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el enfoque semntico

de la lengua materna:
Mara Elvira Rodrguez Luna Gladys Jaimes Carvajal Docentes investigadoras Universidad Distri tal Francisco Jos de Caldas

b _ance y perspectilvas
constituyentes de la Lengua Materna. Cabra preguntarnos la literatura no se crea con una lengua particular, en este caso el espaol? O, lo que es lo mismo el espaol como lengua no participa de la funcin expresiva o esttica que se construye en el hecho literario? o Resulta bastante confuso- plantear como objetivo general del Area de Espaol y Literatura que el estudiante: "establezca la relacin entre pensamiento, lengua y realidad para que llegue a formas ms complejas de abstraccin y generalizacin"w . Se advierte una ausencia de distincin entre los marcos tericos y los objetivos de los programas curriculares, con un claro desconocimiento de los propsitos de la construccin del conocimiento escolar. o Se advierte en la propuesta un marcado objetivismo que lleva a formular corno propsito del Area para la Educacin Bsica: "establecer relaciones entre el movimiento semntico de las palabras y los permanentes cambios que ocurren en la realidad objetiva." (2) Se pretende establecer una correspondencia exacta entre lengua y realidad, olvidando todos los procesos mediadores de la construccin de la significacin que se especifican exhaustivamente en el modelo terico propuesto. o De la misma manera, es incongruente con la perspectiva terica SemnticoComunicativa, el nfasis otorgado a la "correccin gramatical y sujecin a la norma" que se expresa en la formulacin de los objetivos generales, tanto del Area como de la Educacin Bsica: "Se propone que el estudiante utilice

Introduccin
La Propuesta de Renovacin Curricular de 1984 que asume el Enfoque Semntico Comunicativo para el Area de Espaol y Literatura en la Educacin Primaria y Secundaria, ha constituido, sin lugar a dudas, un valioso intento por modificar las prcticas de la enseanza de la lengua materna fundamentadas en la normatividad o en la descripcin estructural del sistema formal de la lengua. Su fundamentacin terica, obra del Maestro Luis Angel Baena, representa una novedosa concepcin del lenguaje y de la lengua, partiendo de la relacin dialctica entre el lenguaje, el pensamiento y la realidad. En este sentido, se reconoce que el lenguaje cumple diversas funciones en la actividad humana: o es soporte de la elaboracin del pensamiento (funcin cognitiva) o posibilita los procesos de la comunicacin (funcin interactiva) o permite recrear el sentido de la realidad (funcin expresiva o esttica) Igualmente, se postula el estudio de la lengua en su triple dimensin: de su estructura formal, su funcionamiento y las finalidades que cumple, respondiendo a, los interrogantes de cmo es? cmo funciona? para qu sirve? Estas miradas holsticas del lenguaje y de la lengua constituyen fortalezas del , enfoque terico, puesto que, permiten entender cmo se elabora la significacin a travs del lenguaje y cmo se manifiesta la semantizacin de la experiencia humana en configuraciones de la lengua. Desafortunadamente, estos avances en el campo terico disciplinar no encontraron cabida en la propuesta curricular que, presumiblemente, por la escasa comprensin del modelo conceptual, present serias dificultades en su formulacin, entre las cuales podemos destacar: o En primer lugar, es inadecuada la divisin que se establece entre prctica y teora, que circunscribe el ejercicio de las habilidades del lenguaje para el nivel de Educacin Primaria y el estudio de la lengua como objeto de conocimiento para la Secundaria. Se olvida fcilmente que a toda prctica subyace una teora y, en consecuencia, las habilidades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) involucran saberes que la escuela debe ayudar a construir. Por otra parte, la lengua como objeto de conocimiento no puede reducirse a los aspectos formales de la estructura y el funcionamiento del nivel oracional. Por el contrario, debe estar ligada a la accin que se desencadena con la actividad discursiva, elemento completamente ausente en la propuesta curricular. o Las habilidades comunicativas se instrumentalizan de tal manera que son despojadas del carcter cognitivo y expresivo, propio de cualquier realizacin del lenguaje. No es aventurado plantear que se promueve fundamentalmente una concepcin tradicional con predominio de "la forma" y no de "la actividad" del lenguaje. Se pierde, as, el sentido del desarrollo de competencias, caracterstico del Enfoque Semntico-Comunicativo en la perspectiva de Baena. o Igualmente, inadecuada para una perspectiva integral del lenguaje y de la lengua resulta la diferencia que se establece entre "Espaol y Literatura", como

correctamente la lengua espaola como

nueve

instrumento de comunicacin, de expresin personal y de pensamiento crtico." "Capacitar al estudiante para: Expresarse oralmente de manera concisa, lgica y clara sobre la realidad objetiva, con una correcta pronunciacin y con la entonacin e intensidad de la voz adecuadas a cada circunstancia. Expresarse por escrito con propiedad, concisin y claridad manejando correctamente la ortografa y la sintaxis espaolas." (3) En los dos ltimos objetivos se resume una concepcin normativa y reduccionista de la oralidad y la escritura. La primera, se limita a la simple manifestacin fontica y, la segunda, a la correccin ortogrfica y sintctica, eliminando precisamente los procesos de significacin que la perspectiva terica promueve. o Es bastante desafortunada la propuesta para el estudio de la lengua como objeto de conocimiento puesto que, de manera indiscriminada, se conjugan aspectos referidos a los componentes gramaticales de la lengua (fontica y fonologa, semntica y morfosintaxis); actividades o habilidades comunicativas (expresin oral, lectura, composicin escrita); disciplinas del lenguaje (semiologa y literatura). Para cada caso se especifican contenidos sin ningn grado de coherencia interna y poco relacionados con la funcin de significacin que debera orientar la propuesta, aunque se plantee como contenido de la semntica la relacin "realidad-pensamiento-lengua". Las anteriores consideraciones sealan la falta de coherencia entre el modelo terico Semntico-Comunicativo y la propuesta corricular. Las dificultades del enfoque se acrecientan si pasamos al terreno de la accin pedaggica. Aunque, a la par con la propuesta disciplinar sobre el lenguaje y la lengua tambin se formula una concepcin de aprendizaje, desde la perspectiva piagetiana, sta se agota en la consideracin de los estadios de desarrollo. De acuerdo con este planteamiento, el lenguaje slo cobra importancia en el ultimo nivel, el de las operaciones for males en donde opera una lgica proposicional. En los estadios anteriores domina, de acuerdo con esta perspectiva, la lgica de las acciones. Esta tarda consideracin del lenguaje como factor constitutivo del psiquismo humano es,.::desdeHriestro punto de vista, incongruente con un enfoque ::.Semntico-Comunicativo que en su dimensin cognitiva enfatiza.. en el papel del lenguaje en la

elaboracin del pensamiento y el conocimiento. No podramos aceptar, en consecuencia, que esta influencia slo se ejerce plenamente en la edad del pre-adolescente. Los logros alcanzados por el nio en su proceso de adquisicin de la lengua materna y el alto grado de sistematicidad y abstraccin subyacente a los juegos del lenguaje desde los inicios, contradicen el planteamiento del desarrollo humano, como el propuesto por Piaget, abstrado de las formas de significacin lingustica. Resumiendo la propuesta analtica anterior, es claro que para transformar las prcticas pedaggicas de la enseanza de la lengua materna no basta con un enfoque renovador desde el punto de vista disciplinar de las Ciencias del Lenguaje. Se requiere, ademas, la articulacin con una propuesta pedaggica que jugue una concepcin del desarrollo y del aprendizaje, situando la accin pedaggica en los parmetros de la sociedad y la cultura. Las siguientes reflexiones se dirigen hacia este propsito

Perspectivas del enfoque semantico-comunicativo en a pedagoga lengua materna

Es importante resaltar que asumimos con Baena la consideracin fundamental de que la lengua no puede ser analizada como
un banco de significados hechos, sino como una estructura cuyo funcionamiento se orienta hacia la produccin de significados en el proceso de la significacin, unida de manera ntima a las practicas humanas del conocimiento, la comunicacin y la recreacin del sentido de nuestra experiencia de la realidad objetiva, natural y social .(4) Esto significa, orientar el anlisis hacia la

comprensin de la lengua como forjadora de la cognicin y de conciencia social, en cuanto producto de la semantizacin de
experiencia de esa realidad,. semantzacin que se produce por intervencin del lenguaje (9

De otra parte, retomamos del enfOque semntico-comunicativo lanteado para los programas de enseanza de la lengua el compromiso de postular la competencia comunicativa como el objetivo fundamental de los mismos, as como el de construir procedimientos metodolgicos que propicien el desarrollo de las habilidades comunicativas a partir de la interdependencia del lenguaje y la comunicacin. -es La competencia comunicativa es entendida por Dell Hym como la capacidad comunicativa de una persona, capacidad
que abarca tanto el conocimiento de la lengua como la aptitud de utilizarla... la adquisicin de una competencia tal est mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones y la accin que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencia (6) De alli se deduce que el marco de
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referencia de la actividad lingustica no puede ser la lengua en particular sino la comunidad lingustica como contexto.

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'cibiirdell.15iliii''sfaJal Enfoque Serfintti.<6'czaiik7d'Iidge; liti''ddlf dl partir de un enfoque constrtictiVili-lintiuscionist dl"-Ttit/ddizaje, basado en los siguientes principios:
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Once5ler gran importancia al conflicto en la construccin d1eonbcimienb Esto significa qu f4a.-15fsqIda'dj dhlin' cia - phrkrirte::. de ts.,:iiitl ,ylr rpOr'pl,n.tV --'sltdion esa 1..
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o Situar l'o9;1 15ikidci' 8 1 iira'nr solo como objetivo de la propuesta pedaggica sino como recdid pensa a nivel individual y social, lo cual supone modificar la concep cin deln)liieinta'ci centad er cntnid5s desligados de las prctics sdciJes y culturales:' .""' '" ):1

mplicaciohe

2T01

Una teora de la enseanza de la lengua basada en un modelo comunicativo debe traducirse en una propuesta didctica que oriente los objetivos de la clase, las tareas de aprendizaje, las actividades del profesor y del alumno, los materiales de ensenanza, hacia el logro del propsito fundamental de formar

hablantes, lectores y escritores competentes y autnomos.

Producir textos lo cual contribuye al desarrollo autntico de comunicacin y la realizacin personal./8)

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ARTCULOS

h ecinsecuencia, el aprendizaje de la lengua debe partir de a9thridodes reales de comunicacin inscritas en la ejecucin rallrpyectos o tareas que involucren procesos significativos al , o que promuevan el aprendizaje y la reflexin sobre la el funcionamiento y las funciones de la lengua en Ittos especficos de interaccin.
-

't.lo se trata solamente de simular situaciones comunicativas el aula que imiten las_acciones emprendidas fuera de ella. Las attividades de aprendizaje estarn centradas en yacciones lingsticas que exijan el uso de la lengua para el cumplimiento de funciones especificas de la comunicacin y que respondan a las necesidades de los sujetos. Esta orientacin didctica fundamentada en la pedagoga de proyectos parte de la hiptesis propuesta por Joliberta de que en la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede actuar, en el cual se puede discutir con otros, decidir, realizar, evaluar... se crean las situaciones ms favorables para el aprendizaje.
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la reflexin sobre las, estrategias de comunicacin pertinentes para diversos tipos de situaciones dependiendo del contexto de produccin de la significacin er estru ci de la conciencia linguistica necesaria para sao, con quin y para qu emplear determinadas engua segn los propsitos de la comunica.

Dichos proyectos pueden ser de diversa ndole: personales, de aula, de escuela, comunitarios, dependiendo de las propuestas y de las necesidades individuales y sociales. Surgirn de la discusin de grupo, de las iniciativas de los alumnos, de las sugerencias del profesor, de las situaciones vividas por la comunidad, de las necesidades del entorno, de los conflictos y p blemas de la vida cotidiana: Planear una reunin, elaborar el peridico escolar, comunicarse con las directivas del colegio, proponer acciones conjuntas a la comunidad, elaborar el guin de una obra de teatro para su repre sentacin en la semna a cultural, enviar una carta de amor, etc., 'son actos los cual er y escribir, comunicad escuchar y hablar ser conver. tirse en acciones guisticas orlen sitos reales de la actividad cogmtiva, socia En consecuenCia, hacia el desarrollo de la comprensin y pro les la comprensin de los roces con fundamento en una gramtica la planificacin de acciones toma de decisiones para el logro interaccin social e produccin de sentido unicativa cas conducentes a la s propsitos de la vos de la clase estarn etencias, lo cual incluye: n de textos verbales y no verba-

n del sujeto a su entorno social y cultural a ipacin en la transformacin de la realidad ones lingsticas de la autonoma, la responsabilidad, la acti ceptacin de las diferencias tanto individuales del reconocimiento de la diversidad tnica de valores ticos y ciu entidad cultural e a y las potencia, as

soci tural y

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encia a ticas cumplirrculo

o El desarrollo de la crea

e la informacin neces royectos con otras lsd 1 e conciencia respecto a la u de su capacidad lingstica, al su competencia lingstica e produce la satisfacci SUS es del lenguaje

e e confiere er que le otorga los dems y al cesidades y pro-

os dems objetivos deriva las propias necesisujeto para que logre ser autnomo y competente en engua viam el lo cin de lo orden es sur yectos y necesi comunicativas. propsitos requiere la organiprograma en relacin con los pro en el transcurso de las interacciones

Los aspectos te cos sern parte integrante de las actividades de clase siempre y cu ntribuyan a la comprensin de los alificacin de la produccin ocesos y redunde stica.

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Press. London. 1986, pg. 34. 8. J. Jolibert. Formar nios productores de textos. Hachette. Chile, 1991, pg. 19. 9. Littewood. Citado por Canale y Smain. Op. Cit. pg. 36. 10. J. Jolibert. pica. pg.35. 11. M.E.N Op. cit. pg. 13.

BIBLIOGRAFIA
Baenq, Luis AngelmEstructura funcionamiento y funcin. Revista Lenguaje. No. 17. Univalle: Cali. Diciembre de 1989.

La importancia otorgada a la memorizacin de datos, a la aplicacin de reglas, a la prescripcin de normas y a la realizacin mecnica de ejercicios sobre la lengua en ausencia de un contexto real de comunicacin, debe dar paso a la incorporacin de las nociones bsicas requeri-_ das para el adecuado uso de la lengua en el cumplimiento de las tareas y necesidades de la comunicacin. Por otra parte, el papel del profesor debe ser el de un facilitador de los procesos comunicativos, un organizador de las actividades, un investigador de las acciones en el aula, un conductor y analista del grupo, un asesor de los proyectos, un elemento dinmico que participa, al igual que los dems, en la aventura cotidiana del lenguaje, contribuyendo con sus conocimientos y experiencias al logro de los propsitos trazados. A su vez, el alumno pasa de ser el depositario de una informacin elaborada por otros a ser el protagonista de su propio aprendizaje: propone, acta, negocia significados, desarrolla su iniciativa y, por ende, su autonoma, contribuye a la construccin de los proyectos colectivos y se forma en el respeto hacia los dems con su integracin a las actividades cooperadvas, es decir, toma conciencia de sus capacidades y de las posibilidades que le brinda el uso del lenguaje. En esta perspectiva los materiales de enseanza deben responder a las exigencias de la comunicacin: sern textos autnticos, documentos reales vinculados a los proyectos y tareas de la clase, no simplemente ejercicios preparados para ensear tal o cual nocin o categora gramatical. As mismo, los procedimientos debern orientarse al fomento de la discusin, la argumentacin y socializacin de experiencias. Los juegos verbales, las actividades grupales, las representaciones, las produc-

ciones individuales o colectivas sern el centro de la vida del aula, en tanto se orienten al desarrollo de las competencias. La puesta en ejecucin de una propuesta de esta naturaleza necesariamente requiere la transformacin de los procesos de evaluacin, entendidos ms como el reconocimiento de las dificultades y logros, que como la repeticin mecnica de los datos aportados por el libro de texto o por el profesor; ms como el placer de progresar y descubrir a travs del cumplimiento de los proyectos y tareas propuestos, que como la revisin de los contenidos estudiados en una unidad. En sntesis, se busca contribuir a hacer tangible el planteamiento del Programa del M.E.N. segn el cual el Area de Espaol y Literatura tiene sentido dentro del plan de estudios en cuanto contribuye a la educacin integral del individuo y es punto de interseccin de todas las reas del conocimiento porque gracias a ella se realiza el proceso de socializacin y se entra en contacto con las diversas disciplinas. (11)

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NOTAS
1. M.E.N. Espaol y Literatura. Propuesta de Programa Curricular. Marco General Educacin Bsica Secundaria. Grados 6, 7, 8, 9. Case: Bogot, 1986, pgina 18. 2. bid. 1 El subrayado es nuestro. 4. L. A. Baena."El lenguaje y la significacin" En: Revista Lenguaje # 17, Univalle, Cali, 1989, pg. 11. 5. lbid. pg. 9. 6. D. Hymes. Acerca de la competencia comunicativa. Sociolinguistics. Pride and Holmes (Eds.), 1972, Traduccin de Juan Manuel Gmez. pg. 12. 7. Canale y Swain. Citado por Rodgers Theodore y Jacques Richard En: Approaches and Methods in Language Teaching: A description and Analysis. Carnbridge University Van Dijk, Teun. A. Texto y contexto. Ctedra: Madrid, 1980.