, y espero haberlo resuelto o al menos explicado en la correccin que envi al aula virtual. Del mismo modo, considero que hay aportes de las teoras conductistas del aprendizaje que no podemos desligar, ms bien, unir a los principios constructivistas que queremos se manifieste en nuestras aulas, Les comento , y profesor Angel, que eso fue lo que yo comprend de suu trabajo y me sent identificada en ese aspecto con l. (2006-11-22 A6) La intervencin de A1 fue para dar sus observaciones al trabajo de A6 (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) : hola disculpa la tardansa. Hola disculpa la tardanza de la revisin de tu trabajo Hola disculpa que te responda tan tarde, espero que te encuentres bien y que tengas una feliz Navidad y un prospero ao 2.006 Desde mi punto de vista me parece que esta bien tu tratas que el alumno aprenda a travs de juego y no a las clases anti-didctica que algunos profesores tienen todava, esta utilizando la estrategia de apoyo que consiste en mantener en un estado mental y un contexto de de aprendizaje apropiados para la aplicacin de estrategia de enseanza. En las demas preguntas no tengo nada que agregar porque en las observaciones me parece que no te hace falta nada En la ltima pregunta esta es una experiencia muy personal y que cada enfoque es muy diferente (2006-12-14 A1) Los estudiantes por lo menos intercambiaron una opinin sobre sus trabajos adems de las observaciones del docente (Cdigo: Evaluacin y seguimiento). Grupo 03 integrado por A5 y A6 Intercambiaron 2 intervenciones (A5 con 1 y A6 con 1) Las siguientes intervenciones fueron para que A5 indicara problemas con la recepcin del trabajo corregido que envi el docente por el correo-e, podemos relacionar esta situacin con aspecto Tcnicos y lo que significa en acuse de recibo como medio para confirmar la reopcin de mensajes. Ante esta situacin se envi de nuevo el documento, pero no particip ms en el foro. Los estudiantes se quedaron slo con las observaciones del docente (Evaluacin y seguimiento).

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 Hola prof:tengo una gran duda ,usted dice que los trabajos hay que revisarlos y trabajar en grupo;que los envi por correo ,pero el mo no aparece en mi correo...aclareme y ayudeme.. (2006-11-21 A5) Hola , los envi el 17 de noviembre a los correos-e de cada uno de ustedes. De todas formas hoy los reenvi de nuevo, por favor indiquen si lo recibieron. Tu trabajo tiene como nombre "T01 (r)" y es un documento en word. La direccin a la cual lo envi es: Deben bajar todos los trabajos y revisarlos en equipo, segn la distribucin dada (2006-11-21 D) La intervencin de A6 fue para dar sus observaciones (Cdigo: Evaluacin y seguimiento) al trabajo de A5: Hola , saludos, espero ests bien, no pude comunicarme antes, pero aqu estoy. Leyendo tu trabajo pude ver que denotas la participacin del alumno en la clase , enfatizando el aspecto relativo a la aplicacin de instrumentos especficos (estrategias), que te permiten valorar lo que los alumnos comprendieron, lo que en consecuencia internalizaron.(evaluacin de resultados a ver si se cumplieron los objetivos) , si ves mi trabajo, entre las sugerencias del profesor, estn la redaccin y la ortografa, y creo que ese aspecto lo descuidamos por el hecho de hacerlo directamente en un computador, ahora comprendo que falt en reglas elementales, que normalmente en un trabajo manuscrito, me cuido de resaltar, parece que aqu las obvi. Me parece interesante tu opinin sobre las estrategias instruccionales que usas en tus clases. Porque te refieres al estudiante como el ncleo hacia quien diriges tus tcnicas planificadas con la espera de obtener visos de confirmacin del aprendizaje, se deduce que aplicas un feed-back espero me corrijas si estoy errada. Y cuando, por ejemplo, hablas de juicios valorativos que te permiten determinar cuntos o cules de los objetivos propuestos dieron resultados y cules fueron internalizados por tus estudiantes, que presumo sea la cuantificacin de los resultados. Espero podamos intercambiar informacin (2006-11-22 A6) Un estudiante dio su observacin e invit a intercambiar informacin sin resultados (Cdigo: Evaluacin y seguimiento). Por cierto, este estudiantes es A6, que obtuvo la mejor evaluacin formativa y dio sugerencias a otro estudiante (Cdigo: Evaluacin y seguimiento).

Algunos comentarios generales:

En el foro-e se logr que los estudiantes intercambiarn mensajes directos entre ellos, es decir dirigidos y referenciados de estudiante a estudiante.

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De un total de 14 intervenciones hay 7 mensajes (50 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras (Cdigo: Debilidades en ortografa y redaccin). En tres mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Cdigo: Afectivo-actitudinal)

Resultado del trabajo 01 despus de la evaluacin formativa

En su segunda versin a pesar de lo dbil de la retroalimentacin del grupo, los estudiantes a partir de las sugerencias del docente mejoraron significativamente los trabajos. An persistieron algunos problemas de redaccin y ortografa pero se mejor en cuanto a calidad de contenido y alcance (Cdigo: Evaluacin y seguimiento).

Entorno 3. Cules otras estrategias puedo utilizar? (Desarrollo) Resultados. Una vez que se reflexion con relacin a las estrategias empleadas en el aula, en este entorno se inici el anlisis sobre la enseanza y el aprendizaje estratgico, la clasificacin de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. Para ello se encomend el Trabajo 02 con las siguientes orientaciones:

Debes realizar el siguiente trabajo (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento):

Busca un artculo en Internet y un documento impreso que te permitan responder las siguientes preguntas: 1. Qu son las estrategias de enseanza? y qu tipos hay? 2. Qu son las estrategias de aprendizaje? y qu tipos hay? Caractersticas y condiciones de entrega del Trabajo 02: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamao 11, interlineado 1,5, mrgenes todos 2 cm. Mximo 7 hojas tamao carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 15 de diciembre (no hay prrroga).

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d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. e) Una vez que culmines el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya est entregado tu Trabajo 02. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

Como apoyo al desarrollo del trabajo (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento) se abrieron lo siguientes espacios: a) Un Foros-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 y b) Un chat: Consultar y conversar. A continuacin los detalles.

5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 Propsito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 02.

Duracin: Tiempo estimado 15 das. Tiempo real 15 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: Manifiesta tus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comenta tus avances, etc.
Estudiante Cantidad de intervenciones A1 -A2 -A3 1 A4 -A5 -A6 1 D (docente) 2 Total 4 Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 14 Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Fuente: intervenciones en el foro-e

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En el Tabla 14 se puede observar que de un total de 4 intervenciones, 2 de ellas (50 %) correspondieron al docente y 2 (50 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Si bien el foro-e estaba destinado a dar orientaciones sobre el Trabajo 02, las dos nicas intervenciones de los estudiantes manifestaron consideraciones relacionadas con el Trabajo 01 y el docente se dedic a responder estas inquietudes (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento):

Hola profe le estoy notificando con respecto a el trabajo del compaero que no me ha llegado. tengo el que no est correjido, por eso no he dado mi opinin de su trabajo.espero que me lo envie lo mas pronto posible ... (2006-11-30 A3)

Hola , la idea es trabajar con la primera versin de su trabajo (2006-12-01 D) Hola a todos compaeros y profesor... Quisiera saber si las opiniones que envie respecto al 1er trabajo con mis compaeras y concluyeron esa evaluacion o si an nos falta algo para discutir de la primera parte.... Tambien les envo mi 2 trabajo ....saludos a todos suerte y nos vemos (2006-12-13 A6) Hola y dems compaer@s! Si entregaste tu trabajo 01 modificado y le diste tu opinin a la pareja que te toc, est cerrado el trabajo 01 (2006-12-14 D)

Algunos comentarios generales:

De un total de 4 intervenciones hay 2 mensajes (50 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras (Cdigo: debilidades en ortografa y redaccin). En dos mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes. (Cdigo: Afectivo-actitudinal)

2. Chat: Consultar y conversar 02 No hubo entradas al Chat.

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Resultados del trabajo 02 El Trabajo 02 se presentaron los siguientes resultados (Cdigo: Evaluacin y seguimiento):

Algunos trabajos sin identificacin institucional y personal Debilidades en la redaccin y la ortografa No se siguieron en algunos casos las orientaciones y especificaciones indicadas. Muchos casos de corte y pega de informacin sin resear fuentes y elaborar citas. Dedicados ms a proporcionar informacin que a compartir reflexiones.

A partir de estos resultados en algunos casos (la mayora) se calificaron los trabajos como deficientes pero se dio la oportunidad de mejorarlos a partir de las sugerencias dadas por el docente, lo cual fue aceptado como compromiso por los estudiantes (Cdigo: Evaluacin y seguimiento). Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula (Cierre) Resultados Como cierre en este entorno se dise una estrategia de intervencin en el aula para poner en prctica lo aprendido. Para ello se solicit la entrega del Trabajo 03 con las siguientes orientaciones (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento): Planifica una situacin de aula en la cual utilices estrategias de enseanza y aprendizaje. Para ello debes:

1. Considerar las siguientes fuentes de informacin para realizar el trabajo: a) Los aportes del foro-e que realizamos en el entorno 2. llamado qu es una estrategia? b) Los aportes del Trabajo 02 que realizamos sobre estrategias de e y a y sus tipos, (revisa los trabajos de tus compaer@s) c) Las lecturas que sugiero en este entorno en las cuales conseguirs ms informacin sobre las estrategias, tipos y usos d) La pgina web que sugiero en este entorno en la cual conseguirs ms

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informacin sobre las estrategias, tipos y usos. 2. Una vez realizada las lecturas, en el trabajo escrito (planificacin de aula) debes indicar como mnimo lo siguiente: a) Nivel educativo (grado, semestre, etc. segn sea el caso) al cual se dirige la estrategia, cantidad de alumnos, tiempo de duracin. b) Objetivos y contenidos. c) Descripcin detallada de la estrategia de enseanza (lo que har el docente) y de las estrategias de aprendizaje (lo que har el alumno), medios instruccionales a utilizar. En los materiales que sugiero considerar en el punto 1. tienen una lista y descripcin de los diferentes tipos de estrategias que plantean los autores. Caractersticas y condiciones de entrega del Trabajo 03: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamao 11, interlineado 1,5, mrgenes todos 2 cm. tamao carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 03 de febrero (no hay prrroga). d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. Como apoyo al desarrollo del trabajo se abrieron lo siguientes espacios: a) Un Foros-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 y b) Un chat: Consultar y conversar. Tambin se entregaron dos lecturas relacionadas con el sentido de las estrategias y su clasificacin. A continuacin los detalles. (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento). 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 Propsito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 03.

Duracin: Tiempo estimado 32 das. Tiempo real 30 das desde la primera hasta la ltima intervencin, la actividad se desarroll en paralelo con la siguiente.

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Orientaciones para el desarrollo del foro-e: Manifiesta tus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comenta tus avances, etc.

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 -A2 -A3 -A4 1 A5 1 A6 2 D (docente) 4 Total 8

Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 15: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 03 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 15 se puede observar que de un total de 8 intervenciones, 4 de ellas (50 %) correspondieron al docente y 4 (50 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Si bien el foro-e estaba destinado a dar orientaciones sobre el Trabajo 02, las intervenciones de los estudiantes se destinaron a preguntas con relacin a dificultades para el envo del trabajo o por cumplir a la fecha, el docente se dedic a responder estas inquietudes y alentar afectivamente al grupo (Cdigo: Estrategias e instrucciones; Cdigo: Evaluacin y seguimiento; Cdigo: Aspectos tcnicos):

Profesor estoy trabajando en ello. Luego le doy los resultados (2007-01-25 A4)

Ok. qu bueno leerte de nuevo por aqu Cualquier duda no dejes de manifestarla (2007-01-26 D)

Hola profesor y compaeros, no habia entrado al aula por problemas de salud, me operaron a mi hijita por apendicitis,gracias a Dios todo sali bien, y por mi parte, me contagi de Mononucleosis, estaba haciendo una suplencia corta en un preescolar pero por ello hube de dejarla,les comento que tengo dificultad para realizar este trabajo, pero estoy haciendo mi mejor esfuerzo, espero que todos uds

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estn bien y que todos aprobemos el curso, pues lo considero una experiencia instructiva, enriquecedora y muy significativa... (2007-01-31 A6) Hola ya te extrabamos por ac! Mis mejores deseos por la pronta recuperacin de tu salud y la de tu hija. No "aflojes" a ltima hora, organiza tu tiempo, has venido realizando un buen trabajo que no puede decaer, podemos pensar en una extensin de tiempo (no mucha) para la entrega te parece? (200702-02 D) hola a todos,gracias profesor por sus buenos deseos , espero entregarlo a tiempo y hacerlo bien (2007-02-02 A6) Tambin se manifiesta una vez ms la entrega de trabajos por otras vas a las indicadas (Cdigo: Enva por dos vas):

Hola profesor,alli le envio de nuevo mi trabajo.por favor informeme si le llego y si lo pudo abrir... (2007-02-09 A5) Recib y pude abrir el trabajo sobre la clasificacin de las estrategias. Gracias el ltimo no lleg (2007-02-09 D) Este mensaje se enva luego de finalizar el curso y entregar notas, -y que no se adecua a la temtica del Foro-e y por tanto no se cont en Tabla 15-, alude a las dicultades administrativas de un estudiante ya que no aparece su respectiva calificacin (Cdigo: Evaluacin y seguimiento; Cdigo: Aspectos administrativos): hola profesor Angel, por favor le pido que certifique mi nota de la electiva al Prof , coordinador del Ncleo de Barquisimeto, pues aqu segn ellos no lleg y me aparece la materia retirada lo que me quita el derecho de inscribir maana las Practicas, por favor aydeme que maana 29 de marzo nos toca inscribir el semestre y los expedientes curriculares los entregaron hoy.Mi nombre gracias de antemano (2007-03-28 A6) Algunos comentarios generales:

De un total de 8 intervenciones hay 1 mensajes (13 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras Cdigo: Debilidades en ortografa y redaccin). En ningn mensaje se utiliz emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Cdigo: Afectivo-Actitudinal).

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3. Chat: Consultar y conversar 03 No hubo entradas al Chat.

Resultados del trabajo 03 En el Trabajo 3 seguimiento): Debilidades en la redaccin y la ortografa No se siguieron en algunos casos las orientaciones y especificaciones indicadas. Dedicados ms a proporcionar informacin que a compartir reflexiones y presentar la planificacin solicitada. Algunos estudiantes tomaron como base planificaciones realizadas en otras asignaturas lo que favoreci la articulacin entre cursos. se presentaron los siguientes resultados (Cdigo: Evaluacin y

A partir de estos resultados en algunos casos (la mayora) se calificaron los trabajos como deficientes se dio la oportunidad de mejorarlos a partir de las sugerencias dadas por el docente, pero los estudiantes no realizaron los ajustes indicados. Algunas especulaciones son: el hecho de ser el ltimo trabajo y que a la fecha ya se tena en calificacin asignada el curso aprobado. La Tasquita Resultados Como parte del curso en el SGA se cre a partir del servicio de Foro-e un espacio denominado La Tasquita cuyo propsito fundamental fue constituirse como el espacio social del curso (Cdigo:Afectivo-actitudinal). Es decir, este espacio fue utilizado por el grupo para tratar temas ajenos al curso. Se asume como estrategia de orientacin esencialmente afectiva y actitudinal para lograr el acercamiento y familiaridad en el grupo.

Orientaciones para el desarrollo de la Tasquita: Sean bienvenid@s a la tasquita del curso! Este es el espacio social del grupo, la idea es sentirse entre amig@s, compartir y conocernos.

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Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 5 A3 3 A4 10 A5 3 A6 7 D (docente) 29 Total 59

Centro Regional Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Ciudad Bolvar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 16: Resumen Foro-e: Foro-e: Qu es una estrategia? Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 16 se puede observar que de un total de 59 intervenciones, 29 de ellas (49 %) correspondieron al docente y 30 (51 %) a los estudiantes. La orientacin de las intervenciones fue la siguiente: Conversar sobre temas de bisbol: Cul equipo es el favorito de ustedes en beisbol?... El mio es LOS LEONES DEL CARACAS (2006-11-05 D) Los Campeones "Navegantes del Magallanes" (2006-11-05 A4) hola mi equipo es el Cardenales de Lara ...Que Tal?... sin ser regionalista claro...lo qu sucede es que yo no entiendo el beisbol,o no he hecho el intento de entenderlo... (2006-11-06 A4) bueno mi equipo favorito es el campen,o sea, Navegantes del Magallanes (200611-09 A5) Venezuela campen del Caribe y ahora vamos por el mundial (2007-02-08 D) Felicidades para todos los caraquitas yo estoy muy contenta con el triunfo de mi equipo campeon e celebrado desde antes de que quedaran campeon para mi la celebracion comenzo desde que el caracas elimino al magallanes fue impresionante no habia podido tener la oportunidad de compartir mi alegria con todos ustedes mis amigos virtuales (2007-02-01 a2)

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Compartir felicitaciones por las festividades navideas: Estimados alumn@s mis mejores deseos para ustedes y sus familias. Que el nuevo ao les traiga dicha, prosperidad y salud. Feliz Navidad y espero que esta experiencia forme parte de sus logros acadmicos. (2006-12-15 D) Hola profesor y compaeros, espero que la esten pasando muy bien, gracias profesor por sus buenos deseos y a la vez les deseo a tod@s que tengan una Feliz Navidad, que compartan junto a los que aman...y que el venidero ao 2007 les traiga amor, salud, paz y comprensin en sus vidas, aunado a a una fuente inagotable de prosperidad...... que la pases muy bien tambin, recien lei tu msg (2006-12-16 A6) Hola a todos compaer@s y profesor...que todos tengan un feliz ao y un buen comienzo en sus planes de vida.... (2007-01-03 A6) Hola muchos xitos para este nuevo ao (2007-01-04 D) Feliz ao a todos espero que este ao este llego de existos un gran besos y abrazo para todos (2007-01-07 A1)

Compartir felicitaciones por el da del educador:

Estimad@s alumn@s espero que este da sea para reafirmar nuestro compromiso con la profesin que hemos escogido. tica, compromiso y dedicacin son algunos compaeros del camino. Felicidades (2007-01-15 D) Gracias profe.igualmente para usted de igual para todos los compaeros (2007-0119 A5) hola profesor ya entre en el aula virtual gracias desearnos tantas cosas bonitas dentro de la educacion y por celebrar el dia del educador con nosotros como compaeros de usted pero mas que eso somos sus disipulos ja ja ja nos ensea para mejorar nuestra calidad de vidad para ser mejor personas y sobre todo e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia suerte y feliz dia para todos mis compaeros tarde pero seguro (2007-01-19 A2) Compartir felicitaciones por da del estudiante, adems de motivar a indagar sobre el significado de la fecha: Hoy 21 de noviembre mis mejores deseos en el da del estudiante universitario. Alguno de ustedes sabe por qu hoy se celebra este dia? (2006-11-21 D)

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Hola gracias profe y Felicitaciones para el resto de los compaeros, aunque un dia tarde porque ayer no pude comunicarme...Si no me equivoco se celebra en honor a la gesta heroica de estudiantes universitarios que se lanzaron a manifestar en la calle protestando la dictadura de Prez Jimnez, esto contribuy a la gran movilizacin de masas que derroc esa dictadura(1957)... Aunque no es la nica vez que los estudiantes han dado muestra de combatividad, valor,sacrificio como en la Batalla de la Victoria por ejemplo... (2006-11-21 A6) Gracias profesor, tengo entendido que se celebra porque tiene algo que ver con los estudiantes en el tiempo del general perez jimenez, los cuales se alzaron en contra del gobierno de turno (2006-11-21 A4) Manifestar felicitaciones por das de cumpleaos:

Felicitaciones... al amigo , estuvo de cumpleaos el da 10 de noviembre. Mis mejores deseos (2006-11-14 D) felicitaciones al amigo tarde pero seguro,que siga cumpliendo muchos aos mas,el dia de mi cumpleaos es el 17 de junio soy de signo geminis. (2006-11-15 A3) Hola mis felicitaciones para ti aunque tarde pero lleg .Micumpleaos es el 22 de abril (2006-11-14 A5) Hola feliz cumple que tus deseos se hagan realidad y cumplas muchos ms..... yo cumplo aos en julio 26....nos vemos... (2006-11-16 A6) hola soy de signo fuego cumplo ao en el mes de las hallacas el 10 de diciembre de 1981 cumplo 24 aos de edad y como buena sagitariana soy extrovertida muy alegra muy ariesgada siempre yego tarde pero segura y sempre trato de dar lo mejor de mi misma me encanta la educacion porque pienso que nosotros nos estamos preparando para ensear y a la vez para estar en un constante aprendizaje de las personas que nos rodean esto es un poco de como soy yo a y felicitaciones a todos los que cumplieron ao en estos dias (2006-11-26 A2) Por parte del estudiante que cumpla aos hubo respuestas directas dirigidas a sus dems compaeros, lo que fomento cierto nivel de dilogo.

Gracias , espero que sigas adelante en este interesante seminario. (2006-11-23 A4) Gracias , estamos en pareja sobre lo del trabajo, luego le comunico al profesor mi opinipn sobre l (2006-11-23 A4)

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Gracias , y que los tuyos tambin se cumplan,chao(2006-11-23 A4) Gracias profesor, lo felicitotambi+en por la labor que realizar con este seminario. Siga adelante. (2006-11-23 A4) Invitar a los estudiantes a subir su foto personal al SGA. Slo dos estudiantes enviaron y se les colg su foto: Para conocernos ms, sera bueno que cada quien envie una foto personal. Si ya tienes la foto digitalizada slo debes anexarla como documento adjunto a un mensaje de correo-e y lo envias a mi direccin Si no tienes la foto digitalizada, lleva una que tengas por all a un sitio donde trabajen con "escaner" y solicita que te la "escaneen". nimo! el nico rostro pblico en el aula es el mio. (2006-11-26 D) Si bien el propsito fundamental de La Tasquita" fue constituirse como el espacio social del curso; es decir, ser utilizado por el grupo para tratar temas ajenos al curso, hubo mensajes dirigidos a tratar aspectos relacionados directamente con el curso: e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia (2007-01-19 A2) porque vivos una experiencia nueva con la estrategias del proceso de enseanza de apprendizaje en el aula virtual compartimos experiencias en aprendizajes de lo cual para mi por lo menos fue muy enriquesedora para mis conocimientos (2007-02-04 A2) estamos en pareja sobre lo del trabajo, luego le comunico al profesor mi opinipn sobre l(2006-11-23 A4) recuerda que la opinin sobre el trabajo de debes darlo por el foro que se abri para eso con tu nombre y el de ella. Ese espacio deben utilizarlo ambos. (2006-11-23 D) Siguiendo los planteamientos hechos por correo te invito a revisar este mensaje ubicar los errores ortogrficos y corregirlos en un nuevo mensaje te animas? te tomo la palabra cuando dices "...trato de dar lo mejor de mi..." (2006-11-29 D) Manifestar felicitaciones por el trabajo desarrollado en la asignatura: Hola todos mis compaeros espero esten bien les envio muachas felicidades a todos porque vivos una experiencia nueva con la estrategias del proceso de enseanza de apprendizaje en el aula virtual compartimos experiencias en

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aprendizajes de lo cual para mi por lo menos fue muy enriquesedora para mis conocimientos les dseo mucha suerte y exito a todos cuidense por aqui por bolivar estoy a la orden cuando quieran visitar avisenme hace calor lo que tienen que hacer es venirse comodos para que conoscan el rio orinoco felcidades y mucho xito (2007-02-04 A2) Gracias por la invitacin , seguro fue una experiencia que contribuy al crecimimento acadmico, profesional y personal de cada uno de nosotros (200702-06 D) Algunos comentarios generales:

De un total de 59 intervenciones hay 20 mensajes (34 %) con errores de ortografa y/u omisiones de letras (Cdigo: Debilidades en ortografa y redaccin). La tendencia de las intervenciones fue al fomento de actitudes y afectos, tal como se tena previsto como espacio social del curso. Se logr que los estudiantes intercambiarn mensajes directos entre ellos, es decir dirigidos y referenciados de estudiante a estudiante. (Cdigo: Afectivo-actitudinal). En 12 mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Cdigo: Afectivo-actitudinal).

Intervenciones y ortografa por cada servicio Resultados Generales Se presentan a continuacin dos Tablas con resultados generales relacionados con las estadsticas de intervenciones (Tabla 17) y de presencia de debilidades en ortografa (Tabla 18).

En el Tabla 17 se puede observar un resumen de las gestin de intervenciones en los servicios de Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat. Ntese como el servicio ms utilizado es el Correo-e (177 intervenciones), seguido del Foro-e (86 intervenciones), el Chat (64 intervenciones) y por ltimo la Tasquita (59 intervenciones)

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En cuanto al Nro. de intervenciones existe una leve diferencia entre las realizadas por los estudiantes 189 intervenciones para un 49 % y por el docente 197 intervenciones para un 51 %.

Los estudiantes tendieron a intervenir ms en los servicios de Foro-e con 51 para un 49 %, Tasquita con 30 para un 51 % y Chat con 33 para un 52 %. El docente slo los supera en el Correo-e con 94 para un 53 %

Intervenciones Estudiantes Servicio Foro-e: Quines somos? Foro-e: Qu es una estrategia? Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Foro-e: Revisando trabajo 01 Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 TOTALES Foro-e La Tasquita TOTALES La Tasquita Correo-e enviados TOTALES Correo-e Chat: Consultar y conversar 01 Chat: Consultar y conversar 02 Chat: Consultar y conversar 03 TOTALES Chat TOTALES GENERALES Cantidad % Docente Cantidad % TOTAL 27 15 18 14 4 8 86 59 59 177 177 64 --64 386

16 59 9 60 10 56 10 71 2 50 4 50 51 59 30 51 30 51 83 47 83 47 33 52 -----

11 41 6 40 8 44 4 29 2 50 4 50 35 41 29 49 29 49 94 53 94 53 31 48 -----

33 52 197 51

31 48 189 49

Tabla 17: Resumen de intervenciones en Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat Fuente: Registro de estos servicios en el curso.

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En el Tabla 18 se puede observar un resumen de la cantidad de intervenciones que presentaron debilidades en ortografa por cada servicio. Ntese que en trminos porcentuales que el servicio con mayor incidencia de intervenciones con debilidades de ortografa es el correo-e que de 177 mensajes 87 de ellos 49 % la presentaron, seguido de el foro con 86 intervenciones 35 de ellas 41 %, La Tasquita con 59 intervenciones 20 de ellas 34 % y por ltimo el Chat con 64 intervenciones 7 de ellas 11 %.

Cantidad de intervenciones Servicio Foro-e: Quines somos? Foro-e: Qu es una estrategia? Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Foro-e: Revisando trabajo 01 Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 TOTALES Foro-e La Tasquita TOTALES La Tasquita Correo-e enviados TOTALES Correo-e Chat: Consultar y conversar 01 Chat: Consultar y conversar 02 Chat: Consultar y conversar 03 TOTALES Chat TOTALES GENERALES Total 27 15 18 14 4 8 86 59 59 177 177 64 --64 386 Debilidades en ortografa 13 4 8 7 2 1 35 20 20 87 87 7 --7 149 % 48 27 44 50 50 13 41 34 34 49 49 11 --11 39

Tabla 18: Resumen de cantidad de debilidades en ortografa por cada servicio Fuente: Registro de estos servicios en el curso.

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Tal como se puede apreciar en el Tabla 18 y en las referencias de registros textuales presentadas a lo largo del trabajo, la cantidad y porcentajes de debilidades de ortografa es alto. Permanentemente se hizo el llamado colectivo e individual a mejorar la situacin, que tambin se evidenci en los documentos de los trabajos escritos. Cuidado con la ortografa y la redaccin cuando escriban... (2006-11-23 D) Siguiendo los planteamientos hechos por correo te invito a revisar este mensaje ubicar los errores ortogrficos y corregirlos en un nuevo mensaje te animas? te tomo la palabra cuando dices "...trato de dar lo mejor de mi..." (2006-11-29 D) e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia suerte y feliz dia para todos mis compaeros tarde pero seguro (2007-01-19 A2) debes revisar la redaccin y ortografa (mensaje del docente indicado en todos los documentos de los trabajos escritos entregados) Al principio se tuvo cierta prudencia de enviar mensajes solicitando estar atentos de la redaccin y ortografa, en tanto podra haber significado inhibir al estudiante a participar en el proceso, pero luego ante el nivel alto de debilidades se hizo hincapi en la solicitud.

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Captulo V Conclusiones y propuesta

Conclusiones

Del Software Libre como alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje Indudablemente que el Software Libre se presenta como alternativa confiable y efectiva para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje. Las ventajas se asumen a partir de aquellas caractersticas que le son propias al Software Libre, planteadas en sus libertades (Stallman, 2004) : 1. Libertad de hacer funcionar el programa, de usar; 2. Libertad de

ayudarse, de estudiar el cdigo fuente del programa y cambiarlo para hacer lo que se quiera; 3. Libertad de dar copias a los dems; 4. Libertad de la ayuda en comunidades, que todos se beneficie. Y, si bien, se hace nfasis desde el Movimiento del Software Libre, a no considerar la gratuidad como caracterstica y condicin determinante, indudablemente que el software libre en educacin es sostenible econmicamente para instituciones y

particulares.

Moodle, software libre como alternativa para la gestin de entornos de enseanza y aprendizaje. El Sistema de Gestin de Aprendizajes (SGA) Moodle es el Software Libre de mayor uso en el mundo y en el pas. Utilizado por particulares e instituciones educativas, en diversos niveles educativos y diversas modalidades de estudio. En el caso especfico que nos compete, en la Universidad Central de Venezuela, el Sistema de Educacin a Distancia (SEDUCV) gestiona su Campus Virtual con Moodle.

Esta aceptacin de Moodle se fundamenta en las particularidades que ofrece al ser Software Libre y sobre todo en las potencialidades de actividades y recursos que brinda como SGA, integrados en un solo espacio y con posibilidades de crecimiento y articulacin con otros desarrollos tecnolgicos externos y propios.

Ahora bien, es importante destacar que el hecho de ser Moodle Software Libre no es necesariamente evidente para la mayora de usuarios finales (docentes y estudiantes), simplemente se utiliza y poco se sabe y averigua sobre la naturaleza de su licencia de uso. Parece ser de mayor inters esta condicin, a quienes se encargan de la gestin de los Sistemas de Educacin a Distancia de cada institucin, los cuales deben tomar decisiones administrativas, tcnicas y por sobre todo acadmicas.

Sin embargo es necesario insistir en la formacin de docentes y estudiantes en las potenciales y caractersticas del Software Libre, en sus aspectos administrativos, tecnolgicos y esencialmente didcticos. Esto para asegurar un uso conciente del mismo en atencin a sus caractersticas y las libertades que lo sustentan.

El hecho de ser el SGA ms utilizado por instituciones oficiales y privadas, acreditadas y de renombre nacional e internacional, hace posible la creacin y sostenimiento de comunidades de usuarios (docentes, estudiantes, tcnicos, desarrolladores, empleados, entre otros) que hacen posible su sostenimiento, mantenimiento, desarrollo y mejora.

Slo cabra preguntarse qu despus de Moodle? ser la nica salida por siempre?. Seguramente que los avances tecnolgicos as como los desarrollos y demandas del contexto del aprendizaje y de la enseanza darn pi para nuevas propuestas. De all que se insiste en la necesitad de apropiarse, ms de herramientas que orienten la seleccin y administracin de Sistemas de Gestin de Aprendizajes (SGA), que de sujetarse a una en particular con carcter permanente e indeclinable en el tiempo.

En este escenario se debe propiciar la consideracin de aspectos como: la orientacin institucional en cuanto a su perspectiva para asumir la educacin a distancia; las caractersticas de la plataforma tecnolgica institucional; las posibilidades de diseo, produccin, intercambio, reutilizacin y evaluacin con otras instituciones de procesos y productos tecnolgicos y didcticos; el contexto y las necesidades de estudiantes y docentes en cuanto a formacin, actualizacin y dotacin tecnolgica, la naturaleza de las saberes que forman parte de la institucin, entre otros.

200

Un entorno de enseanza y aprendizaje con Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. El plantearse el diseo, produccin y evaluacin de un entorno de enseanza y aprendizaje requiere de inversiones de capital y de talento humano. En este sentido se hace necesario el contar institucionalmente con una infraestructura e infoestructura tecnolgica de gestin acadmica y administrativa, as como del talento humando con las competencias necesarias para su funcionamiento.

Se requiere entonces, de una estructura organizativa y funcional articulada con todos las instancias de la institucin y que se dedique a la gestin de todos aquellos procesos administrativos, tcnicos y acadmicos que se demanden de una modalidad de estudios a distancia.

Eso nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de dotacin de equipos y recursos materiales y sobre todo la necesidad de la formacin y actualizacin del personal administrativo, tcnico, docente y estudiantes.

Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela, y de otras escuelas, merecen atencin privilegiada. Ya que, constituyen la primera experiencia oficial y avalada institucionalmente en formacin bajo la modalidad a distancia. Lo que hace por naturaleza que los EUS sean el escenario ideal de atencin a los estudios a distancia en la UCV. Por su parte la Escuela de Educacin por su magnitud: 5 Centros Regionales distribuidos en Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolvar y Puerto Ayacucho y con un aproximado de 3500 estudiantes, se presenta como alternativa firme para contribuir con el desarrollo del Sistema de Educacin a Distancia de la Universidad Central de Venezuela. Condiciones como el dficit histrico de presupuesto para los EUS, los costos de traslados y viticos, los costos de reproduccin de materiales impresos, entre otros contribuyen a exigir su atencin inmediata y considerar las exigencias planteadas al inicio del punto.

201

Interactividad didctica, aspectos tecnolgicos y administrativos en la gestin de la asignatura electiva El aprendizaje y la enseanza estratgica de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. El estudi parti de considerar los siguientes aspectos como criterios iniciales de atencin y organizacin del trabajo: la interactividad didctica, los aspectos tecnolgicos y los

administrativos. Una vez desarrollado el estudio y por su naturaleza etnogrfica virtual estos aspectos iniciales se diversificaron y se asumieron las siguientes familias:

Los aspectos administrativos como una familia contentiva de cdigos relacionados, tales como el proceso de inscripcin, la entrega de calificaciones, los procesos de presentacin y aprobacin de la propuesta del curso, entre otros. Lo que permiti concluir tal como se indica con mayores detalles en prrafos anteriores la necesidad de crear una estructura organizativa y funcional que de soporte acadmico administrativo al desarrollo de una modalidad de educacin a distancia. A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualizacin y formacin del personal administrativo para lograr las competencias que le son propias a sistemas de educacin a distancia.

Los aspectos tcnicos como una familia contentiva de cdigos relacionados afines a la gestin del entorno virtual, uso del software, conectividad, formas de entrega de

trabajos y participacin. Es decir a la interactividad tecnolgica. Lo que permiti concluir tal como se indica con mayores detalles en prrafos anteriores la necesidad de crear una estructura organizativa y funcional, pero tambin de infraestructura e infoestructura que de soporte acadmico administrativo al desarrollo de una modalidad de educacin a distancia. A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualizacin y formacin del personal tcnico para lograr las competencias que le son propias a sistemas de educacin a distancia.

Los aspectos estrategias, la evaluacin, y el seguimiento como una familia que agrupa los aspectos esencialmente educativos que emergen del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y que dan cuerpo y forma a la interaccin didctica.

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La interaccin didctica constituye un proceso esencial y fundamental en la modalidad de estudios a distancia, en tanto ella permite dar forma y cuerpo a los entornos virtuales para compartir, reflexionar, analizar y en fin producir saberes. La interaccin didctica no es ms que aquellos procesos cognitivos y afectivos que se activan en la mediacin que se genera en los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. De all que las estrategias instruccionales, la evaluacin y el seguimiento deben ser producto de un diseo que atienda las demandas educativas actuales relacionadas con el desarrollo de procesos cognitivos superiores (toma de decisiones, resolucin de problemas, creatividad, evaluacin, entre otros), aprendizaje colaborativo, desarrollo de valores y competencias afectivas, aprendizaje situado, entre otros. Demandas que a su vez deben estar articuladas, en armona y responder a las exigencias del desarrollo de las TIC en educacin y el inters por la educacin a distancia. Debemos diferenciar la Interaccin didctica de la Interaccin Tcnica, siendo esta ltima aquella que per se o por propiedad le confieren los adelantos tecnolgicos a los medios que son utilizados en los entornos virtuales, en este caso son las posibilidades de los multimedios, la interconexin va Internet, la inmediatez, la portabilidad, la diversidad de formas y medios para comunicarse, las comunidades virtuales de aprendizaje.

Si bien desde el mbito educativo se pregona que la enseanza y el aprendizaje no son procesos exclusivamente determinados por los medios y en este caso por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, no podemos obviar que en los actuales momentos la educacin a distancia tiene como soporte esencial las TIC que se convierten en medios esenciales y necesarios para asegurar la gestin acadmica y administrativa de la modalidad as como de su proceso instruccional. A la vez no podemos obviar la incorporacin casi natural y espontnea de las Tic en la modalidad de estudios presencial.

A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualizacin y formacin del personal docente para el diseo, desarrollo y evaluacin de experiencias didcticas con base en la modalidad a distancia desde una perspectiva crtica tanto desde el punto de vista pedaggico como tecnolgico. As miso se hace necesario desarrollar programas de

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actualizacin y formacin del estudiantado para lograr las competencias que les permitan aprender en sistemas de educacin a distancia.

Propuesta para el fortalecimiento de la educacin a distancia en la Escuela de Educacin Producto del estudio desarrollado, en atencin a los resultados obtenidos as como en las conclusiones planteadas se presenta a continuacin un marco de referencia inicial para fortalecer y orientar los estudios a distancia de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. Las tareas que se mencionan deben tener como punto de partida la creacin de la Coordinacin de Educacin a Distancia de la Escuela de Educacin y la concrecin de un plan estratgico de trabajo como escenarios para su desarrollo. A la fecha ya existe en la Escuela de Educacin la Comisin de Educacin a Distancia, de la cual quien escribe forma parte.

Diagnstico Indagar resultados de diagnsticos realizados por anteriores gestiones, por departamentos, ctedras u otra instancia institucional tanto a lo interno de la Escuela de Educacin como en otras instancias de la UCV; con miras a actualizar resultados e incorporar nuevas condiciones si as se requieren. El diagnstico debe incorporar tanto aspectos tecnolgicos como educativos.

Articulacin y alianzas estratgicas Establecer articulacin y alianzas estratgicas a lo interno de la Universidad Central de Venezuela con instancias como la Coordinacin de Educacin a Distancia de la Facultad de Humanidades y Educacin y de otros entes, con el Sistema de Educacin a Distancia de la UCV (SEDUCV), con la Coordinacin General de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS), con el Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado (SADPROUCV), con la Direccin de Tecnologa de Informacin y Comunicaciones de la Universidad Central de Venezuela (DTIC-UCV), con el Centro de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CDCH-UCV) u otros relacionados. As mismo hacer lo propio con las

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dependencias internas a la Escuela de Educacin: autoridades, departamentos, ctedras y laboratorios de informtica y cualquier otro relacionado.

Establecer articulacin y alianzas estratgicas con otras instituciones externas tales como la Oficina de Planificacin del Sector Universitario (OPSU) en el marco del Proyecto Nacional de Educacin Superior a Distancia y otras Instituciones de Educacin Superior con experiencias consolidadas o en desarrollo de educacin a distancia.

Estas articulaciones y alianzas deben favorecer la adecuacin del trabajo a normativas y orientaciones internas y externas, el compartir experiencias en el rea, la obtencin de financiamiento para la dotacin y actualizacin, compartir, disear o desarrollar programas de formacin y actualizacin, entre otros.

Estructura organizativa funcional En el marco de la creacin de la Coordinacin de Educacin a Distancia de la Escuela de Educacin se debe establecer la estructura acadmico, administrativa y tcnica que permita darle cuerpo y ejercer las funciones que le son propias a dicha Coordinacin.

Infraestructura e infoestructura Aprovechar la articulacin y el establecimiento de las alianzas estratgicas para dotar de infraestructura e infoestructura a la Escuela de Educacin para el funcionamiento tecnolgico adecuado en cuanto hardware, software, otros equipos y espacios fsicos.

Formacin y actualizacin Crear programas de actualizacin y formacin que permitan al personal docente, estudiantes, personal tcnico y administrativo desarrollar competencias en cada uno de sus mbitos para desenvolverse en un Sistema de Educacin a Distancia. Lo diverso de estas audiencias en cuanto a sus habilidades y desempeo ante la modalidad de estudios a distancia, requiere el pensar en programas de atencin por audiencias y niveles de

competencias desde las ms bsicas a las ms complejas.

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Estudio presencial y a distancia Si bien los Estudios Universitarios Supervisados requieren de atencin inmediata no hay que obviar la incorporacin de las TIC en la modalidad de estudios presenciales, de hecho la gran mayora de docentes que laboran en los EUS forman parte de Plan de Estudios Presencial de la Escuela. Por otro lado en el caso de los EUS hay que pensar en un desarrollo progresivo de su virtualizacin, tanto por su normativa y orientaciones didcticas que le confieren caractersticas particulares de una modalidad mixta, as como por sus propios procesos acadmicos y administrativos, condiciones de infraestructura e infoestructura

Otras propuestas

Otras propuestas e inquietudes que surgen del estudio realizado son las siguientes:

Fortalecer las lneas de investigacin relacionadas con las tecnologas de la informacin

y la comunicacin en educacin de la Escuela de la Educacin. Hacer hincapi en la investigacin relacionada con la educacin a distancia. Disear actividades de formacin y actualizacin relacionadas con las TIC y la

educacin a distancia tales como cursos electivos para estudiantes, cursos para los docentes de la escuela, encuentros de reflexin relativos a experiencias docentes y estudiantiles sobre todo en los EUS. Fomentar el estudio de la interactividad y la interaccin en la educacin a distancia

como aspectos esencialmente didcticos que generan y accionan los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. Fomentar el estudio de la etnografa virtual como alternativa de investigacin propia de

este tipo de experiencias. Promover la reflexin en cuanto al movimiento del software libre y las oportunidades

que este ofrece en el marco de una perspectiva crtica de bondades, debilidades y desafios.

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Anexos

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Anexo 1 Programa de la Asignatura y Planificacin Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educacin Escuela de Educacin Estudios Universitarios Supervisados EUS Ctedra de Currculum Profesor: Alvarado G. Angel J. alvarado@reacciun.ve Junio 2006

El aprendizaje y la enseanza estratgica Asignatura Electiva

Presentacin Una de las principales preocupaciones en el ejercicio docentes es qu hacer en el aula de clase para promover aprendizajes significativos?. En algunas ocasiones quizs muchas- el inters se centra y limita a asumir los contenidos como centro del hacer en el aula; el proceso de enseanza y aprendizaje entonces avanza a medida que damos los contenidos previstos, convirtindose stos en un fin y no en un medio para. Los esfuerzos se dirigen a transmitir bloques de contenidos en una relacin de emisor (docente) mensaje (contenidos) receptor (alumno), promovindose as procesos cognoscitivos que no van ms all de la simple memorizacin de datos o de informaciones no significativas. Por supuesto la estrategia, s es que pudiera llamarse as, que impera es la oralidad sustentada en la repeticin de informaciones acabadas, de una supuesta verdad absoluta y de utilidad real para la formacin del estudiante. As la copia, el dictado, la caligrafa y los cuestionarios, entre otros, se convierten en los principales aliados de estos escenarios que pocas oportunidades ofrecen para aprender, reflexionar, discernir, compartir, crear o sentir. Es as como la reflexin crtica con relacin a lo que hacemos en el aula se convierte en foco de atencin y constituye la base para emprender acciones que redunden en la mejora y enriquecimiento de la comunicacin didctica. Las estrategias de enseanza, que si bien constituyen solo un componente del complejo proceso de enseanza y aprendizaje, permiten dar cuerpo y forma a experiencias ricas en oportunidades para aprender, articulando e integrando otros componentes como los contenidos, los medios y la evaluacin entre otros. La visin que queremos compartir no pretende centrar el inters en el docente como protagonista del proceso, asumimos que el centro es el aprendizaje del alumno. Las estrategias de enseanza constituyen un continuum hacia las estrategias de aprendizaje que emplea el alumno ante las exigencias acadmicas planteadas. Es decir, las estrategias de enseanza que se generen en los diferentes escenarios de clase, han de pretender el

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promover en los alumnos estrategias de aprendizaje que respondan a las exigencias asumidas. En este sentido se presenta esta asignatura que tiene carcter terico prctico y que persigue a partir de la reflexin crtica compartida del hacer en el aula y del anlisis de las necesidades del contexto, disear estrategias de enseanza que permitan favorecer escenarios de aprendizajes significativos. Objetivo general A partir de la reflexin crtica del desempeo docente disear estrategias de enseanza que permitan generar entornos de enseanza y aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos. Contenidos a. Anlisis crtico del contexto del ejercicio docente asumiendo una actitud favorable a la incorporacin de mejoras. b. Anlisis del marco conceptual de la enseanza y el aprendizaje estratgico. c. Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje: - Definiciones de las estrategias de enseanza y aprendizaje - Anlisis y seleccin de estrategias: de elaboracin, de organizacin, de solucin de problemas, etc. - Anlisis y seleccin de tcnicas: resumen, pistas tipogrficas, representaciones grficas, analogas, inferencias, etc. d. Diseo de planes de intervencin en el aula utilizando estrategias de enseanza y promoviendo estrategias de aprendizaje. Modalidad La asignatura se gestiona acadmicamente a distancia teniendo como plataforma de mediacin Internet y algunos de sus servicios principales: www, correo-e, listas-e, charlas, entre otros. Por eso es requisito indispensable tener conocimientos en el uso de Internet y adems la posibilidad de conexin suficiente para mantenerse al da y participar en las actividades planificadas. Las estrategias permitirn realizar actividades individuales y en equipo, teniendo la oportunidad de considerar los contextos reales del trabajo docente de los participantes, los cuales sern el centro de reflexin e intervencin de los aprendizajes a desarrollar. La teletutora, los foros-e, las consultas por charlas, las posibilidades de compartir materiales y documentos en lnea constituyen herramientas fundamentales del proceso. Requisitos Administrativos Esta asignatura se ofrece a los estudiantes regulares de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela. Se debe cumplir con los trmites de preinscripcin e inscripcin en las oficinas de los Centros Regionales de los EUS. 219

Acadmicos Haber aprobado las asignaturas Didctica I, Didctica II y Evaluacin de los Aprendizajes. Habilidades y destrezas en el uso de Microsoft Windows (Abrir y ejecutar programas, crear, copiar, eliminar y pegar archivos y carpetas). Habilidades y destrezas en el uso de herramientas de escritorio (Word, PowerPoint). Habilidades y destrezas en el uso de Internet y sus servicios bsicos (navegacin, bsqueda de informacin, correo-e) Tcnicos Poseer una cuenta de correo-e dedicada a la asignatura Disponibilidad de conexin permanente a Internet bien sea en casa o centro de telecomunicaciones. Otros Disposicin al trabajo en equipo, a la reflexin crtica y con nimos de intervenir procesos de enseanza y aprendizaje con miras a mejorar la calidad educativa. Evaluacin La estrategia de evaluacin contemplar oportunidades para la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, as como para desarrollar evaluaciones de tipo diagnstica, formativa y sumativa. Autoevaluacin, coevaluacin y la heteroevaluacin El equipo de trabajo podr participar en actividades en las cuales reflexionar de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente con relacin a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos. Diagnstica La reflexin crtica relativa al contexto del ejercicio docente constituye la fuente primordial de informacin para la toma de decisiones y diseo de intervencin en el aula. Formativa Se tendr la oportunidad de atender las debilidades y fortalecer las bondades que surjan durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de manera tal que se oriente efectivamente el proceso. Sumativa Entrega de las trabajos asignados y participacin en las actividades en lnea planificadas. Referencias documentales Beltrn, J. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Sntesis.

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Daz B., Frida y Hernndez Rojas, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores Gonzlez C. y Flores M. (1999). El Trabajo Docente. Enfoques Innovadores para el diseo de un curso. Mxico: Editorial Trillas. Monereo, C., Castell M., Clariana M., Palma M. y Prez M. (2000). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Espaa: Editorial Grao. Poggioli L. (1997). Estrategias cognoscitivas: una perspectiva terica. Caracas, Venezuela: Fundacin Polar. Ros, P. (1999). La aventura de aprender. Caracas, Venezuela: Cognitus c.a. Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educacin Escuela de Educacin Estudios Universitarios Supervisados EUS Ctedra de Currculum Profesor: Alvarado G. ngel J. alvarado@reacciun.ve Octubre 2006

El aprendizaje y la enseanza estratgica Asignatura Electiva Planificacin

Objetivo general A partir de la reflexin crtica del desempeo docente disear estrategias de enseanza que permitan generar entornos de enseanza y aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos.

Anlisis de contenidos (segn naturaleza, procesos cognitivos y afectivos).

Contexto del ejercicio docente y actitud favorable al cambio (conceptual, procedimental, actitudinal) (anlisis-sntesis, inferencia) (desarrollo social y motivacional) Marco conceptual de la enseanza y el aprendizaje estratgico (conceptual) (definicin y formacin de conceptos; comparacin, anlisis-sntesis) Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje (conceptual, procedimental) (definicin y formacin de conceptos; comparacin, anlisis-sntesis, toma de decisiones) 221

Planes de intervencin en el aula utilizando estrategias de enseanza y de aprendizaje (anlisis-sntesis, toma de decisiones, inferencia) Contenidos a. Anlisis crtico del contexto del ejercicio docente asumiendo una actitud favorable a la incorporacin de mejoras. b. Anlisis del marco conceptual de la enseanza y el aprendizaje estratgico. c. Estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje: - Definiciones de las estrategias de enseanza y aprendizaje - Anlisis y seleccin de estrategias: de elaboracin, de organizacin, de solucin de problemas, etc. - Anlisis y seleccin de tcnicas: resumen, pistas tipogrficas, representaciones grficas, analogas, inferencias, etc. d. Diseo de planes de intervencin en el aula utilizando estrategias de enseanza y promoviendo estrategias de aprendizaje.

Bloques A B C

Asesoras 2 3 9 dic 16 dic

21 oct 11 nov 28 oct 18 nov

4 5 feb 20 ene 27 ene

Entorno 1 Vamos conocernos 24 octubre 2006 al 31 de octubre de 2006 (8 das) Este entorno nos llevar a familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las caractersticas y exigencias de la asignatura. Correo-e Estrategia instruccional. Iniciar el proceso de comunicacin para conocer el grupo. Solicitud y aceptacin de inscripcin. Contactos e instrucciones iniciales para entrar al aula virtual. Foro-e Presentacin de los participantes: nombre y apellido, cdula de identidad, direccin de habitacin, centro, telfono, correo-e, formacin acadmica, experiencia profesional, experiencia en el uso de las tics, expectativas con relacin a la asignatura. Charla Ampliar y/o complementar la presentacin.

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FTP Entregar una foto tamao carnet. Tarea Voluntario(a) que elabore una sntesis o resumen de la informacin recogida. Entorno 2 Cules estrategias utilizamos en el aula? 31 de octubre de 2006 al 14 de noviembre de 2006 (15 das) En este entorno realizaremos una reflexin crtica sobre el desempeo docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes.

Tarea FTP Trabajo 01 Debes realizar el siguiente trabajo: 1. Indica y describe las estrategias instruccionales que utilizas con tus alumnos Cules han sido las ms exitosas? Por qu? Cules han sido las menos exitosas? Por qu? 2. Entra a un saln de clases, observa y registra las estrategias instruccionales que utiliza el docente, identifica el grado, indica los contenidos y objetivos trabajados, describe el grupo, la institucin y presenta otros datos que consideres importantes. 3. Escribe alguna estrategia instruccional que haya utilizado algn docente que te dio clases y consideres que fue significativa para ti en trminos de los aprendizajes que lograste. Caractersticas y condiciones de entrega del Trabajo 01: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamao 11, interlineado 1,5, mrgenes todos 2 cm. Mximo 7 hojas tamao carta. b) Fecha tope de entrega viernes 11 de noviembre. c) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. d) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya est entregado tu Trabajo 01. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

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Foro-e 1. Dudas, comentarios, avances sobre el trabajo a realizar. 2. Qu me pareci interesante de cada uno de los trabajos? Se incluy una nueva tarea despus de la revisin de trabajos: se invit revisar los trabajos en parejas y manifestar Qu les pareci interesante y por qu? qu sugieren para mejorar el trabajo?. Se hizo a travs del foro. Entorno 3 Cules otras estrategias puedo utilizar? 14 noviembre de 2006 al 28 de noviembre de 2006 (15 das) Una vez que reflexionemos sobre las estrategias empleadas en el aula, iniciaremos el anlisis sobre la enseanza el aprendizaje estratgico, la clasificacin de las estrategias y sus posibles usos, entre otros.

FTP Lectura sobre enseanza y aprendizaje estratgico aprendizaje estratgico Elaborar un mapa de concepto. Buscar en Internet informacin sobre estrategias de enseanza y aprendizaje, mnimo 2 artculos realizar un resumen e indicar en que nos puede ayudar a mejorar nuestra prctica o en nuestra formacin. Va a buscar una www y uno impreso qu son y tipo de estrategias? Lectura sobre tipos y clasificacin de estrategias. Debes realizar el siguiente trabajo: Busca un artculo en Internet y un documento impreso que te permitan responder las siguientes preguntas: 1. Qu son las estrategias de enseanza? y qu tipos hay? 2. Qu son las estrategias de aprendizaje? y qu tipos hay?

Entorno 4 Utilicemos estrategias en el aula 28 de noviembre de 2006 al 20 de enero de 2007 (32 das) Al final disearemos una estrategia de intervencin en el aula para poner en prctica lo aprendido.

Utilicemos estrategias en el aula. 12 de enero de 2007 al 03 de febrero de 2007

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En este entorno vamos a disear una situacin de aula en la cual utilicemos estrategias de enseanza y aprendizaje. Debes realizar el siguiente trabajo: Debes realizar el siguiente trabajo: Planifica una situacin de aula en la cual utilices estrategias de enseanza y aprendizaje. Para ello debes: 1. Considerar las siguientes fuentes de informacin para realizar el trabajo: a) Los aportes del foro-e que realizamos en el entorno 2. llamado qu es una estrategia? b) Los aportes del Trabajo 02 que realizamos sobre estrategias de e y a y sus tipos, (revisa los trabajos de tus compaer@s) c) Las lecturas que sugiero en este entorno en las cuales conseguirs ms informacin sobre las estrategias, tipos y usos d) La pgina web que sugiero en este entorno en la cual conseguirs ms informacin sobre las estrategias, tipos y usos. 2. Una vez realizada las lecturas en el trabajo escrito de la planificacin de aula debes indicar como mnimo lo siguiente: a) Nivel educativo (grado, semestre, etc. segn sea el caso) al cual se dirige la estrategia, cantidad de alumnos, tiempo de duracin. b) Objetivos y contenidos. c) Descripcin detallada de la estrategia de enseanza (lo que har el docente) y de las estrategias de aprendizaje (lo que har el alumno), medios instruccionales a utilizar. En los materiales que sugiero considerar en el punto 1. tienen una lista y descripcin de los diferentes tipos de estrategias que plantean los autores.

Caractersticas y condiciones de entrega del Trabajo 03: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamao 11, interlineado 1,5, mrgenes todos 2 cm. tamao carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 03 de febrero (no hay prrroga).

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d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. e) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya est entregado tu Trabajo 03. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

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