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La aportacin de Rudolf Dreikurs a la Psicologa Adleriana Educacin Democrtica versus educacin tradicional Ursula Oberst Universidad Ramon Llull

Una de las aportaciones ms importantes de Dreikurs, discpulo y sucesor de Adler en EEUU, fue el enfoque pedaggico o psicoeducacional, entendido tanto en el sentido de educacin de los nios como en el de un determinado enfoque psicoteraputico en general. Dreikurs llama Educacin Democrtica a lo que es su particular

conceptualizacin de la educacin infantil y juvenil en general y a su mtodo de intervencin con nios problemticos. A diferencia de lo que se considera un enfoque psicoteraputico, el enfoque psicoeducacional no intenta curar o mejorar una sintomatologa o cambiar la personalidad. Ms bien, se acerca a lo que se entiende como orientacin psicolgica o counselling. El papel del terapeuta psicoeducacional es similar al de un profesor que ensea habilidades y mtodos pedaggicos, facilita las posibilidades de crecimiento, fomentar la autoayuda y las relaciones interpersonales; y sobre todo, tiene una eminente funcin preventiva: no se espera hasta que se haya iniciado un proceso patolgico, sino que se empieza en la base educativa, enseando mtodos pedaggicos eficaces para evitar la patologizacin.

En su poca, Adler ya haba trabajado con nios y con familias. En los aos 30 Adler fund una treintena de centros de orientacin a la infancia (Child Guidance Centers), en los cuales mdicos y psiclogos colaboraban con maestros y padres. El objetivo de estos centros no slo era el tratamiento de nios problemticos, sino sobre todo la enseanza de mtodos pedaggicos alternativos con una clara idea preventiva. La Escuela de Padres (Parent Education, Parenting) permite a los padres el conocimiento de tcnicas pedaggicas ms eficaces para la educacin de nios, tanto normales como problemticos. Los principios bsicos eran fundamentados en la teora de la personalidad, el desarrollo humano y la Psicologa Individual (la Psicologa Adleriana), siendo los ms importantes el Principio de Igualdad (Gleichwertigkeit) y el del Sentimiento de Comunidad (Gemeinschaftsgefhl). Otro aspecto importante es la conceptualizacin adleriana de la conducta infantil y humana en general desde un punto de vista final, es decir desde el punto de vista del objetivo que persigue el nio con una determinada conducta. Rudolf Dreikurs elabor y formaliz los conceptos adlerianos en un enfoque psicoeducativo que llamaba Educacin Democrtica que tiene tres lneas de intervencin: 1. Ensear a padres y maestros a educar mejor (transmitirles los principios de la Psicologa Adleriana y de la Educacin Democrtica) con el fin de capacitarles para intervenir de forma preventiva y de forma correctiva con sus hijos y alumnos (intervencin psicolgica indirecta). 2. Intervenir directamente con nios problemticos o psicopatolgicos: aqu, el objetivo de la intervencin psicoeducativa con el nio es descubrir el fin inconsciente que persigue el nio en un momento determinado con su conducta perturbadora, revelarle al nio sus metas y ensearle como puede

actuar de forma ms adecuada (intervencin psicoteraputica directa con el nio). 3. Fomentar una colaboracin interdisciplinar (mdicos, psiclogos, maestros, padres) para mejorar la calidad de la enseanza, de la educacin y de la intervencin psicolgica en general (intervencin preventiva y teraputica a nivel comunitario).

Segn lo que Dreikurs y sus colaboradores solan llamar educacin tradicional como opuesta a su Educacin Democrtica, la educacin tradicional se imparte en escuelas o en familias que imponen mtodos autoritarios o autocrticos, como la aplicacin de premios y castigos con la finalidad de motivar a los nios. Segn Dreikurs, la Educacin Democrtica va en la lnea de la progresiva democratizacin de la vida social y poltica actual en general. En vez de basarse en el autoritarismo de unos pocos para imponer sus criterios de conducta, intenta fomentar la coparticipacin, el dilogo, la autodeterminacin, la responsabilidad compartida, etc. de todos los miembros del grupo (nacin, familia, escuela, etc.). Si bien es cierto que no todos los miembros de un determinado grupo tienen los mismos conocimientos y las mismas responsabilidades y derechos, hay que hacer hincapi en la necesidad de dialogar, de hablar de igual a igual, de respeto mutuo, etc. El deber del maestro no es slo el de transmitir conocimientos y mantener la disciplina en la clase, sino tambin el de estimular a los alumnos, impartir una clase interesante, etc. Se ha de tener presente que un ambiente democrtico no significa desorden y permisividad y que los alumnos puedan hacer lo que deseen (estilo educativo laissezfaire), sino que pretende crear un ambiente rico en estmulos, de manera que los alumnos

disfruten aprendiendo, pero a la vez que adquieran responsabilidad para su propio proceso de aprendizaje. A la hora de leer las obras de Dreikurs, pioneras en su tiempo, algunos pensamientos nos pueden parecer anticuados y triviales, ya que, de forma paulatina y tcita, muchas reivindicaciones educativas de Adler y de Dreikurs han encontrado ya su camino en las familias y en las aulas. Por ejemplo, para la gran mayora de los maestros de hoy en da, la posibilidad de castigar fsicamente a sus alumnos o de imponer castigos severos y absurdos o de impartir sus clases de forma aburrida y montona, sin fomentar la participacin de los nios, queda fuera de discusin, al menos en teora. De la misma manera, los principios educativos de la poltica educativa de la mayora de los pases democrticos se basan en los valores democrticos de libertad, autonoma, participacin, cooperacin, solidaridad, tolerancia, dilogo, iniciativa, espritu crtico, etc. cuyo objetivo es el de preparar a los alumnos para la vida con una madurez responsable, pero se parte del presupuesto, no siempre justificado, de que sern los maestros que sabrn como implementar estos valores; por lo tanto, sigue habiendo una discrepancia entre ideal educativo (que suele ser perfectamente democrtico en el sentido de Dreikurs) y la prctica educativa diaria en las aulas y en las familias. La Educacin Democrtica puede resultar relativamente fcil de implementar por unos padres o maestros de buena fe que tienen a ver con nios normales, es decir con nios que al margen de pequeas travesuras o fases difciles habituales en una determinada edad, no suelen presentar conductas especialmente perturbadoras. Desgraciadamente y a pesar de una mayor conciencia democrtica en el mundo educativo y en las familias, las conductas problemticas y hasta la violencia infantil y juvenil, lejos de disminuir como se iba a suponer, van en aumento. Ser que la Educacin Democrtica no funciona? No se habr

implementado completamente o de forma errnea? Quizs sea que la educacin autoritaria de antao haya quedado sustituida no por una educacin realmente democrtica, sino por una actitud de laissez-faire y extremadamente permisiva por parte de maestros y padres desorientados y sobrecargados.

Nuestro propsito, por tanto, es el de presentar el enfoque psicoeducativo de Dreikurs y la Educacin Democrtica en una versin ms actualizada. Adems queremos incluir un aspecto que, por motivos histricos, ha quedado siempre fuera de los trabajos de Adler y de Dreikurs: la influencia de las posibles problemticas neuropsicolgicas en la conducta perturbadora. La conducta perturbadora no se explica simplemente por unos mtodos educativos equivocados por parte de padres y maestros, sino que es el resultado de muchos factores en diferentes combinaciones e intensidades.

Qu es un nio difcil? 1 Cuando hablamos del nio difcil o del nio con problemas, nos referimos habitualmente a problemas de conducta (agresividad, desobediencia,...), pero en muchos casos estos nios tambin presentan problemas de aprendizaje. Los problemas de aprendizaje (rendimiento bajo generalizado, trastornos especficos de aprendizaje como dislexia etc., hiperactividad, falta de concentracin) pueden ser una consecuencia de la

Con motivo de facilitar la lectura, aqu usaremos habitualmente las palabras nio, educador, maestro o padre en vez de las expresiones ms correctas que implican los dos gneros (nio o nia, padre y/o madre, maestro/a), dejando por entendido que siempre hablamos de los dos gneros indistintamente, salvo en los casos que se especifican.

conducta inadecuada (el nio molesta a los dems y por lo tanto no presta atencin), pero ms frecuentemente forman un caldo de cultivo para el desarrollo de problemas de conducta (el nio con dficit de atencin e hiperactividad tiene tendencia a molestar a los dems). De todas maneras, los problemas de conducta y los problemas de aprendizaje suelen formar un entramado complicado, difcil de diagnosticar en todas sus facetas y ms difcil an de tratar, ya que en la base de estas dificultades suele haber lo que deseara denominar como problema psicoorgnico, mientras que en la de los problemas de conducta muchas veces encontraremos un problema psicosocial, aunque los problemas psicoorgnicos pueden dar lugar directamente a problemas de conducta y los psicosociales a dficits en el aprendizaje. Bajo el paraguas de problema psicoorgnico entendemos problemticas de origen orgnico pero con efectos psicolgicos. Los mltiples dficits cognitivos suelen tener una influencia directa en la conducta como resultado de disfunciones neuropsicolgicas, siendo el primero de la lista el conocido trastorno de hiperactividad con o sin falta de concentracin y la famosa y muy discutida disfuncin cerebral mnima, un cajn de sastre en el que se meten diferentes disfunciones cerebrales hipotticas que se manifiestan en combinaciones variopintas con uno o varios de los siguientes sntomas: distraccin, hiperactividad, falta de concentracin, impulsividad, cansancio, inquietud motora, motricidad fina alterada, esquema corporal deficitario, hipersensibilidad o hiposensibilidad a la estimulacin sensorial, etc. En muchos casos, el examen neurolgico revela la presencia de signos blandos (soft signs) neurolgicos como por ejemplos dificultades de coordinacin en determinados movimientos. El nio afectado por esta problemtica tan difusa muestra diferentes alteraciones en su rendimiento y en su conducta: rendimiento escolar inconstante, poca tolerancia a la frustracin, conducta emocional inmadura,

movimientos torpes y reacciones impulsivas. En muchos casos no se puede distinguir si estos problemas son una consecuencia directa de la supuesta disfuncin cerebral o si son una reaccin psicolgica del nio al verse diferente, con ms dificultades e impedimentos que los dems. De la misma manera, un nio afectado por una disminucin fsica o sensorial puede percibirse como inferior a los dems y reaccionar con conductas compensatorias que pretenden llamar la atencin. El mismo efecto puede tener una enfermedad mdica crnica (nio con diabetes,...) o simplemente una salud delicada. Como resultado de todo esto, el nio puede desarrollar una serie de dificultades, desde pequeos problemas de conducta y disciplina hasta problemas de aprendizaje y de agresividad severa. La reaccin negativa de otros nios poco tolerantes puede agravar el asunto: las crticas, el rechazo o la burla de los compaeros contribuye a provocar un acusado sentimiento de inferioridad en el nio; ste tender a retirarse o a sobrecompensar este sentimiento de inferioridad con un Afn de Poder o de protagonismo. Se puede volver resignado y pasivo, o bien agresivo, negativista y hostil. Tambin puede intentar llamar la atencin haciendo el payaso o, por otro lado, exagerando sus problemas y necesidades y exigiendo que sean satisfechos en el instante. Los problemas pueden llegar a una escalada y resultar, en la edad de la adolescencia, en ausencias, fobia escolar, depresiones, sntomas psicosomticos, agresividad extrema, abuso de sustancias, delincuencia y suicidio. En cuanto al problema psicosocial, existen como factores agravantes tanto los estilos educativos errneos por parte de los padres como el entorno social desfavorable en el que se puede encontrar la familia, con todas sus facetas que van desde problemas econmicos y padres con diversas dificultades hasta situaciones graves de pobreza, negligencia paterna, delincuencia, toxicomanas, psicopatologas y marginacin en general. El estilo educativo de los padres hace referencia a si son capaces de darles a sus hijos una

Educacin Democrtica en el sentido de Dreikurs. Pero mientras en la poca de Adler prevaleca el estilo educativo autoritario del pater familias como mxima autoridad que impone sus valores y sus normas con dureza y rigor, sin dejarse cuestionar, hoy en da muchos educadores que trabajan con nios difciles se quejan de la educacin demasiado laxa, demasiado permisiva, que reina en las familias. Los padres, inseguros y desorientados sobre como educar mejor a sus hijos, por inseguridad o por comodidad, optan por un modelo laissez-faire o sobreprotector a la hora de tratar con sus hijos y que parece ir ms conforme con una sociedad que bajo el manto de la libertad individual esconde una permisividad y relajacin extrema. El estilo educativo parece haber oscilado de un extremo a otro, desde un autoritarismo absoluto con normas inapelables hasta una permisividad poco crtica y sin valores algunos. A la vista del aumento de la delincuencia juvenil (e infantil), no faltan las voces que reclaman una vuelta hacia un estilo ms autoritario. No slo el verse disminuido fsica o psquicamente frente a los dems, no slo la educacin autoritaria tradicional con sus mtodos de imposicin, humillacin y exigencia de sumisin fomentan un sentimiento de inferioridad en el nio, sino tambin el estilo demasiado consentidor: un nio que nunca ha aprendido a superar obstculos, que nunca ha tenido que luchar por algo, creer que siempre tiene que haber alguien en su vida que le quite las piedras de en medio y que le consiga todo lo que le apetezca. Y nunca podr experimentar la satisfaccin de conseguir algo por s mismo. Por ello, sin su esclavo gobernador se sentir invlido e inferior. Tanto la educacin autoritaria como la permisiva puede producir nios desanimados; desanimado, en lenguaje adleriano, es slo otra palabra para designar a una persona con sentimiento de inferioridad. Nosotros, en cambio, seguimos pensando que el mtodo de la Educacin Democrtica, aplicada de forma coherente y consecuente y no slo por un maestro o una

maestra con espritu sacrificado, sino por todo el sistema escolar y en colaboracin con los padres, sigue siendo la manera de tratar ms eficazmente este tipo de problemas. Adems, se perfila como una medida preventiva para evitar que pequeos problemas se conviertan en grandes preocupaciones. Como se ha dicho antes, el conjunto psicoorgnico y el conjunto psicosocial slo son algunos de los mltiples factores que contribuyen al desarrollo del sentimiento de inferioridad en el nio. Para los Adlerianos, y tambin para autores de otras lneas psicoteraputicas contemporneas, estos factores no actan de forma determinista; ms importante que los aspectos externos y las experiencias es la toma de postura del propio nio, la actitud y la opinin que tiene de estas experiencias. Evidentemente, un nio marginado con padres toxicmanos y un dficit cognitivo por el abuso de sustancias nocivas por parte de la madre durante el embarazo, tiene altas probabilidades de presentar diversas problemticas, de sentirse inferior y de convertirse en un adolescente conflictivo, pero todo puede ser tambin diferente, en palabras de Adler. La toma de postura es una decisin libre, aunque no siempre consciente, del nio, el cual, en vez de convertirse en un delincuente juvenil (Afn de Poder) puede decidir luchar de forma socialmente adaptada contra las injusticias vividas (usando el Sentimiento de Comunidad). Es decir, un nio que crece en condiciones desfavorables puede llegar, con la toma de postura adecuada, a compensar su inferioridad con un gran esfuerzo personal y de forma til, considerando sus problemas un reto a tomar, un obstculo a vencer. Este nio puede desarrollar un alto grado de Sentimiento de Comunidad a travs de lo que llamamos afn de superacin; Sentimiento de Comunidad significa, en este caso, que esta persona no slo se limitar a hacer esfuerzos para salir de su propia miseria, sino que tambin descubrir posibilidades de contribuir a ayudar a los dems.

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Pero desgraciadamente, en muchos casos es frecuente que un nio que crece en estas condiciones quede tan desanimado y con un sentimiento de inferioridad tan grande que no pueda soportar esta sensacin dolorosa de verse siempre menos que los dems y no tenga la fuerza o el valor (el nimo) de luchar de forma positiva. Su compensacin se convierte en sobrecompensacin y eso hace que no le sea suficiente sentirse igual a los dems, sino que intente sentirse ms, sentirse superior. Este es el famoso Afn de Superioridad (o Afn de Poder), expresin creada por Adler. El Afn de Superioridad puede presentarse en dos facetas diferentes: si el nio tiene una personalidad fuerte y es activo, tender a utilizar el Afn de Superioridad para dominar de forma activa a los dems se convierte en tirano (el Afn de Poder propiamente dicho). Un nio ms pasivo puede ir en el camino de una menor resistencia y conseguir el poder de forma pasiva, buscando admiracin (querer ser el centro de atencin) o compasin a travs de un sufrimiento ostentoso. Muchas nias desanimadas, por razones del rol social de la mujer en nuestra sociedad, suelen moverse por este camino.

Convertir a un nio desanimado en un nio con valor y con Sentimiento de Comunidad requiere mucho tiempo y mucha dedicacin por parte del educador. Por eso, Adler y Dreikurs siempre han insistido en el valor preventivo de su mtodo; cuantos ms padres y maestros estn entrenados en este mtodo, los pequeos problemas se podrn detectar mejor y ser ms fcil encauzarlos desde sus inicios. Para esto, Dreikurs sistematiz los problemas infantiles en varias categoras segn el objetivo que persigue el nio con sus conductas. El objetivo de conseguir una atencin desmesurada es muy frecuente y lo tienen todos los nios en algn momento de su desarrollo. El objetivo de conseguir poder sobre el adulto tambin se encuentra con facilidad en algunas fases de la

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vida de un nio normal. Pero la bsqueda de venganza y el retraimiento son situaciones graves que necesitan ms atencin por parte del educador. En el prximo apartado analizaremos estos famosos cuatro objetivos errneos de Dreikurs en su detalle y comentamos las posibles medidas correctoras en cada caso.

Los cuatro objetivos errneos del nio

Antes de intervenir eficazmente, hay que detectar cul es el objetivo errneo que persigue el nio con su conducta en un determinado momento. Esto lo podemos adivinar por nuestra reaccin emocional espontnea (a) a la conducta perturbadora. Cuando conocemos el objetivo, tambin tenemos una idea sobre la clase del pensamiento distorsionado del nio (b) que hace creer que necesita hacer esto para conseguir tal cosa. La reaccin del nio a los intentos habituales de correccin por parte del educador queda plasmada en (c). En (d) mencionamos las posibles medidas correctoras alternativas, que se analizarn con ms detalle en el prximo captulo. Por lo tanto, para cada objetivo errneo, nos encontraremos con la siguiente secuencia: a) La reaccin emocional espontnea e impulsiva del educador delante la conducta perturbadora y su intento de corregir el error del nio b) El pensamiento distorsionado del nio que le lleva a producir la conducta inadecuada como sobrecompensacin. No es un razonamiento consciente, sino ms bien una percepcin inconsciente del nio sobre s mismo y sobre su relacin con el entorno, una forma de creencia inconsciente, una conviccin

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tcita adquirida a lo largo de experiencias anteriores y en interaccin con su toma de postura respecto a ellas. c) La reaccin emocional y conductual del nio al intento de correccin por parte del educador. d) Las posibles medidas correctivas alternativas que puede emplear el educador.

En lo que sigue analizaremos los cuatro objetivos errneos respecto a estos puntos.

1. Bsqueda de atencin Ejemplo tpico: Alumno que durante las explicaciones del maestro hace ruido, molesta a los compaeros, etc. a) El educador se siente constantemente enfadado y molestado por la conducta del nio. b) El nio slo se siente aceptado y apreciado cuando alguien le percibe, le presta atencin o hace algo por l. Como es difcil conseguir atencin positiva por haber hecho algo bueno, el nio, ante la angustia de no ser percibido, opta por buscar cualquier tipo de atencin, aunque tenga la forma de reprimenda. c) El educador suele llamarle la atencin, es decir, pedirle que se est quieto, que deje de hablar, que deje de molestar, y le critica y le regaa; ante esta forma de atencin, el nio se detiene por un momento, pero como el maestro luego vuelve a repartir su atencin a todos los alumnos, invariablemente recomienza con sus conductas perturbadoras e incluso tiende a intensificarlas. Si el nio sigue en esta lnea sin que se efecten medidas correctoras ms eficaces, es posible que pase de la bsqueda de atencin a la bsqueda de superioridad.

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d) Como medida correctora se recomienda: retirarse del radio de accin del nio; hacer una cosa inesperada; en vez de prestar atencin a la conducta perturbadora hay que prestar atencin al nio cuando se porta bien (las medidas se detallarn en el ltimo captulo de este artculo).

2. Bsqueda de poder Ejemplo tpico: Alumno que desafa las instrucciones del maestro. Se niega hacer o dejar de hacer algo que le dicen. a) El educador se siente muy enfadado, provocado y desafiado, y no quiere dejarse dominar. Siente necesidad de demostrar autoridad y el deseo que el nio no se salga con la suya. b) El nio que busca superioridad es ms desanimado que el nio que busca atencin, aunque en determinadas fases del desarrollo, algunos intentos se pueden considerar normales. El nio tiene que compensar una sensacin acusada de inferioridad demostrando que es alguien, que puede dominar y sobre todo, que nadie le puede dominar a l. c) Muchas veces, el educador emplea no solo la crtica, sino tambin el castigo; de esta manera empieza una lucha por el poder para ver quien se impone. Si gana el nio, el educador tiene la sensacin de fracaso pedaggico, pero a veces le resulta ms cmodo ceder que imponer su voluntad. Si gana el educador, el nio se siente fracasado, humillado y con rabia; cede momentneamente ante la fuerza mayor del adulto, pero volver a luchar con l para restablecer su ego y tender a luchar con mtodos ms retorcidos, por ejemplo con la venganza, para ganar a cualquier precio.

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d) Medidas alternativas: No dejarse provocar; no luchar; ser amable, pero consecuente; actuar, no predicar; evitar castigos y aplicar consecuencias lgicas; desviar la actividad del nio a una cosa productiva. (vase ms adelante)

3. Bsqueda de venganza Ejemplo tpico: Alumno que pega a un compaero despus de haber sido castigado; destroza o ensucia objetos de otros o del maestro, etc. a) El educador se siente herido y triste y no entiende como el nio me puede hacer esto. b) Este nio est muy desanimado por los fracasos constantes y ha abandonado la lucha abierta por el poder, porque tiene la impresin que siempre ganar el adulto. Obtiene cierta satisfaccin y superioridad por el hecho de hacer dao a alguien. Cuanto ms dao, ms poder cree tener. c) El educador tiende a usar castigos severos y a implicar a terceras personas; muchas veces abandona al nio, lo da por perdido o por un caso que no tiene remedio, se retira y deja de luchar por l. d) Con el castigo severo o el abandono aumenta el sentimiento de humillacin del nio; cree que no sirve para nada y se abandona a s mismo siguiendo en la lnea destructora. Como su entorno positivo (adultos y compaeros) le suele rechazar, puede buscarse la compaa de personas con actitudes antisociales. Adems, si la presin del entorno se vuelve demasiado fuerte, el nio puede caer en el retraimiento.

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4. Retraimiento o demostracin de incapacidad Ejemplo: Alumno que parece incapaz de conseguir objetivos; cuando se le encarga algo, se pone torpe y fracasa, hasta en cosas aparentemente muy simples. a) El educador est desesperado y abandona cualquier intento de mejorar al nio. b) Como todos sus intentos de conseguir superioridad han fracasado, el nio se autoconvence de que no vale para nada y se abandona por completo. Se hunde en un estado ltimo de desnimo. En el retraimiento, el nio se retira, se deja, toma drogas, desarrolla actitudes suicidas, etc. En la demostracin de incapacidad, el nio tambin abandona todo intento de demostrar su vala, y parece que busca intencionadamente el fracaso (en el rendimiento o en las relaciones). c) Como los otros, tanto los adultos como los compaeros, lo han abandonado, tampoco lo critican ni intentan corregir su actitud. Ante la retirada o el desprecio de los dems, el nio permanece pasivo. d) Dar nimos de forma constante; paciencia extrema sin aflojar; creer en el nio

El nio adaptado en un sentido positivo no es un nio que hace todo lo que el adulto le dice ni se rebela nunca. Puede mostrar ocasionalmente bsqueda de atencin o lucha por el poder, pero raras veces venganza o retraimiento. El nio modlico colabora, respeta el derecho de los dems, es tolerante, muestra inters por los dems y por las actividades y es capaz de dar nimos a los otros.

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La intervencin con el nio difcil La intervencin psicoeducativa con un nio difcil gira en torno a dos ejes: la estrategia a largo plazo con un programa multidisciplinar y en colaboracin con los padres (si es posible) y la intervencin tctica en situaciones crticas. La intervencin tctica para corregir una conducta inadecuada en una situacin determinada (p.ej. el nio agrede a otro) slo funciona ptimamente dentro de un marco psicoeducativo general. La intervencin es tambin multidisciplinar. Los casos en que se sospecha un posible trastorno cognitivo y disfuncin cerebral requieren una evaluacin neuro-peditrica y/o neuropsicolgica, aparte de la psicolgica que evale la situacin familiar y los problemas emocionales del nio. El maestro o tutor hace una evaluacin conductual del nio en clase. Para disear el programa de intervencin entre psiclogo y maestro es altamente aconsejable una colaboracin con los padres, pero desgraciadamente no siempre se produce esta posibilidad, sobre todo si la situacin familiar es una fuente de conflictos. De todas maneras, hay que procurar orientar a los padres respecto a las medidas a tomar y sobre qu pueden hacer ellos para mejorar la situacin del nio. En algunos casos ser necesario un tratamiento especfico psicopedaggico, si existiera un trastorno especfico de aprendizaje (TEA), como por ejemplo la dislexia, a travs de un profesional especializado. La intervencin con un nio que presenta problemas de conducta sobre una base de un dficit neuropsicolgico y/o un TEA no se distingue bsicamente de la intervencin que se realiza con un nio problemtico que no lo tiene. Si bien es preciso tener en cuenta los dficits reales del nio (previamente diagnosticados y estudiados), no se le debe asignar una posicin o trato especial dentro de la clase ni dentro de la familia. Aunque pueda ser necesario exigirle menos que a los dems (pero sin infraestimularlo), nunca habr que

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mimarle ni tenirle lstima. Es importante facilitarle experiencias positivas y situaciones de xito para evitar que se desanime. La base de la intervencin es la aceptacin incondicional del nio como persona que comete errores que se pueden corregir (no como un nio malo); es imprescindible, tambin y especialmente, con un nio repelente, trabajar una actitud de respeto mutuo (amable, pero consecuente), segn el lema: Ni luchar ni ceder, sino comprender y querer ayudar. Una intervencin psicolgica completa desde la Psicologa Individual comprende el anlisis del Estilo de Vida del nio y su lgica privada (su forma particular y muchas veces errnea de pensar y de percibir las situaciones) para detectar lo que en la Psicoterapia Cognitiva se llaman errores cognitivos y en la Psicologa Individual creencias errneas, como por ejemplo: Siempre he de tener alguien a mi lado que me preste atencin para que yo me encuentre bien o Si no me salgo con la ma, es que el otro me ha ganado. En el aula, el maestro se tiene que limitar a comprender el objetivo en cada momento concreto, comprender su propia reaccin espontnea y ser capaz de reaccionar de forma diferente. En las situaciones especficas hay que observar las conductas perturbadoras habituales tanto como las reacciones emocionales espontneas del educador hacia ellas para poder as inferir el objetivo de la conducta, es decir, el maestro puede adivinar el objetivo secreto del nio observando sus propias reacciones emocionales espontneas a la conducta perturbadora. Adems, en una situacin determinada, el nio solo persigue un objetivo a la vez, pero el objetivo puede variar de situacin en situacin. A continuacin, presentamos las reglas bsicas elaboradas por Dreikurs y actualizadas por la autora de este artculo que maestros y padres pueden aplicar. El objetivo

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elemental de la Educacin Democrtica no es el de eliminar conductas que molestan al educador, sino el de fomentar el desarrollo del Sentimiento de Comunidad en el nio.

Reglas bsicas de la Educacin Democrtica de Dreikurs

1. Actuar, no predicar Muchos educadores con buena voluntad se limitan a hablar con el nio, con la intencin de explicarle los motivos por los cuales debe de hacer una determinada cosa de una cierta manera, de modo que el nio entienda las razones y, viendo que es mejor incluso para l mismo, cumpla por iniciativa propia con aquello que el adulto quiere. Pero a veces el nio, a pesar de entender estos motivos, tiene razones personales ms fuertes (actitudes errneas que hemos comentado antes como la bsqueda de atencin o de poder) y no obedece. El adulto tiende a volver a dar explicaciones excesivas para que el nio entre en razn, pero como slo es ms de lo mismo, no suele ser eficaz. En vez de explicrselo una nica y clara vez, el adulto predica, mientras el nio, que en el fondo ya haba entendido todo perfectamente a la primera, se vuelve sordo para los discursos repetidos del adulto. En el caso de los nios que buscan atencin, el adulto tiende a espantar moscas, repitiendo una y otra vez frases como: Deja de tocar esto!, No hagas este ruido! o Deja ya de molestar!; pero mientras uno se limita a ahuyentar una mosca molesta haciendo movimientos con los brazos, sta vuelve una y otra vez hasta que se tomen medidas ms definitivas. El nio suele saber perfectamente lo que debe hacer y lo que no, pero mientras recibe la atencin (aunque sea en forma de reproches y broncas), no se detendr. El adulto debe actuar. Una de las primeras reglas es la de no prestar la atencin indebida que busca el nio con su conducta incordiante: en la medida que sea posible, hay

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que ignorar este tipo de conductas que buscan atencin. Pero es importante tener en cuenta, que los nios tienen la necesidad y el derecho de recibir una atencin adecuada, y cuanto ms pequeos, ms atencin necesitan. Por eso sera un craso error limitarse a ignorar la conducta indeseada. De la misma forma y al mismo tiempo hay que prestarle ms atencin cuando se porta bien. Por ejemplo, ignorar el nio cuando hace ruido en clase, pero concederle cierta atencin en otras situaciones, preguntndole cosas que el maestro sabe que puede contestar bien, pidindole que haga una tarea que le guste al nio, etc. Tambin se puede usar un distractor, pidindole al nio que haga una determinada cosa que impida que contine con la conducta molesta, pero que a la vez sea interesante para l y socialmente til, como por ejemplo pedir al nio que est haciendo ruido que ayude a otro a hacer un dibujo, etc. De esta manera se refuerza la conducta positiva y se desarrolla una actitud positiva hacia los dems (Sentimiento de Comunidad).

2. Dar nimos Contrariamente a lo que se suele pensar sobre lo que es el premio o el refuerzo social en las Teoras de la Modificacin de Conducta, en la Psicologa Adleriana no se recomienda elogiar el nio cuando ha hecho algo bien o cuando simplemente se ha portado bien. Aunque el refuerzo se recomienda desde la Modificacin de Conducta, nosotros recomendamos mxima moderacin a la hora de premiar un nio, bien sea con algo material (dinero, regalos, dulces,...), bien sea con una aprobacin verbal. El elogio expresa la evaluacin y la aprobacin personal del educador (tu conducta me ha gustado a m, ha satisfecho mis expectativas) y suele implicar comparaciones con otras personas (otros nios); se da cuando el nio ha alcanzado un objetivo y se tiene poco en cuenta el esfuerzo que el nio ha dedicado para alcanzarlo. El dar nimos (encouragement) evitar

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dar demasiado nfasis ni al educador ni al nio como personas, sino a la utilidad social o al valor funcional del producto o de la conducta; reconoce el esfuerzo por encima del resultado y se da cuando el nio fracasa o tiene problemas para alcanzar el resultado. En vez de centrarse en el nio, se realiza una descripcin objetiva de la tarea hecha, por ejemplo no decir: Estoy muy contento de que finalmente hayas recogido tu habitacin sino: Creo que ahora estars contento porque encontrars tus cosas mucho ms fcilmente. Las diferencias pueden parecer mnimas, pero pueden ser importantes en algunos casos. En la educacin de los nios difciles, el adulto tiene la tendencia, a la hora de corregir al nio, a criticarlo y a destacar lo que hace o ha hecho mal. El concepto de dar nimos implica que se ha de evitar la crtica y que se han de destacar las cosas positivas del nio; para esto, el adulto debe prestar menos atencin a los defectos y poner ms nfasis en las virtudes del nio, es decir, debe mostrar un sesgo positivo hacia l, algo que Dreikurs sola llamar tener ojos positivos. Tambin es importante creer en el nio, creer en su capacidad de mejorar. Sin esta falta de fe, difcilmente podemos infundir nimos en un nio desanimado.

3. No castigar, sino aplicar consecuencias naturales y lgicas: El castigo, sobre todo el castigo fsico, como mtodo coercitivo para imponer la voluntad del adulto y para reprimir una conducta no deseada, ha cado en desuso, por suerte, pero no ha sido suplantado por mtodos ms eficaces, y la falta de esto, muchos adultos recurren a castigos ms o menos arbitrarios. La aplicacin del castigo nunca es positiva, ya que el nio suele ceder a la fuerza mayor y obedece por miedo al castigo (dolor de atricin), y no por comprensin de la necesidad de hacer o dejar de hacer determinadas

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cosas (dolor de contricin). El castigo slo provoca rabia, sentimiento de humillacin y sentimiento de inferioridad en el nio y no le lleva hacia una conducta nueva guiada por el Sentimiento de Comunidad. En cambio, las consecuencias naturales y lgicas pretenden corregir las conductas al mismo tiempo que aumentar el Sentimiento de Comunidad. La consecuencia natural es lo que suele obtenerse como resultado de una conducta o de un acto sin intervencin del educador. Un nio que no quiere comer a la hora del almuerzo, al poco tiempo tendr hambre como consecuencia natural y, si la madre no claudica preparndole un tentempi entre horas, tendr que pasar hambre hasta la hora de la prxima comida prevista. La prxima vez, el nio sabr que si rechaza la comida, tendr que volver a aguantar esa sensacin desagradable. En la vida diaria, habr pocas ocasiones para dejar actuar los efectos educativos de las consecuencias naturales, ya que muchas veces el educador no puede dejar que ocurran (un nio pequeo que en plena calle no quiere ir de la mano del adulto y prefiere salir corriendo a la carretera transitada tendr como consecuencia natural un grave accidente muy poco educativo); en la mayora de los casos habr que provocar consecuencias lgicas. Las consecuencias lgicas se producen por intervencin del educador, pero no como individuo sino como representante del orden social; tienen que existir unas normas previas y vlidas para todo el mundo (tambin para los adultos), entendidas y aceptadas de antemano por el nio; cualquier persona que infringiera estas normas, tendr que aceptar las consecuencias. La aplicacin de una consecuencia lgica es, por tanto, no una imposicin ms o menos arbitraria del educador, sino un resultado neutral, directo y consecutivo de los actos del nio. Tal cual un adulto que repetidas veces no acuda puntual a su trabajo tendr que enfrentarse a un despido, el alumno que no hace sus deberes y no entrega sus trabajos tendr un suspenso. La alumna que no ha acabado la tarea porque se haba entretenido,

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puede quedarse sin patio, porque es la norma en estos casos. El adolescente que no recoge su ropa y no la deja en la cesta de lavar, se quedar sin ropa limpia al final de la semana, ya que los padres slo lavan la ropa que encuentren en el cesto. Un nio que no recoge su habitacin corre el riesgo de que sus cosas se pierdan. (Es lcito que los padres, discretamente y sin que se entere el nio, intervengan y hagan que determinadas cosas se pierdan.) En todos estos casos es muy importante que el educador, a la hora de aplicar la consecuencia no adopte una actitud castigadora, del tipo: Ves, como no has hecho los deberes, ahora tienes que quedarte sin patio para poder hacerlos, sino que lo aplique de forma incidental, sin dramatismos y en tono cordial, sin faltarle el respeto al nio. Es crucial que exista una buena relacin entre el adulto y el nio en trminos generales y que las consecuencias no se apliquen en medio de una lucha por el poder, para que el nio no las confunda con un castigo. Una variante de la aplicacin de las consecuencias lgicas es aplicarlas a todos y no slo al infractor; Dreikurs llam esta tcnica meterlos a todos al mismo barco. Suponemos que existe la norma de que nadie se puede salir de la cola para bajar al patio; si un nio se sale de la cola, no slo se le pide que vuelva a subir, sino se hace subir a todos los alumnos que estaban en ella. La posibilidad de que el grupo se enfade ahora con el nio travieso que les obliga a volver hacia arriba (y posiblemente varias veces) puede ser un regulador eficaz de la conducta de este chico. El nio puede intentar no acatar las consecuencias con diferentes artimaas, promesas, etc., pero el adulto debe mantenerse amablemente firme, sin ser servicial y teniendo el valor y la firmeza de decir no, sin querer dominar. El tono amable, la actitud cordial y el respeto a la dignidad del nio (nunca usar la humillacin) son esenciales para la

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eficacia de cualquier consecuencia lgica. Como hemos dicho antes, se tienen que establecer unas normas de convivencia generales que habrn de ser respetadas por todo el mundo, tambin por los adultos. La aplicacin de la fuerza fsica slo se permite si la conducta del nio comporta un peligro inmediato para l mismo u otras personas (agresin fsica), y an as debe usarse con el mximo respeto del que es capaz el educador en esta situacin extrema.

4. Evitar situaciones crticas Las situaciones crticas se dan cuando el nio desafa la autoridad del adulto, o bien negndose a hacer lo que ste le pide, o bien haciendo algo que no debe hacer. En estas situaciones, el adulto suele ceder al impulso de mantener o de imponer su autoridad a cualquier precio, le parece de suma importancia que el nio cumpla con la orden, y generalmente, esto acaba en una lucha por el poder: los dos quieren ganar la batalla como sea y el perdedor tendr una fuerte sensacin de humillacin o de fracaso. Aunque en muchos casos el adulto, ya por pura superioridad fsica, ser quien al final imponga su voluntad al nio (sobre todo cuando es pequeo), no siempre tendr la sensacin de haber ganado la batalla. Y cuanto mayor es el nio, ms difcil es hacerle obedecer. Con un adolescente rebelde, la situacin puede descontrolarse. En estos casos no es recomendable imponer la voluntad a cualquier precio; ni siquiera recomendamos intentar el uso de las consecuencias lgicas en estas situaciones, ya que se interpretarn como castigo por parte del muchacho y simplemente sern aceptadas estoicamente. Al inicio o en medio de una lucha por el poder, lo mejor es retirarse del radio de accin del nio a medida que esto es fsicamente posible, por ejemplo saliendo de la habitacin en casa. Salir del aula en medio de una clase es ms difcil, aunque en determinadas situaciones puede ser la medida de

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emergencia de eleccin. Aunque la accin de retirarse pueda comportar que el nio salga con la suya y por tanto, el adulto tendr la sensacin de haber fracasado en su intento de corregir al nio, no es as. El objetivo del nio, en estas situaciones, es vencer al educador, demostrar que es ms fuerte que su adversario; pero si no hay enemigo, no puede haber victoria (ni derrota por la otra parte). La energa destructiva del nio simplemente se evapora. Para esto es importante que el adulto no ponga inters personal, es decir que no tenga miedo a perder la autoridad; slo la pierde si sigue insistiendo en mantenerla y, an as, el nio se impone; pero no es posible perder una autoridad a la que voluntariamente se haya renunciado. Por supuesto, la conducta negativa del nio o adolescente ser tema de conversacin entre adulto y nio, pero ms adelante, cuando el nio (y el adulto) estn calmados y cuando vuelva existir un clima de respeto y de colaboracin. Ser entonces cuando se puedan revisar las normas establecidas y se puedan aplicar otros mtodos educativos. Otra medida que se puede aplicar en una situacin aguda pero que requiere una cierta presencia de nimo y creatividad por parte del adulto (que no siempre se tiene en estas situaciones lmites) es la represin de la reaccin impulsiva directa haciendo algo que el nio no espera en este momento. Lo que espera el nio es ms de lo mismo, un aumento del esfuerzo represivo del adulto; si el adulto se niega a entrar en este juego del nio y si es capaz de hacer algo completamente diferente que desconcierte el nio, su mpetu destructivo queda desmontado. Lo ideal es hacer algo que haga rer al nio aun en contra de su voluntad o que desve la energa destructiva hacia algo constructivo e til, la batalla se convierte en accin colaborativa. Una maestra nos coment que un da, un nio rebelde se neg a bajar de la mesa a la que haba subido para desafiarla. Como ella no

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quiso luchar, decidi espontneamente a subirse tambin a la mesa, invitando a toda la clase a seguir su ejemplo. Sorprendidos y divertidos, los alumnos obedecieron y se sentaron encima de sus mesas. Nuestra maestra continu su leccin desde arriba de la mesa, y la clase se acab sin ms incidencias. La colaboracin lo contrario de la lucha es a lo que se tiene que aspirar educando a los nios, pero esta colaboracin no se puede conseguir dndoles rdenes. Dar una orden es una invitacin a que el nio diga que no, una invitacin a una lucha por el poder. Por lo tanto, tenemos que convencer a los nios de la utilidad de determinadas conductas y de la inutilidad de otras, tanto para la comunidad como para ellos mismos. Para esto, es primordial fomentar la autonoma del nio (si el nio sabe hacerse las cosas slo no es necesario ordenrselas), exigindole slo lo que es justo (no sobrecargarlo ni sobreprotegerlo). Se evita la crtica corrigiendo los errores de manera afectivamente neutral.

5. Convivencia Para una convivencia adecuada es esencial que haya unas normas mnimas; algunas de estas normas sern universales, es decir bsicas en cualquier convivencia humana, y otras sern particulares para cada familia, cada clase y cada grupo. A medida que el nio madure, tendr un papel ms activo a la hora de establecer estas normas. Establecer normas tambin implica elaborar las consecuencias de su infraccin, de manera que cada miembro del grupo, sea nio o adulto, sepa qu pasa si no cumple con las normas. Aunque las normas puedan ser distintas para adultos y para nios, el adulto que infringe las suyas tambin debe asumir las consecuencias establecidas. Se recomienda formar un Consejo de Familia (Consejo de Clase en el caso de escuelas) que se rena con regularidad o a

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peticin de uno o varios miembros para formular y ajustar las normas o para hablar de las dificultades que surgen en el grupo. En este Consejo participan todos los miembros de la familia, hasta el ms pequeo beb, y se recomienda que haya incluso un Orden del Da, un turno de palabra, un acta y un procedimiento de toma de decisiones. Mientras la hora de tutora puede ser un buen espacio para el Consejo en su procedimiento ms formalizado, las familias son algo ms reacias usar un protocolo para las reuniones y prefieren hablar las cosas a medida que surgen. En principio, esto es perfectamente lcito, pero en casos difciles se recomienda mantener reuniones de Consejo de Familia ms formalizadas, ya que esto evita que se produzcan discusiones acaloradas en situaciones crticas. Estos Consejos, al igual que todas las medidas educativas que proponemos, requieren tiempo. Se ha dicho mucho ltimamente sobre todo tambin pensando en las madres que trabajan fuera de casa que no importa tanto la cantidad de tiempo dedicado a los nios, sino su calidad, pero sin un mnimo de cantidad tanto por parte de la madre como del padre - la calidad de una Educacin Democrtica no se puede conseguir. Hay que tomarse tiempo para escuchar realmente al nio, dejar que hable, que se exprese, que se tome el tiempo necesario para decir las cosas a su manera; hay que hablar CON el nio y no AL nio, buscar una verdadera interaccin y conversacin. Y adems, hay que pasar un tiempo de ocio con los nios. No slo hay que dedicarles tiempo cuando algo va mal actuando de apagafuegos, sino hay que pasrselo bien con ellos, jugar, salir, divertirse, etc. Que disfruten padres e hijos, maestros y alumnos, es la mejor base para una relacin de calidad, para tener y aumentar la confianza y el respeto mutuos y para actuar de manera correctiva y eficaz cuando surja algn problema.

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Bibliografa: Dreikurs, R. & Soltz, V. (1964). Children: The Challenge. New York: Duell, Sloan & Pearce. Oberst, U. & Stewart, A. (2003). Adlerian Psychotherapy: An advanced approach to Individual Psychology. London: Brunner-Routledge. ISBN 1-58391-121-9 (hardcover) y ISBN 1-58391-122-7 (paperback) Oberst, U. (1998). Salud mental y tica: el concepto de sentimiento de comunidad en la psicologa de Alfred Adler. Ars Brevis, 1997, 225-242. Oberst, U. (1998). El trabajo teraputico con sueos: una aproximacin adlerianaconstructivista. Revista de Psicoterapia, 34/35, 137-149. Oberst, U. (1998). Alfed Adlers Individual Psychology in the Context of Constructivism. Constructivism in the Human Sciences, 3(2), 153-176. Oberst, U. (2002). An Adlerian-constructivist approach to dreams. Journal of Individual Psychology, 58(2)