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COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN EUUCACIN MEDIA SUPEDIN

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INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S . C.

GUIA DE ELABORACIN DE REACTIVOS CON BASE BBS COMPETENCIA) EDUCATIVAS EN EDUCACION MEDIA SUPERIOR

Fundamento! Generate#

GUIA DE ELABORACIN DE REACTIVOS CON BASE EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS

CONTENIDO
Objetivos 1. Antecedentes del RIEMS 2. Pianeacin didctica y evaluacin 3. Elementos del diseo de la evaluacin 3.1 Tabla de Validez de Contenido 3.2 Taxonoma de Marzano 3.3 Componentes de una competencia 3.4 Indicadores y evidencias 3.5 Calificacin de reactivos 3.6 Calificacin de instrumentos 3.7 Instrumentos de respuesta abierta para evaluacin formativa y sumativa 3.8 Estndares para la presentacin de tems ficha tcnica 4. Diseo de reactivos objetivos para competencias 4.1 Reactivos de opcin mltiple para competencias 4.2 Reactivos de grupo 4.3 Estndares para la presentacin de tems 3 4 7 11 11 13 15 17 17 19 20 26 27 27 30 31

Tristn, L.A. (2009) GUIA DE ELABORACIN DE REACTIVOS CON BASE EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS. Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C. San Luis Potos, Mxico. 32 pp. Derechos reservados por ei IEIA. Marzo de 2009.

Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C.


Cordillera Occidental #635 Col. Lomas 4a Seccin Tei. 52 (444) 825.50.76 al 78 Email, inform es@ ieia.com .mx Pgina Web, www.ieia.com.mx_____________________________________________________________________

El Instituto de Evaluacin e Ingeniera Avanzada, S.C. es una institucin que brinda apoyo a organismos profesionales, instituciones educativas, agencias de evaluacin, docentes y pblico en general, con el desarrollo de proyectos, diseo de modelos estadsticos y matemticos para evaluacin, desarrollo de software especializado, capacitacin y consultora. El IEIA asesora a las principales instituciones de evaluacin de Mxico, incluyendo universidades, colegios de bachilleres, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), el CENEVAL, la Direccin General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica, as como ministerios de educacin de otros pases (El Salvador, Colombia, Panam) y agencias evaluadoras de prestigio como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), Universidad Nacional de Colombia, Pontificia Universidad del Per, Universidad de Antioquia. Asimismo est reconocido como rgano Evaluador Externo para la certificacin profesional por la Direccin General deProfesiones de Mxico. El Instituto cuenta con registro ante CONOCER (Mxico), Institute o f Objective Measurement (Chicago), NAFEMS-ISO (Gran Bretaa) y tiene oficinas y representantes en El Salvador, Colombia, Panam y Estados Unidos. El Instituto cuenta con publicaciones de trascendencia en la evaluacin, en particular: Compendio de taxonomas, Estndares de Calidad para Pruebas Objetivas y publicaciones en revistas y foros nacionales e internacionales. Cuenta con el registro de derechos de autor de la Familia de Programas KALT.

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Este fascculo contiene el material de base para el taller de elaboracin de reactivos con base en competencias educativas, para pruebas sum ativas institucionales. Se trata de pruebas objetivas de diseo y aplicacin .con base en acuerdos de Academia, de tipo departamental/>que se construyen sobre una base de reactivos proporcionados por los docentes, a ser aplicados y calificados por un rea de evaluacin tambin departamental. Las tablas de validez de contenido, las especificaciones definitivas y el banco de tems se valida en reuniones de Academia. Objetivos; Capacitar a los docentes en el modelo de diseo de pruebas sum ativas para la medicin, por medio de pruebas departam entales, del desempeo de los estudiantes en una asignatura y por unidades, incluyendo su esquema de interpretacin y de retroalimentacin. Definir las especificacions de la prueba sum ativa de una asignatura. En su caso detallar pruebas sum ativas para el trmino de cada unidad. Organizar un banco preliminar de tems objetivos para las pruebas sum ativas especificadas.

Productos esperados: Tabla de especificaciones preliminar de la prueba sum ativa de cada asignatura Banco de tems prelim inar El taller se desarrolla en dos sesiones presenciales separadas por lo menos un m es, para poder contar con horas en lnea para la entrega de reactivos del banco, asistencia en solucin de dudas y observaciones.

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1 . ANTECEDENTES RIEMS

La Educacin Media Superior (EM S) ha estado arrojando, desde hace algunos aos, resultados inadecuados para las exigencias actuales de la sociedad globalizada y el campo laboral, generando la necesidad de buscar soluciones para m ejorar la educacin de los jvenes en Mxico. La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEM S) propuesta por la Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin, tiene como fin atacar la alta desercin de estudiantes en este nivel, el bajo rendimiento que muestran los resultados de las diferentes evaluaciones estatales, nacionales e internacionales y la diversidad de los subsistem as que impide el libre trnsito de los estudiantes entre escuelas y la baja cobertura que incide de manera negativa en la equidad del sistema educativo, aunado a la limitada calidad de la educacin impartida en este nivel. En el ao 2010 se alcanzar en nuestro pas el mximo histrico en el nmero de jvenes entre los 16 y 18 aos, los cuales constituyen el principal grupo en edad de cursar la EMS. Sin embargo, poco menos de la mitad de los individuos que ingresan a primaria ingresan al bachillerato; de continuar por la misma lnea, una gran cantidad de jvenes se quedara con una educacin deficiente para poder unirse de manera competitiva en el mbito laboral, equiparndonos con pases pobres, de tal modo que en relacin con los pases pertenecientes a la OCDE estaramos en un rezago cercano a 50 aos. La tabla muestra la distribucin de algunos pases en la prueba PISA, donde se aprecia la posicin 49 que ocupa de Mxico1. Pas 1. Finlandia 2. Honq Konq China 3. Canad 4. Taipei China 5. Estonia 6 . Japn 8. Australia 9. Holanda 11. Corea 13. Alemania 14. Reino Unido Media 563 542 534 532 531 531 527 525 522 516 515 Pas 15. Rep. Checa 16. Suiza 22. Suecia 25. Francia 29. Estados Unidos 31. Espaa 35. Rusia 36. Italia 38. Grecia 39. Israel 40. Chile MedaS lS 512 503 495 489 488 479 475 473 454 438 Pas 43. Uruguay 44. Turqua 4 9 ,Mxico 50. Indonesia 51. Argentina 52. Brasil 53. Colombia 54. Tnez 55. Azerbaijn 56. Qatar 57. Kyrgystn Media 428 424 410 393 391 390 388 386 382 349 322

F u e n t e : D a z G .M .A . y F lo r e s G . ( 2 0 0 7 ) P IS A 2 0 0 6 . In s t it u t o p a r a la E v a lu a c i n d e la E d u c a c i n . M x ic o . Tabla 1. Resultados PISA.

1 La prueba PISA del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes de la OCDE (Programme for International Student Assessment), constituye un esfuerzo de colaboracin acometido por todos los pases miembros, as como de un buen nmero de pases no asociados, cuyo objetivo es medir hasta qu punto los alumnos de 15 aos se encuentran preparados para afrontar los retos que les plantear su vida futura. Se escogi la edad de 15 aos porque, en la mayora de los pases de la OCDE, representa el final del perodo de escolarizacin obligatoria. Para evaluar los conocimientos, las habilidades y aptitudes de los alumnos, la prueba PISA adopta un enfoque orientado hacia las competencias, referidas a la aplicacin de los conocimientos y habilidades en tareas relacionadas con contextos cotidianos en tres reas: matemticas, comprensin lectora y ciencias. La prueba se aplica cada tres aos, ponderando de manera diferencial en una de las reas para cada ocasin.

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Una EMS deficiente puede convertirse en un freno para el crecimiento de la educacin superior. Si se fortalece la EMS, se beneficiar a la sociedad al form ar jvenes con capacidades cvicas, con habilidades que le faciliten la integracin al mercado laboral con una mayor expectativa de xito y remuneracin o en una gran posibilidad para acceder a la educacin superior, pues es la principal herramienta de movilidad social. En el mbito internacional se han implemntado m ejoras y reform as, buscando enfrentar las rpidas transform aciones sociales y educativas, en particular porque se ha incrementado la matrcula y las escuelas se han visto obligadas a atender a poblaciones cada vez ms amplias y heterogneas. Los pases han enfatizado en las competencias genricas; el mapa curricular se ha enriquecido y flexibilizado con actividades culturales, artsticas, deportivas y de asesora; los programas se han centrado en el aprendizaje a partir de nuevas tcnicas pedaggicas y en la definicin de objetivos form ativos para facilitar la evaluacin. Tras algunos aos de la aplicacin de las reform as, se ha observado que: Los pases que ahora cuentan con un proyecto nacional que busca m ejorar la calidad de la educacin media, que defina con claridad los objetivos generales y respete los individuales, generan sistem as integrados y diversos. Al disminuir la fragm entacin, se facilita la definicin de las equivalencias y el trnsito de los alumnos entre subsistem as. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educacin media comparten una serie de objetivos comunes y necesarios para ofrecer una educacin de calidad en un marco de equidad y que slo pueden ser alcanzados si se trabaja en conjunto.

A diferencia de las reform as parciales que se han llevado a cabo en Mxico, la RIEM S tendr el valor agregado de hacer converger los esfuerzos que hasta ahora se realizan de" manera independiente en distintos subsistem as. La solucin que propone la Secretara de educacin Pblica para abatir el dficit que actualmente atraviesa Mxico en lo que se refiere al nivel medio superior, es la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (R IEM S ), de la que se muestra un esquema que sintetiza los aspectos principales. Uno de los objetivos de la RIEMS es que se homologuen los subsistemas en el Nivel Medio Superior para que se transform e en un Sistem a Nacional de Bachillerato (S N B ), con un Marco Curricular Comn (M CC), que sienta las bases para una formacin que elimina los obstculos para el trnsito de los estudiantes entre planteles y subsistem as, para que el ttulo de Bachiller sea igual en todo el pas, independientemente del lugar en que se haya cursado, sin perder de vista los objetivos particulares de cada programa, que le han dado riqueza a la educacin de nuestro pas, pero sin una concordancia, criterios comunes y reglas generales. La creacin de dicho SNB permitir que Mxico pueda crear una poltica de Educacin Media Superior que est a la par de aquellas reformas que ya se estn llevando a cabo en los pases de la Unin Europea y algunos de Amrica del Sur. La Reforma mediante la que se crea el SNB resuelve los problemas acadmicos ms graves identificados: la dispersin curricular que genera perfiles tan diversos e inconexos que hacen imposible la justificacin del reconocimiento del certificado de bachillerato y el trnsito entre instituciones, proporcionando orden y estructura, y garantizando la necesaria diversidad acadm ica. Los estudiantes de bachillerato tendrn la oportunidad de form arse en un conjunto de competencias comunes. Independientemente de la institucin a la que ingresen, podrn adquirir las capacidades indispensables para continuar estudios superiores y , si as lo desean, incorporarse al mercado de trabajo. La Reforma tambin presta atencin a procesos indispensables para el adecuado desarrollo del nivel educativo, como la orientacin y la tutora, la formacin docente, la gestin escolar y la evaluacin del sistem a.

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De manera independiente, algunos subsistem as de la EMS ya haban comenzado a cam inar hacia su integracin. Entre ellos se encuentran el Sistema Tecnolgico Federal, que incluy a los C EC yTES, el Bachillerato General de la DGB, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP), el bachillerato de UNAM, que incluye al Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y a la Escuela Nacional Preparatoria (EN P), y el bachillerato tecnolgico bivalente del Instituto Politcnico Nacional. Reforma Integral de a Educacin Media Superior
Cobertura ta calidad y la equidad; - Desercin escolar - Rezago escolar - Pertinencia educativa - Equidad de acceso a la EMS Responder las exigencias del munido actual: - Desenvolvimiento satisfactorio en contextos plurales - Mantenimiento de una actitud crtica Desarrollo de soluciones a problemticas complejas - Actuacin reflexiva y responsable Actualizacin continua

Principales Retos

Atender a las caractersticas propias de la poblacin adolescente: * Caractersticas - Necesidades educativas - Intereses r Desarrollo personal, escolar y profesional -Insercin laboral

* Marco de referencia a nivel internacional Reformas en Mxico - Nacionales - Estatales 3 Principios bsicos: - Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas.de! bachillerato * Pertinencia y relevancia de los planes de estudio - Trnsito ntre susbsistemas y escuelas

Reformas de la EMS en Mxico y otros pases Principios bsicos

Marco Curricuar Comn Sistema Nacional del Bachillerato

3 Ejes: a. Competencias genricas b . Competencias docentes c. Competencias disciplinares Contribuye a a lc an za r na definicin universal del thfo del bachiller Promueve la flexibilidad de los planes de estudio Posibilita el transito entre susbsitemas y escuetas Atiende las necesidades educativas actuales

La transformacin que se ha contemplado enfatiza (a ) el desarrollo de competencias bsicas, implicando una reestructuracin curricular, modificando o creando cursos especficos o incluyndolas de manera transversal; (b) la utilizacin de modelos educativos centrados en el aprendizaje generando que los objetivos de los programas y de los docentes se enfoquen a los procesos individuales de la adquisicin de los conocimientos y habilidades de los estudiantes; (c) enriquecer su currculo, al mismo tiempo que hacerlos flexibles, con la intencin de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, buscando la utilizacin de los conocimientos en la vida diaria y en el rea laboral, que tengan impacto en su realidad externa.

Fuente: Proyecto RIEMS. Secretaria de Educacin Pblica, Mxico. 2008 Figura 1. Esquema Reforma Integral de la Educacin Media Superior".

Para ser congruentes con el planteamiento de las autoridades educativas m exicanas, se toma para este trabajo la definicin de competencia del Acuerdo Secretarial 442: Una competencia es la integracin de habilidades, conocim ientos y actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y program as de estudio existen tes y se adapta a su s o b jetivo s; no busca reem plazarlos, sino com plem entarlos y especificarlos. Define estndares com partidos que hacen m s flexible y pertinente el currculo de la EM S.

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2. PLANEACIN DIDCTICA V EVALUACIN

El desarrollo y la verificacin de las competencias que pretende englobar una asignatura representan claram ente dos grandes grupos: a) Por un lado se tienen as actividades didcticas que deben ser muy variadas, flexibles, integradoras, estructuradas y sistem atizadas en una planeacin, adaptada a las caractersticas y contextos de los estudiantes, tomando en cuenta su edad y madurez, intereses, motivaciones, contexto socioeconmico y cultural, etc. la planeacin parte de la evaluacin diagnstica de las necesidades de los estudiantes2. La efectividad de las actividades didcticas se comprueba, corrige y reorienta por medio de la evaluacin formativa. b) Por otro lado se tiene la evaluacin sum ativa, integrada por indicadores de desempeo asociados al programa de la asignatura que se verifican por medio de evidencias objetivas y que es el propsito de los reactivos objetivos tratados, en este documento. Es importante que el docente no confunda estos mbitos, para evitar la mezcla de actividades didcticas (con las evaluaciones diagnstica y form ativa) y los aspectos de evaluacin sum ativa. El nuevo proyecto de la RIEMS establece la diferencia entre.los dos mbitos citados, anunciando que para cada asignatura se van a proporcionar tablas como la siguiente (solo se incluye un ejemplo para una asignatura de M atem ticas):

Saberes requeridos para el logro de las unidades de competencia Conocimientos Identifica formas distintas de representacin de nmeros positivos Habilidades Utiliza la aritmtica de los nmeros positivos Actitudes Aprecia la utilidad de los nmeros positivos y las literales para modelar y/o solucionar problemas

Elementos para la evaluacin sumativa Indicadores de desempeo Opera con diferentes representaciones de nmeros reales positivos Evidencias de logro Calcula porcentajes, descuentos, intereses. Emplea la calculadora . como instrumento de exploracin y verificacin de resultados

Tabla 2. Ejemplo competencias RIEMS.

Los rasgos, aspectos o competencias evaluar no deben elegidos arbitrariam ente por el docente sino resultado de un consenso en reunin de academ ia, atendiendo a los programas

2 Cuando se habla de necesidades de los estudiantes se hace referencia a la diferencia entre el nivel de entrada real de un estudiante y el nivel requerido por un curso. Esta diferencia debe medirse con una prueba de diagnstico. Mientras ms grandes sean las deficiencias del estudiante mayores sern sus necesidades respecto del curso. No debe confundirse entonces con las necesidades" personales de la persona, como la definidas por Maslow (fisiolgicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealizacin), ni con lo que coloquialmente se entiende por "necesidades, donde el estudiante podria establecer que no "necesita de las matemticas o de las ciencias sociales en su vida y en cambio lo que necesita es divertirse, estar con sus amigos de pandilla, estar con su pareja, etc.

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de la asignatura y las adecuaciones necesarias por el contexto en el que se desarrolla el curso en cada estado o regin dentro de un estado..
INDICADORES DE DESEMPEO PARA LOGRAR LAS UNIDADES DE COMPETENCIA
O pera ccn . diferentes representaciones de. nmeros reales positivos. Usa la calculadora corno herram ienta de apoyo en su traoajo Ulihza expresiones num ricas y algebraicas para representar relaciones y regularidades entre m agnitudes constantes y vanabes Asigna significados a fas expresiones en fu ndn de las situaciones aritm ticas o algebraicas q ue representa n. Resuelve problemas aritm ticos y algebraicos de su entorno.

EVIDENCIAS DE LOGRO DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA


- evidencia de . conocim iento donde calcule porcentajes, descuentos, intereses .... - c'.iderc;a ce desem peo donde em plee ia calculadora to m o instrum ento de exploracin y verificacin de resultados. - Evidencia de producto cionde represente relaciones num ricas y algebraicas entre ios . elem em os de situaciones d adas - Evidencia de producto donde .interprete m odelos aritm ticos y algebraicos de situaciones diversas, con nmeros positivos. - Evidencia de. producto donde soluciona problem as aritm ticos y algeb ra eos inm ersos

In d ic a d o re s y e v id e n c ia s p ro p o rcio n ad o s en el n u ev o p ro g ram a R e q u ie ren definir tabla de e sp e c ific a c io n e s (d o sificaci n )

S e tra d u cen en re a c tiv o s o b jetiv o s a so c ia d o s co n un co n te x to : - te m s in d ivid u ales - te m s d e g ru p o (te stle ts) * P A D R E : C A S O , PR O B LEM A , S IT U A C I N Y C O N T E X T O * H IJ O S :P R E G U N T A S , E N U N C IA D O S - te m s a b ie rto s con gua de califica ci n (r b ric a ) para tra d u cirlo s a te m s o b je tiv o s C a d a tem p ro d u ce un co m p o n e n te de la c o m p e te n cia para la e vid en cia so licita d a .

ihul. hi ...... ...... 3H ? u victe cotidiana-

Figura 2. Ejemplo indicadores y evidencias RIEMS.

La evaluacin se presenta, por lo tanto en tres momentos con propsitos distintos:


Diagnstica. Estado previo del estudiante para abordar el aprendizaje (conocimientos,

habilidades, actitudes, intereses, valores, expectativas). Permite identificar las necesidades de los estudiantes y servir de base para la planeacin didctica. Sirve para retroalim entar y no tiene fines de calificacin. Se sugieren instrumentos objetivos para agilizar su aplicacin y anlisis en forma rpida. Es parte de la heteroevaluacin que, de preferencia, debe hacerse en forma colegiada por los miembros de la Academia. Los resultados deben ser entregados a los estudiantes de forma rpida para que puedan planear sus propias estrategias de aprendizaje, al docente para que realice su planeacin didctica lo ms pronto posible y para la Academia y las autoridades para poder retroalim entar las polticas educativas y de apoyo que se requieran en las aulas y con respecto a la procedencia de los estudiantes3. Formativa. Medir el estado del aprendizaje en las unidades de competencia (asociados con contenidos) y su avance en las competencias genricas. Permite verificar que la planeacin didctica va avanzando, controlar el trabajo de los estudiantes para identificar sus progresos y deficiencias y tomar decisiones respecto de m ejoras en el proceso, corregir el rumbo, establecer nuevos esquemas o experiencias de aprendizaje, etc. Se realiza sobre las actividades didcticas, es continua y no necesita ser objetiva ni estar sistematizada (no tiene pr qu ser una prueba). Cuando verifica algn producto se puede emplear parcialmente dentro de la evaluacin sum ativa. Puede usar autoevaluacin para que el alumno identifique sus fuerzas y debilidades, mejore su actitud y motivacin hacia la asignatura; como coevaluacin para que el estudiante reciba informacin de sus compaeros. Ambos tipos

3 Dependiendo del semestre en el que se aplica la prueba diagnstica, se puede enviar un reporte de retro alimentacin a las

escuelas secundarias de procedencia de los estudiantes o a los docentes de las asignaturas antecedentes dentro del mismo N ivel M edio Superior e, inclusive, dentro del mismo plantel.

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(autoevaluacin y coevaluacin) implican que su uso no se enfoca a la calificacin en un curso, pero s como elemento de informacin a los estudiantes y al mismo docente.. Como heteroevaluacin permite evaluar el impacto de las actividades de planeacin y retroalim entar la funcin docente. Sumativa, Verificacin de los indicadores de desempeo para verificar el logro de las unidades de competencia. Se debe realizar al term inar un rea, tema o unidad. ; Sirve para comprobar los logros del aprendizaje de los estudiantes, su nivel de desempeo respecto de las competencias y , en funcin de los resultados, conduce a la calificacin y acreditacin del estudiante. Esta heteroevaluacin debe disearse por consenso de Academia, con base en los indicadores y evidencias del curso (generalm ente productos del aprendizaje realizado). Los instrumentos de evaluacin para la evaluacin sum ativa se ubican principalmente en pruebas objetivas (de respuesta abierta o cerrada, con clave de respuesta o gua de calificacin) y en menor medida en pruebas sem i-objetivas (escalas, guas de cotejo, e tc.). No son indicadas las pruebas no objetivas para el proyecto.

APLICACION EN EVALUACION SUMATIVA PARA COMPETENCIAS


ALTAMENTE RECOMENDADAS ESPECIFICACIONES POR CONSENSO DE ACADEMIA RECOMENDADAS CON RESTRICCIONES ESPECIFICACIONES POR CONSENSO DE ACADEMIA Pruebas semi-objetivas NO RECOMENDADAS. USAR SOLO COMO RESPALDO DE OTROS INSTRUMENTOS Pruebas no objetivas Respuesta abierta Registro:.;. * Observacin Anecdtico Acum ulativo (sum ativo) Entrevista no dirigida Apreciacin subjetiva o libre Presentacin oral

Pruebas objetivas Respuesta abierta o semiestructurada Prueba objetiva (de clase, departam ental, estandarizada) Proyecto Ensayof) Sim ulador Com pletar (cloze) Presentacin oral Presentacin escrita

Respuesta estructurada: * Prueba objetiva (de dase, departam ental, i ' 1 \ '' ' v estandarizada) e",*ba en lnea :f > ..*. 'if ''"J......' i ' 'casos o situaciones.

Respuesta cerrada Gua de cotejo Gua de apreciacin

BU

Respuesta abierta * Registro: Observacin Anecdtico Acum ulativo (sum ativo) Entrevista dirigida Presentacin oral Presentacin escrita

V)

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Opcin m ltiple - Ejecucin psicom otriz o c . rfJovvH Clave de calificacin. GUU Cubica}1 0 0 1 1 '

Item s de escala: Dictom a Likert Grfica o analgica Diferenciador semntico 1 Con o sin gua de Calificacin (Rbrica) " ......" 7 ............ Gua de Calificacin (Rbrica)

Solo registro y descripciones

1 Sin gua de calificacin

-Para su reqistro y detalle requieren de: ~ ' r- 'j ^*5 . *1 :0A'x,? ffip* gife/IQGI vn ; Indicadores ;
(*)=no confundir este nombre con el trmino Ensayo empleado en lenguaje y literatura, ni con el instrumento de evaluacin que consiste en pedir al alumno que realice un ensayo. Figura 3. Instrumentos de evaluacin para competencias.

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Por las caractersticas citadas, puede verse que la evaluacin formativa debe utilizar diversos instrumentos para poder recoger informacin completa y fidedigna del estado en el que se encuentran las competencias de los estudiantes. Siendo una actividad que se realiza en el aula, sobre la m archa, no necesariamente sistem atizada, puede carecer de os atributos obligatorios de validez, objetividad y confiabilidad, por lo que no se sugiere asignar calificaciones con ella, pero s tomar informacin de apoyo a las decisiones sobre el avance del curso y las m ejores estrategias para lograr el aprendizaje. En la evaluacin sum ativa se debe privilegiar el uso de instrumentos objetivos, de preferencia teniendo el consenso de todos los docentes de la misma asignatura en Academia. Hay casos en ciertos planteles con pocos estudiantes donde no hay ms que un docente que imparte la asignatura, en estos casos se debe establecer una Academia multidisciplinar haciendo intervenir a los docentes de materias antecedentes, consecuentes o paralelas que aporten ideas para la validacin de los instrumentos que se propongan en los diferentes tipos de evaluacin. La participacin de los estudiantes en la evaluacin (autoevaluacin y coevaluacin) es deseable en el proyecto educativo, porque promueve que reflexionen sobre su aprendizaje y articulen lo que han comprendido, que examinen su trabajo y que piensen sobre lo que hacen bien y las reas en las que necesitan ayuda. De ah a que los estudiantes intervengan en su propia calificacin para aprobar o reprobar una asignatura hay una gran distancia. En este fascculo se presentarn algunos fundamentos de la evaluacin de inters para los docentes: Planeacin de la prueba con la tabla de validez de contenido, la taxonoma para definir los niveles de complejidad y el componente de competencia que se asocia con los reactivos objetivos y su forma de calificar. En el segundo fascculo se presentan otros instrumentos: registros; prcticas de laboratorio, portafolio, lista de cotejo, escalas de apreciacin, etc. Los elementos principales de los reactivos para evaluacin de competencias no residen en la form a, es decir, se pueden tener reactivos de todos los tipos objetivos (respuesta construida, respuesta abierta) y semiobjetivos (escalas Likert, respuesta forzada), lo cual no implica, que se pueden tener instrumentos formados por reactivos de respuesta, alterna (falso-verdadero) y portafolio; reactivos de opcin mltiple y guas de cotejo o escalas de apreciacin. La calidad de la evaluacin de competencias depende de estos aspectos: Disponibilidad de una tabla de especificaciones o de validez de contenido establecida en acuerdos de Academia, con referencia a los indicadores de los programas. 2. Reactivos objetivos asociados con indicadores y evidencias proporcionados en los programas de asignatura.y consensuados en reuniones de Academia 3. Taxonoma de niveles de complejidad para competencias. En este caso se eligi la taxonoma de Marzano. 4. Asociacin explcita con un componente de competencia referido a! nivel y a la evidencia de desempeo. Calificacin objetiva (clave de respuesta o gua de calificacin). ...r fil i *mis!te * M y ..... * .............. * ....* .... ..........r . . w n i -- -- ................. I ~ -: 1.

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3. ELEMENTOS DEL DISEO DE LA EVALUACION

Todo instrumento de medicin, como puede ser una prueba escrita, una lista de cotejo, un portafolio de evidencias, entre otros, debe contar con tres atributos fundam entales, en el siguiente orden:
Validez: El instrumento mide lo que se pretende medir y el diseo dispone de

evidencias que justifiquen las decisiones que se tomen con el instrumento


Objetividad: El instrumento debe ser independiente del rasgo del sujeto a medir. No

debe haber diferencias de apreciacin entre dos evaluadores o entre el evaluador y el evaluado.
Confiabilidad: El instrumento debe permitir medidas dentro del orden de error

considerado en el dse. Las medidas deben ser suficientemente precisas, de acuerdo con el diseo. El instrumento permite obtener medidas repetitivas, cuyos resultados sean sim ilares, dentro del orden de error considerado.

3.1

TABLA DE VALIDEZ DE CONTENIDO

Dentro de la validez, la de contenido es la primera evidencia a recabar y , en caso de que no fuera posible recoger ms evidencias, !a validez de contenido es imprescindible. Una forma de dem ostrar la validez de contenido consiste en construir la Tabla de Validez de Contenido (T V C ), que es una m atriz de doble entrada que permite dosificar los campos de competencias y los niveles de complejidad, siguiendo las especificaciones de la asignatura en relacin con el perfil del estudiante y los programas de estudio. Para construir la Tabla de Validez de Contenido (TVC) se deben seguir estos pasos mnimos en reuniones de Academ ia: 1. Determ inar qu contenidos temticos se evaluarn mediante exm enes escritos, cules otros con trabajos, con observacin, con actividades de laboratorio o m anuales, etc., de acuerdo a los contenidos del programa, a la dosificacin de contenidos y a su importancia. Si se trata de una TVC para una sola prueba, determ inar los campos y subcampos a evaluar mediante la prueba, de acuerdo con los perfiles de competencias, los contenidos del programa y su importancia. 2. La TVC debe disearse en forma de m atriz, con las competencias (objetivos, tem as o subtem as) en los renglones y los niveles de complejidad (o niveles taxonm icos) en las columnas. 3. Asignar la proporcin de reactivos (pero no el nmero de reactivos) que deber tener cada competencia de la dosificacin. La proporcin se hace con alguno de estos criterios:

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pertinencia del tema o campo dentro del programa y dentro del perfil importancia del campo en la prctica profesional o acadmica tiempo empleado en su enseanza tiempo empleado en el aprendizaje aplicaciones o utilidad dentro de la misma carrera o especialidad aplicaciones o utilidad en otras funciones, otras especialidadfes o m aterias en paralelo, concurrentes o subsecuentes en el plan de estudios 4. Las proporciones, dosificadas de acuerdo con las competencias y niveles deben sum ar el 100% del total a evaluar. El nmero de reactivos se elegir en funcin de tiempo disponible para el examen y del error de diseo que posteriormente se desee tener en la prueba. Para saber el tiempo de ejecucin en una competencia deber hacerse una exploracin piloto y anotar los tiempos en una bitcora. 5. Se sugiere que todos los reactivos tengan el mismo peso. Los tem as con mayor peso debern contener ms reactivos, en lugar de un reactivo que proporcione todo el peso. Es comn en nuestro medio educativo asum ir pesos diferenciados dependiendo de lo "fcil" o "difcil" que considere el docente que es la ejecucin de la competencia, la extensin del desarrollo o el tiempo requerido para su solucin, esta prctica es errnea. Se recomienda dividir la competencia en componentes y a cada componente - darle un peso de 1. 6. Una vez lista la TVC, se procede a la redaccin de los tems o reactivos y a la construccin de la prueba. Los acuerdos de Academia que establecen la TVC son importantes para garantizar la validez y la objetividad de las especificaciones de las pruebas. Se deben establecer tantas TVC como pruebas se hagan por unidad (varios tem as o contenidos), por perodo (varias unidades) y por materia (global, extraordinaria, e tc .). Formato sugerido para las Tablas de Validez de Contenido institucin Fecha Clasificacin Asignatura Niveles de complejidad (Taxonoma de Marzano) Dimensiones de Competencia Recuperacin Comprensin Anlisis Utilizacin Metacognicin Autosistema Total %

a) b) c) d) e) f)

Total %
Tabla 3. Formato TVC.

100%

Junto con la TVC, para la evaluacin de competencias se debe incluir la descripcin detallada de especificaciones, en una primera etapa puede considerarse opcional pero debe completarse para disponer de pruebas bien diseadas en el futuro, como se muestra en la tabla: Compe tencia Niveles Componente de competencia: La persona es capaz de Instrumento sugerido Reactivo ejemplo

Tabla 4. Formato Tabla de especificaciones.

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INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S. C. 03/03/09 Fecha Clasificacin Ciencias Naturales B-023 Niveles de complejidad (Taxonoma de Marzano) Recuperacin Comprensin Anlisis Utilizacin Metacognicin Autosistema Total % 30% 10% 10% 10%

institucin :; Asignatura Dimensiones de Competencia 1.0 Funciones d las especies animales y origen de la vida 2.0 Herencia y reproduccin, leyes

10%

25%

10%

25%

70%

Total % Compe tencia 1.1.

10% Componente de competencia: La persona es capaz de Identificar las especies animales por sus funciones Fundamentar por lo menos dos teoras sobre el origen de la vida Calcular una tabla de fenotipos y genotipos dados Analizar en laboratorio los fenotipos y genotipos de especies que se le proporcionen Calcular una tabla de fenotipos y genotipos

20% Instrumento sugerido Prueba objetiva. Investigacin documental Asistencia a tutora Prctica de laboratorio Prueba objetiva

25%

20%

25%

100%

Niveles 1

Reactivo ejemplo Relacione las especies de la columna izquierda con las funciones de la columna derecha Localice en la biblioteca por lo menos dos referencias sobre el origen de la vida y prepare un resumen explicativo sobre el origen de la vida, compare las opiniones de los autores Con ayuda del asesor (Cubculo A2) haga el clculo de la tabla de fenotipos y genotipos que se le proporcione. Realizar la prctica B-1 sobre la mosca de la fruta. Se cruzan ratas blancas AA y grises Aa, completar la tabla.

CO

LO

1.2

2.1

4y6

2.2

3, 5 y 6 4

> -*

2.3

Tabla 5. Tablas de Validez de Contenido y especificaciones para Ciencias Naturales

3.2

TAXONOMA DE MARZANO

Para la RIEM S, la SEMS eligi la taxonoma propuesta por Robert J. Marzano (199 2-20 07 ). La taxonoma de Marzano es bidimensional: La primera dimensin se refiere a los procesos cognitivos, que incluye los seis niveles de la Taxonom a; la segunda dimensin corresponde a los tres dominios o campos de! conocimiento. Segn esta caracterstica bidimensional, cada dominio del conocimiento se encuentra presente en cada uno de los seis niveles del procesamiento: la grfica siguiente ejemplifica dicha divisin: Nivel 1 : Recuperacin Nivel 2 : Comprensin Nivel 3 : Anlisis Nivel 4: Utilizacin del conocimiento Nivel 5: Metacognicin Nivel 6: Autosistema de pensamiento
Tabla 6 . Representacin bidimensional de la taxonoma de Robert J. Marzano.

c 'O u c 1 1

en O 4 > c en < u _cy C 4 -> ^ 8 E o CL

C /) 4 - C U c cu 4-J o 1 1 8 8 O l/) J- Q. Q-

Los seis niveles del proceso cognitivo tienen las siguientes caractersticas:

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NIVEL 1. RECUPERACIN. En este nivel se pueden recordar elementos simples de un conocimiento o la manera de ejecutarlo. Este nivel se divide en dos partes: 1.1 Reconocim iento. Recordar detalles de la informacin, aunque no se cuente con un dominio de ella. En este caso se trata de recordar la terminologa, hechos, eventos, relaciones de causa-efecto, nomenclatura de habilidades psicomotrices, etc. 1.2 Recuerdo. Reproducir o reconocer sin hacer modificaciones ni parafrasear la informacin. 1.3 Ejecucin. Realizar una actividad o efectuar una destreza sin errores significativos. NIVEL 2. COMPRENSIN. En este nivel, las personas pueden reducir el conocimiento a sus elementos principales. Se relaciona con la sntesis, como resumen, y con la representacin. 2.1 Integracin. Distinguir y de generalizar las caractersticas de una clase de objetos, sin tener que llegar a definir dichas caractersticas. Tambin consiste en identificar, organizar y ordenar los pasos requeridos para realizar un proceso o demostrar una destreza. 2 .2 Representacin o simbolizacin. Interpretar o traducir los conocimientos, procesos mentales o procedimientos psicomotoes a una forma simblica o no verbal. NIVEL 3. ANLISIS. En este nivel, la persona es capaz de exam inar una informacin y generar nuevas conclusiones. 3.1 Identificacin. Distinguir semejanzas o diferencias entre estructuras parecidas, aislar un principio o generalizacin que contenga caractersticas similares o diferentes de otros principios o generalizaciones. 3 .2 Clasificacin. Organizar grupos o categoras de objetos o conceptos, de acuerdo con un criterio que se indique. Identificar categoras superiores. 3 .3 Anlisis de error. Encontrar errores lgicos en un razonamiento o procedimiento, errores al ejecutar un proceso debido, por ejemplo, a que involucra informacin falsa o inexacta. Determinar cundo se construyen en forma lgica un nuevo ejemplo, una generalizacin o una aplicacin de algn principio. 3 .4 Generalizacin. Inferir nuevas generalizaciones y principios a partir de informacin previa. 3 .5 Especificacin. Predecir lo que debe pasar en una situacin dada, as como identificar caractersticas ciertas o falsas dependiendo del conjunto de condiciones en las que suceden. NIVEL 4. UTILIZACIN DEL CONOCIMIENTO. La persona es capaz de emplear conocimientos en situaciones especficas. 4.1 Toma de decisiones. Usar la informacin, el proceso mental o psicomotor, para decidir de la mejor manera posible. 4 .2 Solucin de problem as. Ponderar las restricciones, obstculos o limitaciones que existen para utilizar un cierto conocimiento en la solucin de un problema. 4 .3 Experim entacin. Proponer y probar una hiptesis acerca de un fenmeno especfico, fsico o psicolgico. 4 .4 Investigacin. Examinar una situacin para investigar sobre una informacin, un proceso mental o psicomotor. NIVEL 5. METACOGNICIN. A este nivel, el alumno es capaz de manipular y de controlar estrategias de aprendizaje. 5.1 Especificacin de objetivos. Proponer objetivos especficos o metas a alcanzar para la comprensin o destreza de un tipo de conocimiento. 5 .2 Monitoreo del proceso. Determinar la efectividad de un proceso o procedimiento durante su ejecucin, en tiempo real. 5 .3 Monitoreo de la claridad. Determinar la claridad con la que se presentan los aspectos especficos del conocimiento. Puede reconocer las fases o situaciones ms difciles o que ms trabajo le cuesta en su aprendizaje. 5 .4 Monitoreo de la exactitud. El estudiante puede determinar qu tan correcta es la comprensin de un conocimiento especfico. Puede realizar juicios especficos que le permiten decidir qu tan correcto es lo que aprende.

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NIVEL 6. AUTOSISTEMA DE PENSAMIENTO. Este sistema tiene relacin con las dimensiones afectiva y conativa del aprendizaje y consiste en exam inar los pensamientos de cuatro form as: 6.1 Im portancia. Analizar qu tanta relevancia tienen los conocimientos para el aprendizaje, atender detalles o componentes, juzgar en qu se basa su importancia para llegar a aprender ciertos conocimientos. 6.2 Eficacia. Evaluar qu tan efectivos son los elementos que permiten la comprensin de un vconocimiento o Incrementar una competencia. Pueden determinar las justificaciones de por qu ciertas acciones ayudan al incremento del aprendizaje de conocimientos y habilidades. 6.3 Em otividad. Identificar el origen y la magnitud de las emociones que se producen con un conocimiento especfico de una informacin, un proceso mental o psicomotor. 6.4 Motivacin. Comprender la motivacin general que ayuda a mejorar una competencia dada.

La tabla muestra la equivalencia entre las categoras de al taxonoma de Marzano y la taxonoma clsica dada por Bloom. CATEGORIAS 1. Conoci 2. Com Bloom 3. Aplicacin 4. Anlisis 5. Sntesis 6. Evaluacin miento prensin 1. Recupe 2. Com 3. Anlisis 5. Meta- 6. Autosistema de Marzano racin prensin cognicin pensamiento 4. Utilizacin del conocimieito
Tabla 7. Cuadro comparativo de las taxonomas de Marzano y Bloom.

Autor

3.3

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

Para saber que una persona alcanza un dominio o es capaz de realizar una competencia dada en un campo-subcampo y para un nivel de complejidad dado, se debe tener una manifestacin externa u observable, que se denomina "componente de competencia", que dirige o establece las caractersticas y condiciones que van a ser medidas por medio de un tem o reactivo. El componente de competencia requiere de una buena redaccin para que transm ita a todas las personas relacionadas con el proyecto de evaluacin, los propsitos que se persiguen, los alcances que se tienen, las situaciones en las cuales puede presentarse, etc. Un componente mal redactado no permitir identificar las cualidades de un tem respecto a lo que se pretende medir. Puede afirm arse que el componente de competencia es el "sello de validez de origen" del tem: en efecto, un tem puede cumplir los requisitos de diseo en cuanto al enunciado, las opciones, la redaccin, pero no corresponder con ningn atributo de un campo; en consecuencia el tem carece de utilidad porque su" validez de origen" es dudosa. Un componente de competencia se expresa en un enunciado de la form a:

E l profesional e s capaz de realizar cierta ACCION OBSERVABLE en el campo/ subcam po o rea, bajo tales condiciones.
Para definir el componente de competencia se requiere contar con verbos que representen de manera objetiva lo que es capaz de hacer la persona, asociados con niveles de complejidad, que indican las fases, etapas o niveles por los que atraviesan las operaciones cognitivas que debe m ostrar una persona al realizar la tarea establecida por el tem o reactivo. Para el proyecto, las acciones observables sern asociadas con los verbos derivados de la taxonoma de Marzano.

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Dimensiones del aprendizaje de la Taxonoma de Marzxno Recuperacin Anotar Citar Completar Copiar Decir . Definir ; Describir Ejecutar Enumerar> . Hacer Identificar Listar Localizar ' Manipular . * Nombrar Operar Recitar ~ . Recuperar - 4 - Repetir 1 Reproducir Sealar Comprensin Agrupar Ampliar Asociar Clasificar Completar Convertir Describir Diferenciar Distinguir Dividir Ejemplificar Elegir Englobar Enlistar Explicar Expresar Extrapolar Identificar Ilustrar Indicar Integrar Localizar Ordenar Organizar Parafrasear Representar Resumir Sealar Sintetizar (resumen) Traducir Trasladar Anlisis . Acomodar - ; Igualar Inferir - ( Agrupar J : Analizar ' . interpretar' C ateg o ra ' - Introducir Clasificar Modificar : Comparar 'Ordenr. Organizar .Conjeturar Predecir Contrastar Deducir ' Proyectar Recrear Descomponer Redefinir Detectar Revisar Diagnosticar, - Simplificar Diagramr" Seleccionar Diferenciar Discnminar ^ Separar Suponer Distinguir Dividir ' r Transferir Transformar Equiparar,;'-' . Estandarizar Transmitir, Extrapolar ii p iii s p Generalizar *

Utilizacin del conocimiento Aplicar Argumentar Buscar Calificar Certificar Combinar Comparar Comprobar Concluir Construir Crear Cuestionar Debatir Decidir Demostrar Desarrollar Descubrir Desensamblar Disear Discutir Diseccionar Elegir Escoger Escrutar Examinar Explicar Experimentar Formular Fundamentar Generar Hipotetizar Imaginar Inferir Inspeccionar Interpretar Investigar Juzgar Mostrar Operar Planear Plantear Probar Producir Refutar Reorganizar Representar Resolver Seleccionar Simular Solucionar Verificar

p f r i"

' .

p * | |S ii

Auto sistema de pensamiento Autocontrolarse : Aceptar Autocriticars Apreciar Autoevaluarse Atender < Atoregularse\ Autoconocerse Calificar Aufomotivarse Certificar Caracterizar Comprobar' ~ Comprometerse Concluir * | . Estar consciente Criticar- . i Estimar Definir Discernir Estructurar Determinar ' 1 Dictaminar Identificarse Elegir Jerarquizar ,1 / 'Especificar Optimizar Establecer Organizar Estimar _ Promover Evaluar * Reaccionar Recibir Examinar -' Juzgar Responder Mon torear Sentir Planear | Valorar Proponer , ' Predecir - Prionzar Recomendar Solucionar Sugenr Validar Valorar Valuar Verificar Metacogncin

\ . Nota: La lista no es exhaustiva. Eventualmente algn verbo puede estar en dos categoras dependiendo del contexto Tabla 8 , Verbos o acciones para la taxonoma de Marzano.

Un reactivo mide un componente de competencia, pero NO toda la competencia. No debe esperarse que con un solo tem se pueda medir toda la competencia o todo el perfil, el tem refleja un componente pero tampoco mide TODO el componente, presenta una evidencia aislada de dicho componente. Sin embargo se necesitan tems para proporcionar suficientes evidencias de que se cumplen los componentes. La competencia se mide como resultado del conjunto de reactivos conjunto de componentes. Una vez reunidas las evidencias de varios disear o reconstruir la competencia en su conjunto, por ello es componentes que expresen elementos representativos de cada relacin con la competencia esperada. que representan a un componentes se puede importante contar con campo-subcampo en

Antes de redactar un reactivo debe tenerse previsto el componente de competencia. Muchas veces se redacta un tem y despus se prepara el componente, esto puede estar bien, pero es mejor empezar con un componente dado: qu se espera que demuestre el profesional en una competencia dada? qu sabe hacer? cmo sabemos que es competente para algo? Es claro que un componente que diga: "El profesional es capaz de contestar correctamente a lo que se le pregunte" es insuficiente, no hace mencin a ningn campo, no indica condiciones, ni caractersticas objetivas, por ello no es un componente de ninguna competencia. Antes de redactar el componente verifique que responder a la competencia dada en el perfil. Si se revisa el componente y se compara contra el perfil profesional, debemos comprobar que dicho componente surge del perfil o es una posible evidencia de la competencia. Los enunciados de componentes "genricos" no son aceptables, pero tampoco los muy "puntuales". Un componente que pida: "El profesional es capaz de identificar las funciones que tienen las hormonas producidas por las glndulas suprarrenales del adolescente entre 13 y 16 aos",

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es demasiado puntual. En cambio es preferible el componente que diga: "El profesional es capaz de identificar las funciones de las diferentes hormonas producidas por las. glndulas humanas en los diversos rangos de edades". Obsrvese que del primer componente prcticamente solo se deriva un tem, en cambio del segundo componente se pueden derivar muchsimos tems que exploren varias hormonas, producidas por diversas glndulas, tomando en cuenta varias edades, sexo de la persona, etc. El componente NO es aceptable si es una copia del reactivo. Carece de sentido que se pida que 1 a persona es competente si relaciona correctamente la columna de la izquierda con la columna de la derecha, o que es competente si responde correctamente a una de cuatro opciones que se le presenten, etc. La forma del tem es algo "contingente" en la exploracin de una competencia; en cambio, el componente y lo que la persona debe demostrar es lo que se considera "necesario" para una competencia.________________ _________

INDICADORES Y EVIDENCIAS

Los indicadores son enunciados que definen unvocam ente las cualidades de una respuesta o desem peo e identifican caracte rsticas de las evidencias de com petencia (desem peo observable o producto con creto ). Los indicadores deben tom arse del program a de la asig n atura, pueden adaptarse en acuerdos de Academ ia para incluir el contexto en el cual se realiza (aunque esto puede incluirse en el com ponente de com petencia). Se em plean en la construccin de la Gua de calificacin (r b rica ), porque fa cilita r la definicin de los criterios de evaluacin. Las evidencias son enunciados que establecen lo que debe rea liza r el estudiante para d em o strar que domina una m anifestacin de la com petencia. De las evidencias se desprenden los tem s que corresponden con uno o varios com ponentes de com petencia. Segn Lzaro (1 9 9 2 ) los indicadores tienen cara cte rsticas ob jetivas de constructo, de medida y fo rm ales, con los cuales perm iten v e r la relacin con las evid encias, que debe ser rele van te , sig n ificativa, pertinente, inform ativa, exh a u stiva , cuantificable.

CALIFICACIN DE REACTIVOS

La calificacin de reactivos debe hacerse en forma objetiva para satisfacer uno de los atributos obligatorios de la evaluacin sum ativa. Se pueden distinguir dos formas a nivel del tem y variantes a nivel de instrumento: Clave (utilizada como respuesta nica en los reactivos de respuesta cerrada) y Gua de calificacin (rbrica) para los reactivos de respuesta construida (respuesta abierta) y los reactivos semi-objetivos (que se presentan en el segundo fascculo).

Figura 4. Esquema de calificacin de reactivos,

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CLAVE DE RESPUESTA. En todos los casos de reactivos objetivos de respuesta cerrada se define una respuesta correcta (clave) y se toma como base de calificacin 1 para la respuesta correcta y 0 para la respuesta incorrecta. A partir de estos valores tambin se pueden tener dos form as bsicas de calificacin:

Crdito nico. Reactivo dictomo. Se define como crdito nico a la forma de calificar que hace referencia a la clave de respuesta correcta, con un solo valor posible de calificacin, puede obtener calificaciones de 0 y 1 (incorrecto-correcto, erroracierto), segn se parezca la respuesta del alumno a la que presenta el evaluador. El ejemplo tpico de reactivo dictomo es el de opcin mltiple, pero puede aplicarse a otros tipos de reactivos cuando slo se acepta una forma de responder correctamente, tales como los de respuesta alterna, relacin de columnas, etc. Crdito parcial. Reactivo poltomo o polictomo. Cuando su forma de calificar permite diversas variantes en la respuesta, admitindose respuestas parcialmente correctas o parcialmente plausibles o aceptables. El evaluador debe especificar la forma de calificar la respuesta correcta y otras aceptables por contener una parte correcta. Para el proyecto solo se consideran calificaciones dictomas en los reactivos de respuesta cerrada (opcin mltiple en particular) y se usar el crdito parcial o la escala para los de respuesta abierta con gua de calificacin.
GUA DE CALIFICACIN (Rbrica). Es una lista o tabla donde se especifican las formas esperadas de respuesta y un valor asignado. El nmero de categoras (de dos a cinco) depende de tipo de componente o evidencia de competencia, de la plausibilidad de la respuesta, su cercana con la respuesta correcta, la calidad del razonamiento involucrado para escogerla, el nmero o proporcin de errores aceptables y la cantidad de elementos incluidos en su desarrollo. No hay frmulas para esta asignacin, por lo que el evaluador deber ju stificar por qu una respuesta vale 80% y otra 5 0 % , o por qu asigna 3 4 puntos. La gua de calificacin favorece la transformacin de preguntas abiertas, de respuesta construida libremente por el estudiante a una calificacin objetiva.

La gua de calificacin puede ser analtica (cuando se detalla cada elemento, aspecto, parte) u holstica (cuando se emite un puntaje al conjunto de elementos de manera integral). Para el proyecto es preferible la formulacin analtica que es netamente objetiva, puede ser dominada por varios evaluadores o codificadores con un entrenamiento relativam ente corto, permite obtener muchos elementos de medicin para dictaminar el dominio de una persona, i Un modelo de gua de calificacin holstica en cinco categoras puede ser: 1 Sin respuesta, ni con ayuda 2 Presenta respuesta con muchos errores o deficiencia. Requiere ayuda 3 Muestra poco dominio o conocimiento. Presenta algunas deficiencias y errores. Requiere ayuda a veces. 4 Muestra un dominio parcial, con pocos errores. No requiere ayuda. 5 Muestra un dominio amplio con pocos errores de bajo impacto en la calidad de la respuesta.

Tabla 9. Ejemplo de gua analtica.

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INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S. C. Ejemplo de Gua de Calificacin analtica. Evidencia o componente de competencia Incluye la descripcin de las especies vegetales y . errneas ofallantes diferencia las especies segn su tipo Conoce la clasificacin de especies vegetales El proyecto m uestra la relacin de las especies aniam les y vegetales con su funcin dentro de un ecosistema ndicaciones i_ ' . ", ,1 . A-O M al 2 Descripciones con num erosos errores (ms del 75%) Clasificaciones en su m ayora incom pletas Falta la m ayora de los nom bres de las especies animales g Regular: < || Bien Descripciones con pocos errores (m enos del 25%) Clasificaciones en su m ayora com pletas Clasificaciones com pletas com o se mm M uy bien y . mp

Descripciones! 1<4? correctas;eo la m itad dejos casos- m - v ..r : '* '*r . r " ' fe * Clasificaciones ' completasenja m itad de casos,- j*

'~i j v, Todos ios nom bres de ias especies, Faltan todos ios nom bres de laslf|:|| los nom bres de las animales estn . ; ; especies animales especies animales especies animales. ' estn iiclurdps^n.^ ' . incluidos en el' proyecto .P r o y e c t o Mustralas N om uestra ias M uestra las'c'C^^ M uestra las funciones entre .No,incluye las' funciones entre funciones de f jlp it funciones entre especies claram ente algunas-de as ente especies claram ente especies claram funciones entre marcadas o especies o estn i S l marcadas, puede marcadas o no Incluye los nom bres de las ubicadas e parcialmente | | | | haber algn error o ubica o identifica a especies del reino anim al identificadas marcadas, ubicadas todas I ^ S ^ S | | B l falia de ubicacin o e identificadas :tibjca'c^^pp|||i identificacin en identificadas algunos casos Responde. Responde Responde* Responde en la ocasionalm ente a parcialm ente-a cada:;| m ayora de las correctam ente a El proyecto cuenta con la No puede responder ua preguntas que se le cada una de las cada una de las bibliografa y funciones que s le . hacen sobre las una de las Junciones, funciones que se le *que se le solicitan' docum entacin que lo funciones que se le solicitan solicitan (m enos del que se e solicitan fundam ente ojustifique. lll ' . solicitan (ms del 25% correctam ente) ! 75% correctam ente) If || 1 Suma (de 6 a 30 puntos, 4f. =m edia=18)
Tabla 10. Ejemplo de gua de calificacin rbrica.

El uso de escalas de varias categoras puede asociarse tambin con los tems semiobjetivos, como el caso de las escalas Likert, escalas analgicas, diferenciador semntico, escala de Thurstone y los tems de respuesta forzada, que se presentan en el segundo fascculo.

CALIFICACIN DE INSTRUMENTOS

Con estas bases de calificacin se reactivos se plantean modelos de calificacin para los instrumentos que se presentan en el segundo fascculo. La calificacin debe verse como el resumen de un conjunto de reactivos: Clave : Lista de cotejo o check-list Escala de apreciacin o de calificacin Escala de calificacin Registro de desempeo Registro o evaluacin de producto- ' Lista de corroboracin
. Tabla 11. Modelos de calificacin.

Dictoma X

Categoras en la cua de * ^ calificacin' 2 a 3 3 a 5 X X

%* ^f

X X X

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3.7

INSTRUMENTOS DE RESPUESTA ABIERTA PARA EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA

En los instrumentos de respuesta abierta el estudiante debe producir su respuesta en forma libre, aunque respetando algunas pautas establecidas en las instrucciones del reactivo o en las indicaciones generales de un curso (tambin se denominan de respuesta construida). Cada aspecto que se evale y contabilice se considera un tem o reactivo. Slo si se cuenta con una gua de calificacin, los tems sern objetivos. Debido a su uso inicial en la produccin de textos escritos en forma de ensayo, tambin se denominan "pruebas de ensayo". La gama es muy amplia y pueden usarse como recurso didctico o como instrumento para evaluacin form ativa. Algunos de ellos pueden emplearse en la evaluacin sum ativa si se incluye una gua de calificacin (r b rica). Dentro de este tipo de instrum entos de evaluacin se pueden incluir:

resm enes, notas. Representacin reducida del contenido de un documento, aclaracin o complemento explicativo de un tema, desarrollo de clases (apuntes). Se puede solicitar este tipo de instrumento a los alumnos para promover la produccin de textos libres o la organizacin de los aspectos vistos en clase. Asistencia a una tutora. Se pide a los estudiantes que interacten con el docente (u otra persona) en una sesin de tutora, en horario y bajo condiciones diferentes de las que se tienen en el saln de clases. El responsable de la tutora debe contar con la informacin y materiales necesarios para la interaccin con los estudiantes y producir un reporte de la tutora de acuerdo con la gua de calificacin.

Apuntes,

B
Bitcora, (registro de observaciones o diario de cam po). Se anotan en un cuaderno, libro de diario o carpeta, todas las situaciones que se van presentando, por clase, por semana, etc. No es propiamente un instrumento de evaluacin pero puede dar fundamento o respaldo a lo que se evaluar con otros instrumentos (Ver Blog, Diario de Campo). Biog. Bitcora que se lleva en un sitio web, reuniendo textos o materiales de diversos orgenes y autores, de acuerdo con un criterio del responsable del Blog. Puede contener escritos del autor sobre s mismo y su vida, como si se tratara de un diario.

Concursos. Tcnica que involucra la competicin para obtener algn premio, puede estar formado por varias pruebas (individuales o por equipos) que, una vez combinadas, permiten ordenar a los participantes en funcin de sus mritos. Entre sus formas incluye: olimpiadas de matemticas, concursos de declamacin, certmenes artsticos, competencias deportivas. Cuadro de participacin. Tabla donde se indica el nombre de un grupo de personas y la modalidad o forma en que van a intervenir en un acto o evento, se puede indicar el tema con el cual participan, horario, condiciones de la participacin, entre otros elementos. Se pueden incluir columnas para anotar el avance o los resultados que se tienen con las participaciones. Puede servir como instrumento de control de la participacin en clase de los estudiantes.

D
Demostracin. Proceso de deduccin que permite probar una cosa, un principio, un teorema, partiendo de un conjunto de hechos y supuestos. La comprobacin puede ser en forma terica o experimental. Diagramas. Representacin grfica que sirve de apoyo para demostrar una proposicin, resolver

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INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S . C. un problema o expresar relaciones y leyes de variacin de un fenmeno. Puede usarse para mostrar el uso del tiempo, el manejo de recursos, los nexos entre conceptos. Diario de campo. Similar a una bitcora, aunque se le ha dado una connotacin en sentido personal e ntimo, donde se describen los hechos que se van presentando en la realidad, se incluyen las reflexiones y comentarios de quien lo lleva, sus apreciaciones, sobre una base metodolgica. Al incluir valoraciones se convierte en un instrumento de evaluacin subjetiva, pudiendo servir como apoyo terico al desarrollo de la clase y del docente. Ver bitcora. Dinmicas de grupo. Procesos o tcnicas grupales para propiciar la reflexin, la discusin grupal, la promocin de actitudes y valores, la toma de decisiones, entre otras. El trabajo debe ser dirigido por el docente y debe quedar muy claro su uso en evaluacin en funcin de la gua de calificacin. Incluyen Phillips 6-6, panel, debate, corrillos, acuario, dilogos simultneos, mesa redonda, simposium, entre muchas otras.

E
Ensayos, Escrito que se prepara para la defensa de un punto de vista personal sobre un tema determinado, en ellas el autor expresa sus reflexiones. Entrevista. Tcnica de observacin a. travs de una conversacin (formal o informal, dependiendo de que se tenga una gua estructurada para la entrevista), con la cual se puede manifestar una opinin, planes y motivaciones del entrevistado, donde se puede revelar una actitud, un conocimiento de un tema desde el punto de vista del entrevistado, sus intereses y valores. La entrevista informal (no estructurada y sin calificacin) puede ocurrir en un descanso entre clases, de manera confidencial, y servir para apoyar la labor docente y la del estudiante. Difiere de un interrogatorio, porque en la entrevista se toma en cuenta el punto de vista del entrevistado, en tanto que en el interrogatorio se espera una respuesta correcta de acuerdo con una clave. Se puede realizar en varios esquemas (Entrevistador Entrevistado), con observadores o en forma confidencial, por ejemplo: Docente Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante Docente Aplicaciones de entrevista estructurada confidencial (acompaada de una gua de entrevista y de una gua de calificacin): prueba oral en lengua extranjera a travs de la discusin en un tema; anlisis de las actitudes del estudiante frente a la asignatura. Aplicaciones de entrevista estructurada en pblico: presentacin de un tema donde el entrevistado participa como "experto" en el tema; anlisis de una posicin frente a un tema o aspecto del curso. Esquem as. Sntesis que resume de forma estructurada y lgica un texto o material. Pueden hacerse esquemas de tipo cuadro sinptico, diagrama de flujo o ruta de decisiones, tablas interrelacionadas, etc. Exhibicin o exposicin. Conjunto de materiales, artculos, objetos, documentos, sobre un tema en comn, que se disponen en mesas, vitrinas, anaqueles, que se renen para estimular el inters de un pblico en relacin con el tema, manifestar una tendencia o ensear acerca de una materia. En un plantel se puede organizar en forma de pequeo museo, con exhibiciones temporales en funcin de un acontecimiento especfico o el avance de las unidades del curso (Ver presentacin oral)

F
Flashcards. Conjunto de barajas, cartas o tarjetas que se emplean como ayuda en el aprendizaje por reforzamiento, especialmente en conocimiento declarativo. Hay mltiples variantes dependiendo del objetivo y del contenido, para el aprendizaje de: idioma extranjero (vocabulario, reglas); Historia (hechos, personajes, fechas); Matemticas (frmulas, figuras geomtricas); Qumica (elementos, valencias, smbolos); Fsica (frmulas, leyes, cientficos y sus aportaciones), etc.

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GUIA DE ELABORACIN DE REACTIVOS CON BASE EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS Variantes de tarjetas: solo el dato y su definicin; dato o elemento y su justificacin de empleo; dato en una cara y una pregunta asociada en el reverso; pregunta en-el anverso y varias opciones de respuesta en el reverso, etc. Este tipo de tarjetas se puede utilizar o aplicar en cualquier asignatura siguiendo los modelos de juegos populares como: memoria, maratn, turista, etc. Las "cartas de Leitner" son una variante que organiza las tarjetas en grupos (por ejemplo de 1 a 5) en funcin de su dificultad para aprender por parte de la persona, favoreciendo su repeticin diaria (Grupo l=difciles) o cada semana (Grupo 5=fciles); cuando una tarjeta del grupo 1 ya es aprendida pasa al grupo 2; una tarjeta que no se recuerde bien del grupo 4 pasa al grupo 3. Fichas. Instrumento en forma de tarjeta (cartoncillo o cartulina, aunque ahora puede ser un registro en computadora) que contiene informacin de conceptos, ideas, hechos, sntesis o resmenes acerca de un aspecto o tema de una asignatura, como apoyo al aprendizaje o como base de una investigacin. Una ficha debe tener una clasificacin (nombre, ttulo, materia, fecha, autor y el contenido, entre otros posibles elementos), para su empleo eficiente. Pueden emplearse las fichas como flash card dentro del proceso de aprendizaje. Como ejemplos se tienen: Fichas bibliogrficas (puede ser de un libro, una coleccin, una publicacin peridica) Fichas hemerogrficas (para revista o peridico, o un artculo dentro de ellos) Fichas Documentales (citas no textuales, referencias de otras fuentes, video, grabaciones) Fichas Textuales (ideas o citas de autores importantes o de referencia para un trabajo. El texto va entre comillas). Foro informtico. Sitio o aplicacin web que permite el envo de mensajes, realizacin de discusiones, transmisin de documentos, para un grupo especfico.

Interrogatorio. Tcnica de observacin a travs de una conversacin (con apoyo de una gua estructurada), para que el entrevistado responda un conjunto de preguntas sobre su conocimiento de un tema. Difiere de la entrevista porque en el interrogatorio se espera una respuesta correcta de acuerdo con una clave. Investigacin bibliogrfica. Preparacin de un reporte o informe sobre un tema especfico con base en una recopilacin de informacin tomada de referencias. Normalmente es parte del mtodo de investigacin para la definicin de su marco terico, pero aqu se asla para reforzar el inters y utilidad que tiene la consulta a las fuentes. Se puede extender a una investigacin hemerogrfica y en Internet. Debe promover la reflexin, el anlisis y la sntesis de la informacin y no el proceso actual de copiarpegar que favorece el uso de la computadora.

M
Mapas. Representaciones geogrficas, topogrficas o afines, donde la persona representa ^ condiciones y situaciones que se le soliciten, de preferencia con fondo documental y f/ con justificacin. Por ejemplo: dibujar en un mapa de Amrica la produccin de ciertos cereales, las zonas de bosques tropicales; orientarse en un mapa hacia ciertas Q direcciones; distinguir diferentes tipos de representaciones sobre un mapa (hidrologa y lluvias, climas, etc.) Mapas m entales. Representacin de la organizacin de conceptos, mtodos, procedimientos que tiene una persona y con la cual comprende las relaciones entre ellos, sus implicaciones y puede establecer conclusiones sobre ellos. Dado que es una representacin personal resulta complicado utilizarla como instrumento de evaluacin sumativa, pero puede emplearse en la evaluacin formativa para identificar los aspectos que comprenden los estudiantes, as como los elementos que implican relaciones incorrectas o deficiencias. Mapas conceptuales. Representacin de mtodos, modelos, conceptos, procedimientos para medir aspectos importantes de la organizacin y estructura del conocimiento declarativo. Se puede indicar una regla o criterio de construccin o puede ser libre, dependiendo del diseo de la gua de calificacin. Maquetas y m odelos cnicos. Reproduccin fsica a escala, en tres dimensiones, regularmente en tamao reducido de algo real o ficticio, utilizando especificaciones precisas para la 22

INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S. C. visualizacin y produccin bajo ciertas regias. Puede promover ei uso de materiales de reciclado, utilizacin de cartn y papel, hasta la produccin libre. Material didctico. Bajo el argumento de que la persona aprende ms y mejor cuando trata de explicar a otros, se puede solicitar a ios estudiantes que produzcan materiales didcticos que faciliten la enseanza y el aprendizaje dentro de su propio contexto. Monografa. Descripcin o texto organizado y bien fundamentado que trata de manera extensa un tema especfico. A veces se usa de manera libre para indicar desde un resumen o hasta un trabajo de gran amplitud al trmino de un curso (tesina) y no debe confundirse con las "monografas" que se venden en las papeleras. Se pretende evaluar la competencia para el trabajo cientfico y formal por parte del estudiante, en forma individual o grupal, pero independiente (queda a su eleccin los medios de investigacin, el enfoque, el desarrollo y las fuentes). Pueden incluir desde investigaciones documentales, compilaciones, anlisis de experiencias. M uestras y colecciones. Conjunto de objetos que se clasifican, estudian y conservan. Se propicia el desarrollo de hbitos mentales, sociales y cooperativos. Observacin. Ver Bitcora.

P
Pgina WEB. Desarrollo de una pgina para ser presentada a travs del navegador de Internet, puede ser una variante de material didctico, pero tambin servir para promover los trabajos de los estudiantes, organizar e intercambiar ideas, etc. Peridico (m ural, im preso, e tc .). Instrumento para trabajo cooperativo, promocin de los dominios afectivo y conativo, favorece la motivacin, la creatividad, la comunicacin, el liderazgo entre estudiantes, docentes y personal administrativo y directivo. Consiste en la presentacin en un pizarrn o tablero de acceso pblico, de noticias, documentos, fotografas, dibujos o cualquier material informativo, promocional o de apoyo que brinda un espacio de discusin y reflexin conjunta. Puede contar con un ttulo o nombre, secciones como en un peridico impreso (editorial, noticias, sociales, avisos, etc.). Puede ser producto de un grupo encargado del peridico o de un taller colectivo. Requiere contar con espacio fsico y recursos para su produccin (papeles, pegamento, plumones marcadores, etc.), adems de los propios materiales a presentar (fotos, escritos, grficos, dibujos, etc.). Pueden conservarse copias del peridico para constituir un expediente. Portafolio. Coleccin sistemtica de evidencias desarrolladas por la persona (documentos, productos, materiales) que permiten mostrar su avance en conocimientos, habilidades y actitudes en un rea especfica. Puede servir para evaluar aprendizajes complejos y competencias genricas con ayuda de una gua de calificacin. La construccin del portafolio no garantiza por s misma el cumplimiento de objetivos y el dominio de competencias. Portador textual. Soporte material de textos producto de una construccin racional y fundada en la concepcin pedaggica d competencias comunicativas. En la evaluacin se presenta como un documento separado del cuadernillo de la prueba que contiene una serie de textos variados, literarios y no literarios (pueden estar referidos todos a una misma temtica o asunto), con el que el estudiante tiene que interactuar, respondiendo una serie de tems que dan cuenta del conocimiento y comprensin de los textos de referencia y de su dominio de la gramtica y el lxico utilizados, dependiendo de las evidencias solicitadas por el programa de la asignatura. Prctica de laboratorio. Realizacin de actividades referidas a un procedimiento, experimento, proceso, para obtener algn producto o resultado, bajo condiciones controladas, utilizando un equipamiento especficamente concebido para la prctica, con un protocolo y forma de registro definidos de antemano que, si se siguen al detalle, deben conducir a resultados o productos esperados. Difiere el taller porque es ms acotado y no se interesa en promover las actividades libres y creativas; difiere de las prcticas de campo por la ubicacin o sitio donde se realiza y las condiciones mucho ms controladas. Permiten reforzar al aprendizaje terico de clase, pero debe emplearse tambin para ampliar las miras del alumno con respecto de la asignatura y de otras reas concurrentes. Es acostumbrado pensar en laboratorio de Ciencias

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Naturales, pero se pueden concebir laboratorios de matemticas, de informtica, de idiomas, artstico, etc. Prcticas de campo. Forma de estudio que tiene lugar en un sitio y condiciones particulares (desde luego, el campo, pero por extensin se maneja el concepto cuando se hace un levantamiento dentro de la ciudad, en el patio de la escuela, en un jardn), generalmente al aire libre, para comprobaciones y verificaciones en ciencias naturales, ecologa, itinerarios de la naturaleza; rutas arqueolgicas e histricas; levantamiento de datos en ciencias sociales; mediciones para las reas de matemticas, de fsica o de qumica; verificacin de un programa de cmputo en otra institucin o bajo diferentes condiciones. Difiere de la prctica de laboratorio por el sitio donde se realiza y las condiciones para su ejecucin. Presentacin orai (individual o grupa/). Disertacin sobre un tema, de preferencia en forma estructurada, para presentar a un grupo de personas. Cuando la presentacin se hace por equipo, debe definirse un rol a cada persona para poder garantizar su nivel de participacin. Tambin se le conoce en nuestro medio como "Exposicin", pero no debe confundirse en el sentido de "exhibicin". Presentacin en computadora (presentador > Pow er Point). El programa presentador permite mostrar una secuencia de imgenes (o pantallas) con texto esquematizado e imgenes, a las que se les puede aplicar diseos de fuente, plantilla y animacin para hacerlo ms atractivo^. Programas en com putadora. Produccin de software como conjunto de instrucciones que son ejecutadas por la computadora con la finalidad de obtener un resultado. Tradicionalmente se prepara el cdigo del programa y un software especfico o compilador lo debe ejecutar, pero por las opciones disponibles actualmente en los sistemas, puede tratarse de una "macro" en hoja de clculo o en el editor de textos, que repite el procedimiento previsto por el programador. Cuando no se cuenta con un programa que ejecute las instrucciones se puede presentar en forma conceptual o de diagrama por parte del estudiante y el docente deber verificarlo en forma escrita o con el compilador correspondiente. Proyecto. Trabajo planificado que consiste en un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas para alcanzar un objetivo en tiempo y forma. Se plasma principalmente en productos, pero involucra una gama de actividades que van desde la planeacin hasta la ejecucin. Prueba escrita. Formada por preguntas (reactivos o tems) individuales o de grupo (padre-hijo) que exploran una gama de competencias en forma amplia, econmica en su aplicacin y para calificacin masiva. Prueba de com pletar (clo ze). Instrumento para evaluar la comprensin de un texto al cual se le eliminaron algunas palabras (generalmente cada cinco palabras se elimina una). La persona debe completar el escrito en forma libre o utilizando las palabras que se le indiquen en una lista. Es una forma de tem "padre" en formato de completar pero aplicado a todo el instrumento. Como variantes de esta prueba o tipo de reactivo "padre" se pueden tener: (a) completar las palabras faltantes, (b) identificar el sentido de palabras sealadas; (c) identificar palabras con errores ortogrficos; (d) identificar palabras contextualmente errneas o mal empleadas para el sentido del texto; (e) identificar palabras sinnimas (o antnimas) de las que se sealen en el texto; (f) proponer o identificar prrafos u oraciones equivalentes (o antagnicos) al sentido del texto; (g) proponer o identificar el ttulo ms apropiado al texto propuesto; (h) proponer o identificar la conclusin ms correcta que da culminacin al texto. R _ Registro acum ulativo. Tabla o documento que resume los registros de observaciones o anecdticos de un perodo especfico (una semana, un mes, etc.). Puede incluir valoraciones para transformarlo en instrumento de evaluacin, debiendo contarse con una gua de calificacin que sistematice el registro. Registro anecdtico. Instrumento (cuaderno, tabla) que describe, sin interpretacin o juicio, los sucesos ocurridos en una clase o evento, los comportamientos de los estudiantes en situacin rea! o simulada durante una experiencia de aprendizaje o a lo largo del proceso. Incluye las anotaciones de todo hecho que se presente, descripciones de incidentes, detalle de las opiniones vertidas, anotando debidamente el contexto en el cual se presentan. Pueden incluirse situaciones notables o extraordinarias de algn 24

INSTITUTO DE EVALUACIN E INGENIERA AVANZADA, S. C. desempeo sobresaliente o conflictivo de los estudiantes. Es una tcnica empleada en ambientes donde hay situaciones espontneas frecuentes (educacin preescolar, talleres de creatividad, eventos deportivos y concursos), que se registran por representar algn hecho novedoso o porque confirman alguna hiptesis de partida. Documento que presenta un conjunto de hechos o acontecimientos, datos o informacin, siguiendo un formato especfico (por ejemplo de noticia periodstica o de tipo tcnico: introduccin, desarrollo, conclusiones). Dependiendo de las dimensiones puede parecerse al resumen o a la monografa. El registro debe ser sistemtico con una frecuencia apropiada al desarrollo del curso, pero con la posibilidad de anotar aspectos especficos cuando sea pertinente y lo ms cerca posible del momento en el que se da la situacin o incidente. Como instrumento de evaluacin formativa puede dar lugar a recomendaciones para corregir deficiencias, orientar el aprendizaje, retroalimentar la labor docente y la planeacin didctica. En este caso los elementos a registrar no son los que se van ocurriendo sobre la marcha sino las que se indiquen en los requerimientos planteados en el programa. A partir del registro, posteriormente se puede utilizar una Gua de calificacin para su uso en evaluacin sumativa, pero normalmente sirve solo como respaldo de la toma de decisiones. Registro de observaciones. Ver bitcora. ^ Reporte. Documento que presenta un conjunto de hechos o acontecimientos, datos o informacin, siguiendo un formato especfico (por ejemplo de noticia periodstica o de tipo tcnico: introduccin, desarrollo, conclusiones). Dependiendo de las dimensiones puede parecerse al resumen o a la monografa. Resum en. Sntesis o texto que reduce en trminos breves y precisos los aspectos fundamentales o esenciales de un asunto. El xito del resumen radica en que exprese informacin para el propio estudiante, pero si se emplea en evaluacin sumativa deben establecerse especificaciones para su diseo y una gua de calificacin.

ZD

Sim ulador. Emulan situaciones o casos hipotticos, similares a los que se pueden tener en la realidad, donde la persona debe demostrar una competencia, desde el conocimiento ms bsico- hasta la toma de decisiones y valoracin de las acciones a realizar para resolver el caso. Pueden ser escritos y en computadora, fsicos o ambientales (como los simuladores de vuelo). Hay simuladores para destrezas motoras y de casos que ponen en juego las actitudes del estudiante (sociodrama). Sociodrama. Actividad individual o grupal, donde la persona muestra sus competencias en casos hipotticos que implican una relacin entre personas. Puede decirse que es un simulador que se enfoca a los aspectos actidudinales.

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T
Taller o laboratorio (trabajos y actividades de taller o de laboratorio). Es un espacio donde en un grupo realiza un proceso de enseanza aprendizaje, trabajando bajo la idea de "aprender a hacerlo". Puede enfocarse a aspectos psicomotores, artsticas, idiomas, entre muchas otras reas, como robtica, informtica, cuando se promueve la creatividad de los estudiantes una vez aprendidos los aspectos de seguridad, limpieza, orden, uso de los materiales y de los equipos, etc. Difiere de una prctica de laboratorio porque condiciona menos la actividad y promueve ms la libre produccin y creacin.

W
Wiki. Sitio web donde la persona puede aportar informacin, completar un tpico, modificar o borrar un texto. Las aportaciones pueden ser individuales o grupales. La creacin de una wiki puede llevar mucho tiempo y recursos informticos, pero se puede participar en una de carcter pblico (por ejemplo wikipedia) y registrar la intervencin para fines de la evaluacin formativa o sumativa.

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3.8

ESTANDARES PARA LA PRESENTACIN DE FICHA TCNICA

Para los instrumentos de respuesta construida se debe contar con una ficha tcnica, que debe contar con los siguientes elementos: 1. Identificacin. Cdigo dei redactor, nmero o nombre del instrumento, especialidad y fecha. 2. Cdigos de subcampos. Clasificacin de acuerdo con los nmeros de competencia del programa (el instrumentos puede atender varias competencias) 3. Niveles. Clasificacin de acuerdo con la taxonoma de Marzano (el instrumento puede atender varios niveles de competencia) 4. Descripcin. Detalle del conjunto de evidencias que se pide al estudiante (actividades, productos, formas de recoger la informacin y de presentarla) 5. Componentes de competencia. Enunciados que indiquen lo que es capaz de hacer la persona que responde correctamente al instrumento. Debe tener relacin con la evidencia solicitada por el programa de la asignatura. 6. Forma de aplicar. Tiempo, forma y condiciones en las cuales debe responder el estudiante o realizar las actividades que se le pidieron. 7. Forma de calificar y de retroalim entar. Descripcin del procedimiento para calificar. Adicionalmente se debe hacer referencia a la gua de calificacin, que debe entregarse como anexo de esta ficha. Se deben indicar las sugerencias para los estudiantes en funcin de su respuesta para corregir deficiencias o m ejorar. 8. Tipos de preguntas. Identificar los tipos (dictom as, escala), as como los casos en que se cuenta con requisitos y la forma de tratarlos. FICHA TCNICA INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS Cdigo del redactor HGJ Especialidad C.Naturales | Fecha | 10/02/08 Nombre del Instrumento Ecosistema Cdigo Biologa1-03 Cdigos de subcampos 2.1/2.3/2.4 Niveles 1.2 y 3 Descripcin El alum no debe realizar un proyecto de construccin de un ecosistema en m iniatura con materiales de desecho o de fabricacin casera y especies disponibles en unjardn (pudiendo encontrarse en la casa, escuela, etc.). Por ejem plo, puede entregarse un terrario (insectario, etc.) que incluya plantas, ramas, hojas, grava, musgo y otras especies vegetales que proporcionen un hbitat a escarabajos, lom brices, horm igas u otras especies animales pequeas. El alum no deber incluir etiquetas o letreros con los nom bres de las especies contenidas en el proyecto (nom bre com n y nom bre cinentfico) En una hoja aparte se deber hacer un esquema ocuadro sinptico de las especies que se incluyen en el proyecto, las relaciones funcionales que se establecen entre ellas, de acuerdo con lo visto en clase. Deber incluirse la lista de bibliografa o referencias empleadas en el trabajo (no se adm iten m onografas compradas en la papelera). Componentes de El estudiante relaciona las especies vegetales y animales entre s y de acuerdo con su funcin dentro de un competencia ecosistema El alum no explica y justifica las relaciones funcionales entre especies en un ecosistema Dirigido a Estudiantes de Biologa 1 Aplicacin Se asigna un tiem po total de desarrollo de una semana, al trm ino de la cual se debe revisar el trabajo realizado por cada alum no. Calificacin e Calificar cada aspecto en una de las cinco categoras de m uy bien (5) a m uy m al (1). Sumar los puntos obtenidos. interpretacin Se consideran deseables los valores por arriba de la m edia (18 puntos). Ver gua de calificacin. Retroalimentacin Debe inform arse cualquier deficiencia en cada aspecto. Indicar al estudiante la form a de obtener un valor ms alto en la categora obtenida Observaciones Las preguntas pueden contener aspectos en desorden, previsto a propsito para no inducir una tendencia en la respuesta de las personas. Tipos de preguntas Para requisito se usan dictomas, pero no intervienen en la calificacin. Se acepta el trabajo sin satisfacer los tres requisitos, pero debe inform arse a los estudiantes en caso de deficiencia. Para el cum plim iento de las evidencias se usa escala Likert de 5 categoras con una gua de calificacin. Revisado por Fecha Firma Reunin de academia: RFT, HYJ, NBG 03/06/08
Tabla 12. Ejemplo de Ficha Tcnica.

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4. DISEOv.c-: DE REACTIVOS OBJETIVOS .

COMPETENCIAS

Los reactivos objetivos tienen por finalidades: cuestionar de manera objetiva, es decir, sin divergencia de apreciacin entre evaluadores, acerca de un tpico o tema especficos. permitir su respuesta en forma rpida y simple. eliminar el efecto de "halo" en el evaluador. calificarse de forma expedita, fcil y. sin divergencia de opinin o interpretacin entre diferentes personas que califican.calificarse en forma estable en el tiempo para una misma persona. posibilitar la calificacin automatizada. Los reactivos objetivos se clasifican bsicamente en: (a ) Respuesta sem iestructurada, donde el alumno escribe una respuesta y (b) respuesta estructurada, donde se elige la respuesta de una lista o conjunto de opciones. Ningn tipo de reactivo es superior a otro, depende del propsito y de la habilidad de la persona que los elabora. Todo reactivo, se debe disear y clasificar de acuerdo con la Tabla de Validez de Contenido (TV C ), tanto por campo/subcampo como por nivel (rengln y columna de la tabla) y slo son admisibles si corresponden con alguna de las celdas de la tabla, por ello no se aceptan reactivos capciosos o fuera de lo indicado por la TVC. La complejidad del reactivo no se consigue complicando la redaccin del enunciado o de las opciones, sino que su nivel taxonmico o complejidad se define de acuerdo con una taxonoma, en este caso la de Marzano; en cambio, la dificultad del reactivo se obtiene experimentalmente despus de una aplicacin piloto.

REACTIVOS DE OPCIN MLTIPLE PARA COMPETENCIAS

Para los fines de este fascculo, solamente se presentan los tems de respuesta estructurada de opcin mltiple, para uso en pruebas de aplicacin m asiva. Es un error pensar que la forma del tem limita el mbito de aplicacin para evaluar competencias en los diversos niveles de la taxonoma de Marzano, puesto que depende de la experiencia del diseador y de la soltura para producir reactivos en este formato particular para evaluar cualquier aspecto en el nivel que se desee, desde Recuperacin hasta Autosistema de pensamiento. Se eligen estos tems no por ser los mejores sino porque se trata de los reactivos de redaccin relativam ente ms fcil respecto a otro tipo de reactivos, por ser los ms simples de calificacin computarizada o por comparacin, y porque permiten una calificacin dictoma (0 -1 ). Un reactivo de este tipo contiene un mnimo de 3 opciones (para nios pequeos, hasta 3o o 4 o de primaria) y 5 opciones para estudiantes m ayores; aunque no hay un lmite en el nmero de opciones, se sabe de la dificultad para redactarlos por lo que se acostumbra usar 4 opciones.

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Hay 18 tipos de reactivos que se incluyen en este Manual, que pueden ubicarse en ios diversos niveles de la taxonoma de Marzano, como se indica en la tabla: Niveles Taxonmicos de Marzano No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 TIPO DE REACTIVO Prequnta directa (Op.Mlt.simple) Completamiento simple Completamiento mltiple Completamiento con apareamiento Respuesta alterna mltiple (lista) Relacin de columnas o esquemas Jerarquizacin u ordenamiento Clasificacin y manejo de datos Planteamiento de problemas Solucin de problemas Anlisis de textos, casos y situaciones Comprensin de textos Necesidad de datos Suficiencia de datos, Decisiones y justificacin de experto Construccin de textos Diagramas de flujo, mapas, rutas. Grado de veracidad 1- Recuperacin l ' Comprensin 3. Anlisis 1 2 X X X X X X X X X X X 4. Utilizacin 5. Metacogmcon 6. Autosistema 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X

X X X X X X X X X X

X X

Tabla 13. Tipos de reactivos objetivos por niveles de complejidad.

Los reactivos se dividirn en tres partes:

Figura 5. Organizacin del reactivo objetivo.

Las sugerencias para este tipo de reactivo son:


1. Con relacin al encabezado:

Escribir el enunciado en forma de pregunta, de preferencia al tipo de encabezado como afirmacin incompleta. No obstante la forma depende del redactor de acuerdo al cuidado que ponga en longitud y claridad, as como de los propsitos que persiga al evaluar. El enunciado debe ser claro y por s mismo debe tener sentido sin necesidad de leer las opciones. El encabezado debe incluir todas las palabras, necesarias para evitar que se repitan en las opciones

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Auscultar competencias en diferentes categoras taxonm icas, por ejemplo, en un problema se puede pedir un resultado final o bien una realizacin parcial del mismo, conocer relaciones espacio-temporales, tomar decisiones, etc. De preferencia, no redactar el enunciado en forma negativa. En caso en que esto no pueda evitarse, se deber indicar claram ente, utilizando LETRAS MAYSCULAS, negritas en las palabras NO, EXCEPTO u otra equivalente que seale la forma negativa. No son aceptables las dobles negaciones. Los encabezados que incluyen grficos, imgenes, esquemas, sobre los cuales se debe tomar una decisin, generalmente conducen a tems de nivel de complejidad mayor que cuando se redactan exclusivam ente en forma de texto. Es preferible un caso que presenta un elemento grfico sobre lo cual se plantean varios tem s, a otro caso en el que se hace una descripcin por medio de un texto. Una descripcin alarga el tiempo de lectura y reduce el mbito de posibilidades que ofrece la grfica. Puede haber elementos grficos tanto en el enunciado como en las opciones. 2. Con re la c i n a la re s p u e sta c o rre c ta : Redactar la respuesta correcta y justificarla en el espacio destinado para tal efecto, de acuerdo con el estndar de presentacin. Debe haber una sola respuesta correcta, aceptable o mejor que las otras. No se trata de preguntas de opinin, por lo tanto no debe haber discrepancia entre evaluadores respecto de lo que se est preguntando. La respuesta correcta no debe poderse localizar por sentido comn o por lgica 3 . Con re la c i n a la s o p c io n e s: Todas las opciones deben ser aparentemente correctas - los distractores deben ser, por lo tanto, igualmente plausibles, del mismo campo semntico y competitivos entre s. Las opciones usarn las letras maysculas A, B, C, D. No se admiten opciones "de relleno" sin relacin con el enunciado. No se admiten opciones de "penalizacin" (que quitan puntos si se elige dicha opcin). No es admisible la opcin "NO S". No incluir las opciones: "ninguna de las anteriores, todas las anteriores" u opciones que hagan referencia "circular" a otras opciones. 4 . O tra s re c o m e n d a cio n e s. Debe evitarse el uso de determinantes especficos (p istas), como: concordancias de gnero y nmero * sistem ticam ente tener la respuesta correcta de longitud diferente a los distractores (m s larga o ms corta) sistem ticam ente tener la respuesta correcta redactada en lenguaje ms fam iliar que las incorrectas reactivos encadenados o en secuencia de tal forma que al responder uno de ellos se tenga la respuesta en los dems respuesta correcta colocada en la misma posicin en varios reactivos sucesivos el uso de cuantificadores universales o particulares, se trata de palabras como "siempre", "nunca", algunas veces", "mientras que", "por el contrario", etc el uso de adverbios y adjetivos innecesarios (el uso de palabras como: generalmente, correctamente, mejor, peor, ms apreciado, menos deseable, pueden dar lugar a interpretaciones de opinin)

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4 .2

REACTIVOS DE GRUPO

Los tems de grupo se utilizan en evaluacin por competencias para explorar casos hipotticos, simulaciones de la realidad, situaciones de clase, problemas. El caso o situacin es el "padre" que proporciona el problema a resolver, el contexto en el cual se debe hacer el anlisis, las condiciones de una situacin, entre otras posibilidades. De estos problemas se deben derivar de tres a siete reactivos "hijos" para identificar si la persona es competente al obtener deducciones a partir de los resultados que se presentan en la grfica o tabla, emitir juicios respecto de los niveles de am nesia, etc. La evaluacin de competencias es preferible por medio de reactivos de grupo, como los siguientes:

1.

2.

3.

4.

Casos y simuladores. Situacin o problema que simula a la realidad y que debe analizarse para obtener la m ejor (o la nica) conclusin correcta; plantear hiptesis; establecer una frmula o procedimiento que resuelva al caso; dados varios algoritmos de solucin, identificar al m ejor de acuerdo con un criterio dado o con su propio criterio; ordenar los pasos de una solucin; identificar o correlacionar elementos de solucin con procedimientos, conceptos o pasos. Los pasos pueden dar lugar varias decenas de tems hijos, como en los casos que se emplean en medicina y otras ciencias de la salud. A su vez'pueden dividirse en fases de solucin de acuerdo con criterios preestablecidos. Minicasos. Situacin de la cual se derivan hasta 8 tems hijos (en algunos medios se deja fijo el mximo en 5 hijos), que exploran parcialmente un juego de aspectos de la solucin al caso propuesto. Se emplean en m atem ticas y ciencias naturales, donde los tems hijos corresponden con cada uno de los pasos de solucin (hiptesis, planteamiento de la frm ula, desarrollo, clculo numrico bajo alguna condicin, conclusiones). Anlisis de textos. Texto (completo o incompleto, numerado por renglones o sin numeracin, en espaol u otro idioma) sobre el cual el sustentante debe realizar anlisis; reconocer reglas; completar las partes faltantes siguiendo un criterio dado o siguiendo su propio criterio; explicar el sentido de la lectura; relacionar con otros aspectos o situaciones que se le propongan; identificar al autor, estilos, e tc .; ordenar las partes del texto para form ar una idea coherente; identificar y corregir las palabras escritas de manera incorrecta. Grupos contextales. Combinacin de tems individuales sobre la base de un contexto comn. Evitan que los tems individuales respondan a situaciones inconexas sobre aspectos muy puntuales.

Recomendaciones sobre el reactivo "padre":

- presenta un caso, un problema, una lectura, un contexto, etc. - el enunciado debe plantear una situacin o caso que englobe una o varias competencias. - se presentan en un formato por separado como si fuera un tem ms (sin opciones). Todo el reactivo "padre" debe estar inserto en la zona del enunciado, incluyendo su clasificacin en un campo (preferible a clasificarlo en un subcampo) y el nivel puede adjudicarse en funcin del ms alto de los tems "hijos" - no debe incluir opciones - no se numera en la prueba - su presentacin puede ser: (1 ) como parte del documento de la prueba y a continuacin se presentan los hijos, (2 ) insertos en un documento adjunto a la prueba (como el portador textual en el caso de una prueba de Literatura) , (3) en vdeo o en forma auditiva (como en los tems de "escuchar" en el caso de una prueba de Ing ls). - en el caso de textos o lecturas para anlisis, se pueden num erar las lneas, de modo que los tems "hijos" puedan hacer referencia a ellas 30

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- en el caso de textos son admisibles espacios en blanco para anlisis, lo cual permite construir tems "hijos" que exploren el proceso de completar al reactivo "padre" - deben evitarse los "padres" falsos que consisten de un enunciado largo, que puede servir como informacin didctica pero que no aporta datos o elementos para resolver el caso

Recomendaciones sobre los reactivos "hijos":

- por lo menos debe haber tres "hijos" dependientes de un mismo "padre". - cada "hijo" se presenta en un formato por separado - deben depender realmente del padre para poder ser respondidos. Los tems que no requieran del "padre" para su respuesta se clasifican como "individuales" y deben ser eliminados del grupo. - Los "hijos" no deben estar encadenados entre s, es decir, no depende ningn "hijo" de la solucin de otro de los "hijos" para ser respondido. - Deben ser clasificados en el subcampo y nivel que les corresponda de manera independiente

4.3

ESTANDARES PARA LA PRESENTACION DE ITEMS

Se debe contar con una normativa o especificaciones para diseo de reactivos a usar en un banco de reactivos. Se sugiere este modelo que puede ser modificado por la institucin: 1. Identificacin. Cdigo del redactor, nmero de tem , especialidad y fecha. 2. Cdigo del subcampo. Clasificacin de acuerdo con el nmero de competencia del programa. 3. Nivel. Clasificacin de acuerdo con la taxonoma de Marzano. 4. Enunciado. Redacte el enunciado de forma clara, no use formas negativas, no utilice determinantes especficos (siem pre, nunca, e tc .). Revise cuidadosamente la ortografa y puntuacin en cada tem. Evite copiar textualmente de las referencias bibliogrficas. Se recomienda el uso de tems de opcin mltiple de todos los tipos: alterna, relacin de columnas, jerarquizacin, anlisis de relaciones, necesidad de datos, suficiencia de datos, etc. No se admiten tems de opinin, con varias respuestas correctas ni de enfoque dudoso o subjetivo. Los distractores deben ser de la misma fam ilia, deben ser igualmente plausibles y competir contra la respuesta correcta. Todos los tems deben ser de 4 opciones. No se aceptan opciones como: "Todas las anteriores", "Ninguna de las anteriores" o "No s". 5. Respuesta correcta. Deber usarse siempre la opcin A, como respuesta correcta, nica y demostrable. 6. Justificacin. Procedimiento o explicacin para llegar a la respuesta correcta; de igual manera se deber justificar las respuestas incorrectas en los distractores. 7. Referencias. Incluir por lo menos dos referencias de donde se haya obtenido la informacin, con este formato: Autor, ao, ttulo, volumen, editorial, pas, nmero de pginas. INCLUIR FOTOCOPIA DE LAS PGINAS DE REFERENCIA (No hacer escaneado) 8. Componente de competencia. Enunciado que indique lo que es capaz de hacer la persona que responde correctamente al reactivo. Debe tener relacin con la evidencia solicitada por el programa de la asignatura.

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FORMATO PARA LA PRESENTACIN DE REACTIVOS


Cdigo del redactor y reactivo Iniciales del nombre 7 Nmero del reactivo Descripcin del subcampo Enunciado Especialidad Fecha

Cdigo del subcampos Clasificacin por nivel

Opciones de respuesta A) B) C) D) Respuesta correcta: A Justificacin: Respuestas incorrectas. Justificacin: Referencias. Deben ser en este orden: autor, ao (entre parntesis), Ttulo, Volumen, Editorial, Pas, pgina(s) 1) 2) 3) Componente de competencia El profesional ser capaz de:

Revisado por:

Fecha

Firma

Tabla 14. Formato para reactivos.

Nota: Si se tiene un reactivo de grupo (testlets), formados por un padre (caso, lectura, situacin, contexto) del cual se derivan varios reactivos (h ijo s), deber usar un formato solo con el padre. En este caso solo hay enunciado, sin opciones de respuesta ni justificacin. Los fascculos que acompaan a esta gua contienen ejemplos para seis especialidades de la educacin media superior: Lenguaje, Matemticas, Ciencias, Sociales, Ciencias Naturales, Ingls e Informtica

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Cordillera Occidental #635 Col. Lomas Seccin C.P. 78216 San Luis Potos, S.L.P., Mxico Tels. y Fax: (52) (444) 825.50.76, 825.50.77, 825.50,78 E-mail: informes@ieia.com.mx Pg Web: www.ieia.com .m x