Fecha de recepcin: 16-02-03 Fecha de aceptacin: 25-05-03

MIRIAN TERN DE SERRENTINO Y LIZABETH PACHANO miriants@latinmail.com y lizabethpachano@hotmail.com UNIVERSIDAD DE LOS ANDES. NCLEO UNIVERSITARIO RAFAEL RANGEL.

Resumen
Este estudio tuvo como propsito interpretar y analizar el proceso de aprendizaje de la matemtica en nios de la primera etapa del nivel de Educacin Bsica en el estado Trujillo con el objeto de optimizar las prcticas pedaggicas en el aula de clase. Producto de la preocupacin por comprender y dar posibles soluciones a la problemtica de la enseanza de la matemtica, surge la necesidad de realizar una investigacin sobre la base de la metodologa etnogrfica-descriptiva, que implic un trabajo de campo caracterizado por tres aspectos esenciales: a) la observacin y participacin intensiva a largo plazo en el sitio objeto de la investigacin, b) el registro detallado de lo que ocurri en el contexto del aula, caracterizado por la elaboracin de los relatos descriptivos, y c) el proceso de reflexin analtica sobre dicho registro, conducente a la elaboracin de los anlisis interpretativos en torno a la aseveracin que gui la investigacin. Las notas de campo, las entrevistas, las fotografas y las grabaciones de video fueron los instrumentos utilizados para recoger los datos. El anlisis de los resultados evidenci que el trabajo cooperativo que promueve la maestra cuando ejecuta estrategias metodolgicas fortalece la interaccin entre los nios y genera el logro de aprendizajes significativos. Palabras claves: Enseanza, aprendizaje, matemtica, trabajo cooperativo, etnografa.

Abstract
DESCRIPTIVE STORIES ABOUT TEACHING MATHEMATICS IN THE FIRST STAGE OF PRIMARY SCHOOL
This study meant to interpret and analyse the learning process in mathematics in children in the first stage of Primary School in the state of Trujillo with the purpose of optimising the pedagogical practices in the classroom. Due to the worries about understanding and giving possible solutions to the problems in teaching math, the need to undertake a research project that uses a ethnographic-descriptive methodology. This implied field work distinguished by three essential aspects: a) observation and intensive participation throughout the site subjected to investigation, b) a detailed record of what happened in the classroom context, characterised by the elaboration of descriptive stories, and c) the analytical reflection process based on said record, conducive to the elaboration of the interpretative analysis surrounding the affirmation that guided the research. The field notes, the interviews, the photographs and video recordings were the instruments used to recover data. The analysis of the results showed that cooperative work between the students achieved by the teacher when she puts into effect methodological strategies, strengthens the interaction between the children and generates significant learning. Key words: Teaching, Learning, Mathematics, Cooperative Work, ethnography

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RELATOS DESCRIPTIVOS SOBRE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA PRIMERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA

odo trabajo de investigacin educativa tiene sus orgenes en el anlisis de la problemtica de la educacin en sus diferentes mbitos, desde las polticas gubernamentales hasta la labor del docente. Sobre este ltimo aspecto, mucho se ha dicho y poco se ha hecho. Los institutos de formacin docente tienen la responsabilidad de marchar a la par de las nuevas tendencias y hallazgos en materia educativa a fin de contribuir a la formacin de los ciudadanos y, por ende, al desarrollo de una sociedad en la que se permita al individuo el desarrollo de su propio yo, el forjamiento de sus metas e ideales y el equilibrio de sus emociones. Muchos han sido los esfuerzos por comprender y dar respuestas al sinnmero de problemas, tanto prcticos como tericos, que se originan en la escuela, en trminos generales, y en la funcin docente, muy particularmente. Al respecto, Vizcaya (2002) afirma categricamente que la mala capacitacin de los docentes con respecto a la educacin de sus alumnos, al centrar su labor exclusivamente en la enseanza y no en la educacin formadora de hbitos, es la responsable de la generacin de vicios dentro del espacio escolar. Estos vicios actan contra la naturaleza, contra el bien comn, por lo que, el vicio es una accin en contra de la recta razn. Es as, como encontramos una problemtica centrada tanto en la planificacin, como en la ejecucin y evaluacin educativa. Se planifica en funcin del programa de estudio y no en funcin de la vida del alumno, de sus vivencias y experiencias. El propsito no debe ser desarrollar el mayor nmero de contenidos en detrimento de la calidad de los aprendizajes. Esta realidad no escapa al caso especfico de la enseanza de la matemtica, objeto de estudio de esta investigacin. Al respecto, Orobio y Ortiz (1997) sealan que los contenidos programticos deben ser el camino para que el alumno se apropie de estrategias cognitivas que lo coloquen en la posibilidad de poder construir su propio conocimiento matemtico.

Artculos

Introduccin

En el mismo sentido, Gonzlez (1994) sostiene que el trabajo docente se presenta descontextualizado de otros campos del conocimiento y de la vida real del alumno porque la prctica rutinaria enfatiza la resolucin de problemas en forma mecnica y repetitiva, sin favorecer la construccin del conocimiento. As, el proceso de enseanza-aprendizaje queda reducido a la mera aplicacin de frmulas con relacin a ejercicios matemticos. No es de extraar que la responsabilidad de esta problemtica recaiga en la presencia de un personal docente mal preparado y desasistido, sobre todo, en los primeros grados. El ausentismo, la deficiencia en la infraestructura, y, en especial, la actitud con respecto a una asignatura que se dice que slo es para genios, han creado todo un tab alrededor de los nmeros y, con l, la aversin por parte de maestros y estudiantes. La matemtica, generalmente tildada de aburrida, difcil, infranqueable, raspable, son los eternos sentires del estudiante venezolano. Por lo anteriormente expuesto, el presente estudio cualitativo etnogrfico pretendi analizar el proceso de aprendizaje en nios de la primera etapa del nivel de Educacin Bsica con el propsito de optimizar las prcticas pedaggicas en el aula de clase. Este enfoque etnogrfico es considerado como paradigma emergente dentro de la investigacin educativa, pues su centro de inters lo constituye la vida en el aula (Erickson, 1989). El estudio consider la funcin que desempe la maestra en la aplicacin de estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica y la interaccin que se produjo entre los nios en el aula de clase. La investigacin estuvo dirigida hacia la bsqueda de respuestas a las siguientes interrogantes: cmo interactan los nios cuando la maestra ejecuta estrategias metodolgicas?, y qu tipo de aprendizajes se generan a partir de esa interaccin? Para efecto de aumentar, tanto la validez como la confiabilidad del anlisis de los datos, en este trabajo se utiliz la triangulacin metodolgica, pues permiti de una manera ms slida confrontar, contrastar y corroborar las observaciones, las entrevistas, los videos, las notas de campo y las grabaciones; es decir, el uso de varias

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fuentes de informacin recabadas de los actores que representaron las unidades de anlisis de esta investigacin.

Referentes tericos
Enseanza y aprendizaje constructivista La construccin del conocimiento es en realidad un proceso de elaboracin, no es simplemente transmitido, sino construido por el propio sujeto a partir de impresiones que evolucionan de acuerdo con las posibilidades y oportunidades de dicho sujeto y de sus relaciones con otros. El alumno selecciona, organiza y transforma la informacin y sus conocimientos previos (Laburu, 1996). En consecuencia, el docente constructivista, segn Daz y Hernndez (1998) y Ausubel, Novak y Hanesian (1998) debera llevar a su prctica educativa las siguientes recomendaciones: dejarse ensear por los alumnos; estimular las preguntas, no aferrndose a una respuesta; tomar en cuenta que cada clase es nica; sumergirse en ella permitir que nunca se atrase en el programa; concentrarse en pocos conceptos y ahondar en ellos; ayudar al alumno a utilizar la informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema y ser un mediador, por lo que deber poner en prctica estrategias metodolgicas que favorezcan el aprendizaje significativo. Muy particularmente, Daz y Hernndez (1998) sealan que la enseanza constructivista ostenta como principio, partir de la estructura mental del alumno, lo que implica reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino reconocer el nivel de pensamiento lgico que posee. Por cuanto el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano a travs de los esquemas que l posee, es mediante la realizacin de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento personal. De esta manera, los aspectos que favorecen el proceso son el logro del aprendizaje significativo, la memorizacin de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. Con base en estas consideraciones, los autores citados anteriormente, convergen con Flrez (1999) al afirmar que los principios que rigen el aprendizaje constructivista son: es un proceso constructivo interno; depende del nivel de desarrollo cognitivo; el punto de partida son los conocimientos previos; se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber e implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. Se deduce entonces que, el verdadero aprendizaje se logra haciendo, descubriendo, inventando o construyendo, por lo que no es pasivo, sino activo. En

este sentido, Araya (1997) plantea que el aprendizaje es un proceso autorregulado de conflictos cognitivos que aparecen al enfrentarse a problemas y experiencias concretas. Este proceso es propio de cada persona, tiene su propio ritmo; lo controla el estudiante y aparece como respuesta para resolver el conflicto que surge entre un modelo de mundo que est en nuestra mente y lo que muestra la realidad. Constructivismo en el aula de Matemtica Las consecuencias de adoptar una epistemologa constructivista en la enseanza de la matemtica en el aula se analizaron desde dos perspectivas: el rol del alumno y el rol del maestro (Waldegg, 1998). Con respecto al primero, las teoras constructivistas reivindican el papel activo del estudiante en la construccin de su conocimiento. Esto supone, por parte del estudiante, una intensa actividad, ms intelectual que fsica, resultante del enfrentamiento a situaciones novedosas y perturbadoras a partir de la experiencia previa (vivida o cognitiva) del estudiante. En este sentido, el estudiante de matemtica, provisto de una serie de operaciones provenientes de sus experiencias cognitivas previas y de los distintos contextos en lo que stas han sido desarrolladas, tratar de enfrentar de manera global, las situaciones novedosas (i.e. nuevas experiencias), incorporndolas a su propia visin. La manera como el estudiante logra manejar situaciones nuevas es mltiple: mediante la discusin de alguna teora o problema con sus compaeros de clase; mediante la contrastacin de sus resultados con resultados anticipados o mediante la modificacin de las condiciones originales de la situacin para llevarla a circunstancias conocidas. Por ello, el paradigma constructivista para explicar el aprendizaje del estudiante implica aceptar que: -El estudiante aprende a partir de sus conocimientos previos que modifica o adecua con el fin de incluir coherentemente la nueva experiencia. -Aprende a valorar su propio aprendizaje y es capaz de compartirlo. -Aprende a resolver una situacin problemtica, logra un aprendizaje significativo porque reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una nueva pregunta. Con relacin al rol del maestro, su funcin no es otra que la de proporcionar a los estudiantes las situaciones didcticas significativas que le permitan utilizar sus conocimientos y experiencias previas. Esto significa que el maestro debe: -Conocer bien a sus estudiantes y estar listo para ofrecer una situacin interesante en las circunstancias que

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se presenten, enmarcndola dentro del programa de estudios correspondiente. -Animar las discusiones para que los estudiantes se involucren en la resolucin de las situaciones de aprendizaje. -Guiar las discusiones de sus alumnos, a partir de preguntas, comentarios y sugerencias. -Aclarar ideas, afirmar conceptos, proporcionar terminologa y presentar la formalizacin requerida por el conocimiento matemtico establecido. -Presentar una serie de contextos diferentes que admitan similares matematizaciones y que permitan ampliar el campo de significados del concepto en cuestin. En un enfoque constructivista, el maestro debe tener una actitud receptiva que le permita proporcionar los elementos necesarios para promover la actividad cognitiva de sus estudiantes, respetando las diferencias individuales y, al mismo tiempo, fomentando las actividades en grupo. El papel del maestro, bajo este enfoque, es mucho ms activo y creativo que el supuesto por la pedagoga tradicional. En este sentido, el maestro tiene una doble responsabilidad: por un lado, respetar el ritmo natural de la actividad cognitiva de sus estudiantes, y por el otro, negociar con ellos los contenidos a ensear.

Relatos descriptivos
El estudio etnogrfico se basa en el anlisis de aseveraciones, las cuales son entendidas como planteamientos acerca de patrones de organizacin social o cultural que ocurrieron en el aula de clase. Estas son apoyadas por vietas, que constituyen evidencias de descripciones detalladas de eventos representativos a travs de las notas de campo, comentarios de las entrevistas realizadas tanto a la maestra como a los informantes claves, fotografas seleccionadas e imgenes de video de los eventos ms importantes ocurridos dentro del contexto del aula. La aseveracin principal del presente estudio fue: El trabajo cooperativo que promueve la maestra cuando ejecuta estrategias metodolgicas fortalece la interaccin entre los nios y genera el logro de aprendizajes significativos. Las evidencias que apoyan esta aseveracin se presentan a travs de descripciones detalladas estructuradas de la siguiente manera: la columna de la izquierda, contiene las expresiones verbales de los autores, y la columna de la derecha, es una sntesis de las acciones de los participantes registradas en las notas de campo o extradas del pizarrn. Para identificar a los actores en las

interacciones se utiliz la terminologa siguiente: m: maestra; n: nios; n(s): nios en coro y (...): pausa. Para el presente trabajo se seleccionaron relatos correspondientes al primer grado. A continuacin, se describen dos eventos ocurridos en el aula de clase extrados de las notas de campo, los cuales permitieron apreciar a travs de las actividades realizadas la actitud de la maestra y las interacciones nio-maestra y nio-nio. El primer evento se refiere al tpico unidades y decenas. Al comienzo de la clase en horas de la maana, la maestra realiz las actividades de rutina y procedi a leer el cuento Mauricio el Camionero : Haba una vez un seor llamado Mauricio, era camionero, y en su camin transportaba gallinas, cajas, helados, frutas y muchas cosas ms. Un da, un seor llamado Ignacio, lo llam para que le llevar unos elefantes al circo. Le dijo: aqu estn los elefantes,cuntos puede llevar en su camin?, Mauricio pens y pens para ver cuntos elefantes caban en su camin; entonces, procedi de uno en uno y cont uno, dos, tres, cuatro... diez, no caben ms.... Acto seguido, la maestra le pregunt a los nios organizados en grupos: Cuntos elefantes caben en el camin? Algunos gritaban al unsono: uno, dos, tres... diez, mientras otros jugaban perinola. La maestra continu leyendo el cuento: El seor Ignacio estuvo de acuerdo en que Mauricio el camionero trasladara 10 elefantes al circo y dijo: Perfecto vamos a llevarlos al circo del pueblo y as llev una decena de elefantes al circo. Sobre la base de este cuento, en la pgina siguiente se presenta la trascripcin de la interaccin generada entre la maestra y los nios. Inmediatamente, la maestra se dirigi al pizarrn, el cual previamente haba organizado en tres columnas. La columna de la izquierda contena la representacin de las tiras perforadas, identificando las unidades en color azul y las decenas en colores rojo y blanco, para un total de 22 unidades; la columna del centro contena la escritura de los nmeros del 20 al 29 en colores blanco, rojo y azul y la columna de la derecha con doce ejercicios correspondientes a sumas.

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(1) (2)

m: Cunto es una decena? n(s): Diez

Los nios contestaban al unsono. La maestra se dirige al armario y saca varias pestaas de hojas de computadora que entrega a cada grupo de nios. Los nios procedieron a realizar lo indicado como se registra a continuacin:

(3)

m: Corten las tiras en pedazos con 10 orificios

(4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)

m: Cuenten los orificios n(s): Uno, dos, tres.... diez M: Cuntas decenas hay? n(s): Dos m: Esta tira tiene dos decenas, cuntos orificios hay? n(s): Veinte m: Veinte orificios son dos decenas m: Corten la tira en pedazos con un solo orificio

Los nios contaban mientras la maestra doblaba una tira ms larga de 20 orificios en dos partes iguales. Sealando la tira doblada en dos partes iguales. Gritaban los nios Sealaba toda la tira perforada por orificios. Respondan los nios. Los nios procedieron a cortar la tira de papel perforado como se muestra a continuacin:

Posteriormente, la maestra seal en el pizarrn el nmero 22 representado en la columna de la izquierda e invit a los nios para que interactuaran y lo representaran con el material disponible (tiras perforadas). Se observ que la maestra se desplazaba entre las mesas de trabajo
(1) (2) (3) (4) (5) (6) m: Qu nmero tienen representado? n1: El nmero 15 n2: El nmero 24 m: Cuntas decenas tienen y cuntas unidades? n3: Tenemos 5 unidades y una decena n4: Tenemos 4 unidades y 2 decenas

revisando las representaciones de los nmeros realizadas por los nios. A partir de la actividad ejecutada, la maestra indujo a los grupos a que representaran un nuevo nmero de dos cifras; originndose con ello la siguiente interaccin:
La maestra fija la mirada en los nios. Respondieron los nios de los diferentes grupos. Pregunta la maestra a los nios de los diferentes grupos. Contestaron algunos nios de los diferentes grupos.

Aunque hubo participacin de la mayora de los integrantes de los grupos conformados, Juan fue el lder de uno de los grupos. Se observ, adems, la interaccin que surgi entre los nios:Ponemos aqu las unidades y en este lado las decenas. Mara, otra nia, rechaz lo indicado por Juan y le dijo: as no es, primero va la decena. Ante ste planteamiento, Juan impuso su criterio voltendose molesto (se le notaba por la expresin de su cara), y dijo de manera enftica: S, primero va la unidad y despus la decena. Discusiones similares pudieron observarse en los dems grupos. La maestra se dirigi al pizarrn y sealando la columna del centro, invit a los nios a leer los nmeros en formasalteada. Para ello, seal los nmeros 20, 23,
(1) (2) (3) (4) (5) (6) m: Qu es esto? n(s): Sumas m: Qu tipo de sumas? n(s): Sumas llevando m: De dnde van a llevar? n(s): De las unidades

25, 28, 21, 24... Los nios, alborotados y al unsono, cantaban los nmeros. Luego los invit a leerlos en formaprogresiva: 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 29. Despus la maestra seal:aqu en esta parte aparecen los nmeros con su nombre, tienen su respectiva escritura, mostrando dicha escritura. Seguidamente dijo:el nmero tambin tiene nombre en letras. La maestra, sealando en el pizarrn los nmeros, pregunt en tono reiterativo: Cmo se lee aqu?, haciendo nfasis en la lectura y escritura de los nmeros, lo que se evidenci cuando los nios los reconocieron, identificaron y escribieron en su cuaderno. Acto seguido, la maestra seal la columna derecha del pizarrn y propici la siguiente conversacin:
La maestra seala las sumas escritas en el pizarrn. Contestaron los nios al unsono. Los nios emocionados contestan al unsono. Pregunta la maestra. Los nios se mantenan atentos al pizarrn, muchos todava no dominan este tipo de sumas.

(notas de campo 20/06/2001)

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Sobre la base del contexto del cuento Mauricio el Camionero, la maestra introdujo el contenido valor de posicin; para ello, estableci un dilogo con los nios y entreg tiras de papel perforado. Los nios ejecutaron actividades relacionadas con las nociones de unidades y decenas, cortando las tiras de papel perforado en pedazos de diez y un orificio. Estas actividades generaron un clima social positivo en el aula, toda vez que se estableci una relacin interactiva entre la maestra y los nios basada en la autonoma, cooperativismo y solidaridad. Estos valores se indujeron a travs de la estimulacin hacia el trabajo cooperativo y en la formulacin de preguntas. La escritura y lectura de nmeros fue una actividad que la maestra reforz en varias oportunidades durante el desarrollo de la estrategia, partiendo siempre de enunciados verbales ms que de las operaciones matemticas indicadas en el pizarrn. El enunciado verbal, bien sea oral o escrito, es conveniente en el proceso de enseanza de la matemtica, por lo que se debe acostumbrar a los alumnos a que antes de operar con determinadas expresiones simblicas, las verbalicen. De ah, que es fundamental para el aprendizaje y uso de la matemtica que las operaciones se representen, discutan, lean, escriban y escuchen (Fernndez, 1994). Otro aspecto importante lo constituye el trabajo en grupo que promueve una forma de liderazgo autocrtico, tal como se pudo constatar cuando uno de los integrantes (Juan) asume el rol de lder, quien escucha pero impone su criterio cuando seal: as no es, primero va la unidad y despus la decena. sta reaccin es una conducta propia de los nios de la primera etapa, quienes an se encuentran en la fase egocntrica de su desarrollo cognitivo. En esta etapa la interaccin tiene una funcin comunicativa (Piaget, 1990), de ah que el nio no toma en cuenta las opiniones de los interlocutores por lo que sus puntos de vista son nicos, apela a una autoridad que es la maestra y no se acepta el punto de vista del otro. Al igual que las dems estrategias ejecutadas por la maestra, sta se desarroll en un clima de participacin, permitiendo la interaccin entre la maestra y los nios. La libertad y espontaneidad presentes durante el desarrollo de la actividad foment el inters de los nios por aprender, brindndoles seguridad y pertenencia y fortaleciendo la autonoma hacia lo que hacen. El ambiente promovido por la maestra facilit que las interacciones, con y entre los nios, condujeran hacia la autonoma en relacin con el alumno y hacia la adaptacin a las nuevas situaciones. Este evento es una evidencia que permiti deducir que el trabajo cooperativo fomenta la interaccin en el aula al permitir al alumno relacionar y confrontar de manera sustancial los nuevos

conocimientos con sus experiencias previas y las de sus compaeros, facilitando la construccin de nuevos aprendizajes. Un indicador ms, que permite comprobar la manera como interactan los nios cuando la maestra ejecuta las estrategias metodolgicas y el tipo de aprendizaje que se genera a partir de esa interaccin, se presenta en la descripcin del siguiente evento referido al contenido clasificacin, el cual tuvo como propsito que los nios aprendieran a clasificar objetos a travs de materiales concretos de acuerdo a criterios o atributos. La actividad realizada en el aula, comenz con la entrega de juegos completos de bloques lgicos (p.ej.: tringulos, crculos y cuadrados en cartulinas de colores amarillo, rojo y azul) a cada grupo de nios, seguida de las orientaciones dadas por la maestra. Inmediatamente, la maestra se dirigi a los nios y seal: vamos a jugar con las figuras; los nios de manera espontnea juntaron las figuras de acuerdo a su forma: tringulos, cuadrados y crculos de manera separada, sin fijarse en el color o tamao. Acto seguido, la maestra les indic agrupen las figuras segn un criterio, como, por ejemplo, color. Los nios emocionados y alegres reagruparon las figuras por el color en tres grupos: amarillo, rojo y azul; como se registra a continuacin:

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La interaccin surgida entre la maestra y los integrantes de los grupos fue la siguiente:
(1) (2) (3) ( m: Qu hicieron? Observen lo que hicieron n1: Grupos, maestra n2: 6 montones La maestra se dirige a los nios integrantes de los grupos y pregunta a manera de reflexin. Contestan los nios integrantes de los diferentes grupos. Seala un nio integrante de uno de los grupos. La maestra lo mira y le dice muy bien! La maestra seala una figura representativa de un tringulo. Los nios asocian la figura con sus experiencias previas. La maestra seala una figura que representa un crculo. Los nios incurren nuevamente en asociar la figura con sus conocimientos previos. La maestra realiza tres preguntas de forma simultnea, sealando las figuras geomtricas que tenan los nios sobre sus mesas. Contestan eufricos algunos nios.

4) (5) (6) (7)

m: Qu otra figura es como sta? n3: Una torre m: Y como sta? n(s): Una pelota, una metra, el sol

(8) m: Cuntas figuras tienen?, cuntos tringulos hay?, cuntos cuadrados hay? (9) n(s): 6 tringulos, 6 cuadrados y 6 crculos

(notas de campo 29/05/2001)

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Luego, la maestra procedi a indicarles que agruparan las figuras tomando en cuenta dos atributos: color y tamao. Los nios en sus respectivos grupos y con actitud competitiva procedieron a reagrupar las figuras. Un integrante del grupo que finaliz primero, seal: salieron

6 grupos: rojos grandes, amarillos grandes, azules grandes, rojos pequeos, amarillos pequeos y azules pequeos. Esta actividad fue representada por los nios de la siguiente forma:

Esta clase, al igual que la anterior, es otro indicador de que el aprendizaje se hace ms efectivo y tiene mayores y mejores resultados en los nios cuando se establece un clima social participativo dentro del aula, en el que los nios juegan libremente y comparten objetivos comunes con sus compaeros. Esta valoracin es compartida por la maestra cuando seala: Utilizo los cuentos, las canciones y las dinmicas porque permiten que los nios participen, sean ms activos, no les d miedo, canten, se levanten, me gustan los nios que sean activos (entrevista 03/ 06/2001). Durante las actividades observadas, se constat que la maestra fungi como mediadora en la construccin del pensamiento lgico, siempre coloc al nio frente a la experiencia con materiales concretos, sugiriendo y proponiendo actividades que orientaron lo que poco a poco iba descubriendo. Esta accin mediadora de la maestra es un reflejo de las ideas de Vygotski (1979) cuando seala que el maestro debe fomentar estrategias interactivas tendindole puentes al nio entre lo que l ya conoce y lo que est por adquirir. La actividad realizada con las figuras geomtricas permiti observar que los nios asimilaron el proceso de clasificacin tanto por comprensin como por extensin. La comprensin se present cuando los nios hicieron referencia a los aspectos cualitativos de las figuras, formando con ellas grupos de acuerdo a los criterios o consignas dadas por la maestra; y la extensin se evidenci cuando los nios realizaron la representacin numrica; es decir, cuando sealaron: seis tringulos, seis cuadrados y seis crculos. Consideramos que las preguntas formuladas por la maestra, tales como: qu hicieron?, cmo lo hicieron?, promueven la activacin de estrategias metacognitivas en los nios, llevndolos a reflexionar acerca de su proceso de apropiacin del conocimiento. Adems, al preguntarles qu otra figura es como sta?, indujo la relacin explcita del conocimiento que el nio ha adquirido informalmente en su vida diaria con lo que se le presenta en el aula. Esta vinculacin entre los conocimientos previos y el nuevo material en el caso de esta pregunta, gener respuestas como: Una pelota, una metra, el sol, que ilustran los conocimientos del mundo y el entorno que poseen los nios. A manera de sntesis, podemos decir que no solamente en estos eventos descritos, sino en todos los observados durante esta investigacin, la maestra a travs de las estrategias metodolgicas foment en los nios el logro de aprendizajes significativos. Estos aprendizajes se generaron como producto de la interaccin, la

participacin, el trabajo en grupo, y la motivacin y creatividad de la maestra. Lo que vienen a corroborar la aseveracin sealada al inicio de este aparte.

A manera de conclusin
Este estudio descriptivo-etnogrfico permiti interpretar y analizar el proceso de aprendizaje en nios de la primera etapa del nivel de Educacin Bsica con el propsito de optimizar las prcticas pedaggicas en el aula de clase, cuyos resultados proyectan implicaciones importantes para los maestros en servicio y formacin, para los formadores de docentes y para los diseadores del currculum. En primer lugar, permite a los maestros en servicio y en formacin reflexionar en torno al pasado, presente y futuro de la prctica pedaggica en la enseanza de la matemtica. La voluntad, el inters y el deseo de cambiar es lo que le permitir al maestro repensar la manera idnea de trabajar la matemtica dentro de las aulas de clase. Al respecto, Parra (1994) manifiesta que esta disciplina est aislada en cuanto no se relaciona con otras reas, generalmente es enseada sin ninguna relacin con otros mbitos de la vida del alumno. Para lograr que los nios aprendan la matemtica con placer, y que tengan actitudes positivas que le permitan el logro de aprendizajes significativos, los maestros deben propiciar desafos capaces de acaparar el inters de los nios y as cambiar sus esquemas mentales. Para ello, hacen falta maestros constructivistas, comprometidos en buscar y valorar los puntos de vista de los nios al explicitar sus preconcepciones e intuiciones. Adems, este estudio tiene implicaciones tanto para los maestros en ejercicio como para los futuros maestros, por cuanto podr repercutir en su formacin personal e intelectual. Para estos ltimos, se requiere la participacin y el compromiso de los profesores formadores de maestros, en especial, de los profesores de la Didctica Especial de la Matemtica y de las Prcticas Docentes de las universidades. Muy particularmente y para inters de la presente investigacin, el Ncleo Universitario Rafael Rangel (NURR) de la Universidad de los Andes, como institucin formadora de docentes, tiene el compromiso ineludible con sus comunidades de garantizar una formacin de calidad, con la intencin de continuar contribuyendo en el mejoramiento de la calidad de la educacin en la regin y en el pas. La universidad comprometida con la docencia, la investigacin y la extensin, trasciende sus

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muros para investigar y proponer soluciones ante los problemas que en relacin con la educacin manifiestan sus comunidades. Por ltimo, las personas encargadas de planificar y disear el currculum en Matemtica para la Educacin Bsica o quienes elaboran materiales didcticos con el propsito de mejorar la prctica pedaggica, deben dirigir acciones tendentes a evitar la prctica de aprendizajes

repetitivos y fomentar aprendizajes significativos, para poder as contribuir con los objetivos asignados hoy a la educacin. Para ello, se hace necesario brindarle mayor apoyo y orientacin a los maestros de aula al poner al servicio de las instituciones del nivel de Educacin Bsica, un cuerpo de supervisores comprometidos con el asesoramiento y actualizacin tcnico-docente. E

Bibliografa
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SI LAS CERECITAS LLORARAN

GERMANRODRGUEZ@TELCEL.ET.VE,

GERMN RODRGUEZ

EL NACIONAL, A/6 24-03-2002

Si las cerecitas lloraran, las gucaras las acompaaran, el cundeamor y el araguaney se vestiran de luto y todo el verdor de Canchunch florido se transformara en riguroso negro de las viudas de antao. Si las cerecitas lloraran, Carpano llorara con ellas, porque se fue Luis Mariano. Si las cerecitas lloraran, Venezuela se vestira de luto y sentira que la tierra de armona se qued sin el hombre que le trajo en sus versos toda su alegra. Si las cerecitas lloraran, sentiran que se fue el hombre que trat de ensearnos con su humildad que todo se logra, que nos dio un mensaje de alegra permanente. Si las cerecitas lloraran, solo las flores silvestres pueden entrar en el cortejo del que las am, como si algn da hubieran entrado al regio saln, felices de su condicin. Si las cerecitas lloraran, nunca se perdera el legado de Luis Mariano Rivera, como me lo ensearon en mi escuela de Macarapana, hace ya 30 aos. Paz a su alma, y que en nuestra plegaria a Dios, nos ilumine para interpretar el sabio mensaje que encierra la letra de Canchunch florido.

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EDUCERE, ARTCULOS ARBITRADOS ISSN: 1316-4910 AO 8, N 25, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2004 187-195