1

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Prof. Cristina R. Ricci, compiladora. Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula. Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se debe considerar: 1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. Clasificación de las estrategias: 1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas). b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección. En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase. 2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.

2
a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la información. b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos, essquemas, gráficos, etc.- , redes semánticas y mapas conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras. c. posintrucionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y argumentos), , redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones). 3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos. a. enseñanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización de un trabajo o tarea. b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a ralizar las tareas señaladas y obtiene resultados correctos. 4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.

Preinterrogantes. entre otras. Pistas claves tipográficas. la actividad generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas). Generalización de expectativas apropiadas. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas. - Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase. (mejorar las conexiones externas) - Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno : Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales. Orientar y mantener la atención. Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. conexiones externas) Resúmenes. En este caso son también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la acción educativa. . en este sentido. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. la enunciación de objetivos. información que se ha de aprender (mejorar Redes semánticas. codificación y aprendizaje. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. previos y la información que se ha de aprender Analogías.3 Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza Activación de los conocimientos previos. Actividades generadoras de información previa. conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido. Por ende. Ilustraciones. y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados. Objetivos o propósitos. Preguntas insertadas. El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos . podríamos decir que las estrategias son principalmente de tipo preinstruccional .

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones externas”. los principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseñanza en los alumnos: Estrategia de enseñanza Objetivos Efectos esperados en los alumnos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se espera de él al terminar de revisar el material. a continuación. mejorando la significatividad lógica. Detecta Ilustraciones Preguntas intercaladas Pistas tipográficas Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información que se ha de aprender. así como de las características de los mismos. Facilita la codificación visual de la información. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. información por codificación selectiva. . Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una adecuada organización de la información que se ha de aprender.4 Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. de sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido. A partir de lo anterior.y el uso de ilustraciones. y en consecuencia . Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos. el aprendizaje significativo de los alumnos. de las tareas que deberán realizar los alumnos. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. Mantiene su atención e interés. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito. sintetizamos. Entre las estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos. Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas. Autoevalúa gradualmente.

Traslada lo aprendido. Procedimientos para selección y uso de la información en la solución de problemas. (Primaria) Las TICs aplicadas a la enseñanza de las matemáticas. ¡LE INVITAMOS A NAVEGAR! Estrategias didácticas En este apartado encontrará orientaciones para abordar diferentes contenidos. organización y administración escolar. (Educación Básica) ¿Ciencia? En todas partes . Un sendero de palabras Para el desarrollo de las habilidades comunicativas puede consultar: Buscando y seleccionando información favorecemos aprendizajes. distintas formar de aprender. Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Estructuras textuales para maestras y maestros ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN: 2012-06-01 a las 09:00 Hrs. Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y explicaciones. Aquí le proporcionamos información de los diferentes ámbitos que enmarcan la labor docente: estrategias didácticas. la formación continua. y la miscelánea de artículos. una tarea de todos. Elabora un marco contextual.5 Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido. (Secundaria) Un espacio de posibilidades matemáticas ¿Cómo apoyar a los alumnos en matemáticas? Aquí le damos una opción. (Primaria) Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula. la convivencia en la escuela. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante. Contextualiza las relaciones entre conceptos. Comprende información abstracta. (Primaria) Matemáticas y los recursos de Enciclomedia. niños y adolescentes. Bienvenido a este espacio dedicado especialmente para USTED. así como estrategias que puede adecuar a sus necesidades a fin de integrarlas a su planeación y ponerlas en prácticas con sus alumnos.

Se describe. 1979. El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte. V. Romiszowski. cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Seis estrategias para la formación de valores en la escuela primaria. (Primaria) La cámara oscura en la clase de ciencias. (Educación Básica) Qué y cuándo enseñar: los contenidos En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos. (Educación Básica) Lectura de textos científicos. Experimentos de ciencias para la esuela primaria. la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje. citados por Coll. que se concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución. 1979. la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué enseñar. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo. Cocina de la historia. que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. (Educación Básica) Del pasado al presente ¿No sabe cómo abordar los temas de historia? ¡Le proponemos varias opciones! Estrategias para el desarrollo de la formación valoral en la escuela primaria. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos. a continuación.6 Si de ciencias quiere hablar con sus alumnos. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente. b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener. diversificando sus tipos. aquí podrá consultar distintas estrategias.1. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50. mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades. y c) las actividades de aprendizaje. 1981. en primer lugar. Se analiza. de Landsheere. Sin embargo. se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de actividades. Por último. hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades dentro de la óptica constructivista. poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares inglés y español. su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente. . Se sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén acompañados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades. 1977. 1987). además de señalarse criterios para su organización y secuenciación. a fin de que sirvan de orientación al profesorado. Hameline. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto de contenido.

1979. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas. la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia. Esta vía está hoy revitalizada. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado. pero muy extendida. que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas. deben tenerse en cuenta. alejada de la visión deformante. 1978). los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner.7 Sin embargo. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba. La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual. d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. evitando el enciclopedismo. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado. nos parece una opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. por otra parte. e) La selección de contenidos debe tener en cuenta. en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. no sólo en los opcionales. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos. Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 años. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas. sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales . Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. en función de los distintos intereses y necesidades. y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. de nuevo. que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual. presente en muchos de los programas analizados. aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta. 1992): a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y. los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias. las sugerencias que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas. tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas. mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo. teniendo en cuenta la evolución histórica. incorporar en los contenidos mínimos. las crisis. de una ciencia «neutra». las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la . La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos. es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza. conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior. con aportaciones positivas y repercusiones negativas. que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y. ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. muy en particular. El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa colectiva. Phenix.

3. Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas. Es importante.8 didáctica de las ciencias. Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general. Gil y Gavidia y Nieda y Cañas. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos. 4. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud. Algunos de ellos sugieren. 7. que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. a continuación. por Claxton. Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos Pozo (1994). la . conocimiento del cuerpo. a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo. menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad. así como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. contenidos concretos. determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. Conviene ofrecer. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida. Vamos a presentar. para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida». Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos. ¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos de 1114 años. una visión de la ciencia accesible a todos. Harlen. en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades. la adquisición de la estructura científica. a manera de ejemplo. por lo tanto. etnia. comportamiento de objetos cotidianos). es decir. 2. religión o dificultades especiales de los estudiantes. pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales. Mostramos cuatro propuestas defendidas. 6. sobre todo en el nivel elemental. 5. propuestos por diferentes autores. la sustitución de las teorías implícitas. de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En primer lugar. a la que acusa de ineficaz. una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades. ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana. que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio. la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares.

la puesta en escena de lo cotidiano. Teniendo eso en cuenta. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas? 3. 4. 2. la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Huye. Sólo así se conseguiría. Para este autor. de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes. a nuestro entender. que abrirá perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación. Se trata. Rama de investigación. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. a pesar de su falta de utilidad demostrada. y. de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. 3. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos: 1. y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos clásicos. Selecciona entonces: 1. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes. supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. según su opinión. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos. cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él. motivar a los alumnos para el aprendizaje. Temas de estudio. que analizamos a continuación. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente. de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica. aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones. que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio. procurando que . Escoge como pautas fundamentales: la utilidad. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínsecamente interesantes. los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria. La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación. hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. 2. las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. 4. pues. sobre todo. de sus limitaciones y de sus posibilidades.9 comprensión de algunos conceptos y teorías. que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés. Temas para desarrollar un consumidor crítico.

qué intentan probar. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al principio. Bajo estos postulados. El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas. las estrategias empleadas en los anuncios. etc. que permitan recoger abundante información. que abran los muros de la escuela. el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aquí considerado. mediante experiencias con los sentidos. de los asuntos relacionados con la biología humana. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias. que deben ser objeto de comprensión preferente. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo. la teoría cinética de los gases. los enlaces químicos. Es partidario. lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza. que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes. El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. las actitudes ante los conflictos. difundir conclusiones. El objeto de estudio es el estudiante mismo. incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden. de su salud y de su responsabilidad hacia ella. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes. redactar denuncias. . Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea.10 en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los científicos. los procesos del nacimiento. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. análisis de las características de un producto. sin embargo. Que resulten interesantes para los alumnos. detectar fraudes. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 1. mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos. la energía. no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la fotosíntesis. que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. etc. El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. 2. realizar comprobaciones. porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados. con implicaciones en el diseño y la tecnología. las relaciones entre la salud y las modas. De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos. El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad. análisis de los estilos de vida. etc. hacer estudios de mercado. con las limitaciones que indica. de primeros auxilios. la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoría de los estudiantes. 3. el desarrollo y la muerte. la fuerza. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan. la genética. las técnicas de control de las constantes humanas.

Para finalizar. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos. 4. El firmamento. Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje. El oído y la producción del sonido. una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»: • • • • • • • • • • • La visión y la luz. Que a través de su realización. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos científicos a disposición de los alumnos. La respiración y el aire. Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años: 1. en relación con la selección de contenidos: 1. Movimientos y fuerzas. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar. en cada área conceptual concreta: . El comportamiento de las cosas en el agua. 3. Así. se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido. Deben estar al alcance de los alumnos. 3. frío y cambios de temperatura. de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse. Circuitos eléctricos sencillos. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación científica. Materiales y sus usos. Además. 2. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone.11 4. como ejemplo. El suelo y el crecimiento de las plantas. y han de ser aplicables a su experiencia. Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. 2. las estaciones y el tiempo meteorológico. Nosotros y los demás animales. Calor. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea. teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual.

nieve. señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de 14/16. hielo. entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. evaporación.12 • • La visión y la luz. 2. necesidad y utilización del aire por los seres vivos. día. Conceptos: disolución. Relaciones: entre los movimientos de la tierra. luz. Nosotros y los demás animales. Una concepción preteórica. incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico. Relaciones: entre movimiento y fuerza. tamaño y flotación. Conceptos: caliente. entre las diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico. frío. Conceptos: oír. • • • • • • • • • c) Tercera propuesta de contenidos Gil y Gavidia (1993). Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor. suelo. frío y cambios de temperatura. dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico. 1990). Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración). la luna. líquido. fuerte. Los materiales y sus usos. Conceptos: noche. de diversidad de soluciones para la supervivencia. Relaciones: mezclas con el aire. las estaciones y el tiempo meteorológico. Para el ciclo 12/14 años. Conceptos: planta. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposición de objetos. Movimientos y fuerzas. estaciones. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos. Conceptos: velocidad. Relaciones: de unidad de función. Conceptos: animal. ciclo vital. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor. como las que se realizan en los inicios de la ciencia). Conceptos: duro. ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria. condensándolas). termómetro. condensación. congelándolas. El comportamiento de las cosas en el agua. fuerza. El oído y la producción de sonido. que permite en este ciclo básico (aunque no debe . El firmamento. nubes. Circuitos eléctricos sencillos. gas. entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. Calor. intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo. El suelo y el crecimiento de las plantas. Conceptos: visión. el sol. planta verde. La respiración y el aire. evaporándolas. sonido. transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas. mencionan estas pautas para la selcción del contenido: 1. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia. autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE. entre las plantas verdes y la luz. Conceptos: viento. transparente. flexible. Relaciones: entre peso. conductor. Conceptos: aislante. lluvia. flotación.

sin poner el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas. — El movimiento de los astros. relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. — Las sustancias. Se inicia el conocimiento de las . En relación con los criterios anteriores. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S. 6. que ha de caracterizar el pensamiento hipotético. — El medio físico. las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural. así como su metodología.13 considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar. favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteórico. El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales. en el agua. — El medio físico terrestre. artrópodos e invertebrados no artrópodos. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios: — Los seres vivos. búsqueda de coherencia global). La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias. y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. desde la óptica de la educación para la salud. 5. la propuesta que realizan estos autores para el currículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la comprensión de la realidad compleja y difusa. Como resultado de este proceso se abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados. de «sentido común». 3. integrado en su ambiente natural y social. Una graduación de los procedimientos científicos. junto a la comprensión de los cambios. concretamente. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano. así como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminación. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: — La diversidad de los seres vivos. El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la biosfera. haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y organización y la unidad de función. a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente. junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y. ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio». su ciclo y su interés en la vida. Se hace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo. 4. con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abióticos. al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico. y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones.

6. 4. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para. El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemática. Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos. para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes: 1. que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros. 3. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía. siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos. 1990). sobre todo. Pero. Además. — La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo. a fin de . político y religioso que imperaba en tiempos de Galileo. interacción y cambio. 1993) en el contexto de la reforma educativa española (LOGSE. energía. — La diversidad de sustancias. Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. 2. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia. compuesto y elemento. profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración. energía. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia. 7. 5. interacción y cambio. según las propuestas de Shayer y Adey. proponiendo para cursos superiores. las grandes síntesis científicas como la evolutiva y la newtoniana. en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones. lo que podría dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos ópticos. mezcla y sustancia pura. es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relación con los instrumentos de observación. Prever tratamientos en espiral. haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. se pretende recrear el ambiente social. interacción y cambio. en un tratamiento posterior. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda.14 relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensión de la estructura atómica. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia. con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenómenos caloríficos.

Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia. personales y ante la ciencia. iniciando el control de alguna. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos. Interpretar fenómenos naturales. donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos. En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos: 1. manifestar los problemas. Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función. 3. de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo. tomar decisiones. 4. como aplicaciones directas del fenómeno aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas. 5. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables. 6. Priorizar la fuente social para la selección del contenido. desde la valoración positiva de los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes. se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. sobre todo cuando las ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos. Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funciones y . La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia. 2. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal como asumir responsabilidades. la clasificación y la identificación. y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales.15 no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza. pedir ayuda. colaborar con las tareas de grupo. de la consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos. energía. adquirir autoestima. interacción y cambio. 2. teniendo como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como: • • • • • La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organización de sus componentes. curiosidad. de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y construcción. Potenciar las observaciones cualitativas. 8. En cuanto a la adquisición de actitudes. priorizando los de tipo narrativo y descriptivo. abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solución. La materia tiene una composición universal. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la defensa del medio. con requerimientos matemáticos sencillos. las descripciones. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. la detección de regularidades. 3. del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia. perseverancia.

entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. Se hará hincapié. aparatos de observación y medida. distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad. así como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. para la fabricación de medicamentos. tamaños. altura. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abióticos como luz. además. Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran interés. para la recuperación de oxígeno. el aire y el agua y su interés para los seres vivos. el alcohol y demás drogas. Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable. etc. plantas y animales de interés comestible. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia. — Estudio de los cambios. La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservación y mantenimiento. sus cualidades y sus usos. Se constatarán cambios en el paisaje. el tiempo atmosférico y su importancia en la vida cotidiana. reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de energía a través de su importancia en todos los procesos. relación y reproducción en las personas. El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutrición. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la educación para la salud. las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria. Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonómicos. con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la materia viva. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función. haciendo hincapié en los hábitos saludables. — Estudio de la materia. en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: árboles. a través de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. industrial. para llegar a la idea de compuestos y elementos. hacia la consecución de la idea clave de la universalidad de la materia. el sistema solar con sus componentes. estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica. humedad. — Estudio de las interacciones. así como los referidos a los cambios de los seres vivos en relación al . la identificación y el uso de claves.16 construir sus estructuras. la salud bucodental. de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. la sexualidad. Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia. promoviendo la clasificación. a través del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia. para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica. para avanzar en la idea de la unidad de función. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. las rocas y los minerales. El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud. • • • En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos. escalas. y se inicia la reflexión sobre su constitución distinguiendo mezclas de sustancias puras. para la defensa de la erosión. con especial atención a la higiene. — Estudio de la energía.

Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. El firmamento y el movimiento de los astros. ¿en qué se diferencian?. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. que conecten con las necesidades de las personas. b) ¿En qué se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: • Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los contenidos. . este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares. cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseñados para este nivel. las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social. interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una concepción dinámica de la naturaleza. Los problemas ambientales. El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana. Las personas y la salud. ya que se considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. que.17 espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y al tiempo (observación de fósiles). Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos temáticos. Entre los de mayor coincidencia destacan: • • • • • • • Los materiales y su utilidad. presentes en la realidad cotidiana. que permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. Las ideas de procesos. Por otra parte. Para Claxton es prioritaria la utilidad. En consecuencia. Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés. Análisis de las propuestas de contenidos Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?. Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales. siendo deseables. ¿es posible una síntesis entre ellas? a) ¿Qué tienen en común? Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante para su selección. El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. no son fáciles de alcanzar.

Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia. que constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados. c) ¿Es posible una propuesta síntesis? ¿Cúales serían. los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección. es decir. . La estructuración lógica prima sobre la psicológica. no son adecuados para estas edades. En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los contenidos. las sugerencias más adecuadas. Indicar o no criterios de secuenciación. la necesidad social y las aplicaciones cotidianas. el oído. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos. las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión. Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. la celular) o algunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia. Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia. ni se citan criterios para su organización. primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y. Por último. que tengan en cuenta las fuentes curriculares. las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de secuenciación.18 • • • Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos. La propuesta debe basarse. Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas. en los siguientes supuestos: 1. entonces. la unidad en su composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos. Sin embargo. que tienen más que ver con la utilidad. se observa que existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las necesidades sociales. capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo. y que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos. no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica. según nuestra opinión. puede detectarse una subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico. posteriormente. En la propuesta de Harlen. a la necesidad de ser consumidores críticos y responsables de la propia salud. Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades. Sin embargo. el uso de los materiales. estructuración y secuenciación de los contenidos. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias.

Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que abordar los estudiantes. Sin embargo. Para Claxton. 2. Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y. Si se trata de evitar el enciclopedismo. por ejemplo. resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades. . se seleccionan conceptos e ideas que se entienden básicos. descartando los más triviales. Además. lo que es igual. Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea. evitar el llamado enciclopedismo. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. cuando indican que los currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos. estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias. determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina. 4. a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales. su jerarquía y sus relaciones. que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en el contexto de la resolución de problemas. necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran. 3. el concepto de cambio. 1982) y la sugerencia concreta de Pozo. según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak. coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de conocimiento activo. así como su dificultad de comprensión. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de interés. Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos. y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. en los que estén implicados valores y aplicaciones prácticas. analizar los conceptos. creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA). tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos. que se analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto».19 Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana. enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas. de equipo o hacia la ciencia. alrededor de conceptos claves o ideas científicas. en el contexto de los problemas de aprendizaje. Además. por lo tanto. Es adecuado y necesario introducir conceptos. Es importante. su comprensión. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate. o. ideas y teorías científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988). Es probable que una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. diversidad de seres vivos. No pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la futura comprensión y aceptación de las materias científicas. 5.

7. han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. De Bruner acepta la idea de currículo en espiral. partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estadios. Para este autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual. a fin de favorecer la comprensión. presentando primero las ideas más básicas de la disciplina. la interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje.20 6. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas. a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad. regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas. para abordar los contenidos de aprendizaje. Shayer y Adey (1984). Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje. abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela. y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos. ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros. cuestiona estos criterios. La crítica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de cualquier tipo de contenidos. que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de algunos contenidos. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada situación. . Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto. antes de introducir las más periféricas. 1989). Se basaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje. hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema. sino que es precisa una ampliación profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales. critica la limitación de la secuenciación centrada en los conceptos. manejando criterios adecuados a estas edades. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas. Es necesario también avanzar en la comprensión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificación. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. Luis del Carmen. para después elaborar cada una de ellas. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje. que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein. y para establecerlas debía realizarse un análisis de tareas que determinaran las habilidades previas. Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica. la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. De acuerdo con sus palabras. Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a uno más acorde científicamente. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos seleccionados.

estructuración y secuenciación de los contenidos. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus características. además de los contenidos. en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll. están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. 1987). • • • Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos. pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos. por lo que su diseño peca de muy general y. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. . cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. como la aplicación de fertilizantes en la agricultura. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas. Sin embargo. En los años 50. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes.21 En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. basados en su propia experiencia. para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad. pues. El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos. 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje.· nivel. de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. La concreción de las intenciones educativas consiste. en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. V. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos. La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas. en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos: 5º. A manera de ejemplo. los resultados que se esperan del aprendizaje. Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente. Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán. que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. 10 a 11 años. lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico. desde esta nueva óptica.2. por lo tanto. que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años.

11 a 12 años. Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos. Además. • • Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos. llamado Diversidad y unidad de los seres vivos: Criterio nº 1 — Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos.22 • Entender las relaciones depredador-presa. En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. 13 a 14 años. sin los cuales los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos. se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. 6º. 8º. Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el área. teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al microscopio óptico. y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. A manera de ejemplo. se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés. motriz. procedimientos y actitudes). de una complejidad inferior a los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa. que deben haberse desarrollado al final de la etapa. Criterio nº 2 . 12 a 13 años.· nivel. aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado. • Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluación.· nivel. Explicación. Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen.· nivel. de autonomía personal. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles». Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva. Son de carácter prescriptivo. de relación interpersonal o de inserción social). Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje. 7º. • • Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreción.

deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento. a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos. de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. con sugerencias de grados de adquisición diversos. la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas. conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país. Explicación. manteniendo algunas variables controladas. de respirar. . con la ayuda de claves. Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales. tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo. diseñar experiencias para tratar de comprobarlas. Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente. tal como dice Coll. pueden representar. las leyes de veda de caza y pesca. a partir de la observación de las características relevantes. de responder a estímulos o de reproducirse. Evidentemente. Además. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales. no asociados muy específicamente a las edades. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la acción docente. Criterio nº 4 — Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz. con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación. una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios. Criterio nº 3 — Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos. humedad. Explicación. temperatura. estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio. Se pretende comprobar si el alumnado. Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos. Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización determinado. como otra manera de concretar las intenciones educativas. ¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestión previa. si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares. que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica. va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas. de estrategias científicas. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. recoger datos y clasificarlos.23 — Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas.

En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. se deben seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su realización. por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas. sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 8. 6. para planificar la enseñanza. para la autora. y su diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción constructivista. 2. se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la científica». De hecho. esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de los currículos abiertos. más que concebirse como «lo que debe ser aprendido». 3. procesos intelectuales. que contemplan actividades y contenidos o bien actividades. 12. su utilidad para la acción docente es limitada si se presenta sola. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito. Por lo tanto. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987).3. fracaso o crítica. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. Atribuye al alumno un papel activo en su realización. 4. participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. Sin embargo. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un valor educativo intrínseco. Para Driver (1988). contenidos y resultados del aprendizaje. 9. el diseño de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolución de los alumnos. . 10. El verdadero problema curricular es. Así. el currículo. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea. Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.24 V. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 11. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. Exige del alumno una investigación de ideas. Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo. 5. 7. independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. un concepto o una ley que ya conoce. una actividad es preferible a otra si: 1. Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy abierto. en condiciones iguales.

pero presta especial atención al diseño de programas de actividades. que permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes. Gil. ¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para los alumnos de 11 a 14 años? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currículo. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gil et al. aporten sugerencias de actividades diversas. 1991. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigación. entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios. siguen secuencias determinadas. . parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses. Con todo. teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos. propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. un análisis de resultados y una reorganización continua. puntos de partida y contextos de los alumnos. Las actividades precisan un diseño cuidadoso. tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse. 1994). capacidades. tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes. Sin embargo. que.25 El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje. así como recursos complementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo. con variadas secuencias. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful