1

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Prof. Cristina R. Ricci, compiladora. Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula. Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se debe considerar: 1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. Clasificación de las estrategias: 1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas). b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección. En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase. 2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.

2
a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la información. b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos, essquemas, gráficos, etc.- , redes semánticas y mapas conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras. c. posintrucionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y argumentos), , redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones). 3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos. a. enseñanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización de un trabajo o tarea. b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a ralizar las tareas señaladas y obtiene resultados correctos. 4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.

conexiones externas) Resúmenes. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Objetivos o propósitos. la actividad generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas). Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. (mejorar las conexiones externas) - Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno : Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos. Generalización de expectativas apropiadas. En este caso son también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la acción educativa. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas. Actividades generadoras de información previa. codificación y aprendizaje. Pistas claves tipográficas. información que se ha de aprender (mejorar Redes semánticas. - Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase. entre otras. conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. . Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales. la enunciación de objetivos. Preguntas insertadas. podríamos decir que las estrategias son principalmente de tipo preinstruccional . Por ende.3 Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza Activación de los conocimientos previos. y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados. Ilustraciones. previos y la información que se ha de aprender Analogías. Orientar y mantener la atención. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido. en este sentido. El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos . Preinterrogantes.

el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito. y en consecuencia .4 Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas. de las tareas que deberán realizar los alumnos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. a continuación. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones externas”. mejorando la significatividad lógica. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una adecuada organización de la información que se ha de aprender. A partir de lo anterior. Facilita la codificación visual de la información.y el uso de ilustraciones. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. . de sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido. así como de las características de los mismos. Mantiene su atención e interés. el aprendizaje significativo de los alumnos. Entre las estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. información por codificación selectiva. Autoevalúa gradualmente. Detecta Ilustraciones Preguntas intercaladas Pistas tipográficas Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información que se ha de aprender. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas. sintetizamos. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos. los principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseñanza en los alumnos: Estrategia de enseñanza Objetivos Efectos esperados en los alumnos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se espera de él al terminar de revisar el material.

(Secundaria) Un espacio de posibilidades matemáticas ¿Cómo apoyar a los alumnos en matemáticas? Aquí le damos una opción. la formación continua. así como estrategias que puede adecuar a sus necesidades a fin de integrarlas a su planeación y ponerlas en prácticas con sus alumnos. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante. la convivencia en la escuela. Procedimientos para selección y uso de la información en la solución de problemas. Comprende información abstracta. (Primaria) Matemáticas y los recursos de Enciclomedia. (Primaria) Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula. (Primaria) Las TICs aplicadas a la enseñanza de las matemáticas. niños y adolescentes. Elabora un marco contextual. distintas formar de aprender. ¡LE INVITAMOS A NAVEGAR! Estrategias didácticas En este apartado encontrará orientaciones para abordar diferentes contenidos. Bienvenido a este espacio dedicado especialmente para USTED. una tarea de todos. Traslada lo aprendido.5 Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido. (Educación Básica) ¿Ciencia? En todas partes . Aquí le proporcionamos información de los diferentes ámbitos que enmarcan la labor docente: estrategias didácticas. Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Estructuras textuales para maestras y maestros ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN: 2012-06-01 a las 09:00 Hrs. Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y explicaciones. y la miscelánea de artículos. Contextualiza las relaciones entre conceptos. organización y administración escolar. Un sendero de palabras Para el desarrollo de las habilidades comunicativas puede consultar: Buscando y seleccionando información favorecemos aprendizajes.

(Educación Básica) Lectura de textos científicos. la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos. 1977.6 Si de ciencias quiere hablar con sus alumnos. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50. hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje. la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje. y c) las actividades de aprendizaje. El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades dentro de la óptica constructivista. de Landsheere. Se sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén acompañados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades. (Educación Básica) Qué y cuándo enseñar: los contenidos En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos. b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener. Por último. poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares inglés y español. citados por Coll. Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué enseñar. a fin de que sirvan de orientación al profesorado. (Educación Básica) Del pasado al presente ¿No sabe cómo abordar los temas de historia? ¡Le proponemos varias opciones! Estrategias para el desarrollo de la formación valoral en la escuela primaria. 1979. además de señalarse criterios para su organización y secuenciación. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto de contenido. Sin embargo. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo. aquí podrá consultar distintas estrategias. cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Experimentos de ciencias para la esuela primaria. Romiszowski. se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de actividades. Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos. que se concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente. . que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. 1979. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. en primer lugar. su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente. (Primaria) La cámara oscura en la clase de ciencias. Se analiza. Hameline. 1987). diversificando sus tipos. 1981. V. Cocina de la historia. mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades.1. Se describe. Seis estrategias para la formación de valores en la escuela primaria. a continuación.

las sugerencias que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas. en función de los distintos intereses y necesidades. en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta. sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales . d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas. los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas. tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas. Phenix. con aportaciones positivas y repercusiones negativas. Esta vía está hoy revitalizada. de nuevo. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo. que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas. La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior. la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia. Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 años. alejada de la visión deformante. de una ciencia «neutra». teniendo en cuenta la evolución histórica. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos. e) La selección de contenidos debe tener en cuenta. deben tenerse en cuenta. Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. incorporar en los contenidos mínimos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba. evitando el enciclopedismo. las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la . pero muy extendida. mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado. 1978). Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y. nos parece una opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado.7 Sin embargo. y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza. La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos. que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual. no sólo en los opcionales. presente en muchos de los programas analizados. por otra parte. El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa colectiva. 1979. las crisis. 1992): a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y. muy en particular. los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias.

a continuación. comportamiento de objetos cotidianos). de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En primer lugar. 5. religión o dificultades especiales de los estudiantes. Algunos de ellos sugieren. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas. Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas. Conviene ofrecer. propuestos por diferentes autores. una visión de la ciencia accesible a todos. para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida». la sustitución de las teorías implícitas. la adquisición de la estructura científica. capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio. una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida. por lo tanto. Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos Pozo (1994). El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos. a manera de ejemplo. 2. 3. pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales. es decir. la . Vamos a presentar. Es importante. menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. a la que acusa de ineficaz. por Claxton. Gil y Gavidia y Nieda y Cañas. 4. 6. Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual. a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud.8 didáctica de las ciencias. ¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos de 1114 años. Harlen. etnia. ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana. sobre todo en el nivel elemental. así como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Mostramos cuatro propuestas defendidas. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo. la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. contenidos concretos. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad. que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. 7. conocimiento del cuerpo.

2. hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínsecamente interesantes. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad. Sólo así se conseguiría. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas? 3. supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos: 1. a nuestro entender. pues. la puesta en escena de lo cotidiano. de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes. según su opinión. la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. sobre todo. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él. las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos. que abrirá perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación. que analizamos a continuación. Teniendo eso en cuenta. Se trata. Selecciona entonces: 1. Temas para desarrollar un consumidor crítico. de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente.9 comprensión de algunos conceptos y teorías. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. procurando que . 2. a pesar de su falta de utilidad demostrada. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes. cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente. aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones. Rama de investigación. Para este autor. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. Huye. La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación. que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés. los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio. que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos. y. y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos clásicos. 4. 4. de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Temas de estudio. de sus limitaciones y de sus posibilidades. motivar a los alumnos para el aprendizaje. 3.

Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoría de los estudiantes. mediante experiencias con los sentidos. las estrategias empleadas en los anuncios. El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias. 3. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 1. . las relaciones entre la salud y las modas. porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados.10 en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los científicos. análisis de las características de un producto. El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al principio. el desarrollo y la muerte. El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad. mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él. 2. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aquí considerado. difundir conclusiones. etc. qué intentan probar. con implicaciones en el diseño y la tecnología. con las limitaciones que indica. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea. etc. la fuerza. las actitudes ante los conflictos. de su salud y de su responsabilidad hacia ella. nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. las técnicas de control de las constantes humanas. la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación. Es partidario. lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza. que abran los muros de la escuela. Que resulten interesantes para los alumnos. El objeto de estudio es el estudiante mismo. no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la fotosíntesis. El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. Bajo estos postulados. que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes. sin embargo. etc. incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden. detectar fraudes. los enlaces químicos. que deben ser objeto de comprensión preferente. a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas. de los asuntos relacionados con la biología humana. realizar comprobaciones. redactar denuncias. la teoría cinética de los gases. que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo. de primeros auxilios. los procesos del nacimiento. el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico. hacer estudios de mercado. la genética. análisis de los estilos de vida. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos. que permitan recoger abundante información. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan. la energía.

Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar. 3. El suelo y el crecimiento de las plantas. 2. en cada área conceptual concreta: . Materiales y sus usos. Además. Así. como ejemplo. una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»: • • • • • • • • • • • La visión y la luz. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido. El firmamento. La respiración y el aire. 4. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos. teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual. Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje. y han de ser aplicables a su experiencia. Calor. Deben estar al alcance de los alumnos. 2. Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años: 1. Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. Movimientos y fuerzas. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación científica. Que a través de su realización. las estaciones y el tiempo meteorológico. Para finalizar. en relación con la selección de contenidos: 1. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea.11 4. Nosotros y los demás animales. de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse. frío y cambios de temperatura. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos científicos a disposición de los alumnos. Circuitos eléctricos sencillos. 3. El oído y la producción del sonido. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone. se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas. El comportamiento de las cosas en el agua.

Calor. transparente. Conceptos: aislante. frío. frío y cambios de temperatura. planta verde. la luna. termómetro. El oído y la producción de sonido. • • • • • • • • • c) Tercera propuesta de contenidos Gil y Gavidia (1993). Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposición de objetos. suelo. Conceptos: noche. 1990). nieve. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor. condensación. como las que se realizan en los inicios de la ciencia). intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo. 2. Conceptos: caliente. condensándolas). Un tratamiento fundamentalmente cualitativo. Relaciones: mezclas con el aire. incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico. ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria. el sol. dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico. El suelo y el crecimiento de las plantas. nubes. evaporándolas. lluvia. entre las diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico. flexible. La respiración y el aire. autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE. tamaño y flotación. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. que permite en este ciclo básico (aunque no debe . Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración). líquido. Conceptos: duro. entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. Para el ciclo 12/14 años. mencionan estas pautas para la selcción del contenido: 1. Relaciones: entre movimiento y fuerza. Conceptos: planta. de diversidad de soluciones para la supervivencia. Relaciones: entre peso. necesidad y utilización del aire por los seres vivos. transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas. señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de 14/16. Movimientos y fuerzas. conductor. Los materiales y sus usos. Conceptos: viento. Una concepción preteórica. Relaciones: entre los movimientos de la tierra. hielo. luz. entre las plantas verdes y la luz. Relaciones: de unidad de función. El firmamento. Conceptos: velocidad. fuerte. sonido. evaporación. Conceptos: animal. Conceptos: visión. entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. Conceptos: oír. ciclo vital. Nosotros y los demás animales. estaciones. flotación. gas. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor. El comportamiento de las cosas en el agua. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos. Conceptos: disolución. fuerza. Circuitos eléctricos sencillos. día. congelándolas.12 • • La visión y la luz. las estaciones y el tiempo meteorológico.

— El movimiento de los astros. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano. — El medio físico terrestre. En relación con los criterios anteriores. así como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminación. artrópodos e invertebrados no artrópodos. su ciclo y su interés en la vida. con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo. El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S. al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico. desde la óptica de la educación para la salud. concretamente. junto a la comprensión de los cambios. y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico. búsqueda de coherencia global). que ha de caracterizar el pensamiento hipotético. Se hace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo. las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: — La diversidad de los seres vivos. sin poner el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y organización y la unidad de función. haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. integrado en su ambiente natural y social. la propuesta que realizan estos autores para el currículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la comprensión de la realidad compleja y difusa. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios: — Los seres vivos. 6. a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abióticos. 4. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la biosfera. 3. Se inicia el conocimiento de las . de «sentido común». ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio». Una graduación de los procedimientos científicos.13 considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas. 5. y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. en el agua. favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteórico. Como resultado de este proceso se abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados. junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y. — El medio físico. así como su metodología. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias. — Las sustancias.

proponiendo para cursos superiores. que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros. Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia. a fin de . las grandes síntesis científicas como la evolutiva y la newtoniana. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. — La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemática. haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. se pretende recrear el ambiente social. en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos. 6. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo. 7. profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía. es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relación con los instrumentos de observación. 1990). Abordar primero aspectos generales de los conceptos para. 2. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia. en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia. Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos. 1993) en el contexto de la reforma educativa española (LOGSE. — La diversidad de sustancias. interacción y cambio. Prever tratamientos en espiral. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos. energía. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenómenos caloríficos. según las propuestas de Shayer y Adey. interacción y cambio. sobre todo. Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes: 1. compuesto y elemento. en un tratamiento posterior. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. Pero. 3. siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. mezcla y sustancia pura. con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda. político y religioso que imperaba en tiempos de Galileo. para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. 4. 5.14 relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensión de la estructura atómica. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones. energía. Además. lo que podría dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos ópticos. interacción y cambio.

la clasificación y la identificación. En cuanto a la adquisición de actitudes. 5. de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo. con requerimientos matemáticos sencillos. se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y construcción. perseverancia. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos. Potenciar las observaciones cualitativas. 8. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. interacción y cambio. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables. 3. La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia. Interpretar fenómenos naturales. y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales. de la consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana. desde la valoración positiva de los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes. manifestar los problemas. pedir ayuda. curiosidad. como aplicaciones directas del fenómeno aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas. Priorizar la fuente social para la selección del contenido. teniendo como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como: • • • • • La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organización de sus componentes. priorizando los de tipo narrativo y descriptivo. 4. tomar decisiones. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares.15 no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza. 6. donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal como asumir responsabilidades. del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia. las descripciones. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la defensa del medio. colaborar con las tareas de grupo. iniciando el control de alguna. personales y ante la ciencia. 2. En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos: 1. abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solución. 3. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos. la detección de regularidades. adquirir autoestima. 2. sobre todo cuando las ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos. energía. Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función. La materia tiene una composición universal. Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funciones y .

con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la materia viva. a través del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia.16 construir sus estructuras. el aire y el agua y su interés para los seres vivos. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de energía a través de su importancia en todos los procesos. además. para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica. — Estudio de la materia. así como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. Se constatarán cambios en el paisaje. entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica. haciendo hincapié en los hábitos saludables. — Estudio de los cambios. el alcohol y demás drogas. el tiempo atmosférico y su importancia en la vida cotidiana. para la recuperación de oxígeno. a través de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. — Estudio de la energía. la salud bucodental. altura. el sistema solar con sus componentes. para avanzar en la idea de la unidad de función. de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. la identificación y el uso de claves. — Estudio de las interacciones. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la educación para la salud. etc. Se hará hincapié. El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutrición. las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria. hacia la consecución de la idea clave de la universalidad de la materia. relación y reproducción en las personas. Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonómicos. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. para la defensa de la erosión. Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran interés. aparatos de observación y medida. para llegar a la idea de compuestos y elementos. en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: árboles. tamaños. y se inicia la reflexión sobre su constitución distinguiendo mezclas de sustancias puras. distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad. industrial. para la fabricación de medicamentos. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abióticos como luz. sus cualidades y sus usos. con especial atención a la higiene. reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad. la sexualidad. • • • En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos. plantas y animales de interés comestible. humedad. las rocas y los minerales. promoviendo la clasificación. escalas. Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable. El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud. La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservación y mantenimiento. así como los referidos a los cambios de los seres vivos en relación al .

En consecuencia. no son fáciles de alcanzar. interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una concepción dinámica de la naturaleza. presentes en la realidad cotidiana. Los problemas ambientales. Análisis de las propuestas de contenidos Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?. Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos temáticos. El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana. que conecten con las necesidades de las personas. El firmamento y el movimiento de los astros. ¿en qué se diferencian?. El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares. Las personas y la salud. Entre los de mayor coincidencia destacan: • • • • • • • Los materiales y su utilidad. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. Por otra parte. ¿es posible una síntesis entre ellas? a) ¿Qué tienen en común? Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante para su selección. que. Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales.17 espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y al tiempo (observación de fósiles). que permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. siendo deseables. ya que se considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social. . Para Claxton es prioritaria la utilidad. Las ideas de procesos. Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés. b) ¿En qué se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: • Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los contenidos. cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseñados para este nivel.

La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados. entonces. La estructuración lógica prima sobre la psicológica. primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y. puede detectarse una subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico. las sugerencias más adecuadas. la celular) o algunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia. el uso de los materiales. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. no son adecuados para estas edades. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos. es decir. los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección. se observa que existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las necesidades sociales. la necesidad social y las aplicaciones cotidianas. que tienen más que ver con la utilidad. En la propuesta de Harlen. Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas. La propuesta debe basarse. Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades. En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los contenidos. a la necesidad de ser consumidores críticos y responsables de la propia salud. comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. Indicar o no criterios de secuenciación. en los siguientes supuestos: 1. el oído. estructuración y secuenciación de los contenidos. . según nuestra opinión. que tengan en cuenta las fuentes curriculares. ni se citan criterios para su organización. Sin embargo. la unidad en su composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos. Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia. que constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias.18 • • • Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». c) ¿Es posible una propuesta síntesis? ¿Cúales serían. no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica. capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo. las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. y que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos. Por último. Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia. Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos. Sin embargo. las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de secuenciación. posteriormente.

Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos. y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. 3. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea. su jerarquía y sus relaciones. descartando los más triviales. se seleccionan conceptos e ideas que se entienden básicos. diversidad de seres vivos. evitar el llamado enciclopedismo. por lo tanto. según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak. de equipo o hacia la ciencia. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas. a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales. o. que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en el contexto de la resolución de problemas. que se analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto». Es adecuado y necesario introducir conceptos. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de interés. 1982) y la sugerencia concreta de Pozo.19 Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana. así como su dificultad de comprensión. por ejemplo. en el contexto de los problemas de aprendizaje. 4. Es importante. tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate. el concepto de cambio. analizar los conceptos. cuando indican que los currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos. enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria. Es probable que una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos. Si se trata de evitar el enciclopedismo. determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina. coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de conocimiento activo. necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran. creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA). . Además. ideas y teorías científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional. Además. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988). en los que estén implicados valores y aplicaciones prácticas. 5. alrededor de conceptos claves o ideas científicas. Sin embargo. resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades. 2. No pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la futura comprensión y aceptación de las materias científicas. lo que es igual. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que abordar los estudiantes. Para Claxton. estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias. su comprensión.

Se basaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje. presentando primero las ideas más básicas de la disciplina. y para establecerlas debía realizarse un análisis de tareas que determinaran las habilidades previas. . Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje. cuestiona estos criterios. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada situación. 7. que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. De Bruner acepta la idea de currículo en espiral. Luis del Carmen. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. Para este autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual. Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a uno más acorde científicamente. El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas. antes de introducir las más periféricas. la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. 1989). sino que es precisa una ampliación profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales. para abordar los contenidos de aprendizaje. en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela. hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de algunos contenidos. la interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas.20 6. partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estadios. a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad. abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar. que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein. Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Shayer y Adey (1984). 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos seleccionados. La crítica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de cualquier tipo de contenidos. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas. han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos. ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. critica la limitación de la secuenciación centrada en los conceptos. De acuerdo con sus palabras. manejando criterios adecuados a estas edades. Es necesario también avanzar en la comprensión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificación. para después elaborar cada una de ellas. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto. a fin de favorecer la comprensión. para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto.

cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. 1987). basados en su propia experiencia. desde esta nueva óptica.· nivel. en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll. V. que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse. El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos. lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico. además de los contenidos. los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus características. por lo tanto. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. En los años 50. 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje. en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos: 5º.21 En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación. pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. La concreción de las intenciones educativas consiste. estructuración y secuenciación de los contenidos. Sin embargo. como la aplicación de fertilizantes en la agricultura. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán. • • • Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente. 10 a 11 años. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad. La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos. por lo que su diseño peca de muy general y. pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos.2. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas. los resultados que se esperan del aprendizaje. A manera de ejemplo. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. . pues. en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida.

· nivel. de una complejidad inferior a los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa. 12 a 13 años. 6º. teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al microscopio óptico. 11 a 12 años. Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva. Además. • • Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno. el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos. motriz. procedimientos y actitudes). Explicación. A manera de ejemplo. llamado Diversidad y unidad de los seres vivos: Criterio nº 1 — Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos. aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado. en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos.· nivel. 13 a 14 años. • Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluación. se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. de autonomía personal. 7º. y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje.22 • Entender las relaciones depredador-presa. se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés. En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Son de carácter prescriptivo. Criterio nº 2 . Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles». Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el área. 8º. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreción. sin los cuales los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos. • • Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje. que deben haberse desarrollado al final de la etapa.· nivel. de relación interpersonal o de inserción social).

que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios. la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas. Se pretende comprobar si el alumnado. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social. pueden representar. humedad. de respirar. de estrategias científicas. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización determinado. las leyes de veda de caza y pesca. va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. ¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestión previa. a partir de la observación de las características relevantes. temperatura. deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento. elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. manteniendo algunas variables controladas. con la ayuda de claves. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la acción docente. Explicación. Además. a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos. Explicación. tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo. recoger datos y clasificarlos. con sugerencias de grados de adquisición diversos. Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente. Criterio nº 4 — Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales. una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares. Explicación. no asociados muy específicamente a las edades. como otra manera de concretar las intenciones educativas. con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación. Evidentemente. tal como dice Coll. de responder a estímulos o de reproducirse. estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio.23 — Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas. diseñar experiencias para tratar de comprobarlas. . conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país. Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos. Criterio nº 3 — Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos. de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal.

Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. 5.3. por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas. 2.24 V. 7. Sin embargo. más que concebirse como «lo que debe ser aprendido». 12. su utilidad para la acción docente es limitada si se presenta sola. El verdadero problema curricular es. el currículo. 4. De hecho. independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. 8. las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo. procesos intelectuales. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito. Atribuye al alumno un papel activo en su realización. Exige del alumno una investigación de ideas. . Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Así. fracaso o crítica. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. 3. Para Driver (1988). 9. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987). Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy abierto. y su diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción constructivista. en condiciones iguales. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. 11. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un valor educativo intrínseco. el diseño de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolución de los alumnos. un concepto o una ley que ya conoce. que contemplan actividades y contenidos o bien actividades. una actividad es preferible a otra si: 1. contenidos y resultados del aprendizaje. para la autora. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. 6. sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. Por lo tanto. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la científica». Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea. participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 10. esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de los currículos abiertos. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. para planificar la enseñanza. se deben seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su realización.

puntos de partida y contextos de los alumnos. Las actividades precisan un diseño cuidadoso. . 1991. aporten sugerencias de actividades diversas. siguen secuencias determinadas. teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos. pero presta especial atención al diseño de programas de actividades. capacidades. tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse. que permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes. Gil. un análisis de resultados y una reorganización continua. 1994). entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios.25 El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje. tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes. que. Sin embargo. parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses. propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. ¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para los alumnos de 11 a 14 años? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currículo. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gil et al. así como recursos complementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo. Con todo. con variadas secuencias. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigación.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful