Está en la página 1de 25

Resumen

En este trabajo, con base en nuestra experiencia docente y los estudios e investigaciones que hemos realizado con nuestros alumnos, exponemos nuestra conceptualizacin sobre la enseanza de la geometra en el bachillerato. El trabajo concluye, dada la extensin, con otra ponencia que presenta los ejemplos concretos elaborados por nuestros alumnos, sobre la puesta en prctica de esta concepcin y su consecuente metodologa de enseanza. En esta parte, hacemos nfasis en la vinculacin de las habilidades que se requieren para desarrollar el pensamiento geomtrico. Aclaramos porqu el conocimiento geomtrico resulta ser bsico y el porqu de su acotamiento en cuanto a la exigencia de rigor, con la intencin de ilustrar qu significa, en nuestro nivel educativo, una demostracin vlida. Nuestro estudiante de nivel superior, cmo deseara la enseanza de las matemticas, para que los alumnos, desde temprana edad, sepan ... analizar su entorno, sus problemas, a deducir las soluciones, a ser capaces de abstraer e interpretar los fenmenos que se les presentan; ir ms all de lo aprendido en clases, y desarrollar una gran facultad para la observacin y el anlisis.(1)

Por qu la geometra es una habilidad bsica?


Para contestar a esto mencionaremos algunas razones que, desde nuestro punto de vista, son suficientes para justificar su importancia en la enseanza universitaria. *** La geometra forma parte de nuestro lenguaje cotidiano. Hablamos de muchas cosas que poseen formas y dimensiones y usamos trminos geomtricos para referirnos a ellos, si no los tuviramos, no podramos comunicarnos y entendernos en el mundo de las formas. Tambin usamos el argot geomtrico para hablar metafricamente y embellecer el arte de comunicar ideas abstractas, incluidos los sentimientos y emociones.

El lenguaje de las formas es de uso comn y da a da ocupa un lugar cada vez ms importante. Lo empleamos en las sealizaciones de todo tipo: vial, naval, etc, en los logotipos de las banderas, en los conos de los programas de computacin, en los edificios pblicos, en los carteles de advertencia de incendio o temblor, y en muchas ms variadas situaciones. Usos del vocabulario geomtrico en la vida diaria Descripciones concretas Las calles que dices son perpendiculares? En un punto de la carretera debes girar 90. Los adoquines son octagonales. Hay silos cnicos cilndricos. y tambin Metforas Las lneas camioneras estn saturadas en semana santa. Una vida ejemplar muestra siempre la rectitud en las acciones. La proyeccin educativa est hecha un desorden, el fenmeno no se comporta linealmente. Por mucho tiempo llevaron vidas paralelas. Los partidos de izquierda no se han puesto de acuerdo y por ello les ganan los de la derecha que s se alinean con el gobierno. Entre sus sueos y la realidad, median aos luz de distancia. El gobierno toc tangencialmente el tema de la inmigracin. Los precios llevan una escalada en espiral con un ngulo cercano a los 90, que hace pronosticar una superinflacin. En la esfera de influencia del poder, se encuentra la primera dama.

Nuestro cuerpo no es totalmente simtrico. Una escalera de caracol tiene la forma de una espiral. El viaje turstico es punto a punto. La pendiente de la escalera est muy pronunciada. El diseo del interior del auto aprovecha muy bien el espacio.

*** La geometra se aplica en situaciones de la vida diaria. Por ejemplo, est relacionada con problemas de medida que cotidianamente nos ocupan, como disear una vasija, una pieza de cermica, un folleto publicitario, construir a escala el prototipo de un auto o un avin, calcular el rea de un terreno, la capacidad de un barril de petrleo, la pintura

necesaria para cubrir una superficie o el volumen de un cuerpo; asimismo, usamos nuestros conocimientos geomtricos para leer mapas y planos donde los puntos sealados representan ciudades; las curvas, rutas; las paralelas, vas de ferrocarril; las lneas punteadas, caminos sin pavimentar; las cuadrculas o sistemas de coordenadas ubican localidades, barrios, monumentos, etc.. La misma estructura del universo se explica en trminos geomtricos y muchos ejemplos de la naturaleza que nos rodea son descritos a travs de la geometra: cristales, minerales, frutas y flores, copos de nieve, formas de animales del mar, etc. El poseer este conocimiento geomtrico, nos permite establecer conexiones entre esta rama de la matemtica y el mundo cotidiano. *** Todas las ramas de las matemticas se sirven de la geometra para ilustrar las ideas y productos ms abstractos o complejos. La geometra se comporta como una disciplina integradora de la matemtica, ya que es un rico recurso de visualizacin para conceptos aritmticos, algebraicos, estadsticos, topolgicos, etc. Son ejemplos de modelos geomtricos usados en la enseanza:

La recta numrica. Las figuras y formas geomtricas que se usan para desarrollar el significado relativo a nmeros fraccionarios. Los arreglos rectangulares para estudiar propiedades de los nmeros naturales. Las ideas de curva, figura y cuerpo relacionados directamente con los conceptos de longitud, superficie y volumen. Las coordenadas en un plano y la idea de representar puntos a travs de pares ordenados. Las grficas de barras, circulares y lineales para describir datos. Los diagramas de grafos para expresar relaciones topolgicas. Las grficas de funciones para encontrar la solucin de sistemas de ecuaciones.

Los bloques multibase de Dienes o las regletas Cuisenaire para representar las leyes del sistema de numeracin posicional, leyes de los exponentes y propiedades de los logaritmos. El geoplano para representar fracciones o recorridos, etc.

*** La geometra es el soporte para comprender conceptos de matemticas ms avanzados y de otras ciencias. Por ejemplo, para modelar la derivada de una funcin (la pendiente de la recta tangente a la curva en un punto). Asimismo, la geometra es importante en el anlisis matemtico para representar a la integral definida en un intervalo (el rea bajo la curva), y ms. La Geometra constituye un prerrequisito para el estudio de la fsica, la astronoma, la qumica, la geologa, la tecnologa, la biologa y todas las artes plsticas, por supuesto, es indispensable en las ingenieras, la arquitectura, el diseo grfico, etc. Sin duda alguna, las grficas juegan un papel importante en nuestra mente; por ejemplo, el trazado de las curvas colabora a que imaginemos como se comporta la funcin 1/x en el infinito o a imaginarnos el desplazamiento del cometa Halley en su rbita elptica y apreciar su trayectoria respecto del sol. *** El estudio de la Geometra nos permite desarrollar la percepcin espacial y la visualizacin. Con la finalidad de funcionar en el mundo de los objetos, todos requerimos de habilidades bsicas para la percepcin espacial en general, esto es, por citar un ejemplo obvio, si no pudiramos visualizar los objetos a nuestro paso, seguramente tendramos muchos accidentes al caminar. Todos necesitamos de la habilidad de visualizar objetos en el espacio y captar sus relaciones, asimismo, requerimos de la capacidad para leer representaciones bidimensionales proyecciones en un plano de objetos tridimensionales sin duda todos hemos pasado por la necesidad de armar un mueble o un juguete siguiendo instrucciones donde debemos interpretar un dibujo que corresponde al plano del objeto a armar; o tambin nos hemos visto en la tarea de imaginar cmo quedar la casa viendo tan slo su proyecto dibujado en los planos que nos muestra el arquitecto. *** La geometra como modelo de conocimientos lgicamente organizados. La geometra ha sido la primera rama de la matemtica organizada lgicamente. Ideas acerca de la lgica y la deduccin en

geometra no necesitan esperar para ser enseadas hasta los niveles superiores de escolaridad. Aun los nios de preescolar comprenden algunos aspectos de la prueba indirecta. Un nio puede comprender que si la pelota est detrs de A, B o C y no est detrs de A ni de C debe estar detrs de B. La prueba deductiva entraa mayor dificultad, pero los nios tambin arriban a conclusiones lgicas y es importante darles actividades que los conduzcan a hacer inferencias y tratar de probarlas. Sin practicar estas formas sencillas de razonamiento, el alumno no estar preparado para entender la geometra como un sistema matemtico y las reglas que lo rigen. La geometra promueve las habilidades de pensamiento y estrategias de resolucin de problemas. Proporciona oportunidades para observar, comparar, medir, conjeturar, imaginar, crear, generalizar y deducir. Tales oportunidades pueden ayudar al alumno a aprender como descubrir relaciones por l mismo y tornarse ms competente en la solucin de problemas. *** A travs de la geometra, las sociedades han desarrollado valores estticos y culturales. La geometra es uno de los medios para disear y ensear esttica. Geometra hay en la pintura, en la danza, el tatuaje, la moda, la escultura, el paisajismo y en muchas, muchsimas, manifestaciones artsticas. Nuestra capacidad de apreciar formas alrededor de nosotros nos permite apreciar la belleza del mundo natural y artificial que nos rodea.

Qu geometra ensear y cmo ensearla?


Acabamos de exponer mltiples razones por las cuales se debe ensear geometra en la escuela. El punto ahora es escoger cul geometra debemos ensear, dicha enseanza se puede abordar de dos maneras: a) la que comprende el enfoque lgico-racional que define a la geometra como una teora axiomtica que se desarrolla bajo leyes rigurosas de razonamiento deductivo, o b) la de enfoque ms intuitivo y con base en la experiencia, que se apoya en la bsqueda (exploracin), descubrimiento y comprensin, por parte del sujeto que aprende, de los conceptos y propiedades geomtricas que le permiten explicar aspectos y situaciones del mundo en que vive.

Sin lugar a dudas, la ms cercana a las posibilidades de nuestros alumnos de bachillerato es la segunda, pero el docente debe saber que su meta en este nivel es crear las condiciones para que el alumno pueda avanzar en estudios posteriores, en la profundizacin de la naturaleza deductiva y rigurosa de esta rama de la matemtica. Llegar al desarrollo del pensamiento geomtrico abstracto debe ser una de las metas en educacin superior. Bishop (1983) afirmaba: la geometra es la matemtica del espacio y es a travs del estudio del espacio fsico y de los objetos que en l se encuentran por donde el alumno ha de acceder a los conceptos ms abstractos de esta rama de las matemticas. Esto no implica que su enseanza en la educacin bsica deba quedar restringida al espacio fsico; el pensamiento geomtrico puede tomar a ste como punto inicial, pero ha de avanzar hacia el establecimiento de imgenes, relaciones y razonamientos con los que se operar mentalmente. Por otro lado, la relacin entre el espacio fsico y el matemtico no se da en un punto determinado del desarrollo humano, ni an en el del matemtico profesional. El pensamiento matemtico, an el ms abstracto, se vale de modelos fsicos o grficos para representarse y, viceversa, el mundo fsico tiende a explicarse a travs de modelos matemticos y la geometra, para tales casos, puede ser muy til. Entonces podemos admitir que el sentido de espacio y, por ende, el sentido geomtrico, se inicia con la experiencia directa que las personas tienen sobre los objetos que les rodean para enriquecerse a travs de actividades de construccin, dibujo, medida, visualizacin, comparacin, transformacin, discusin de ideas, conjetura y comprobacin de hiptesis, que facilitarn posteriormente, el acceso a la estructura lgica y maneras de demostracin de esta disciplina.

Cules son las habilidades que una buena enseanza de la geometra debera ayudar a desarrollar?
Varios autores coinciden con Hoffer (1981), quien habla de habilidades bsicas a desarrollar en geometra y las clasifica en cinco reas: visuales, verbales, de dibujo, lgicas y de aplicacin.

A travs del anlisis de estas habilidades se podr observar que resulta prcticamente imposible desarrollarlas separadamente. Cualquier actividad geomtrica que conlleve un aprendizaje significativo, va a involucrar, necesariamente, a varias de ellas, sin embargo, estamos conscientes de que tratarlas singularmente, ayudar a la toma de conciencia de su valor especfico. Observar. Habilidades visuales. Ms del 80% de la informacin que percibimos del mundo que nos rodea entra por nuestros ojos.(2) Del Grande (1987) menciona que percibimos ms del 85% de la informacin espacial con nuestro sistema ptico, por ello resulta crucial desarrollar habilidades visuales que nos permitan estudiar el espacio. Visualizar, segn el diccionario tiene tres acepciones: representar mediante imgenes pticas fenmenos de otro carcter; formar en la mente una imagen visual de un concepto abstracto y, por ltimo, imaginar con rasgos visibles algo que no se tiene a la vista. De acuerdo con esto, visualizar implica poder representar lo mental a travs de formas visuales externas (dibujos, planos, grficas, etc) as como tambin, ser capaz de representar en la mente objetos visuales reales o no (representaciones internas). Gutirrez (1996), define la visualizacin como la actividad de razonamiento o proceso cognitivo que usa elementos visuales o espaciales, tanto mentales como fsicos, para resolver problemas o probar propiedades. El proceso de visualizacin requiere de dos tipos de habilidades: a) las relacionadas con la captacin de representaciones visuales externas y, b) las relacionadas con el pensamiento y construccin de imgenes mentales (representaciones visuales internas) (Bishop 1993). Las primeras implican poder leer, comprender e interpretar las representaciones visuales y el vocabulario espacial usado en trabajos geomtricos, grficos y diagramas de todo tipo. Esto implica que visualizar es ms que la simple percepcin de imgenes con los ojos, va mucho ms all: la visualizacin es percepcin con comprensin tal y como lo sintetiza Azinin (1997). Pero el proceso de visualizacin no est completo sin el segundo tipo de habilidades que comprende la capacidad para manipular y analizar imgenes mentales, as como transformar conceptos, relaciones e imgenes en otras clases de informacin, a travs de las representaciones visuales externas. Entre las habilidades visuales

podemos contar las de percepcin de fondo, coordinacin visomotora, discriminacin, percepcin de relaciones espaciales entre objetos, memoria visual, conservacin de la forma, tamao y posicin, reproduccin, por mencionar slo algunas de las ms generales. Para adquirir las habilidades de visualizacin debemos tomar en cuenta que muchos procesos y conceptos en geometra no pueden ser entendidos por los estudiantes a menos que el estudiante pueda percibir visualmente ejemplos e identificar figuras y propiedades por asociacin con conocimientos previos. Por ejemplo, para comprender el concepto tringulo y reconocerlo, el alumno tiene que seguir un proceso de consolidacin que va desde la discriminacin de un tringulo de otras figuras que no lo son, hasta la representacin abstracta del mismo que le permite reconocer que un tringulo dibujado por l no abarca a todos los tringulos.

Con este esquema muy simplificado, intentamos dar una idea de nuestra visualizacin sobre el proceso de visualizar en geometra y ver que estas habilidades estn intrnsecamente ligadas a la comprensin y no es posible tratarlas separadamente, las actividades cognitivas las requieren de forma integrada. Explorar. Habilidades de dibujo y construccin. Para poder dar idea de un concepto matemtico recurrimos normalmente al uso de representaciones externas escritura, trazo, dibujo, maqueta, etc con

las cuales damos vida visual a imgenes y objetos mentales, con existencia real pero no fsica. Los procesos de razonamiento inductivos y deductivos tienen como soporte las representaciones o modelos geomtricos elaborados por el profesor o por los propios estudiantes, son medios de estudio de las propiedades geomtricas y dejan ver conceptos e imgenes visuales internas. En la geometra, los smbolos y representaciones no slo sirven como medio de exteriorizacin de las representaciones mentales y para comunicarlas hacindolas accesibles a otros sirven tambin al pensamiento para crear ms conocimientos, debido a que permiten la manipulacin abstracta de muchos elementos y las relaciones y propiedades que juegan entre ellos. Para el aprendizaje de la geometra, los alumnos deben desarrollar habilidades de dibujo y construccin relacionadas con la representacin de figuras y cuerpos, asimismo, deben ser capaces de efectuar una reproduccin a partir de modelos propuestos y realizar una construccin sobre una base de datos dados de manera oral, escrita o grfica. El trabajo en el aula o taller, ha conducir al alumno a investigar y a utilizar conceptos y relaciones geomtricas a travs de situaciones que pongan en juego procedimientos tales como la clasificacin, la descripcin que involucra propiedades, la reproduccin a partir de modelos, la construccin sobre la base de datos escritos, orales y grficos y la representacin convencional de figuras y cuerpos. A las habilidades de observacin se deben aadir las acciones personales de exploracin, comparacin, manipulacin y comprobacin que pueden agilizarse con la tecnologa informtica, dado que esta herramienta permite representar gran cantidad de manipulaciones fsicas cuya elaboracin, de manera manual, consumira mucho tiempo. Justificar. Habilidades de comunicacin. La habilidad de comunicacin es la competencia que permite al alumno leer, interpretar y comunicar con sentido, en forma oral y escrita, informacin geomtrica y de todo tipo, usando el vocabulario y los smbolos del lenguaje matemtico de forma adecuada. Dickson y otros (1991) dicen que el poseer esta habilidad de comunicacin supone la aptitud para or hablar y hablar de matemtica, lo mismo que para leer y escribir acerca de ella.

En los estndares aprobados por la NCTM para la enseanza de las matemticas, en el apartado de la comunicacin se puntualiza sobre los distintos roles que el lenguaje juega en el aprendizaje de las matemticas y se hace explicito que:

Ayuda a los alumnos, mediante su escritura, a clarificar su pensamiento y a profundizar su comprensin. Ayuda a los alumnos a construir vnculos entre su experiencia matemtica informal y los smbolos y conceptos abstractos usados en matemticas. Facilita la conexin entre distintas representaciones (concreta, grfica, verbal, en contextos reales o figurados, etc) de ideas matemticas.

Reconocemos como habilidades de comunicacin: escuchar, localizar, leer e interpretar informacin geomtrica presentada en diferentes formatos; asimismo, tambin lo son el denominar, definir y comunicar informacin geomtrica en forma clara y ordenada, utilizando el lenguaje natural y el simblico apropiado. Consideramos que se arriba a su dominio a travs de actividades como: el seguir instrucciones; elegir, entre varias, las respuestas ms adecuadas, completar oraciones; resolver crucigramas con vocabulario y smbolos geomtricos; crear smbolos y compararlos con los convencionales; asignar significado a los smbolos convencionales; utilizar diccionarios y textos para contrastar significados; relacionar palabras con definiciones o smbolos con significados; hallar equivalencias entre palabras, smbolos y definiciones; analizar distintas definiciones de un mismo smbolo, elemento o concepto; describir objetos, propiedades y relaciones entre objetos. Tambin estn: fundamentar oralmente y por escrito, en forma clara y concisa, un razonamiento o procedimiento; describir, explicar y argumentar usando diferentes formas de razonamiento. Para la adquisicin de estas habilidades de comunicacin es muy importante tomar en cuenta, tanto el lenguaje como la buena eleccin de los materiales que han de ser escogidos para el desarrollo del pensamiento geomtrico. La adquisicin de los conceptos y el lenguaje resultan un proceso dinmico. El trabajo en equipo, estimula y promueve tal dinamismo ya que permite que los alumnos practiquen la comunicacin de sus ideas,

forzndolos a externar las asociaciones mentales que hacen entre los smbolos y sus significados, as como de los conceptos que usan o elaboran. Esta verbalizacin hace posible que el docente observe en los estudiantes las ideas inmaduras o errneas y de esta manera reorganice la orientacin de la enseanza. Por ello resulta muy necesario que el profesor interprete el vocabulario y las expresiones lingsticas que usan sus pupilos y que al mismo tiempo se ocupe de mejorarlos y rigorizarlos, dndoles mejores herramientas para expresar sus pensamientos. Hay que tener cuidado con el vocabulario que se utiliza en el razonamiento lgico, ya que el uso inadecuado de cuantificadores todos, algunos, ninguno, a lo ms uno, etc, y de la condicional si...entonces..., obstaculizan la comunicacin correcta de razonamientos inductivos o deductivos. No basta que los estudiantes tengan amplios conceptos geomtricos cuando ellos piensan, pues no se puede acceder a ellos sin un lenguaje adecuado. En los estndares sobre razonamiento y prueba se manifiesta la necesidad de que los estudiantes, desde el inicio, tengan experiencias que los ayuden a desarrollar procesos de comunicacin para expresar pensamientos claros y precisos y, que este desarrollo del razonamiento lgico est estrechamente relacionado con el desarrollo del lenguaje que a su vez depende de las habilidades de los alumnos para explicar sus razonamientos ms all de las simples respuestas. Deducir e inferir lgicamente. Habilidades de razonamiento. Para razonar deductiva o inductivamente, requerimos de las habilidades lgicas que a su vez estn ligadas con las habilidades de razonamiento analtico, es decir, son las capacidades necesarias para desarrollar un argumento lgico. Segn el diccionario del espaol, por razonamiento se ha de entender la accin y efecto de discurrir, ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusin. Balacheff define el razonamiento como la actividad intelectual, la mayor parte del tiempo no explcita, de manipulacin de informaciones para producir nuevas informaciones a partir de datos. Desde este punto de vista, esta actividad da lugar a prcticas argumentativas, personales e institucionales, que constituyen una dimensin ostensiva, comunicacional. Al mismo tiempo, el razonamiento se desarrolla por medio de dichas prcticas, de modo que el estudio del razonamiento est

constitutivamente ligado al estudio de la argumentacin (Godino y Recio, 1998). Habilidades lgicas a desarrollar a travs del estudio de la geometra en el nivel bachillerato: abstraer conceptos y relaciones, generar y justificar conjeturas, formular contraejemplos, seguir argumentos lgicos, juzgar la validez de un razonamiento, desarrollar esquemas deductivos elementales. La induccin y la deduccin son dos formas de pensamiento consideradas dentro del razonamiento lgico de hecho conforman dos de los mtodos matemticos para producir conocimientos. El razonamiento inductivo es la capacidad de realizar con xito actividades como: comparar, completar series de smbolos o figuras, clasificar objetos y generalizar propiedades a partir de ejemplos concretos, entre otras. El mtodo inductivo es considerado el camino del razonamiento que va de lo particular a lo general. La deduccin, por su parte, es un mtodo de razonamiento que va de lo general a lo particular. A travs del razonamiento deductivo se demuestra la veracidad de las proposiciones a las que se arribaron por induccin. Nuestra experiencia coincide con la de A. M. Bressan, B. Bogisic y K. Crego (2000), quienes sostienen que el razonamiento deductivo no est necesariamente unido a una presentacin formal del mismo (totalmente explcita y que detalla cada paso usando slo trminos y smbolos matemticos) y que adems, en el bachillerato no es condicin necesaria tal presentacin, pero consideramos que es importante que los alumnos reconozcan las diferencias entre las distintas formas de validacin de este tipo de razonamiento y puedan usarlas (contraejemplo, prueba directa, prueba indirecta) sin ser requisito para aprobar el curso, el saber realizar demostraciones matemticas formales. Probar una generalizacin en matemticas requiere de la deduccin que la independiza de la experiencia y la torna universal.(3) An cuando reconocemos que las habilidades lgicas son relevantes para el razonamiento matemtico, no podemos dejar de lado a las habilidades de creacin y de aplicacin o transferencia, ya que sin ellas, el alumno estar incapacitado para usar su razonamiento en situaciones nuevas o fuera de sus contextos habituales. En este sentido, la intuicin y la analoga, ms ligadas a los procesos creativos y de aplicacin de las

matemticas, cobran relevancia y por ello deben ser incluidas como parte del razonamiento lgico. Algunas de las actividades que colaboran a que los estudiantes desarrollen el pensamiento lgico son: inferir, dadas las propiedades de un objeto, deducir de qu objeto geomtrico se trata; clasificar objetos geomtricos por sus atributos; a partir de varios ejemplos, extraer reglas y generalizaciones; identificar el conjunto mnimo de propiedades que definen una figura; comparar conceptos y relaciones, usando ejemplos, contraejemplos, definiciones y clasificaciones; presentar argumentos informales utilizando diferentes representaciones; completar argumentos deductivos; determinar inconsistencias en argumentos dados; reconocer congruencias, diferencias y semejanzas a travs del contraste de caractersticas o propiedades; por mencionar algunas. Para ayudar al desarrollo del pensamiento lgico, estn tambin las habilidades relacionadas con la creatividad, entre otras, crear, inventar, imaginar, intuir situaciones; explorar y descubrir conceptos, regularidades y relaciones. En la creacin, la intuicin y la analoga juegan roles especiales. La intuicin es una forma de percatarnos, sin mucho anlisis ni razonamiento, de conceptos y situaciones para tratar de entender el mundo que nos rodea, es decir, intentamos, en un primer acercamiento, la comprensin de lo que queremos saber, sin embargo, dada su imprecisin por ser una percepcin de primera instancia, solemos equivocarnos o adquirirla con limitaciones, pero an con estas deficiencias, las intuicin nos resulta tremendamente til. Dado que esta forma del pensamiento humano sucede de manera automtica y proporciona a los aprendices ideas de sbito que tienden a ser manifestadas por ellos de manera espontnea, el profesor debe estar atento a esto, ya que debe cuidar el proceso para provocar cambios cualitativos en esas conceptualizaciones espontneas que el alumno demuestra poseer. El razonamiento por analoga es aquel tipo de pensamiento que recurre a conocimientos previos, la historia y la memoria juegan un papel importante en este proceso, (que consideramos de naturaleza inductiva). Las analogas son tiles para explicar cosas nuevas ya que se usan como soporte las cosas conocidas o familiares para explicar o entender conceptos o ideas nuevas. Este tipo de razonamiento nos lleva a generalizar nuestras apreciaciones individuales aplicndolas a casos particulares similares, sin embargo, esta manera de pensar tiene

limitaciones, pues muchas veces las generalizaciones resultan falsas o errneas, la experiencia nos ha mostrado que el uso de analogas ayuda al estudiante en el proceso de aplicacin o transferencia. En nuestro quehacer docente nos hemos encontrado que es imposible separar las actividades que impliquen desarrollo de habilidades lgicas de aquellas que tienen que ver con la aplicacin y transferencia de conocimientos (resolucin de problemas). Es por ello que esta parte ltima del trabajo tratar ambas habilidades indistintamente. Resolver. Habilidades de aplicacin o transferencia (usar en la resolucin de problemas o explicacin de fenmenos). En la resolucin de problemas estn implicados tanto procesos cognitivos como metacognitivos en donde se ponen en juego todas las formas de razonamiento creativo y lgico mencionadas anteriormente. Las habilidades de aplicacin o transferencia son aquellas que nos permiten utilizar, en este caso a la geometra, para explicar fenmenos, hechos o conceptos y resolver problemas dentro y fuera de las matemticas. La habilidad de aplicacin primaria ser entonces la de modelizacin en el sentido que se le da en matemticas y donde se utilizan todas las habilidades anteriormente mencionadas. La modelizacin es uno de los instrumentos bsicos en matemticas, en particular para la geometra, se constituye en herramienta fundamental a la hora de aplicarla en la resolucin de problemas y consiste en usar el lenguaje y los mtodos de esta disciplina a problemas de la misma, de otras disciplinas o del mundo cotidiano. El proceso de la resolucin de problemas requiere de actividades tales como: identificar el problema en la situacin planteada; identificar tipos de datos (necesarios, accesorios o secundarios, incompletos, etc); anticipar estrategias posibles de solucin antes de ejecutarlas; representar mentalmente (en forma oral, simblica o grfica) conceptos y estrategias a usar; identificar los recursos (tiempo, instrumentos, con la finalidad de resolver un problema dado; estimar la viabilidad lgica de los resultados y su significado en el contexto de la situacin problemtica; reflexionar sobre el problema y lo realizado, controlando los usos de conceptos y procedimientos; captar las limitaciones de los modelos empleados; utilizar los resultados de la reflexin para retomar el problema y generar nuevas preguntas; reconocer el valor del razonamiento y la prueba como partes esenciales de la geometra.

Hablemos ahora de aspectos relacionados con la adquisicin de la habilidad para resolver problemas. En el bachillerato del CCH se ha de evitar que el alumno se mueva dentro de un marco axiomtico riguroso, pero s se ha de promover que se aboque a intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar y, si es posible, demostrar y modelizar pero sin las exigencias de formalizacin extrema que se piden a los estudiantes de matemticas en los niveles universitarios superiores. Como ayuda para interpretar la evolucin del desarrollo geomtrico en los alumnos se puede recurrir al trabajo realizado por los esposos Van Hiele (citado por Pastor y col. 1994): Nivel 0 de reconocimiento, nivel 1: de anlisis; nivel 2: de ordenamiento o abstraccin. Nivel 3: de deduccin. Nivel 4: de rigor.

Conclusiones:
Para la enseanza de la geometra, cualquier propuesta que se precie de ser efectiva, debe considerar que el vnculo entre la visualizacin, la experimentacin, el razonamiento lgico, la argumentacin (comunicacin matemtica) y aplicacin es indisoluble. Dada esta premisa y sabedores de que es en el bachillerato, tal vez el primer acercamiento de estudio sistemtico a esta disciplina, no se debe ensear con una formalidad de nivel 4, sino que hay que conducirlos por los tres primeros niveles de formalizacin matemtica, cuyo soporte todava se apoya mucho en la experimentacin concreta. Se ha demostrado que muchos de los estudiantes no se encuentran siquiera en el nivel 0 y nosotros queremos que trabajen en el nivel 4 con el rigor formalista de niveles universitarios superiores. El punto clave de la problemtica de la educacin geomtrica radica en el hecho de que el conocimiento geomtrico y espacial emerge de la toma de conciencia y de la exposicin y expresin de la dinmica de las imgenes mentales. As, la complejidad de la educacin geomtrica a diferencia de otras ramas de la educacin matemtica radica en la omnipresente e inevitable dialctica entre la conceptualizacin y visualizacin o, dicho de otro modo, entre la experimentacin y la demostracin. De esta manera, la geometra puede ser considerada como una bsqueda de modelos guiada, tanto por el ojo visual como por el ojo de la mente(Alsina y otros 1995).

HISTORIA DE LA GEOMETRIA
ANTES DE GRECIA
Es razonable pensar que los primeros orgenes de la Geometra se encuentran en los mismos orgenes de la humanidad, pues seguramente el hombre primitivo clasificaba -aun de manera inconsciente- los objetos que le rodeaban segn su forma. En la abstraccin de estas formas comienza el primer acercamiento -informal e intuitivo- a la Geometra. Las primeras civilizaciones mediterraneas adquieren poco a poco ciertos conocimientos geomtricos de caracter muy prctico. Estos son esencialmente algunas frmulas -o mejor dicho algoritmos expresados en forma de ""receta""- para calcular areas y longitudes. La finalidad era prctica, pues se pretenda con ello calcular la produccin proporcional de las parcelas de tierra para determinar los impuestos, o reconstruir las parcelas de tierra despus de las inundaciones. Siempre se ha dicho que los egipcios tenan una alta formacin matemtica, y se ha llegado a insinuar que tuvieran un acervo de conocimientos secretos o que se hubieran perdido con el paso de los tiempos. Estas hiptesis nunca han sido confirmadas, y los documentos existentes tienden a echarlas por tierra. La Historia nos hace pensar que el conocimiento que esta civilizacin -as como los de las culturas mesopotmicas- tuviera sobre Geometra pas integramente a la cultura griega a traves de Tales, los pitagricos, y esencialmente de Euclides. GEOMETRIA GRIEGA

ANTES DE EUCLIDES
En efecto, Tales permaneci en Egipto una larga temporada de su vida, aprendiendo de los sacerdotes y escribas egipcios todo lo referente a sus conocimientos en general, y estos quedaron asombrados cuando fue capaz de medir la altura de la Pirmide de Keops y de predecir un eclipse solar. La Geometra Griega fue la primera en ser formal. Parte de los conocimientos concretos y prcticos de las civilizaciones egipcia y mesopotmicas, y da un paso de abstraccin al considerar los objetos como entes ideales -un cuadrado cualquiera, en lugar de una pared cuadrada concreta, un crculo en lugar del ojo de un pozo...- que pueden ser manipulados mentalmente, con la sola ayuda de la regla y el comps. Aparece por primera vez la demostracin como justificacin de la veracidad de un conocimiento, aunque en un primer momento fueran ms justificaciones intuitivas que verdaderas demostraciones formales. La figura de Pitgoras y de la secta por l creada (los pitagricos) tiene un papel central, pues eleva a la categora de elemento primigenio el concepto de nmero (filosofa que de forma ms explcita o ms implcita, siempre ha estado dentro de la Matemtica y de la Fsica), arrastrando a la Geometra al centro de su doctrina -en este momento inicial de la historia de la Matemtica aun no hay una distincin clara entre Geometra y Aritmtica-, y

asienta definitivamente el concepto de demostracin (ste ya s coincide con el concepto de demostracin formal) como nica va de establecimiento de la verdad en Geometra. Esta actitud permiti (aun fuera de la secta) la medicin de la tierra por Eratstenes, as como la medicin de la distancia a la luna, y la invencin de la palanca por Arqumedes, varios siglos despus. En el seno de la secta de los pitagricos surge la primera crisis de la Matemtica: la aparicin de los inconmensurables, pero esta crisis es de caracter ms aritmtico que geomtrico. Surge entonces un pequeo problema a nivel lgico, que consiste en lo siguiente: una demostracin parte de una o varias hiptesis para obtener un resultado denominado tesis. La veracidad de la tesis depender de la validez del razonamiento con el que se ha extraido (esto ser estudiado por Aristteles al crear la Lgica) y de la veracidad de las hiptesis. Pero entonces debemos de partir de hiptesis ciertas para poder afirmar con rotundidad la tesis. Para poder determinar la veracidad de las hiptesis, habr que considerar cada una como tesis de otro razonamiento, cuyas hipotesis deberemos tambin comprobar. Se entra aparentemente en un proceso sin fin en el que, indefinidamente, las hiptesis se convierten en tesis a probar. EUCLIDES Y LOS ELEMENTOS Euclides, vinculado al Museo de Alejandra y a su Biblioteca, zanja la cuestin al proponer un sistema de estudio en el que se da por sentado la veracidad de ciertas proposiciones por ser intuitivamente claras, y deducir de ellas todos los dems resultados. Sus sitema se sintetiza en su obra cumbre, ""Los Elementos"", modelo de sistema axiomtico-deductivo. Sobre tan slo cinco postulados y las definiciones que precisa construye toda la Geometra y la Aritmtica conocidas hasta el momento. Su obra, en 13 volmenes, perdurar como nica verdad geomtrica hasta entrado el siglo XIX. Entre los postulados en los que Euclides se apoya hay uno (el quinto postulado) que trae problemas desde el principio. Su veracidad est fuera de toda duda, pero tal y como aparece expresado en la obra, muchos consideran que seguramente puede deducirse del resto de postulados. Durante los siguientes siglos, uno de los principales problemas de la Geometra ser determinar si el V postulado es o no independiente de los otros 4, es decir, si es necesario considerarlo como un postulado o es un teorema, es decir, puede deducirse de los otros, y por lo tanto colocarse entre el resto de resultados de la obra. DESPUES DE EUCLIDES Euclides casi cierra definitivamente la Geometra griega - y por extensin la del mundo antiguo y medieval-, a excepcin de la figura de Arqumedes, que estudi ampliamente las secciones cnicas, introduciendo en la Geometra las primeras curvas que no eran ni rectas

ni circunferencias. LOS TRES PROBLEMAS DE LA ANTIGUEDAD

La Geometra griega es incapaz de resolver tres famosos problemas que heredarn los matemticos posteriores. Es importante observar que los tres problemas deben ser resueltos utilizando nicamente la regla y el comps, nicos intrumentos (adems del papel y el lpiz, por supuesto) vlidos en la Geometra de Euclides. Adems de los tres problemas, la disputa de si el V postulado era o no un teorema (de si se poda o no deducir de los otros cuatro) tambin se considera uno de los problemas clsicos de la Geometra griega. Estos tres problemas son los siguientes

La duplicacin en el cubo

Cuenta la leyenda que la peste asolaba la ciudad de Atenas. Una embajada de la ciudad fue al Orculo de Delfos, consagrado a Apolo, para consultar con la pitonisa qu se deba hacer para erradicar la mortal enfermedad. La pitonisa, tras consultar al Orculo, dijo que se deba duplicar el altar consagrado a Apolo en la isla de Delos. El altar tena una peculiaridad: su forma cbica. Prontamente, los atenienses construyeron un altar cbico en el que las medidas de los lados eran el doble de las medidas del altar de Delos, pero la peste no ces. Consultado de nuevo el Orculo, la pitonisa advirti a los atenienses que el altar no era el doble de grande, sino 8 veces mayor, puesto que el volumen del cubo es el cubo de su lado ((2l)3 = 8l3). Nadie supo cmo construir un cubo cuyo volumen fuese exactamente el doble del volumen de otro cubo dado, y el problema persisti durante siglos.

Este problema consiste en conseguir dividir un ngulo dado La triseccin cualquiera en tres ngulos iguales, de manera que la suma de las del ngulo medidas de los nuevos tres ngulos sea exactamente la medida del primero. Nadie supo cmo hacerlo. Se trata de obtener, dado un crculo, un cuadrado cuya area mide exactamente lo mismo que el area del crculo. Anaxgoras fue el primero en intentar resolverlo, dibujando en las paredes de su celda cuando fue hecho prisionero por cuestiones polticas. Tampoco pudo ser resuelto por los gemetras de la antigedad, y lleg a ser el paradigma de lo imposible. Como curiosidad, el filsofo ingls Hume lleg a escribir un libro con supuestos mtodos para resolver el problema. Hume no tena conocimientos matemticos serios, y nunca acept que todos sus mtodos fallaban.

La cuadratura del crculo

EDAD MEDIA
Durante los siguientes siglos la Matemtica comienza nuevos caminos - lgebra y Trigonometra - de la mano de indios y rabes, y la Geometra apenas tiene nuevas aportaciones, excepto algunos teoremas de caracter ms bien anecdtico. En Occidente, a pesar de que la Geometra es una de las siete Artes Liberales (encuadrada concretamente en el Quadrivium), las escuelas y universidades se limitan a ensear ""Los Elementos"", y no hay aportaciones, excepto tal vez en la investigacin sobre la disputa del V postulado. Si bien no se lleg a dilucidar en este periodo si era o no idependiente de los otros cuatro, s se llegaron a dar nuevas formulaciones equivalentes de este postulado.

EDAD MODERNA
Es en el Renacimiento cuando las nuevas necesidades de representacin del arte y de la tcnica empujan a ciertos humanistas a estudiar propiedades geomtricas para obtener nuevos intrumentos que les permitan representar la realidad. Aqu se enmarca la figura del matemtico y arquitecto Lucca Pacioli, de Leonardo da Vinci o de Alberto Durero, por citar slo algunos. Todos ellos, al descubrir la perspectiva crean la necesidad de sentar las bases formales en la que se asiente la nueva forma de Geometra que esta implica: la Geometra Proyectiva, cuyos principios fundamentales no aparecern hasta el siglo XIX de la mano de Gaspard Monge en primer lugar y sobretodo de Poncelet. LA GEOMETRIA CARTESIANA Pero es sin duda la aparicin de la Geometra Cartesiana lo que marca la Geometra en la Edad Moderna. Descartes propone un nuevo mtodo de resolver problemas geomtricos, y por extensin, de investigar en Geometra. En un plano traza dos rectas perpendiculares (ejes) -que por convenio se trazan de manera que una de ellas sea horizontal y la otra vertical-, y cada punto del plano queda unvocamente determinado por las distancias de dicho punto a cada uno de los ejes, siempre y cuando se de tambin un criterio para determinar sobre qu semiplano determinado por cada una de las rectas hay que tomar esa distancia, criterio que viene dado por un signo. Ese par de nmeros, las coordenadas, quedar representado por un par ordenado (x,y), siendo x la distancia a uno de los ejes (por convenio ser la distancia al eje vertical) e y la distancia al otro eje (al horizontal). En la coordenada x, el signo positivo (que suele omitirse) significa que la distancia se toma hacia la derecha del eje vertical (eje de ordenadas), y el signo negativo (nunca se omite) indica que la distancia se toma hacia la izquierda. Para la coordenada y, el signo positivo (tambin se suele omitir) indica que la distancia se toma hacia arriba del eje horizontal (eje de abscisas), tomndose hacia abajo si el signo es negativo (tampoco se omite nunca en este caso). A la coordenada x se la suele denominar abscisa del punto, mientras que a la y se la denomina ordenada del punto. Existe una cierta controversia (aun hoy) sobre la verdadera paternidad de este mtodo. Lo

nico cierto es que se publica por primera vez como ""Geometra Analtica"", apndice al ""Discurso del Mtodo"", de Descartes, si bien se sabe que Pierre de Fermat conoca y utilizaba el mtodo antes de su publicacin por Descartes. Aunque Omar Khayyam ya en el siglo XI utilizara un mtodo muy parecido para determinar ciertas intersecciones entre curvas, es imposible que alguno de los citados matemticos franceses tuvieran acceso a su obra. Lo novedoso de la Geometra Analtica (como tambin se conoce a este mtodo) es que permite representar figuras geomtricas mediante frmulas del tipo f(x,y) = 0, donde f representa una funcin. En particular, las rectas pueden expresarse como ecuaciones polinmicas de grado 1 (v.g.: 2x + 6y = 0) y las circunferencias y el resto de cnicas como ecuaciones polinmicas de grado 2 (v.g.: la circunferencia x2 + y2 = 4, la hiprbola xy = 1 ). Esto converta toda la Geometra griega en el estudio de las relaciones que existen entre polinomios de grados 1 y 2. El Desde un punto de vista formal (aunque ellos aun lo saban), los gemetras de esta poca han encontrado una relacin fundamental entre la estructura lgica que usaban los gemetras griegos (el plano, la regla, el comps...) y la estructura algebraica del ideal formado por los polinomios de grados 0, 1 y 2 del anillo de polinomios , resultando que ambas estructuras son equivalentes. Este hecho fundamental (no visto con nitidez hasta el desarrollo del lgebra Moderna y de la Lgica Matemtica entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX) resulta fundamental para entender por qu la Geometra de los griegos puede desprenderse de sus axiomas y estudiarse directamente usando la axiomtica de Zermelo-Fraenkel, como el resto de la Matemtica.

LOS NUEVOS METODOS

Agotamiento del mtodo sinttico La aparicin de la Geometra Analtica trae consigo una nueva forma de entender la Geometra. El nuevo mtodo, algebraico, sustituye al antiguo, el sinttico, consistente en establecer unos axiomas y unas definiciones y deducir de ellos los teoremas. El mtodo sinttico est a estas alturas casi agotado (aunque aun dar algunos resultados interesantes, como la caracterstica de Euler, la naturaleza de estos resultados no es ya tanto geomtrica como topolgica, y los resultados realmente importantes que se hagan en adelante en el campo de la Geometra ya vendrn de la mano de mtodos algebraicos o diferenciales), da paso al mtodo algebraico: estudio de los objetos geomtricos como representaciones en el espacio de ciertas ecuaciones polinmicas, o dicho de otro modo, del conjunto de raices de polinomios. El mtodo sinttico slo volver a abordarse cuando aparezcan las geometras no euclideas, y definitivamente deja de ser un instrumento de investigacin geomtrica a principios del siglo XX, quedando relegado a un conjunto de instrumentos y herramientas para la resolucin de problemas, pero ya como una disciplina cerrada.

Los lmites del mtodo algebraico El mtodo algebraico se ve posibilitado por un avance en lgebra hecho durante el siglo

XVI, la resolucin de las ecuaciones de grado 3 y 4. Esto permite generalizar la Geometra, al estudiar curvas que no son dadas por polinomios de segundo grado, y que no pueden construirse con regla y comps -adems de las cnicas, excluyendo a la circunferencia, claro-. Pero este mtodo, que terminar constituyendo una disciplina propia, la Geometra Algebraica, tardar aun mucho -siglo XX- en salir de unas pocas nociones iniciales, prcticamente inalteradas desde Descartes, Fermat y Newton. La razn ser la imposibilidad de resolver por radicales la ecuacin de quinto grado, hecho no descubierto hasta el siglo XIX, y el desarrollo de la Teora de Anillos y del lgebra Conmutativa.

El Clculo Infinitesimal El mtodo algebraico tiene otra generalizacin natural, que es la de considerar una curva no solo como una ecuacin polinmica, sino como una ecuacin f(x,y) = 0 en la que el polinomio es ahora sustituido por una funcin cualquiera f. La generalizacin de todo esto desde el plano (2 coordenadas) al estereoespacio (3 coordenadas) se hace de forma natural aadiendo un tercer eje perpendicular (eje z) a los dos ya considerados, y las funciones tomarn la forma f(x,y,z). Ya Isaak Barrow descubre gracias a la Geometra Analtica la relacin entre la tangente a una curva y el area que encierra entre dos puntos y los ejes coordenados en su famosa Regla de Barrow, antes incluso de que Newton y Leibnitz dieran cada uno su exposicin del Clculo Infinitesimal. La relacin entre el Anlisis Matemtico y la Geometra es as estrechsima desde incluso los orgenes de aqul. Las ideas geomtricas no slo fueron la base de los instrumentos iniciales del Clculo Infinitesimal, sino que fueron en gran medida su inspiracin. Por eso resulta natural que en un primer momento, Descartes, Newton o los Bernoulli no distinguieran entre los conceptos de curva y de funcin de una variable, o de superficie y de funcin de dos variables (o si se quiere, de curva y los ceros de una funcin de dos variables o de superficie y los ceros de una funcin de tres variables). Fue Euler el primero en empezar a intuir la diferencia. En adelante, y hasta la aparicin de Gauss, la Geometra queda supeditada a sus aplicaciones en Mecnica y otras ramas de la Fsica por medio de la resolucin de Ecuaciones Diferenciales. En esta poca aparece el que ser el caballo de batalla de la Geometra Diferencial, el Teorema de la Funcin Implcita.

EDAD CONTEMPORANEA
GAUSS Gauss devuelve el caracter geomtrico que impregna parte del Anlisis Matemtico, fundamentalmente con dos contribuciones: el nacimiento de la Variable Compleja y de la Geometra Diferencial. Pero no es son las nicas contribuciones de ste genio al campo de la Geometra. En su adolescencia se vio dividido entre dedicarse a la Filologa o a la Matemtica. A los 17 descubri la manera de construir el polgono regular de 17 lados, y la condicin necesaria y

suficiente para que un polgono regular pueda construirse. Esto determin su vocacin. En su primera demostracin (de las cinco que realiz a lo largo de su carrera) sent las bases del Anlisis de Variable Compleja, dando por primera vez la descripcin geomtrica de los nmeros complejos como vectores fijos del plano (no en este lenguaje, que ser introducido mucho ms tarde). Aunque no es propiamente obra suya, pues la Variable Compleja est desarrollada fundamentalmente por Cauchy, s es el primero en abordarla seriamente, y sobretodo le da una interpretacin geomtrica que marcar el desarrollo de esta rama. Pero la principal contribucin de Gauss la la Geometra es la creacin de la Geometra Diferencial, retomando las ideas que sobre las relaciones entre el Anlisis Matemtico y la Geometra haba hasta entonces y desarrollndolas ampliamente. Partiendo de la base de que la Geometra estudia el espacio, las curvas y las superficies, establece la nocin fundamental de curvatura de una superficie. Gracias a ella, y a la definicin de geodsica, demuestra que si consideramos que una geodsica es una curva con menor distancia entre dos puntos sobre una superficie (es decir, si tenemos dos puntos sobre una superficie, el camino ms corto entre esos dos puntos sin salirnos de la superficie es un segmento de geodsica), concepto totalmente anlogo sobre la superficie al de recta en el plano, existen superficies en las que los tringulos formados por las geodsicas miden ms de la medida de dos ngulos rectos, y otras en las que mide menos. Esto, esencialmente, es contradecir el V postulado de Euclides. Estas consideraciones llevaron a Gauss a considerar la posibilidad de crear geometras no euclideas, pero aunque a esas alturas ya era el matemtico ms prestigioso de Europa, consider que la mantalidad de la poca no estaba preparada para un resultado de tal magnitud, y nunca public esos resultados. Slo vieron la luz cuando Bolyai public su geometra no euclidea, y comprob que la comunidad cientfica general aceptaba el resultado. As que, por un lado, Gauss fue el primero en crear una geometra no euclidea, y por otro fue el creador de la Geometra Diferencial y precursor de la Variable Compleja. Adems, Gauss es el primero en considerar una nueva propiedad en la Geometra: la orientacin. FIN DE LOS GRANDES PROBLEMAS DE LA ANTIGUEDAD La controversia sobre el V postulado Como ya se ha adelantado, Gauss es el primero en construir una geometra (un modelo del espacio) en el que no se cumple el V postulado de Euclides, pero no publica su descubrimiento. Son Bolyai y Lobatchevsky quienes, de manera independiente y simultaneamente publican cada uno una geometra distinta en la que no se verifica tampoco el V postulado. Qu quiere decir esto? Tanto Bolyai como Lobatchevsky parten de un objeto geometrico y establecen sobre l unos postulados que son idnticos a los de Euclides en Los Elementos, excepto el quinto. Pretenden originalmente razonar por reduccin al absurdo: si el V postulado depende de los otros cuatro, cuando lo sustituya por aqul que

dice exactamente lo contrario, he de llegar a alguna contradiccin lgica. Lo sorprendente es que no se llega a contradiccin ninguna, lo cual quiere decir dos cosas: 1 El V postulado es independiente de los otros cuatro, es decir, no puede deducirse de los otros cuatro, no es un teorema, y Euclides hizo bien en considerarlo como un postulado. 2 Existen modelos del espacio en los que, en contra de toda intuicin, por un punto que no est en una cierta recta no pasa una nica recta paralela a la dada. Esto es tremendamente antiintuitivo, pues no podemos concebir tal cosa, no podemos imaginar (ni mucho menos dibujar) una situacin as, sin reinterpretar los conceptos de recta, plano, etc. Pero desde el punto de vista lgico es perfectamente vlido. Como es de imaginar, esto supuso una fuerte crisis en la Matemtica del siglo XIX, que vino a sumarse a otras controversias. Es importante sealar que las geometras de Bolyai y de Lobatchevsky, no depende de si se construyen usando mtodos analticos o sintticos. Existen formas de construirlas tanto de manera sinttica como analtica. El modelo es el mismo se llegue como se llegue, lo que abunda en su veracidad.

La triseccin del ngulo y la duplicacin del cubo Un hecho aparentemente lejano en lgebra dar como resultado la resolucin de estos dos problemas. Galois muere a los 21 aos de edad dejando un ""testamento"" lleno de ideas apresuradamente escritas. Entre ellas se encuentran las bases de la Teora de Grupos y de la Teora de Galois. Galois resolvi el problema de encontrar una frmula para solucionar las ecuaciones de 5 grado, pero este resultado no lleg a ser publicado en (su corta) vida. Concluy que ninguna ecuacin de grado 5 o mayor puede ser resuelta por radicales (es decir, mediante una frmula). Su manera de abordar el problema abre una nueva va dentro de la Matemtica. Pero la Teora de Galois (una rama del lgebra que trata sobre cundo es posible resolver una ecuacin polinmica estudiando el conjunto de nmeros en los que se expresa esa ecuacin) no da slo esos frutos. Tambin demuestra que todo lo construible con regla y comps tiene una traduccin a polinomios muy concreta. Se demuestra que trisecar un ngulo o duplicar un cubo necesita de polinomios que no tienen esa forma, y por lo tanto, es imposible con la sola ayuda de la regla y el comps trisecar un ngulo cualquiera o duplicar un cubo.

La cuadratura del crculo En 1862, Lindemann demuestra que el nmero p es trascendente, es decir, no puede ser raz de ningn polinomio con coeficientes enteros. Esto implica que no es un nmero que pueda construirse con regla y comps, y demuestra que no es posible construir con slo estos instrumentos un cuadrado de area igual a la de un crculo dado.

Ideas para ensear geometra en la escuela: relaciones y diferencias entre los conceptos de permetro y rea
El 31 de agosto de 2006, se realiz en la sede del Crculo de Ajedrez de Villa Martelli, el Seminario-Taller: Ideas para ensear geometra en la escuela: relaciones y diferencias entre los conceptos de permetro y rea. Fue dictado por la profesora Gabriela Net. Participaron del mismo, docentes de escuelas pblicas del Partido de Vicente Lpez. Abstract: La geometra es una componente importante del currculum escolar de Matemtica. El conocimiento, la intuicin y las relaciones geomtricas resultan tiles en muchas y variadas situaciones cotidianas, y tienen conexin con otros conceptos matemticos y otras materias escolares. Por otra parte, suele existir en los alumnos un inters natural en la geometra, y, en muchas ocasiones, la capacidad espacial de los mismos supera a sus destrezas numricas. Es por esto que impulsar el estudio de la geometra puede servir de ayuda para crear inters en la matemtica y para mejorar estructuras conceptuales, destrezas numricas y de medicin. Por ejemplo, la utilizacin de modelos de rea ofrecen una interpretacin para una buena parte de la aritmtica de decimales, fracciones, razones, proporciones, porcentajes. En este seminario-taller se intent proponer a los docentes la enseanza de la geometra dando prioridad a la investigacin y la utilizacin de ideas y relaciones geomtricas, a cambio de la mera memorizacin de definiciones y frmulas. Como punto central de inters se consider el problema de la enseanza de las magnitudes geomtricas permetro y rea, y las dificultades didcticas relacionadas con las mismas. Para esto, partiendo de la consideracin de algunos problemas particulares, se propuso: - Realizar una revisin de algunos conocimientos matemticos implicados en el estudio de la geometra en la escuela: magnitudes geomtricas, medidas lineales, medidas de reas y permetros, etc. - Realizar un anlisis de los obstculos y conflictos en el aprendizaje de los conceptos de permetro y rea, entre los que se pueden mencionar:

dificultades relacionadas con el reconocimiento de la conservacin de las cantidades de magnitudes geomtricas ante ciertas transformaciones. frecuente confusin entre reas y permetros, muchas veces relacionada con un nfasis prematuro en el uso de frmulas, con poco esfuerzo por desarrollarlas y comprender cmo y por qu funcionan, y con la existencia de modelos implcitos (cuadrado, crculo), en los que existe equivalencia entre misma rea y mismo permetro. Permetro y rea suelen ser para el alumno nmeros intercambiables, dados por frmulas que no resultan evidentes, no reconocidos como dos magnitudes diferentes. As, los problemas geomtricos se reducen, en muchos casos, a la eleccin de una frmula, habitualmente no recordada correctamente. no comprensin del significado de la altura de las figuras geomtricas, obstculo que puede impedir el clculo correcto del rea. - Analizar en textos escolares problemas sobre reas y permetros. - Analizar respuestas de alumnos a pruebas de evaluacin: errores, aciertos, dificultades, modelos implcitos, etc. - Leer y discutir algunas experiencias didcticas sobre magnitudes geomtricas. - Elaborar situaciones problemticas para que permitan desamalgamar los conceptos de rea y permetro, y superar las dificultades halladas.

También podría gustarte