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MONOGRFICO

Ciencia, Tecnologa y Sociedad: el estado de la cuestin en Europa y Estados Unidos

Jos Antonio Lpez Cerezo (*)

modo de primera aproximacin, los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, o estudios sobre ciencia, tecnologa y sociedad (CTS), constituyen hoy un vigoroso campo de trabajo donde se trata de entender el fenmeno cientfico-tecnolgico en contexto social, tanto en relacin con sus condicionantes sociales como en lo que atae a sus consecuencias sociales y ambientales. El enfoque general es de carcter crtico, con respecto a la clsica visin esencialista y triunfalista de la ciencia y la tecnologa, y tambin de carcter interdisciplinar, concurriendo en l disciplinas como la filosofa y la historia de la ciencia y la tecnologa, la sociologa del conocimiento cientfico, la teora de la educacin y la economa del cambio tcnico. TS se origina hace tres dcadas a partir de nuevas corrientes de investigacin emprica en filosofa y sociologa, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulacin pblica del cambio cientfico-tecnolgico. CTS define hoy un campo de trabajo bien consolidado institucionalmente en universidades, administraciones pblicas y centros educativos de numerosos pases industrializados. n el presente trabajo realizar una aproximacin a CTS como campo de trabajo internacional, comentando brevemente sus antecedentes, justificacin y principales orientaciones, en particular en el mbito de la educacin.

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(*) Jos A. Lpez Cerezo es doctor en Filosofa por la Universidad de Valencia (Espaa) y profesor de Lgica y Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Oviedo. Se ha dedicado al trabajo interdisciplinar sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad y es miembro de varios equipos de investigacin. Adems, ha participado como docente en diversas actividades convocadas por la OEI.

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1.

Qu es CTS?

Con frecuencia, las publicaciones populares reflejan bien las actitudes pblicas. Un curioso personaje de la historieta Tintn es el profesor Tornasol. Su evolucin a lo largo de los nmeros de la historieta es tambin la evolucin de la imagen pblica sobre la relacin entre ciencia, tecnologa y sociedad. De inventor descuidado que produca artefactos no demasiado fiables, en publicaciones anteriores a la segunda guerra mundial, pasando por flamante fsico nuclear que hace llegar un cohete a la Luna slo para beneficio de la humanidad inmediatamente despus de la guerra, hasta cientfico preocupado por el uso militar inadecuado de sus descubrimientos, en publicaciones de plena guerra fra. Ciertamente, en las ltimas dcadas ha cambiado notablemente el modo de entender y regular el cambio cientfico-tecnolgico. Es en este contexto en el que surge el inters por estudiar y ensear la dimensin social de la ciencia y la tecnologa. La concepcin clsica de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad, todava presente en buena medida en diversos mbitos del mundo acadmico y en medios de divulgacin, es una concepcin esencialista y triunfalista. Puede resumirse en una simple ecuacin: + ciencia = + tecnologa = + riqueza = + bienestar social Mediante la aplicacin del mtodo cientfico (como una suerte de combinacin de razonamiento lgico y observacin cuidadosa) y el acatamiento de un severo cdigo de honestidad profesional, se espera que la ciencia produzca la acumulacin de conocimiento objetivo acerca del mundo. Ahora bien se nos advierte en esta visin clsica, la ciencia slo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad (Maxwell, 1984). Anlogamente, slo es posible que la tecnologa pueda actuar de cadena transmisora en la mejora social si se respeta su autonoma, si se olvida de la sociedad para atender nicamente a un criterio interno de eficacia tcnica. Ciencia y tecnologa son presentadas as como formas autnomas de la cultura, como actividades valorativamente neutrales, como una alianza heroica de conquista de la naturaleza (Echeverra, 1995; Gonzlez Garca et al., 1996). La expresin poltica de esa autonoma, donde se seala que la gestin del cambio cientfico-tecnolgico debe ser dejada en manos de los propios especialistas, es algo que tiene lugar despus de la segunda guerra mundial, en una poca de intenso optimismo acerca de las

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posibilidades de la ciencia-tecnologa y de apoyo incondicional a la misma. La elaboracin doctrinal de ese manifiesto de autonoma con respecto a la sociedad debe su origen a Vannevar Bush, un cientfico norteamericano involucrado en el Proyecto Manhattan para la construccin de la primera bomba atmica. El mismo mes de la explosin de prueba en Nuevo Mxico, julio de 1945, Bush entrega al presidente Truman el informe que Roosevelt le encargara un ao antes: Science - The Endless Frontier (Ciencia: la frontera inalcanzable). Este informe, que traza las lneas maestras de la futura poltica cientfico-tecnolgica norteamericana, subraya el modelo lineal de desarrollo (el bienestar nacional depende de la financiacin de la ciencia bsica y el desarrollo sin interferencias de la tecnologa) y la necesidad de mantener la autonoma de la ciencia para que el modelo funcione. El desarrollo tecnolgico y el progreso social vendran por aadidura. La ciencia y la tecnologa, que estaban ayudando decisivamente a ganar la guerra mundial, ayudaran tambin a ganar la guerra fra. Los Estados industrializados occidentales, siguiendo el ejemplo de EEUU, se implicaran activamente en la financiacin de la ciencia bsica. Sin embargo, mediada la dcada de los 50, hay indicios de que los acontecimientos no discurren de acuerdo con el prometedor modelo lineal unidireccional. Cuando en octubre de 1957 las pantallas de cine y televisin del planeta recogieron el pitido intermitente del Sputnik, un pequeo satlite del tamao de un baln en rbita alrededor de la Tierra, el mensaje transmitido era muy claro en el mundo de la guerra fra: la Unin Sovitica se hallaba en la vanguardia de la ciencia y la tecnologa. Algo estaba fallando en el modelo lineal occidental de desarrollo cientfico-tecnolgico (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Desde entonces, las cosas no hicieron ms que empeorar, acumulndose una sucesin de desastres vinculados con el desarrollo cientficotecnolgico: vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacuticos, derramamientos de petrleo, etc. Todo esto no hizo sino confirmar la necesidad de revisar la poltica cientfico-tecnolgica de cheque-en-blanco y, con ella, la concepcin misma de la ciencia-tecnologa y de su relacin con la sociedad. Fue un sentimiento social y poltico de alerta, de correccin del optimismo de la posguerra, que culmin en el simblico ao de 1968 con el cenit del movimiento contracultural y de revueltas contra la guerra de Vietnam. Los movimientos sociales y polticos antisistema hicieron de la tecnologa moderna y del Estado tecnocrtico el blanco de su lucha.

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No es sorprendente que el modelo poltico de gestin acabe transformndose para dar entrada a la regulacin pblica y a la rendicin de cuentas: es el momento de revisin y correccin del modelo unidireccional como base para el diseo de la poltica cientfico-tecnolgica. Estos aos, finales de los 60 y principios de los 70, son tambin los aos de la creacin de la Environmental Protection Agency (Agencia de Proteccin Ambiental - 1969) y de la Office of Technology Assessment (Oficina de Evaluacin de Tecnologas - 1972), ambas en EEUU, unas iniciativas pioneras del nuevo modelo poltico de gestin. La convulsin sociopoltica, como era de esperar, se ve reflejada en el mbito del estudio acadmico y de la educacin (Medina y Sanmartn, 1990). El cambio acadmico de la imagen de la ciencia y la tecnologa es un proceso que comienza en los aos 70 y que hoy se halla en fase de intenso desarrollo. Se trata de los estudios CTS. La clave se encuentra en presentar la ciencia-tecnologa no como un proceso o actividad autnoma que sigue una lgica interna de desarrollo en su funcionamiento ptimo, sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no tcnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones econmicas, etc.) desempean un papel decisivo en su gnesis y consolidacin. La complejidad de los problemas abordados y su flexibilidad interpretativa desde distintos marcos tericos, hacen necesaria la presencia de esos elementos no tcnicos bajo la forma de valores o de intereses contextuales. En otras palabras, el cambio cientfico-tecnolgico no es visto como resultado de algo tan simple como una fuerza endgena, un mtodo universal que garantice la objetividad de la ciencia y su acercamiento a la verdad, sino que constituye una compleja actividad humana, sin duda con un tremendo poder explicativo e instrumental, pero que tiene lugar en contextos sociopolticos dados. En este sentido, el desarrollo cientfico-tecnolgico no puede decirse que responda simplemente a cmo sea el mundo externo y el mundo de las necesidades sociales, pues esos mundos son en buena parte creados o interpretados mediante ese mismo desarrollo (Barnes, 1985; Latour, 1987). A su vez, numerosos autores llaman la atencin sobre las problemticas consecuencias, de naturaleza ambiental y social, que tiene el actual y vertiginoso desarrollo cientfico-tecnolgico, unas consecuencias sobre las que es necesario reflexionar y proponer lneas de accin. En el punto de mira de esas lneas se encontraran problemas como el de la equidad en la distribucin de costes ambientales de la innovacin tecnolgica (e.g. experimentacin con organismos modificados genticamente), el uso inapropiado de descubrimientos cientficos (e.g. diferencias sexuales en tipos de conducta inteligente), las implicaciones ticas de algunas tecno-

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logas (e.g. uso comercial de la informacin gentica, madres de alquiler), la aceptacin de los riesgos de otras tecnologas (e.g. energa nuclear, fertilizantes qumicos), o incluso el cambio en la naturaleza del ejercicio del poder debido a la institucionalizacin actual del asesoramiento experto (problema de la tecnocracia) (Sanmartn, 1990; Winner, 1986). En este sentido, dentro de los enfoques CTS es posible identificar dos grandes tradiciones, dependiendo de cmo se entienda la contextualizacin social de la ciencia-tecnologa: una de origen europeo y otra norteamericana (Gonzlez Garca et al., 1996). Se trata de las dos lecturas ms frecuentes del acrnimo ingls STS, bien como Science and Technology Studies, bien como Science, Technology and Society. Por motivos que quedarn claros ms adelante, son las conocidas irnicamente como alta iglesia y baja iglesia, respectivamente (las etiquetas eclesisticas son de Steve Fuller). La primera se origina en el llamado programa fuerte de la sociologa del conocimiento cientfico, llevado a cabo en la dcada de los 70 por autores de la Universidad de Edimburgo como Barry Barnes, David Bloor o Steven Shapin. Esta tradicin, que tiene como fuentes principales la sociologa clsica del conocimiento y una interpretacin radical de la obra de Thomas Kuhn, se ha centrado tradicionalmente en el estudio de los antecedentes o condicionantes sociales de la ciencia, y lo ha realizado sobre todo desde el marco de las ciencias sociales. Es, por tanto, una tradicin de investigacin acadmica ms que educativa o divulgativa. Hoy existen diversos enfoques que hunden sus races en el programa fuerte, por ejemplo, el constructivismo social de H. Collins (con su Programa Emprico del Relativismo), la teora de la red de actores de B. Latour, los estudios de reflexividad de S. Woolgar, etc. Desde los aos 80, estos enfoques se han aplicado tambin al estudio de la tecnologa como proceso social, donde destaca en especial el trabajo de W. Bijker y colaboradores (Gonzlez Garca et al., 1996). Por su parte, la tradicin norteamericana se ha centrado ms bien en las consecuencias sociales (y ambientales) de los productos tecnolgicos, descuidando en general los antecedentes sociales de tales productos. Se trata de una tradicin mucho ms activista y muy implicada en los movimientos de protesta social producidos durante los aos 60 y 70. Desde un punto de vista acadmico, el marco de estudio est bsicamente constituido por las humanidades (filosofa, historia, teora poltica, etc.), y la consolidacin institucional de esta tradicin se ha producido a travs de la enseanza y la reflexin poltica. Algunos autores destacados en esta lnea de trabajo son Paul Durbin, Ivan Illich, Carl Mitcham, Kristin ShraderFrechette o Langdon Winner. El movimiento pragmatista norteamericano y la obra de activistas ambientales y sociales como R. Carson o E. Schumacher son el punto de partida de este movimiento en los EEUU. A

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pesar de los intentos de colaboracin, cada una de estas tradiciones sigue hoy contando con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un xito institucional parcial en el mejor de los casos (Gonzlez Garca et al., 1996). No obstante, forzando la concurrencia entre esas dos tradiciones (o esbozando con diversos autores un cierto ncleo comn), podramos decir que, en la actualidad, los estudios CTS constituyen una diversidad de programas de colaboracin multidisciplinar que, enfatizando la dimensin social de la ciencia y la tecnologa, comparten: (a) el rechazo de la imagen de la ciencia como una actividad pura; (b) la crtica de la concepcin de la tecnologa como ciencia aplicada y neutral; y (c) la condena de la tecnocracia. En este sentido, los estudios y programas CTS se han elaborado desde sus inicios en tres grandes direcciones: En el campo de la investigacin, los estudios CTS se han adelantado como una alternativa a la reflexin tradicional en filosofa y sociologa de la ciencia, promoviendo una nueva visin no esencialista y contextualizada de la actividad cientfica como proceso social. Contribuciones destacadas en este campo, con algunos ttulos disponibles en castellano, son las de B. Barnes, W. Bijker, D. Bloor, H. Collins, B. Latour, A. Pickering, T. Pinch, S. Shapin y S. Woolgar. A su vez, algunas selecciones de lecturas son recogidas, por ejemplo, en Alonso et al. (1996); Gonzlez Garca et al. (1997); e Iranzo et al. (1995). En el campo de las polticas pblicas, los estudios CTS han defendido la regulacin pblica de la ciencia y la tecnologa, promoviendo la creacin de diversos mecanismos democrticos que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a polticas cientfico-tecnolgicas. Diversos autores, con referencias incluidas en la bibliografa final, han destacado en este mbito: P. Durbin, S. Carpenter, D. Fiorino, S. Krimsky, D. Nelkin, A. Rip, K. Shrader-Frechette, L. Winner y B. Wynne. Un panorama general puede encontrarse en Mndez Sanz y Lpez Cerezo (1996). En el campo de la educacin, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnologa en sociedad ha cristalizado en la aparicin, en numerosos pases, de programas y materiales CTS en enseanza secundaria y universitaria.

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A continuacin nos detendremos con ms detalle en este ltimo campo de trabajo.

2.

Educacin CTS

El mbito de la educacin no ha sido ajeno a las corrientes de activismo social y de investigacin acadmica que, desde finales de los 60, han reclamado una nueva forma de entender la ciencia-tecnologa y una renegociacin de sus relaciones con la sociedad. Esto ha producido, ya en los 70, la aparicin de numerosas propuestas para llevar a cabo un planteamiento ms crtico y contextualizado de la enseanza de las ciencias y de los tpicos relacionados con la ciencia y la tecnologa, tanto en enseanza media como en enseanza superior. Se trata de la educacin CTS. En efecto, decamos antes que dos objetivos principales de la investigacin acadmica y de la poltica pblica de inspiracin CTS son, por un lado, la contextualizacin (desmitificacin) de la ciencia y la tecnologa, y, por otro, la promocin de la participacin pblica en contra de los estilos tecnocrticos de ordenamiento institucional. En este sentido, una forma de

ent enderl a educaci n CTS es com o una apl i caci n de l os punt os ant er i or es en el m bi t o educat i vo,l o cual i m pl i ca,porun l ado,cam bi os en l os cont eni dos de l a enseanza de l a ci enci at ecnol og a,y,porot r o, cam bi os m et odol gi cos y act i t udi nal es porpar t e de l os gr upos soci al es i nvol ucr ados en elpr oceso de enseanzaapr endi zaj e.Se t r at a de cam bi os que,en l t i mai nst anci a,t i enen por obj et o acer carl as dos cl ebr es cul t ur as,l a hum an st i ca y l a ci ent f i cot ecnol gi ca,separ adas t r adi ci onal m ent e por un abi sm o de i ncom pr ensi n y despr eci o ( Snow,1964) :al f abet i zando en ci enci ayt ecnol og a a ci udadanos que sean capaces de t om ar deci si ones i nf or m adas, por una par t e, y pr om ovi endo elpensam i ent o cr t i co y l ai ndependenci ai nt el ect ualen l os exper t os alser vi ci o de l a soci edad,porot r a. Todos l os ni vel es educat i vos son apr opi ados par al l evara cabo esos cam bi os en cont eni dos y m et odol og as,aunque el m ayordesar r ol l o de l a educaci n CTS se ha pr oduci do hast a ahor a en l a enseanza secundar i a yenl aenseanzauni ver si t ar i a,m edi ant el a el abor aci n de un gr an nm er o de pr ogr am as docent es y un r espet abl e vol um en de m at er i al es desde f i nal es de l os aos 60.A el l o ha cont r i bui do eli m pul so pr opor ci onado por l ai nvest i gaci n acadm i ca y su apl i caci n i nst i t uci onal en l as t r adi ci ones eur opea y nor t eam er i cana,ascom o poror gani sm os com o l a UNESCO y l a OEI . En par t i cul ar , en enseanza secundar i a dos asoci aci ones de pr of esor es han t eni do una i m por t anci a dest acada en el i m pul so de CTS en

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este nivel educativo: la norteamericana Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias (National Science Teachers Association) y la britnica Asociacin para la Enseanza de la Ciencia (Association for Science Education). En general, cabe distinguir tres modalidades principales de CTS en la enseanza de las ciencias y de las humanidades: CTS como aadido curricular; CTS como aadido de materias; y ciencia-tecnologa a travs de CTS (Gonzlez Garca et al., 1996; Sanmartn et al., 1992). Para concretar la exposicin, nos centraremos desde ahora en la educacin secundaria.

3.

CTS como aadido curricular

Esta primera opcin consiste en completar el currculo tradicional con una materia de CTS pura, bajo la forma de asignatura optativa u obligatoria. Se trata, entonces, de introducir al estudiante en los problemas sociales, ambientales, ticos, culturales, etc., planteados por la ciencia y la tecnologa a travs de un curso monogrfico. Este es el caso espaol, por ejemplo, de acuerdo con la reciente legislacin educativa, la Ley Orgnica General de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE) y la Ley de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), tema que se comentar ms adelante. Al concebir CTS como asignatura, y especialmente cuando constituye una materia comn para estudiantes de diversas especialidades, tienden a predominar en ella los contenidos no tcnicos. Es, por tanto, una opcin docente para profesores de humanidades y ciencias sociales, que tendern a enfatizar los aspectos filosficos, histricos, sociolgicos, etc., de las relaciones ciencia-sociedad. El tipo de material docente para esta modalidad de la educacin CTS puede adoptar la forma del clsico manual (con o sin gua didctica), como ocurre hasta ahora en Espaa con diversos manuales de educacin CTS pura en secundaria (e.g. Abad Pascual et al., 1997; lvarez Palacios et al., 1996; Quintanilla y Snchez Ron, 1997), o bien estructurarse modularmente a partir de unidades cortas CTS que proporcionen una mayor flexibilidad al profesorado (y puedan adems ser usadas en otras modalidades de educacin CTS). Este ltimo es el caso clsico de las unidades britnicas SISCON in Schools, que constituyen una adaptacin a la enseanza secundaria de las unidades SISCON (Science in Social Context-Ciencia en Contexto Social) desarrolladas para el nivel universitario. Estas unidades abordan temas clsicos relacionados con la interaccin ciencia/tecnologa-sociedad, como, por ejemplo, la imagen pblica de la ciencia, la bomba atmica, los problemas de la superpoblacin o la destruccin de recursos no renovables, la neutralidad de la ciencia, la revolucin copernicana, la

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evaluacin de tecnologas, las repercusiones sociales de la biologa, la dimensin econmica del desarrollo cientfico-tecnolgico, etc. Los objetivos generales de esta modalidad educativa CTS son transmitir a estudiantes de diversas especialidades una conciencia crtica e informada sobre ciencia-tecnologa, mostrando, por ejemplo, los lmites ecolgicos del desarrollo econmico y tecnolgico. El procedimiento habitual es reorientar estudios de base disciplinar en humanidades y ciencias sociales hacia los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa. Respecto a las ventajas de esta opcin educativa, destaca la facilidad para incluir contenidos CTS de la tradicin europea, tras una necesaria capacitacin del profesorado (posibilidad que, por ejemplo, ofrecen las unidades SISCON); adems, el cambio curricular no es costoso. Otra cuestin es el tema de formacin del profesorado, que puede requerir un esfuerzo importante. El principal riesgo de esta modalidad es la disonancia curricular entre materias: que la concepcin general y los contenidos de ciencia y tecnologa transmitidos por la asignatura CTS sean muy diferentes de los transmitidos por asignaturas de ciencias tradicionales impartidos por profesores con puntos de vista tradicionales.

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CTS como aadido de materias 49

La segunda posibilidad consiste en completar los temas tradicionales de la enseanza de las ciencias particulares con aadidos CTS al final de los temarios correspondientes, o intercalando de algn otro modo los contenidos CTS. Esta alternativa de concebir CTS como un eje transversal tambin ha sido adoptada mediante la LOGSE en la enseanza media espaola, a travs de la inclusin de algunos contenidos CTS en asignaturas de ciencias de la ESO. Con este formato curricular para CTS tendern lgicamente a predominar los contenidos tcnicos y, por tanto, la docencia se ver restringida a los profesores de ciencias. El tipo de material docente apropiado para esta modalidad educativa es el de las unidades cortas CTS, a las que suele acompaar una gua para el profesor. En este sentido destacan proyectos como Ciencia a travs de Europa, una iniciativa para la difusin educativa CTS mediante la colaboracin de escuelas europeas (que ha sido imitada en EEUU y el Pacfico asitico), y, especialmente, la experiencia clsica de las unidades SATIS (Science and Technology in Society - Ciencia y Tecnologa en Sociedad), 370 unidades cortas desarrolladas en el Reino Unido por profesores de ciencias para los grupos de edad 8-14, 14-16 y 16-19 aos. Algunos ejemplos de unidades SATIS 14-16 son:

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Qu hay en nuestros alimentos? Una mirada a sus etiquetas. Beber alcohol. El uso de la radiactividad. Los nios probeta. Gafas y lentes de contacto. Productos qumicos derivados de la sal. El reciclaje del aluminio. La etiqueta al dorso: una mirada a las fibras textiles. La lluvia cida. SIDA. 220 V. pueden matar. Como puede verse, estas unidades recogen temticas muy diversas con un punto en comn: el estudio de procesos o de artefactos cientficotecnolgicos con repercusin social (vase VV.AA., 1995). Destaca en esta iniciativa la ausencia de copyright para facilitar la difusin de los materiales. El objetivo general de esta modalidad educativa es concienciar a los estudiantes sobre las consecuencias sociales y ambientales de la ciencia y la tecnologa. Su ventaja ms llamativa es que hace ms interesantes los temas puramente cientficos y, por ello, proporciona un estmulo importante para el estudio de la ciencia y la formacin de vocaciones. Otra ventaja es que el cambio curricular no es costoso, aunque s menos sencillo que en la opcin anterior. Adems, dado que tienden a excluirse contenidos CTS de la tradicin europea y a que suelen predominar los contenidos tcnicos, no requiere una capacitacin CTS especial por parte del profesorado. El riesgo obvio, dado lo anterior, es la omisin de los contenidos especficos CTS o la conversin de stos en un aadido decorativo.

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5.

Ciencia y tecnologa a travs de CTS

Una tercera y ms infrecuente opcin consiste en reconstruir los contenidos de la enseanza de la ciencia y la tecnologa a travs de una ptica CTS. En asignaturas aisladas, o bien por medio de cursos cientficos pluridisciplinares, se funden los contenidos tcnicos y CTS de acuerdo con

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la exposicin y discusin de problemas sociales dados. Es, por tanto, una modalidad para el profesorado de ciencias. El formato estndar de presentacin de contenidos en esta opcin es, en primer lugar, tomar un problema importante relacionado con los roles futuros del estudiante (ciudadano, profesional, consumidor, etc.) y, en segundo lugar, sobre dicha base se selecciona y estructura el conocimiento cientfico-tecnolgico necesario para que el estudiante pueda entender un artefacto, tomar una decisin o entender un problema social relacionado con la ciencia-tecnologa. Un ejemplo clsico es el programa neerlands PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde - Proyecto de Desarrollo Curricular en Fsica). Coordinado desde la Universidad Pblica de Utrecht, las unidades en que se articula este programa presentan los conceptos y contenidos tradicionales de la fsica, al hilo de la discusin de problemas cientfico-tecnolgicos con relevancia social. Algunos ejemplos de unidades PLON 13-17 aos, a las que acompaa una gua del profesor, son: Hielo, agua, vapor. Puentes. Agua para Tanzania. La energa en nuestros hogares. Trfico y seguridad. Calentando y aislando. Mquinas y energa. Armas nucleares y seguridad. Radiaciones ionizantes. Otro ejemplo en el mbito de la qumica es el proyecto APQUA (Aprendizaje de Productos Qumicos, sus usos y aplicaciones), desarrollado por profesores de la Univerdad espaola Rovira i Virgili en coordinacin con un proyecto anlogo de la Universidad de California. Est organizado mediante unidades y mdulos. Un ejemplo de unidad es El riesgo y la gestin de los productos qumicos, compuesto por los mdulos Riesgo: el juego de la vida, Toxicologa: determinacin de los valores umbral y Tratamiento de residuos industriales. El proyecto, que ha conseguido cierta difusin en centros educativos espaoles, trata de proporcionar contenidos cientficos y habilidades en resolucin de proble-

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mas para que los estudiantes desarrollen capacidades de comprensin y crtica sobre temas cientficos. Como resulta ya evidente, el objetivo general de esta opcin educativa es capacitar al estudiante en el uso y comprensin de conceptos cientficos, a la vez que se le explica la utilidad y problemtica social que puede tener una parte de la fsica, la qumica, etc. La ventaja ms clara de esta opcin es su facilidad para suscitar inters en el estudiante por la ciencia, facilitando el aprendizaje de sta. De ese modo, los alumnos con problemas en asignaturas de ciencias tienen ms facilidades educativas. Adems, dicha opcin promueve una cierta conciencia social en los estudiantes y fomenta el sentido de la responsabilidad. Pero tambin esta tercera alternativa, siendo la ms consecuente con los planteamientos CTS, es la ms costosa en muchos sentidos. Ante todo, en sus modalidades de implantacin ms globales, supondra poner el currculo patas arriba, transgrediendo la docencia compartimentalizada mediante las tradicionales fronteras disciplinares. Adems, requerira un considerable esfuerzo en reciclaje del profesorado, reformas en la planificacin didctica, etc. Tenemos as tres modalidades generales de implantacin de la educacin CTS en la enseanza secundaria, modalidades no excluyentes, como muestra el caso espaol. Cada una de ellas contiene diferentes tipos de materiales docentes, distintas necesidades de formacin del profesorado y, en general, diferentes ventajas e inconvenientes. Pero algo muy importante en comn: la motivacin del alumno y el estmulo de vocaciones en ciencias. A este respecto deben subrayarse los estudios llevados a cabo por Robert Yager y diversos colaboradores de la norteamericana NSTA (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias). Son estudios empricos realizados sobre escolares de enseanza media que haban recibido una educacin en ciencias con orientacin CTS. En estos estudios, al contrario de lo que ingenuamente cabra esperar, no se ve un aumento del desinters y el escepticismo respecto a las ciencias por parte de los escolares, sino todo lo contrario: una mejora en la creatividad y en la comprensin de conceptos cientficos, as como una mayor inclinacin hacia el aprendizaje de l a ci enci a ( Ai kenhead, 1986; M cCom as et al., 1992; Rubba y Wiesenmayer, 1993; Solomon y Aikenhead, 1994; Waks, 1992 y 1993; Yager, 1992 y 1993). Estos resultados son de la mayor importancia y, en parte, han sido respaldados por investigaciones independientes realizadas en Espaa (VV.AA., 1995). La crtica social no produce menosprecio sino ms bien inters y compromiso (Sanmartn y Hronszky, 1994).

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6.

El caso de Espaa

A modo de ilustracin sobre los problemas especficos que pueden surgir en la implantacin real de la educacin CTS podemos detenernos en el caso particular de Espaa. La materia CTS es de especial actualidad en este pas, al haber sido recientemente introducida por el Ministerio de Educacin y Cultura como asignatura optativa en todos los bachilleratos de la LOGSE (tramo 16-18 aos) y haberse constituido en aadido transversal para asignaturas de ciencias de la ESO tramo 14-16 aos (e.g. Biologa, Fsica o Qumica, en 2 del nuevo bachillerato Boletn Oficial del Estado, BOE, 21-10-92). Este ha sido el detonante para el reciclaje de numerosos profesores de la enseanza secundaria y tambin de la universidad. De hecho, la aparicin de CTS en la LOGSE ha supuesto un crecimiento exponencial del nmero de investigadores interesados en CTS, as como de programas docentes organizados en o desde la universidad. En la visin tradicional de la educacin deberamos decir que, en Espaa, CTS se ha construido empezando por el tejado, lo cual no tiene por qu ser negativo, especialmente si uno no cree en la visin tradicional de la innovacin educativa (como un proceso que depende, de suyo, de la actividad investigadora en la universidad). Depende, entre otras cosas, de los materiales y de la solidez de ese tejado, de si puede hacer las veces de cimiento firme para el edificio CTS. Veamos. La asignatura CTS en Espaa se divide oficialmente en cinco bloques (BOE, 29-1-93): ciencia, tcnica y tecnologa: perspectiva histrica; el sistema tecnolgico; repercusiones sociales del desarrollo cientfico y tcnico; el control social de la actividad cientfica y tecnolgica; y el desarrollo cientfico y tecnolgico: reflexiones filosficas. En el primer bloque, el de la perspectiva histrica, se abordan el origen del pensamiento cientfico, el papel de la tecnologa en la revolucin industrial y el papel de la tcnica en el proceso de hominizacin. El segundo, el sistema tecnolgico, se ocupa de los componentes de ese sistema: conocimiento, recursos tcnicos, capital y contexto social. El tercer bloque, repercusiones sociales, se centra en los distintos tipos de consecuencias sociales y ambientales del desarrollo cientfico-tecnolgico: econmicas, demogrficas, reduccin de la biodiversidad, etc. El

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problema de la regulacin pblica del cambio cientfico-tecnolgico, con temas como el de la evaluacin de tecnologas o el control de mercado, se aborda en el bloque cuarto. Y, por ltimo, en el quinto se plantean diversos problemas ticos, estticos y, en general, filosficos, sobre la moderna cultura tecnolgica. Lo primero que destaca en la concepcin sobre CTS del Ministerio de Educacin y Cultura espaol es su focalizacin en tradicionales cuestiones externas relativas a la ciencia-tecnologa, cuestiones como el nacimiento del mtodo cientfico o la cantidad y calidad de recursos tcnicos que pueden ser perfectamente tratadas (y que posiblemente tendern a serlo dados los materiales actualmente disponibles) sin el menor atisbo de un punto de vista crtico o interdisciplinar. Este es el caso de los tres primeros bloques de la asignatura CTS. En segundo lugar, tambin es notable la ausencia general de la que hemos llamado alta iglesia, curiosamente la tradicin de la que procede la respetabilidad acadmica de los nuevos estudios CTS. Las cuestiones ms susceptibles de un tratamiento crtico son planteadas centrando el anlisis ms en las consecuencias que en los antecedentes sociales. No obstante, dentro de la restringida libertad de organizacin de materiales y contenidos que permite el cors del BOE, posiblemente los bloques segundo y tercero sean los ms apropiados para introducir la dimensin social antecedente del cambio cientfico-tecnolgico. Entre los textos ms idneos para este propsito se encuentran los libros de Barnes (1982 y 1985), Collins y Pinch (1993), Latour (1987), Latour y Woolgar (1979/1986) y Woolgar (1988), adems de las compilaciones de Gonzlez Garca et al. (1997) e Iranzo et al. (1995). En particular, los de Barnes (1985) y Collins y Pinch (1993) son textos realizados para la divulgacin de resultados de esta orientacin CTS.

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7.

Algunas orientaciones bibliogrficas

En general, una forma de evitar en cualquier bloque o seccin la transformacin de CTS en una exposicin analtica de contenidos desvinculados de la vida cotidiana, y estimular el inters y la participacin activa de los estudiantes, es evitar las largas y tediosas introducciones histricas y las exposiciones exegticas, tratando de articular la discusin sobre la base de ejemplos concretos. A este respecto, ya existe suficiente literatura en castellano para desarrollar temas como el de las nuevas tecnologas de la informacin (e.g. Bustamante, 1993; Echeverra, 1994; Postman, 1992; Roszak, 1986; Sanmartn, 1990); la energa nuclear y fuentes alternativas de energa (e.g. Dickson, 1973; Puig y Corominas, 1990; Schumacher, 1973; Shrader-Frechette, 1980); la biotecnologa y la

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reproduccin artificial (e.g. Moreno et al., 1992; Muoz, 1992; Sanmartn, 1987; Suzuki y Knutson, 1990); Testart, 1986; VV.AA., 1991; las teoras y tecnologas de la inteligencia humana (e.g. Gonzlez Garca et al., 1996; Gould, 1981; Lewontin et al., 1984; Lpez Cerezo y Lujn, 1989; VV.AA., 1977); o cualquiera de los casos de estudio incluidos en lvarez Revilla et al. (1996), Iranzo et al. (1995), Latour y Woolgar (1979/1986) o Sols (1994). Un contrapunto feminista, como el ofrecido por la obra de Keller, Haraway, Harding y otras autoras del campo de estudios de la mujer, es siempre un estmulo aadido.

8.

La metodologa de la educacin CTS

Para concluir, y volviendo a la discusin general, es importante una breve reflexin respecto a la metodologa de la educacin CTS, cuya necesidad de cambio era apuntada al principio de la seccin. No puede pretenderse una renovacin crtica de la enseanza restringiendo tal cambio solamente a los contenidos. Ya ha sido sealado que los programas educativos CTS tratan de llevar a la prctica dos importantes objetivos de la investigacin acadmica CTS: la contextualizacin social del conocimiento experto (desmitificacin de la ciencia, problematizacin de la tecnologa) y la consecuente promocin de la participacin pblica en la toma de decisiones relacionadas con la ciencia y la tecnologa. El significado prctico de estos objetivos, en el mbito educativo, involucra entonces el abandono del papel del profesor como metaexperto o como mediador autorizado y privilegiado del conocimiento experto, por un lado, y el estmulo de la participacin crtica y creativa de los estudiantes en la organizacin y desarrollo de la docencia, por otro (Lpez Cerezo, 1994; Gonzlez Garca et al., 1996). No podemos sealar los valores e intereses que estn presentes en el cambio cientfico-tecnolgico, reproduciendo en el aula (a travs de la relacin uno-muchos/arriba-abajo) los estilos tecnocrticos de distribucin de autoridad que caracterizan tradicionalmente la relacin ciencia-sociedad. La actitud crtica y participativa debera entonces ser reflexiva y alcanzar a la propia metodologa docente y a las tcnicas didcticas. Es un reto abierto que requiere apoyo institucional y en el que, sin duda, los docentes en servicio tienen mucho que decir.

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9.

Silogismo CTS: dos tradiciones complementarias

Los cambios educativos comentados antes se fundamentan, por supuesto, en la nueva forma de entender la ciencia y la tecnologa desarrollada por los enfoques CTS. Sin embargo, como hemos mencionado

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al principio, esos enfoques no constituyen un campo de trabajo homogneo por la existencia de dos grandes tradiciones: la europea y la norteamericana. En principio, este hecho puede constituir un problema. No obstante, y a pesar de las diferencias de estilo y de contenidos, esas dos tradiciones CTS, debido a la diversidad de sus perspectivas y mbitos de trabajo (investigacin acadmica, por un lado; poltica y educacin, por otro), puede decirse que constituyen elementos complementarios de una visin crtica de la ciencia y la tecnologa, como muestra y resume el llamado silogismo CTS: El desarrollo cientfico-tecnolgico es un proceso conformado por factores culturales, polticos y econmicos, adems de epistmicos. Se trata de valores e intereses que hacen de la ciencia y la tecnologa un proceso social. El cambio cientfico-tecnolgico es un factor determinante que contribuye a modelar nuestras formas de vida y nuestro ordenamiento institucional. Constituye un asunto pblico de primera magnitud. Compartimos un compromiso democrtico bsico. Por tanto, deberamos promover la evaluacin y control social del desarrollo cientfico-tecnolgico, lo cual significa construir las bases educativas para una participacin social formada, as como crear los mecanismos institucionales para hacer posible tal participacin (Gonzlez Garca et al., 1996). Mientras la primera premisa resume los resultados de la investigacin acadmica en la tradicin CTS de origen europeo donde la cienciatecnologa es concebida bsicamente como un proceso social, la segunda recoge los resultados de la tradicin norteamericana, destacando el carcter social de los productos cientfico-tecnolgicos. La naturaleza valorativa de la tercera premisa justifica el deberamos de la conclusin. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia y la tecnologa situndolas en el contexto social en el que se desarrollan, mostrando los valores, intereses e impactos sociales que hacen de la ciencia y la tecnologa una actividad terrenal que va ms all de la mera bsqueda de conocimiento. Es slo un primer paso que, como ha sido indicado, debe ir acompaado de la accin poltica y educativa. No se trata, sin embargo, de proponer una romntica vuelta a la naturaleza primigenia. No podemos hacerlo ni probablemente nos gustara prescindir de vacunas o de electricidad. Desmitificar no es descalificar sino situar las cosas en el lugar que les corresponde: mostrar las limitaciones y servidumbres de la cienciatecnologa, ni ms ni menos que como cualquier otra actividad humana, lo

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cual es mejor para la sociedad y tambin para la ciencia (Barnes, 1982; Lamo de Espinosa et al., 1994). A este respecto, el propsito de la Unidad de Estudios de la Ciencia en la Universidad de Edimburgo de los aos 70, con autores como B. Barnes y D. Bloor, no era realizar una crtica radical de la ciencia que mostrase a sta, digamos, como una forma ms de falsa conciencia, como tampoco se trata de prescindir de la ciencia en los recientes modelos participativos de evaluacin de tecnologas o de impacto ambiental propuestos por autores como A. Rip o J. Sanmartn. S. Fuller (1995) hace uso de una analoga para ilustrar esta situacin de crtica correctiva y constructiva, recordando la crtica histrico-teolgica del siglo XIX llevada a cabo por los jvenes hegelianos. Mediante la desmitificacin y naturalizacin del mito evanglico de Jess, estos telogos trataban de extender la ilustracin a la religin e intentaban liberar la espiritualidad genuina de las cadenas de la supersticin. Gotthold E. Lessing adopta esta actitud hacia finales del pasado siglo, al tener que defenderse frente a la censura religiosa: qu mejor prueba de fe que continuar creyendo tras haber desmantelado la parafernalia idlatra que acompaa tradicionalmente a la fe!

10.

Reflexin final

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Una pequea reflexin final puede ejemplificar la importancia de combinar los temas y enfoques de las dos grandes tradiciones CTS, una combinacin que mejorara las relaciones ciencia-sociedad y que podra mejorar la propia ciencia-tecnologa. Se trata de un ejemplo de anlisis CTS, ms cercano quizs a la baja que a la alta iglesia, desarrollado bsicamente a partir de la crtica de Dyson (1997) del divorcio cienciasociedad. Es un ejemplo provocador que puede mostrar mucho mejor que las palabras generales la importancia y el horizonte de los temas y problemas CTS. Godfrey Hardy, el gran matemtico ingls de la primera mitad de siglo, muy conocido por sus contribuciones a la teora de nmeros primos, escriba sobre la ciencia de su poca a principios de la segunda guerra mundial: Una ciencia es considerada til si su desarrollo tiende a acentuar las desigualdades existentes en la distribucin de la riqueza, o bien, de un modo ms directo, fomenta la destruccin de la vida humana (1940: 118).

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Hardy repite una idea que ya haba expuesto por escrito a principios de la guerra anterior, la Gran Guerra. Son palabras muy duras que podemos encontrar en su libro Autojustificacin de un matemtico, donde se vanagloria de haber dedicado su vida a la creacin de un arte abstracto intil, la matemtica pura, una dedicacin por completo inocua e inocente. Y, como repite Hardy hacindose eco de Gauss, la teora de nmeros a la que dedic buena parte de su trabajo es, a causa de su suprema inutilidad, la reina de las matemticas. Es verdad que Hardy escribi esas palabras en medio de una guerra, una guerra en la que se produjeron innovaciones como el radar o los ordenadores electrnicos, e incluso en la que la teora de la relatividad acab aplicndose en la construccin de la bomba atmica (una teora que Hardy calific de casi tan intil como la teora de nmeros - pgs. 128, 135). Sin embargo, si nos detenemos a reflexionar sobre la ciencia y la tecnologa de la segunda mitad de siglo, sus palabras, como seala Freeman Dyson, un cientfico pionero en la aplicacin de la energa nuclear en medicina del Institute for Advanced Study de Princeton, tienen, por desgracia, una mayor actualidad que la que quizs nos gustara reconocer (Dyson, 1997). La ciencia y la tecnologa actuales no suelen actuar como agentes niveladores, tal como hicieron otras innovaciones del pasado como la radio o los antibiticos, sino que tienden ms bien a hacer a los ricos ms ricos y a los pobres ms pobres, acentuando la desigual distribucin de la riqueza entre clases sociales y entre naciones. Slo una pequea parte de la humanidad puede permitirse el lujo de un telfono mvil, un ordenador conectado a Internet o simplemente viajar en avin. Y, como dice Ivan Illich (1974), cada vez que alguien toma un avin, ahorrando tiempo y derrochando energa, obliga a otros muchos a caminar, cuando no es esa misma ciencia y tecnologa la que destruye de un modo ms directo la vida humana o la naturaleza, como ocurre con tantos ejemplos familiares. Las tecnologas armamentsticas siguen siendo tan rentables como en tiempos de la guerra fra. La ciencia y la tecnologa actuales son muy eficaces; el problema est en si sus objetivos son socialmente valiosos. Qu ocurre con la ciencia y la tecnologa actuales? Qu ha pasado en los ltimos 40 aos? En este tiempo, seala Dyson (1997), los mayores esfuerzos en investigacin bsica se han concentrado en campos muy esotricos, demasiado alejados de los problemas sociales cotidianos. Ciencias como la fsica de partculas y la astronoma extragalctica han perdido de vista las necesidades sociales y se han convertido en una actividad para iniciados, que slo produce bienestar social para los propios cientficos. Se trata, no obstante, de lneas de investigacin que, por la

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infraestructura material o por los grandes equipos humanos requeridos, consumen un ingente volumen de recursos pblicos. A su vez, la ciencia aplicada y la tecnologa actuales estn en general demasiado vinculadas al beneficio inmediato, al servicio de los ricos o de los gobiernos poderosos, por decirlo de un modo claro. Slo una pequea parte de la humanidad puede permitirse sus servicios e innovaciones. Podemos preguntarnos cmo van a ayudarnos cosas como los aviones supersnicos, la ciberntica, la televisin de alta definicin o la fertilizacin in vitro, a resolver los grandes problemas sociales que tiene planteada la humanidad: comida fcil de producir, casas baratas, atencin mdica y educacin accesible. No debemos olvidar, para completar este negro panorama, campos cientfico-tecnolgicos tan problemticos como la energa nuclear o la biotecnologa, denunciados no slo por su aplicacin militar sino tambin por su peligrosidad social y ambiental, e incluso, como en el caso de las tcnicas de diagnstico gnico, por su uso como instrumento de discriminacin social en el mbito laboral y de compaas aseguradoras (Sanmartn et al., 1992). Prometen no slo no resolver los grandes problemas sociales, sino tambin crear ms y nuevos problemas. El problema de base, como seala Freeman Dyson (1997), es que las comisiones donde se toman las decisiones de poltica cientfica o tecnolgica slo estn constituidas por cientficos u hombres de negocios. Unos apoyan los campos de moda, cada vez ms alejados de lo que podemos ver, tocar o comer; y otros, como no poda ser menos, la rentabilidad econmica. Al mismo tiempo, se movilizan los recursos retricos de la divulgacin tradicional de la ciencia en peridicos, museos y escuelas, para vender una imagen esencialista y benemrita de la ciencia asociada al eslogan admrame (y finnciame) y no me toques. La cuestin, por tanto, no consiste en entrar en los laboratorios y decir a los cientficos qu tienen que hacer, sino en contemplarlos y asumirlos tal como son, como seres humanos con razones e intereses, para abrir entonces a la sociedad los despachos contiguos donde se discuten y deciden los problemas y prioridades de investigacin, donde se establece la localizacin de los recursos. El desafo de nuestro tiempo es abrir esos despachos, esas comisiones, a la comprensin y a la participacin pblica. Abrir, en suma, la ciencia a la luz pblica y a la tica. Este es el nuevo contrato social que es necesario en el mundo contemporneo, el objeto de la renegociacin de las relaciones entre ciencia y sociedad: ajustar la ciencia y la tecnologa a los estndares

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ticos que ya gobiernan otras actividades sociales, i.e. democratizarlas, para estar entonces en condiciones de cambiar sus prioridades y objetivos, reorientndolos hacia las autnticas necesidades sociales, hacia la gente y las naciones ms pobres y necesitadas. Para ello precisamos fomentar tambin una revisin epistemolgica de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa: abrir la caja negra de la ciencia al conocimiento pblico, desmitificando su tradicional imagen esencialista y filantrpica, y cuestionando tambin el llamado mito de la mquina (en palabras de L. Mumford), es decir, la interesada creencia de que la tecnologa es inevitable y benefactora en ltima instancia. Como aade Dyson (1997: 48), hacindose eco de Haldane y Einstein, el progreso tico (y tambin epistemolgico, debemos decir) es, en ltima instancia, la nica solucin para los problemas causados por el progreso cientfico y tecnolgico. Precisamente esas dos dimensiones, tica y epistemolgica, un cambio en los valores y una mejor comprensin de la ciencia y la tecnologa, son el corazn acadmico de las que hemos llamado tradiciones norteamericana y europea en los estudios CTS. Profundizar en ellas desde esas dos perspectivas complementarias es el desafo de este nuevo campo de trabajo. Un reto que no va contra la ciencia sino a favor de ella, de una ciencia realista y socialmente comprometida, de una ciencia en alianza con la tecnologa que no se limita a acumular conocimiento y avanzar siempre un paso ms, sin importar en qu direccin. Lo que distingue al hombre instruido del hombre sabio es que ste, a diferencia de aqul, es consciente de sus limitaciones y pone el conocimiento al servicio de sus valores.

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