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CAPTULO 3.

DISEO CURRICULAR

CAPTULO 3

DISEO CURRICULAR

La actividad de disear el currculum se refiere al proceso de planificarlo, darle
forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las
declaraciones de finalidades hasta la prctica, es preciso planificar los contenidos y las
actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y
acciones. Disear es, pues, algo fundamental porque a travs del diseo es como se
elabora el currculum mismo.

En una primera aproximacin al tema del diseo del currculum, basta con
analizar la palabra misma para entender a qu hace referencia. Diseo indica la
confeccin de un apunte, boceto, bosquejo, croquis, esbozo o esquema que
representa una idea, un objeto, una accin o sucesin de acciones. La realidad final
queda de alguna forma representada en el diseo previo el cual prefigura la prctica y
sirve de gua en su realizacin.

Cabe resaltar que algunos autores entienden por diseo lo mismo que por
planificacin. Un ejemplo de esto lo encontramos en Guarro (1989) que utiliza ambos
trminos como sinnimos, aunque posteriormente prefiere utilizar el trmino diseo.
Para l, el diseo del currculum constituye la estructura bsica, ms o menos flexible,
que refleja los intereses de los usuarios y proporciona la posibilidad de desarrollar una
amplia gama de actividades. Para Schn (1992) el diseo es una forma de arte y es
fundamental que el diseador dote de sentido a lo que hace.

Actualmente el trmino diseo se utiliza con un sentido profesionalizador. Se
considera que el diseo y el desarrollo curricular son el marco de la formacin del
profesorado, ya que el profesor se forma a travs de un modo de concebir y desarrollar
el currculum, y el modo mismo en que l lo planifica y desarrolla entraa un proceso
de enriquecimiento o de empobrecimiento. Escudero (1985) tambin entiende por
diseo lo mismo que por planificacin y considera que hay diversas modalidades de
planificacin cada una de las cuales es siempre una expresin particular de una teora
explcita o implcita. Contreras (1991) seala que el diseo constituye el esbozo de las
formas y dimensiones del currculum, aunque no existe una forma correcta de hacerlo,
ya que esto se realiza a partir de una concepcin de la naturaleza de la enseanza.

El diseo didctico supone la sntesis de la modernidad y de la
postmodernidad, puesto que acepta los postulados y valores de adaptabilidad cultural,
de profesionalidad y de racionalidad cientficamente fundamentada. Viene a ser una
sntesis de los siguientes aspectos:

a) La racionalidad que viene definida por los siguientes principios:

Utilizar la ms amplia gama de estrategias de accin y de medios.
Eclecticismo terico.
Estructurar el proceso de diseo de acuerdo con los puntos de vista de la
investigacin evolutiva.

b) Calidad de vida: Un diseo didctico debe valorarse en funcin de su
contribucin a la mejora de la calidad de vida, lo cual implica que la situacin de
enseanza-aprendizaje sea eficaz y de calidad pudiendo medirlo a travs de sus
efectos y no de las intenciones.
CAP 1
CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR

La planificacin curricular debe dar respuesta a cuestiones del tipo qu, cmo y
cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Esa respuesta se articula a partir de la
informacin especfica que proporcionan las fuentes del currculo: pedaggica,
psicolgica, sociolgica y epistemolgica. Estas fuentes, como ya se apreci en el
Captulo 3, desempean un papel crucial, tanto en el diseo como en cualquiera de las
fases de desarrollo del currculo, suministrando a los agentes educativos que
intervienen en esas fases datos que permiten validar y articular los contenidos. Por
todo ello, el conocimiento de estas fuentes es primordial, pues la informacin que
stas aportan enriquece el trabajo del equipo docente de un centro que participa en la
elaboracin del Proyecto Curricular.

Una idea aproximativa, general e integradora del trmino Curriculum podra ser
que se trata del conjunto de acciones desarrolladas por la escuela con sentido de
oportunidades para el aprendizaje. Esta idea de Curriculum es suficientemente
amplia como para dar cabida en ella tanto al conjunto de experiencias programadas
por la escuela y el propio proceso seguido para programarlas (modelo de planificacin)
como al conjunto de experiencias vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo
de investigacin).

As, el Curriculum tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con
respecto a lo que la enseanza significa a nivel de planteamientos tericos (a), a nivel
de procedimientos prcticos (b), y a nivel de control del proceso y readecuacin de las
previsiones a las caractersticas actuales de dicho proceso (c). Dicho en trminos
menos abstractos, la teora curricular pretende que el docente sepa en base a qu
justificaciones de tipo valorativo o tcnico adopta sus previsiones o conduce su
quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner
en prctica las actuaciones que desea realizar (b) y que est permanentemente alerta
con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da
buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho (c).


1. EL DISEO CURRICULAR COMO PROCESO EVOLUTIVO

Se podra entender por Currculo al conjunto de decisiones que ha de tomar el
conjunto de profesores de un centro educativo sobre lo que habra que ensear a sus
alumnos, en funcin de las metas educativas que intentan alcanzar, definiendo cmo
hacerlo, intentando que haya un acercamiento entre lo planificado y lo que se va
realizando, y que se evala formativa y continuamente para ir introduciendo cambios,
mejoras e innovaciones.

Se suelen distinguir tres fases en el ciclo del currculum: Diseo (decidir lo que
se va a ensear y cmo), Desarrollo (es la puesta en prctica) y Evaluacin (valorar
los efectos de la enseanza).

1. La primera fase es de Planificacin / Iniciacin: comprende fases como
diseo / planificacin propiamente dicho, su difusin en los centros y su puesta en
prctica.

2. La segunda sera el Desarrollo propiamente dicho e Implementacin o
puesta en prctica. Puede entenderse como una fidelidad a lo prescrito o, por el
contrario, una adaptacin mutua entre las propuestas externas y la realidad interna de
cada centro.

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3. La tercera es la Evaluacin, que nos ayuda a valorar los efectos de la
enseanza. sta, adems, consistira en detectar los contextos sociales y polticos de
los modelos tcnicos, cuestionar la legitimidad de los tipos de conocimiento y quin
tiene el poder para decidir.

El diseo curricular puede ser caracterizado desde una doble perspectiva:
como proceso de elaboracin del currculum y como producto o documento final. Este
diseo curricular debe configurar un espacio flexible para la enseanza.

Los modelos curriculares existentes se pueden dividir en tres grandes grupos:

1. Modelos abiertos: se caracterizan porque en ellos no existen prescripciones
respecto a la estructura y elementos que componen el currculum y, por tanto, obliguen
al profesor a llevarlo a cabo. As, en estos modelos es el profesorado el que determina
en todas sus dimensiones el currculum a desarrollar para un centro o un grupo de
alumnos. Es ste un modelo propio de los sistemas educativos anglosajones (por
ejemplo Gran Bretaa o Irlanda).

2. Modelos cerrados: son aquellos en que la estructura y elementos del
currculum viene determinada por los agentes externos a los centros y al profesorado
(normalmente es diseado por expertos en temas educativos) y estn prescritos en su
totalidad por la administracin educativa. En estos casos el profesorado se limita a
aplicar los elementos diseados por otros. Este modelo es tradicional en los pases de
estructura poltica centralizada como los latinos (por ejemplo Francia o Italia).

3. Modelo de currculum bsico: los modelos curriculares anteriores,
tradicionales en la mayora de los sistemas educativos existentes, se mantienen hasta
la dcada de los 80; es cuando los pases occidentales comienzan a ponerse en
cuestin ambos modelos por parte de numerosos autores, proponindose como
alternativa un modelo que combina las caractersticas de los dos anteriores, es decir,
un modelo que, prescribiendo lo que se considera elementos bsicos, deje un amplio
margen de maniobra, para que los centros y profesores adapten su proceso de
enseanza-aprendizaje a sus entornos y alumnos concretos.

Hacia este ltimo modelo, que propone un currculo bsico para todos los
alumnos, caminan la mayora de las reformas educativas iniciadas en Europa
Occidental en los ltimos diez aos, y entre ellos se encuentra el modelo propugnado
por nuestra legislacin.


2. EL ACTUAL MODELO CURRICULAR

En nuestro Sistema Educativo aparecen implicados tres mbitos que es
necesario coordinar: el pedaggico, el administrativo y el sociocultural.

En el mbito pedaggico podemos centramos en el dualismo enseanza-
aprendizaje. En la relacin entre el que ensea y el que aprende se sita la didctica,
ciencia que ha venido evolucionando a lo largo del tiempo paralelamente a la
psicologa. En esta evolucin, la LOGSE ha elegido la filosofa constructivista y un
modelo de enseanza de entre los muchos que se dan para el tratamiento de la
informacin.

En el mbito administrativo aparecen aspectos legales que deben ser
tenidos en cuenta a la hora de estructurar el currculum.

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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
En el mbito sociocultural se pueden resaltar las siguientes circunstancias:
- La organizacin del Estado en autonomas.
- La ampliacin de la enseanza obligatoria hasta los 16 aos.
- Y la homologacin de los ttulos y especialidades.

Respecto a la estructura de nuestro actual Sistema Educativo, se distinguen los
siguientes niveles: Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria,
Formacin Profesional y Bachillerato. Adems, se robustece el concepto de ciclo (para
el profesor, la programacin y la evaluacin) y adquiere un mayor peso el concepto de
equipo docente frente al de departamento. Por otro lado, en cuanto a la
organizacin pedaggica y didctica, habra que destacar los denominados
documentos institucionales del centro, estos son: Proyecto Educativo de Centro (PEC),
Proyecto Curricular de Centro (PCC), Reglamento de Rgimen Interior (RRI),
Programacin General Anual (PGA), Memoria Anual (MA).

La LOGSE reordena el sistema educativo estableciendo las etapas de la
Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria (Educacin Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Formacin Profesional de Grado Medio), la Formacin
Profesional de Grado Superior y la Educacin Universitaria. Destaca en especial la
prolongacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos y el establecimiento de un
perodo formativo de 10 aos (Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria, ESO).

El modelo de currculo que propone la LOGSE es entendido como el proyecto
que determina los objetivos de la educacin escolar y que propone un plan de accin
para alcanzarlos. Est integrado por: un conjunto de objetivos, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades del Sistema Educativo que regulan la prctica docente (art.
4.1). En definitiva el currculo debe dar respuesta a las siguientes preguntas:

Qu ensear? Aqu estn comprendidos:

- Los objetivos, entendidos como aspectos del desarrollo de los
alumnos que hay que fomentar.
- Los contenidos, es decir, los conceptos, principios, habilidades,
valores, actitudes, etc., que los alumnos deben alcanzar.

Cundo ensear? Se refiere al modo de ordenar los contenidos o
secuenciacin de los mismos.

Cmo ensear? Es decir, informacin sobre la forma de organizar las
actividades de enseanza-aprendizaje. Incluye las orientaciones didcticas y
los criterios metodolgicos correspondientes a cada una de las reas.

Qu, cmo y cundo evaluar? Teniendo en cuenta que la evaluacin
persigue dos finalidades:

- Adecuar la accin de los profesores a las caractersticas individuales
de los alumnos.
- Verificar que se han alcanzado los objetivos educativos
correspondientes.




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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
2.1. Los elementos bsicos del Currculum

Los Decretos sobre las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria sealan que la nocin de currculo no
debe circunscribirse a un mero programa o plan de estudios, limitado exclusivamente a
contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de aprendizaje que
ofrezca la escuela, referidas a conocimientos conceptuales, procedimentales,
destrezas, actitudes y valores. Incluye, adems, el establecimiento de los medios
adecuados para lograr esos objetivos, los mtodos de evaluacin de los procesos de
enseanza, as como la capacidad de desarrollar experiencias educativas en el mbito
escolar.

Las Comunidades Autnomas con competencias educativas, y el MECD en su
mbito de gestin, establecern el currculo de los distintos niveles, etapas y ciclos del
que formarn parte las enseanzas mnimas de conformidad con el espacio fijado para
sus horarios escolares.

Los principales elementos bsicos del currculo son: los objetivos, los
contenidos, las orientaciones didcticas y los criterios de evaluacin.

2.1.1. Los objetivos

Establecen, para cada rea, las capacidades que se pretende que el alumno
haya alcanzado al final de la etapa. Estos resultados esperados se expresan en
trminos de capacidades interrelacionadas en cada uno de los objetivos. Se refieren a
las cinco grandes capacidades humanas:

Cognitivas o intelectuales. De relacin interpersonal.
Motrices. Y de actuacin e insercin social.
Afectivas.

En cada objetivo, estas capacidades se presentan de forma interrelacionada y
no aisladas unas a otras. Los objetivos generales de etapa dan sentido a esta etapa o
nivel, y determinan las reas curriculares que deben existir en dicha etapa. A
continuacin cada rea se define, de nuevo, en funcin de unos objetivos, que son los
objetivos generales de rea. Estas reas curriculares tienen diferente sentido segn la
etapa educativa. As, en Educacin Infantil, las reas se refieren a mbitos de
experiencia del nio, en Educacin Primaria se centran en los mbitos de
conocimiento, aunque mantienen un enfoque globalizador, y en Educacin Secundaria
Obligatoria las reas se aproximan ms a la estructura disciplinar.

2.1.2. Los contenidos

Se presentan reunidos en bloques, como agrupaciones de contenidos que
informan al docente sobre lo que debera trabajarse durante la etapa. Son los
contenidos (temas, asuntos, mensajes, textos) que se consideran ms adecuados para
desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Estos
bloques no constituyen un temario, ni son unidades compartimentadas. Su estructura
didctica debera tenerse en cuenta a la hora de elaborar el Proyecto Curricular de
Centro. As el equipo docente decidir cmo distribuirlos y secuenciarlos en los ciclos y
cada profesor elegir, posteriormente, los contenidos ms adecuados para su
Programacin de Aula.

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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
En la propuesta curricular se entiende por contenidos tanto los que
habitualmente se han considerado como tales, como otros relativos a procedimientos y
a normas, valores y actitudes. As se contemplan tres tipos de contenido:

a) Conceptos: Los que tradicionalmente se han considerado como contenidos y
que enuncian hechos, fenmenos y principios bsicos del conocimiento.

b) Procedimientos: Conjunto de acciones metodolgicas orientadas a la
consecucin de una meta. Los procedimientos caben bajo la denominacin de
destrezas, tcnicas o estrategias de aprendizaje.

c) Actitudes: Al introducirlos de forma concreta en el diseo, se logra evitar que
formen parte del currculo oculto. Se trata de favorecer, con ellas, aquellas
situaciones de aprendizaje que aseguren el desarrollo personalizado de
valores, actitudes, comportamientos y normas.

Estos tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) son
igualmente importantes, ya que, en su interconexin durante el proceso educativo,
favorecen en igual medida la adquisicin de las capacidades sealadas en los
objetivos del rea. Los proyectos y programaciones han de incluir este tipo de
contenidos, ya que deben estar presentes a travs de diferentes unidades didcticas y
mediante diferentes actividades. Por otro lado, los contenidos seleccionados no
constituyen el temario, sino que el centro educativo y el profesorado deben seleccionar
y secuenciar estos contenidos a lo largo de los cursos y ciclos para adaptarlos a la
realidad concreta de su alumnado.

2.1.3. Criterios de evaluacin

La evaluacin se determina a travs de unos denominados criterios de
evaluacin (en realidad son objetivos terminales) que establecen el tipo y el grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado al terminar cada etapa
educativa.

Mediante stos se proporcionan sugerencias y orientaciones para disear
actividades de evaluacin que permitan obtener informacin sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje y poder detectar el funcionamiento de los factores que
intervienen durante la ejecucin: objetivos, contenidos, recursos, metodologa,
adaptaciones, necesidades de atencin especial, etc., para orientar, en su caso, las
actividades del alumnado, del profesor o del centro.

2.1.4. Orientaciones metodolgicas

En la introduccin de cada rea de Educacin Primaria y de Educacin
Secundaria Obligatoria, se orienta al profesorado sobre los principios metodolgicos y
las posibilidades didcticas que pueden guiar la prctica docente; la metodologa se
orientar al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y
aprendizajes. La enseanza tendr un carcter personal y se adaptar a los distintos
ritmos de aprendizaje de cada nio.

As mismo, se afirma que sin prejuicio de la organizacin en reas, los
contenidos se incorporarn al proceso educativo con un enfoque globalizador, como
principio didctico propio de este nivel.



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2.2. Caractersticas del Currculo

En el currculo se hace una propuesta curricular comn para todo el pas, pero
en sus planteamientos y desarrollo renuncia a un propsito de homogeneizacin y
unificacin curricular. De estos planteamientos se derivan las caractersticas
siguientes:

1. Abierto y flexible: debe estar adecuado a la realidad en la que se desarrolla,
por eso tiene que adaptarse a las diferencias autonmicas y a las diferencias de los
alumnos. Permite y favorece la intervencin de las comunidades autnomas. El
docente tiene que tomar decisiones curriculares y no ser un mero ejecutor, tiene que
disear y planificar, este es uno de los ejes del actual sistema educativo porque a
mayor planificacin mejor calidad de enseanza.

2. Prescriptivo y orientador: Las razones en que se fundamentan son:

Nuestro pas ha carecido tradicionalmente de autonoma escolar. Ha
sido la Administracin educativa la que ha asumido la competencia y la
responsabilidad en el currculo por lo que romper de una manera drstica con
la tradicin entraara graves dificultades, por la realidad de las escuelas, la
formacin de los profesores en ejercicio, las condiciones laborales y
econmicas en que se desarrolla el trabajo.

Por la necesidad de asegurar la homogeneidad del sistema educativo,
esto es, que haya igualdad de oportunidades para todos los alumnos,
independientemente de su nivel econmico, social, raza, sexo..., por ello se
establecen unos mnimos comunes para todo el pas.

Para asegurar la permeabilidad del sistema, los mnimos comunes
permiten la movilidad de los alumnos tanto de centro como de autonoma sin
causar desajustes.

3. Carcter jerrquico de decisiones en cascada.

4. Se potencian principalmente los objetivos de enseanza-aprendizaje:
focalizados en la construccin del conocimiento por parte de los alumnos, variando la
funcin del profesor que pasa a ser un facilitador de los procesos.

5. La formulacin de los objetivos en trminos de capacidades a desarrollar
permite que cada alumno pueda conseguirlos en mayor o menor grado a partir de sus
caractersticas personales.

6. Los medios para conseguir dichos objetivos tambin se amplan y
diversifican, cobrando especial importancia los contenidos procedimentales y
actitudinales, que estn ms ligados a los aspectos funcionales y sociales del
aprendizaje.

7. La evaluacin pasa a tener un carcter fundamentalmente formativo,
permitiendo la orientacin y mejora de la prctica.






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2.3. Niveles de concrecin curricular

El modelo curricular elegido por la Administracin educativa pretende ser
abierto y flexible. De esta manera la Administracin establece para todo el pas unos
objetivos y unos contenidos comunes que todos los ciudadanos deben alcanzar, al
margen de sus caractersticas individuales y sociales. Al mismo tiempo, con este
marco comn se garantiza la continuidad a lo largo de las etapas educativas y la
posibilidad de que los alumnos puedan cambiar de centro sin sufrir desajustes en sus
estudios.

Este aspecto comn, generalista y comprensivo del currculo debe permitir, al
mismo tiempo, adaptarse a la realidad de cada zona geogrfica de Espaa,
atendiendo a la diversidad de las comunidades autnomas, y permitiendo que cada
centro educativo pueda hacer la adecuada concrecin a su contexto social, econmico
y cultural y a las caractersticas especficas de sus alumnos. De esta forma se
pretende buscar el equilibrio entre dos principios aparentemente antagnicos, la
comprensividad y la diversidad.

Para ello el modelo curricular establece una serie de niveles de concrecin que
pasan de un nivel general y amplio a uno ms concreto y prximo, desde las
Administraciones educativas hasta culminar en la prctica escolar del aula. Los niveles
de concrecin curricular son:

2.3.1. Primer Nivel: Currculo Oficial

a) Naturaleza y funciones

Es en trminos generales, se trata de un conjunto de prescripciones, normas y
sugerencias sobre la intencionalidad de la educacin escolar y sobre las estrategias
ms adecuadas para lograr los objetivos. Constituyen el mayor grado de apertura, la
fuente comn de donde obtendrn informacin y orientaciones las diferentes
instituciones educativas. Permite adaptaciones a un medio escolar y social concreto y
a la diversidad de los alumnos, garantizando siempre unos mnimos comunes para
todos. Su elaboracin corresponde al Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes y a
las Comunidades Autnomas con competencias educativas, y tiene carcter normativo
para los centros.

El DCB constituye el primer nivel de concrecin de la propuesta curricular, y
debe llegar a los centros como un instrumento pedaggico que seala las intenciones
educativas y orienta sobre el plan de accin que habra de seguir en los siguientes
niveles de concrecin y en el desarrollo del currculo.

b) Elementos que componen el currculo

Los objetivos generales de la etapa: como ya se ha dicho, establecen las
capacidades que se espera alcancen los alumnos, como consecuencia de la
intervencin escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos a los que se refiere
el documento, la educacin infantil, la educacin primaria, y la etapa de educacin
secundaria obligatoria. En este elemento curricular se concretan las intenciones
educativas, las finalidades que un determinado sistema establece para todos sus
alumnos. Esto convierte a los objetivos generales en el referente principal para el
profesorado a la hora de planificar su prctica en el aula.


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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
Las reas curriculares: en el currculo oficial, en la enseanza obligatoria y
en la educacin infantil, se ha considerado pertinente elegir como estructura curricular
el rea. Ello favorecer el enfoque didctico ms globalizado y una mayor relacin
entre los distintos profesores. La configuracin de las reas no se establece
nicamente sobre la base de informacin disciplinar, sino que en ella confluyen
aspectos psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos.

Los objetivos generales de rea: son las capacidades que se pretende que
el alumno haya alcanzado al final de la etapa desde el desarrollo de los contenidos de
cada rea. Estos objetivos, al igual que los de la etapa, se expresan en trminos de
capacidades, pero aaden una referencia explcita a los contenidos como conjunto de
saberes que configuran las reas curriculares. Los objetivos generales se refieren en
principio al conjunto de rea curricular sin precisar contenidos especficos de la misma.
Al estar expresados en trminos de capacidades, como los de etapa, no son directa ni
unvocamente evaluables.

Bloques de contenido: son agrupaciones de contenidos en las que se
presenta al profesor la informacin relativa a lo que debera trabajar durante la etapa.
Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para el
desarrollo de las capacidades indicadas en los objetivos generales del rea. Esta
reflexin se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del rea, de
su sentido en la etapa en concreto y de los objetivos generales que para ella se
establecen. Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades
compartimentadas que tengan sentido en s mismas. Su estructura responde a lo que
se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los proyectos
curriculares de centro y las programaciones.

Orientaciones didcticas y para la evaluacin: en ellas se proporcionan
criterios para disear actividades de enseanza-aprendizaje y actividades de
evaluacin tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades
diseadas. Este elemento pretende orientar al profesorado acerca de cul puede ser la
manera ms coherente de llevar a cabo la prctica educativa en funcin de las
distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currculo.

Existen una serie de criterios que los profesores pueden utilizar para valorar las
cualidades del Currculo Oficial, enunciados a continuacin:

Relativos a las caractersticas del Currculo Oficial:

- Explicita las ideas base que lo fundamentan de modo claro y justifican las
prescripciones educativas coherentemente con las primeras y con las de su desarrollo.
- Es capaz de actuar como marco general e inspira la concrecin de in-
tenciones educativas de los centros y favorece la concrecin de las tareas escolares,
experiencias y actividades educativas.
- Realiza las funciones anteriores dejando un amplio margen a la eleccin y a la
opcionalidad por el equipo de profesores.
- Organiza las intenciones educativas concretndolas en formas y mbitos de
conocimientos necesarios y relevantes para comprender la sociedad y sus cambios.
- Lleva a cabo este proceso de organizacin atendiendo mbitos de cono-
cimientos ms amplios.
- Tiene en cuenta los diferentes tipos de capacidades humanas.
- Contempla las diferencias individuales de capacidad, motivacin e inters.
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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
- Caracteriza los medios pedaggicos necesarios a los alumnos para que
alcancen unos mnimos de competencia basados en la consecucin de determinados
aprendizajes bsicos.
- Establece prioridades acerca de lo que debe de ser aprendido por el alumno.
- Contribuye al avance y a la formacin del profesorado para que pueda
organizar autnomamente y con criterio su actividad pedaggica.
- Facilita la experimentacin de nuevos intereses, el establecimiento de retos
en la innovacin pedaggica por parte de los equipos de profesorado de los centros.

En cuanto al proceso de elaboracin y al contexto de desarrollo:

- Se presenta para un debate amplio y a fondo con participacin de todos los
sectores sociales implicados en el mismo y dirigido a lograr un amplio consenso sobre
la propuesta.
- Ha sido debidamente sometido a revisin y a crtica por sectores repre-
sentativos.
- Se ha divulgado suficientemente posibilitando que el mximo de estamentos
implicados tome conciencia de las innovaciones y pueda comprender la naturaleza de
las propuestas para poder criticarlas y establecer las exigencias y necesidades que
genera.
- Configura una propuesta en la que los diferentes colectivos de profesores ven
reconocida la potencializacin de los logros profesionales anteriores.
- Se han facilitado medios que permiten modificarlo y revisarlo (o en ltimo
extremo invalidarlo).
- Se dan recursos para que los centros lleven a cabo su trabajo de planificacin
de la propuesta de centro y de su desarrollo de acuerdo con las finalidades de la
educacin establecida en el Currculo Oficial.
- Presentan los problemas que plantean las propuestas para que se incorpore
la solucin a los mismos al mximo nmero de profesionales y se estimulen en la
elaboracin de alternativas posibles.

2.3.2. Segundo Nivel: Proyecto Curricular de Centro (PCC)

a) Definicin y finalidad

Es el documento elaborado por el equipo docente que recoge los objetivos
educativos, los contenidos, los mtodos de actuacin didctica, la organizacin
espacio-temporal del aula y los criterios de evaluacin del proceso educativo y de los
resultados. La finalidad del PCC es coordinar la actividad docente y adaptar las
propuestas administrativas a las necesidades del centro y de los alumnos.

b) Punto de partida del PCC

De los documentos oficiales que nos ofrece la Administracin (primer nivel de
concrecin) arranca el Proyecto Curricular de Centro (segundo nivel de concrecin).
Los documentos oficiales son:

La LOGSE (fines, principios y capacidades).
Los decretos de mnimos (objetivos de etapa, de rea, contenidos y criterios
de evaluacin).
Los decretos por los que se establecen los diferentes currculos.




CAP 10
CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
c) Diferencia entre Proyecto Educativo del Centro (PEC) y PCC

El PEC define la identidad del colegio; su elaboracin debe considerarse como
un proceso progresivo y dinmico que permita la consolidacin de los equipos
docentes y facilite la gestin del centro. La consolidacin de los equipos educativos
requiere definirse y llegar a compartir toda una serie de ideas que irn configurando el
PEC.

El PEC es ms amplio que el PCC, incluye aspectos como objetivos prioritarios
y bsicos, formas de organizacin y coordinacin, organigramas, reglas de
funcionamiento, valores, modelos de sociedad y de persona. La funcin bsica del
Proyecto Curricular es garantizar la adecuada progresin y coherencia de la
enseanza y aprendizaje de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad; es
el conjunto de opciones terico-didcticas asumidas por los equipos docentes de un
centro educativo que persigue concretar y adecuar los diseos prescritos por la
Administracin y los principios del PEC a un contexto determinado, con el fin de
aumentar la coherencia de su actuacin.

d) Naturaleza y funciones del PCC

El PCC es un asunto de decisiones articuladas que permitan concretar el
Currculo Oficial y las propuestas de las comunidades autnomas con competencias
educativas, en proyectos de intervencin didctica, adecundose a un contexto
especfico. Es competencia del equipo docente, es decir, del profesorado. El PCC
encuentra su mxima justificacin en la necesidad de garantizar una actuacin
coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes para que favorezca el
desarrollo integral de los alumnos.

El PCC, como ya se ha dicho, debe garantizar la adecuada progresin y
coherencia en la enseanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad,
para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la
secuenciacin de los objetivos, de acuerdo con las caractersticas especficas de los
alumnos. Los criterios de agrupacin y tratamiento de contenidos, de organizacin del
espacio y del tiempo, de seleccin de materiales de enseanza y los criterios de
evaluacin debern tener una lgica en el conjunto escolar que favorezca los procesos
de aprendizaje del alumnado.

e) Elementos del PCC

Los elementos del PCC se recogen en las siguientes tareas:

Recoger los fines propuestos por la LOGSE.
J erarquizar el desarrollo de capacidades.
Concretar los objetivos de ciclo.
Graduar los objetivos de rea para cada ciclo.
Determinar los criterios de evaluacin.
Secuenciar los contenidos de cada ciclo.
Establecer la organizacin de los contenidos.
Definir las opciones metodolgicas.
Establecer los criterios de eleccin de materiales.





CAP 11
CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
f) Tipos de contenido y su organizacin

Los decretos de mnimos, en general, clasifican los contenidos en tres
categoras:

Conceptos: bajo este epgrafe se recogen los hechos, relaciones entre
conceptos, principios y estructuras.
Procedimientos: en este apartado, se inscriben las destrezas, las tcnicas, los
algoritmos, etc., que toda materia tiene.
Actitudes: captulo que se refiere a las actitudes, normas y valores.

Se recogen tambin, aunque no de forma explcita, unos contenidos trans-
versales que se debern tratar en todas las reas (educacin para la paz, educacin
del consumidor, etc.). La organizacin de contenidos, atendiendo a diversos criterios
psicopedaggicos, podr ser: global, disciplinar o interdisciplinar.

g) Decisiones fundamentales que se debern tomar en el PCC

De forma sucinta, a continuacin se recogen aquellos aspectos esenciales que
se debern tener en cuenta para establecer el PCC:

1. Definir los objetivos generales de ciclo. Los objetivos generales de etapa del
diseo curricular base tienen que ser contextualizados para cada uno de los
ciclos educativos.

2. Seleccionar el conjunto de contenidos que sern desarrollados en el
proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento
(globalizacin, interdisciplinariedad, disciplinariedad).

3. Secuenciar los contenidos por ciclos. En el supuesto de que la
secuenciacin de los contenidos no haya sido determinada por las
administraciones educativas, se debern analizar los bloques de contenidos de
las distintas reas curriculares, ya que en su secuenciacin es un paso previo
imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas. No debe
identificarse la secuenciacin con la temporalizacin, que debe concretarse
posteriormente, la primera tiene un carcter ms general y puede dar lugar a
temporalizaciones distintas en funcin de los supuestos concretos.

4. Establecer los criterios de evaluacin al final de cada ciclo. El equipo
docente debe establecer cules van a ser los indicadores que permitan evaluar
si un alumno est llevando a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje
adecuado o si bien debe modificar en algo la intervencin educativa. Asimismo,
debe ser objeto de acuerdo conjunto los criterios que se van a seguir para
tomar la decisin de promocin de un alumno al ciclo siguiente.

5. Definir los supuestos metodolgicos generales. Es importante discutir
colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y
buscar en grupo, respetando siempre las opiniones individuales, aquellos
enfoques didcticos que mejores resultados puedan proporcionar para el logro
de los objetivos generales. Esto no quiere decir, sin embargo, que se pretenda
homogeneizar la metodologa para todo el centro, s, en cambio, que es
imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible,
comparta el enfoque metodolgico de sus compaeros.

CAP 12
CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
6. Definir los criterios de organizacin espacio-temporal. La organizacin de
espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y
material y plantearse con criterios pedaggicos, pensando fundamentalmente
en favorecer las mejores condiciones para el proceso de enseanza-
aprendizaje.

7. Establecer los principales materiales didcticos que se van a utilizar. La
existencia de unos criterios comunes en los materiales bsicos de enseanza y
en la forma de utilizarlos constituye un factor bsico para la coherencia de la
actuacin docente en un centro. Es conveniente identificar los distintos tipos de
materiales didcticos que se utilizarn: libros de consulta, libros de actividades,
material autocorrectivo, libros de lectura, mdulos de aprendizaje, carteles y
mapas, audiovisuales, programas informticos, etc.

8. En el caso de la educacin secundaria obligatoria, el PCC debe especificar
todas las decisiones relativas al espacio de opcionalidad. El currculum oficial
se limita a definir el sentido de sta y a sugerir una serie de actividades que
aparecen especialmente adecuadas para asegurar el equilibrio entre las reas
comunes para todo el alumnado y aquellas otras actividades entre las que los
estudiantes podrn elegir. Son los docentes de esta etapa los que, a partir de
las orientaciones que, en su caso, realicen las comunidades autnomas con
competencia educativa, deben decidir las opciones que consideren ms
adecuadas para su centro entre las ofrecidas y cules otras van a incorporar
por decisin propia a la oferta de optatividad.

2.3.3. Tercer Nivel: Programaciones Curriculares de Aula

El tercer nivel de concrecin curricular est en relacin con los mbitos
anteriores, supone el proceso de desarrollo del PCC en las Programaciones
didcticas. Implica dos tareas: a) planificar y distribuir los contenidos de aprendizaje a
lo largo de cada ciclo; b) planificar y temporalizar las actividades del aprendizaje y
evaluacin correspondientes.

Estn elaboradas por el docente y estn formadas por una secuencia de
Unidades Didcticas. La unidad didctica constituye el diseo y desarrollo del 3er nivel
de concrecin del currculo, como paso previo e indispensable a la misma prctica
docente. stas son unidades de tiempo relativas a un proceso de enseanza-
aprendizaje, articulado y completo, donde deben precisarse: los objetivos, los
contenidos, las actividades de enseanza-aprendizaje y las actividades para la
evaluacin. Se llama didctica por ser la unidad elemental de programacin de la
accin pedaggica. Todo esto se relaciona con el concepto de programacin que
trabajamos anteriormente.

Los elementos de cada unidad didctica son: Objetivos; Contenidos;
Actividades de enseanza-aprendizaje; Evaluacin; Metodologa; Organizacin;
Temporalizacin; Materiales Didcticos; Adaptaciones Curriculares.

En este nivel nos encontramos ya ante la actuacin especfica del docente que
articula la adaptacin del proceso de enseanza-aprendizaje con referencia a un grupo
de alumnos especfico. Las programaciones pueden referirse a varias reas (trabajo
del profesor tutor) o a una sola (trabajo de los profesores especialistas) y en ellas se
establecer una secuencia ordenada de las unidades didcticas o unidades de
programacin. El marco de referencia de estas programaciones ser el PCC. Cada
docente establecer una secuenciacin de unidades didcticas y actividades de curso,
CAP 13
CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
ciclo o rea, sin perder de vista el conjunto de objetivos, contenidos, etc., establecidos
para la etapa o nivel.

2.3.4. Cuarto Nivel: Adaptaciones Curriculares

Es la mxima concrecin del currculum y trata de adaptar la metodologa y el
material a las peculiaridades del alumno. Las adaptaciones curriculares se podran
definir como las modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos
del currculo bsico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas
para las que se aplica. Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al nuevo
concepto de currculo. En efecto, un currculo comprensivo debe contar con
adaptaciones para atender a la diversidad de los centros, las aulas, los alumnos. En
realidad esta labor cubre una de las mximas responsabilidades del centro como tal,
de los equipos de profesores y de los profesores en su actuacin didctica.

Las adaptaciones curriculares abarcan desde los diseos curriculares base de
cada Comunidad Autnoma, pasando por los proyectos educativos y curriculares de
centro (PEC y PCC), las programaciones de aula, hasta las necesidades individuales
de cada alumno. Estos distintos niveles de concrecin y adaptacin curricular suponen
una nueva responsabilidad para todos los organismos y profesionales implicados en la
Educacin.

Se habla de tres niveles de Adaptaciones Curriculares a partir del Diseo
Curricular Base. Estos son: de Centro, de Aula e Individuales. Estos tres niveles de
adaptaciones reciben su nombre de las unidades o elementos organizativos a los que
se destinan: Centro, Aula, Alumno individual.

Hay otra forma de denominar las Adaptaciones Curriculares, fijndose en la
poblacin a la que van destinadas y a las que los textos de la LOGSE tambin se
refieren. Estas son: Generales, Especficas e Individuales.

Las primeras (A. C. Generales) van destinadas a todos los alumnos del colegio
y se elaboran para todos. Las segundas (A. C. Especficas) van dirigidas a los alumnos
con necesidades educativas especiales del colegio en cuanto grupo/s diferencial/es. Y
las terceras (A. C. Individuales) van destinadas a los alumnos en cuanto sujetos
individuales que necesitan una adecuacin especial y ms concreta.

As mismo, se distinguen dos tipos de Adaptaciones Curriculares: las
"adaptaciones de los elementos de acceso al currculo" y las "adaptaciones de
los elementos bsicos del currculo". Las primeras comprenden las adaptaciones de
los elementos personales, materiales y organizativos. Todo cuanto se recoge acerca
de las "Adaptaciones Generales" de centro y de aula, as como las "Especficas" de
centro, son adaptaciones de los elementos de acceso al currculo, ya que facilitan el
que todos los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder con
ms facilidad al currculo general. En cambio las segundas, las adaptaciones de los
elementos bsicos del currculo, se refieren a los objetivos, contenidos, metodologa,
actividades y evaluacin del mismo.

En ambos tipos de adaptaciones pueden producirse adaptaciones "no-
significativas" y "significativas". Normalmente, las adaptaciones no-significativas se
refieren a las modificaciones en la metodologa, actividades y recursos, y abarcarn a
aquellos alumnos con dificultades pasajeras de aprendizaje por causas ambientales,
de carencia de escolaridad, carencias culturales y deficiencias motrices, sensoriales o
psquicas leves. Mientras que las significativas suelen referirse a modificaciones
sustanciales o incluso eliminacin de algunos objetivos y contenidos de aprendizaje, e
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CAPTULO 3. DISEO CURRICULAR
CAP 15
irn habitualmente encaminadas a los alumnos con graves deficiencias motrices,
psquicas o sensoriales.

El siguiente cuadro intenta clarificar los niveles organizativos y de destinatarios
de adaptaciones curriculares con sus interrelaciones:

Adaptaciones Generales

Adaptaciones Especficas Adaptaciones
Individuales
De Centro De Aula De Centro De Aula
Afectan a todos
los alumnos del
Centro
Afectan a todos
los alumnos del
Aula
Afectan a todos
los alumnos con
nee del Centro
Afectan a todos
los alumnos con
nee en cuanto
grupo diferencial
Afectan a todos
los alumnos con
nee
individualmente
Son de tipo
organizativo y
didctico
Son de tipo
organizativo y
didctico
Son
adaptaciones
arquitectnicas,
mobiliario y
material didctico
Son de tipo
organizativo y
didctico
Son de tipo
didctico especial
Facilitan el
acceso al
Currculo
Facilitan el
acceso al
Currculo
Facilitan el
acceso al
Currculo
Son elementos
bsicos de
Currculo
Son elementos
bsicos de
Currculo
Corresponde al
Centro en cuanto
unidad
organizativa
Corresponde a
los profesores
Tutores
Corresponde al
Centro en cuanto
unidad
organizativa
Corresponde a
los profesores
tutores junto al
profesor
especialista
Corresponde a
los profesores de
Educacin
Especial
Se dan dentro del
Centro
Se dan dentro del
Aula
Se dan dentro del
Centro
Se dan dentro del
Aula
Se dan en el aula
normal, aula
especial y Centro
Especfico
Son ACCentro Son ACAula Son ACCentro Son ACAula Son ACI
Se reflejan en los
PEC y PCC
Se reflejan en las
Programaciones
de Aula
Se reflejan en los
PEC y PCC
Se reflejan en las
Programaciones
de Aula
Se reflejan en las
ACI