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Las representaciones de la desigualdad y la cultura escolar en Chile

Sergio Martinic
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) smartini@cide.cl

La reforma puesta en marcha constituye, sin duda, un profundo esfuerzo por producir cambios sustantivos en los procesos y en los resultados de nuestro sistema educativo. No obstante, pese al mejoramiento que existe en la eficiencia del sistema, los cambios no se han traducido en resultados de aprendizajes significativos y, sobre todo, en una disminucin de la brecha que separa a los establecimientos municipales y los particulares pagados y subvencionados. Para explicar estas diferencias se recurre, con frecuencia, a los factores sociales asociados a la realidad de los estudiantes. En efecto, existe una clara relacin entre origen social y tipo de dependencia de los establecimientos. Los nios que asisten a la escuela municipal provienen de las familias ms pobres y que, a su vez, tienen menor escolaridad y capital cultural. Pese a la fuerza de la argumentacin, la explicacin del problema no se agota en el origen social de las familias. Por el contrario, las prcticas pedaggicas y la propia cultura escolar tienen un peso determinante, ya sea para consolidar las diferencias sociales de origen o bien para hacer la diferencia entre los nios de las familias ms pobres. En este artculo se analizar una nueva dimensin de la desigualdad educativa y que se encuentra en las propias representaciones que tienen directivos, profesores y padres sobre la aspiracin educativa de sus hijos. Se constata una gran diferencia entre las expectativas educacionales que tiene los padres y los profesores; estas ltimas actan ya sea como dato que consagra una realidad o como enunciados que construyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se concluye con algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayor cooperacin y construccin de sentidos interpretativos comunes. AVANCES Y DESIGUALDAD EN LOS RESULTADOS DE LA REFORMA Los diversos programas implementados por la reforma educativa han mejorado las condiciones materiales de los establecimientos, la calidad de los recursos disponibles para la enseanza (textos, material didctico; bibliotecas de aula y computadoras, entre otros), la asistencialidad ofrecida a los nios y jvenes de las familias ms pobres del pas (desayuno, almuerzo y salud escolar), la calidad del contenido curricular y de las prcticas pedaggicas, y el tiempo dedicado a la enseanza en los establecimientos que tienen la Jornada Escolar Completa, entre otros aspectos. Este conjunto de inversiones y de apoyos ha incidido en los aprendizajes. En efecto, las comparaciones de las mediciones del Simce (Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza) desde 1990 en adelante muestran un claro mejoramiento en los conocimientos que adquieren los alumnos de cuarto y 1 octavo bsico. Las escuelas municipales tenan en 1989 un 49,3 por ciento de respuestas correctas en promedio en las pruebas de matemticas y castellano de cuarto bsico. En 1996, estos establecimientos haban aumentado dicho resultado a 68 por ciento. Esta tendencia tambin se da en las escuelas particulares subvencionadas y particulares pagadas. En estas ltimas, por ejemplo, los rendimientos promedio en ambas pruebas en cuarto bsico aumentaron de 76,2 por ciento en 1988 a 85,9 por ciento en 1996. Este proceso de mejoramiento experiment un "estancamiento" en el periodo 1996-1999, lo que

1 El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (Simce) aplica una prueba que incluye matemticas y castellano a los cuartos y octavos bsicos en los aos pares e impares, respectivamente.

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demuestra que es ms difcil lograr cambios sustantivos una vez que las escuelas han salido de su 2 umbral crtico. Pese a los mejoramientos sealados, persiste una fuerte desigualdad en los logros educativos y que afectan a los nios y jvenes de las familias ms pobres. Si se compara indicadores tales como tasa de aprobacin, aprendizajes en matemticas y lenguaje, se constata que los establecimientos privados aumentan ms que los municipalizados y, al interior de los privados, los particulares pagados son los que se distancian constantemente del resto de los establecimientos del sistema. Un estudio que estandariz los resultados de las pruebas de castellano en las mediciones Simce de los aos 1997, 1998 y 1999 demuestra que los establecimientos particulares pagados van aumentando significativamente su posicin, ubicndose a .67 desviaciones estndares respecto del promedio en el Simce 1997, a .98 desviaciones estndares respecto a la medicin 1998 y a 1.65 desviaciones estndares respecto del promedio en la medicin Simce 1999 (Mella 2000). Los resultados de los octavos bsicos del ao 2000 verifican estas distancias. Evaluados sobre la base de criterios, los resultados demuestran que el 84 por ciento de los estudiantes con mejores puntajes proviene de colegios particulares pagados. Los colegios municipales, en cambio, se ubican en los 239 puntos, por debajo de la lnea de promedio nacional de 250, mientras que los pagados estn en los 299. Los establecimientos de ingresos bajos (A) y medio bajo (B) tienen en conjunto una presencia de 2,25 por ciento entre los 100 mejores establecimientos. Los estudiantes de clase media fueron los que presentan mayor mejora en sus resultados y representan un 13 por ciento entre los 100 mejores establecimientos. En Enseanza Media, entre 1990 y 1997 todos los establecimientos aumentaron la tasa de aprobacin. Sin embargo, los que tuvieron una mejor tasa fueron los establecimientos privados, los que, precisamente, no haban sido objeto de la poltica gubernamental (Mella 1999). En la Enseanza Media, a su vez, se ubican las tasas ms altas de desercin entre los quintiles ms pobres, lo que, entre otras consecuencias, incide en el bajo acceso a la educacin superior. En efecto, slo el 8,5 por ciento de los jvenes del quintil de ingresos ms bajos est matriculado en algn centro de educacin superior. De este modo, las polticas implementadas han permitido mejorar los aprendizajes, pero no han transformado la relacin estructural de la desigualdad existente y que separa a los establecimientos de diferentes dependencias. Se trata as de un sistema segmentado y donde la reforma marcha a velocidades diferentes segn el tipo de establecimiento y origen social de sus estudiantes. El problema es grave, porque cuestiona la relacin paradigmtica que se ha establecido entre equidad y educacin. INTERPRETACIONES DEL PROBLEMA Muchos estudios han insistido en la estrecha relacin que tiene la realidad social y econmica de las familias con el rendimiento de los estudiantes. Todos ellos concluyen que los nios ms pobres aprenden menos, y que en ello incide fuertemente las variables culturales y del capital escolar de la familia (Briones 1995; Solari 1994; Larraaga 1995, Bravo et al. 1999). Estos estudios llegan a conclusiones similares a las de Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972), y los del estudio Plowden (Peaker 1971), que demostraron en Estados Unidos y en Inglaterra, respectivamente, los escasos efectos que puede tener la escuela en cambiar las situaciones de entrada de los estudiantes y que inciden fuertemente en su rendimiento. Pese a la importancia de estas relaciones, otros estudios desarrollados en los ltimos aos consideran los establecimientos como unidad de anlisis y ponen el acento en una dimensin distinta: los procesos y factores asociados al aprendizaje vinculados a la cultura escolar y a las prcticas pedaggicas. Segn Reynolds (1988), el mainstream de la investigacin educativa ha estado centrado en los aspectos estructurales de la sociedad y en el determinismo individual y psicolgico, que inciden en los resultados de los aprendizajes ms que en comprender la naturaleza de sus procesos y la relacin que tienen con los aprendizajes.
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Es importante tomar en cuenta que existe un problema tcnico con esta comparacin. En 1999, el Simce pas de una medicin basada en normas a otra basada en criterios. En el primer caso, la prueba mide conocimientos adquiridos, los que se presentan en funcin de promedios o porcentajes de respuestas correctas. En el segundo, se evala el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver problemas que tienen distintos niveles de dificultad. Martinic, Proposiciones 34 2 de 10

El cuestionamiento a los paradigmas de investigacin estructuralista y el desarrollo de la investigacin etnogrfica contribuyeron enormemente a poner mayor atencin en los procesos internos que en las determinaciones externas a la interaccin pedaggica. De este modo, se abre todo un programa de investigacin que se dirige a mostrar el efecto de la escuela sobre los resultados escolares, los que pueden suspender o neutralizar los pesados factores externos (Reynolds 1989; Arancibia 1992). Estos estudios demostraron en Estados Unidos que nios provenientes de sectores pobres tenan rendimientos mejores que los esperados (Arancibia 1992). En Amrica Latina existen numerosas investigaciones que demuestran que en nuestros pases la escuela hace la diferencia y tiene un mayor impacto que en las sociedades desarrolladas. Estudios comparativos entre pases pobres y ricos (Heyneman y Loxley 1982) y entre escuelas al interior de pases (Himmel et al. 1982; Schiefelbein y Farrel 1982) demuestran que, una vez controlados los factores sociales asociados, el resultado acadmico de los sectores pobres depende centralmente de la calidad de la educacin recibida en las escuelas. La situacin de aprendizaje y las posibilidades de adquisicin de saberes y competencias depende ms de la escuela que de la socializacin y cultura familiar. Si se controlan los factores sociales de entrada, se demuestra que para el 60 por ciento de la poblacin de ingresos medios y bajos, son las escuelas municipales las que logran ms altos resultados (Mizala y Romaguera 1998; Bellei 2001). A lo anterior se agrega una crtica al propio sistema de medicin ocupado hasta ahora. En efecto, el Simce, como los sistemas de medicin de la mayora de los pases, ha estado centrado en los resultado o producto final (Cox y Arancibia 2000). Es decir, miden en trminos absolutos el resultado final expresado en aprendizajes en las materias fundamentales. Pocas investigaciones han puesto atencin en los resultados intermedios o en los procesos y factores asociados a tales aprendizajes. Las mediciones se utilizan para comparar escuelas entre s, asumiendo, en trminos absolutos, los aprendizajes obtenidos. No se considera el valor agregado" de cada escuela. Es decir, cunto aprendieron los nios en relacin con una lnea de base o punto inicial de los propios nios, y no slo respecto de otros nios de otros establecimientos. La efectividad de la escuela no puede medirse en trminos absolutos, sino en funcin de los alumnos con los cuales trabaja. Por ello, la investigacin actual recomienda establecer un sistema de medicin que considere el "valor agregado", con el fin de comparar lo que es comparable y no lo que no lo es, como ocurre con los colegios pagados y municipalizados. El enfoque de valor agregado mide los resultados en funcin de un ajuste por el tipo de alumnos que la escuela atiende. El supuesto de este enfoque es que, al trabajar con trminos absolutos, se confunde los efectos propios de las escuelas con los efectos de la seleccin de los alumnos con los cuales ellas trabajan. Los mejores niveles de logro de algunas escuelas se deben no slo a mejor enseanza, sino a que cuentan con los mejores estudiantes. CULTURA ESCOLAR Y REPRESENTACIONES SOCIALES Para analizar los procesos internos de la escuela que inciden en la calidad de los aprendizajes, es importante poner atencin a las caractersticas de la cultura escolar y a las interacciones comunicativas y pedaggicas que ocurren en los establecimientos. Se ha demostrado que escuelas con una cultura positiva y a la cual adhieren profesores y estudiantes, tendrn a la vez un efecto positivo en los resultados educativos. Entendemos por cultura escolar un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en la organizacin y que dan sentido, en forma inconsciente o consciente, a las prcticas e interacciones que se llevan a cabo en la escuela. Las escuelas cuya cultura promueve la eficacia escolar se caracterizan por el compromiso colectivo de la comunidad escolar con la visin de la institucin, su proyecto educativo y sus valores y prioridades de desarrollo (Hopkins et al. 1994). En efecto, las que tienen mejores resultados son aquellas en que existe un alto grado de convergencia entre los profesores en cuanto a los sentidos e interpretaciones del proyecto educativo, las prcticas pedaggicas que llevan a cabo y las formas de interactuar en la realidad de los establecimientos (Bez de la Fe 1994). Para Miskel, McDonald y Bloom (1983), los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y creencias al contexto social en que se desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima de la escuela y su proyecto educativo orientan "la construccin de significados y creencias socialmente deseables, a la vez que ofrecen razones aceptables para la accin de profesores y alumnos" (Bez de la Fe 1994:107).
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Las escuelas eficaces son aquellas en las cuales existe una buena relacin entre profesor y alumno, y claridad respecto de adnde se dirige el establecimiento. Por otra parte, las investigaciones han documentado la importancia que asume el liderazgo y conduccin del director en los cambios que promueven mejor calidad. En efecto, se ha comprobado que son ms eficaces las escuelas cuyos directores organizan espacios de reflexin, establecen relaciones positivas con sus profesores, promueven la participacin en las decisiones acadmicas e intercambios de experiencias, e involucran a directivos y profesores en el mejoramiento de la pedagoga y de la calidad de los resultados (Coyle y Witcher 1992; Lipham, Heck et al.1981; Rossmiller 1992). Por otra parte, todos los estudios que han analizado los factores asociados a los aprendizajes destacan la importancia que tiene la forma en que los profesores perciben los aprendizajes de sus alumnos, y su capacidad reflexiva sobre sus propias prcticas. Sus representaciones aluden a los conocimientos compartidos y construidos socialmente que permiten dar sentido y coordinar las acciones en un contexto organizacional como es la escuela. Permiten clasificar, distinguir, ordenar y jerarquizar el significado atribuido a la diversidad de situaciones, problemas y eventos que forman parte de la vida cotidiana y de las prcticas pedaggicas de los profesores. Constituyen as un sistema de referencia que vuelve lgica y coherente la realidad, organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre ellos (Moscovici 1989, 1993; Jodelet 1993); y ello las hace una variable importante en los modelos de calidad de la escuela. Como seala Fullan (1991), el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen. Los profesores que apoyan a sus alumnos y creen en su buen desempeo logran alcanzar, en su mayora, las metas que se han propuesto (Muoz-Repiso 2001). Desde el punto de vista conceptual, las representaciones que tienen de la realidad los profesores no necesariamente son consistentes con lo que actores, o el propio sistema educativo, consideran "real" propiamente tal. En esta distincin radica el carcter interpretativo de las prcticas pedaggicas y las posibilidades de cambiarlas. Sin embargo, es evidente que existe una estrecha relacin entre las formas de pensamiento o de representacin de la realidad y las acciones que los sujetos desarrollarn en su vida cotidiana. En efecto, las opiniones y expectativas que tendrn los profesores y los padres respecto de los nios incidirn fuertemente en la relacin que establecen con ellos y en la posibilidad de aspirar a una realidad diferente. REPRESENTACIONES DE LA DESIGUALDAD En nuestro pas el sistema educativo tiene tres modalidades de gestin, las que se asocian, a su vez, a familias de diferente situacin socioeconmica. La oferta educativa clasifica y separa socialmente a unos estudiantes de otros. Esta diferenciacin social de los establecimientos es corroborada por las estadsticas relativas al sistema y por las representaciones que construyen los propios agentes 3 educativos sobre el origen social de los estudiantes y de sus familias. Para los directores entrevistados, los colegios municipalizados concentran su alumnado en los grupos sociales medio-bajo y bajo; el alumnado de los colegios particulares subvencionados proviene de los estratos bajo, medio-bajo y medio; mientras que el de los colegios particulares pertenece a los grupos medio y medio-alto. Existe as una clara asociacin entre dependencia del establecimientos y origen social de los estudiantes.

Cuadro 1. Caracterizacin socioeconmica de alumnos, segn director, ao 2000

As lo demuestra la "Segunda encuesta a los actores del sistema educativo" aplicada por el CIDE en octubre de 2000 a una muestra de 14.800 personas, compuesta por directores, profesores, alumnos y padres de 231 establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Martinic, Proposiciones 34 4 de 10

Nivel socioeconmico Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo Indigente Sin datos

Municipal

Particular subvencionado

Particular pagado

4,5 10,1 38,2 44,9 1,1 1,1

2,3 21,6 43,2 28,4 3,4 1,1

33,3 66,7

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

La tabla demuestra que los directores tienen internalizada una categorizacin social que clasifica a los alumnos y familias en distintas realidades sociales y tipos de establecimientos educativos. De este modo, en la cultura de nuestras escuelas la desigualdad del sistema no se reduce a la situacin econmica de las familias; tambin est instalada en el interior de las escuelas, y se expresa a travs de las representaciones que tienen los profesores y directivos sobre la realidad de los estudiantes. Otro indicador de la desigualdad de nuestro sistema se relaciona con la brecha digital que separa a nuestros establecimientos. Como se aprecia en el cuadro siguiente, existe una relacin inversa entre tipo de establecimiento y existencia de computadora en la casa. El 90,5 por ciento de los estudiantes ms pobres, que asisten a establecimientos municipales, no cuenta con esta herramienta en su casa, a diferencia del 70 por ciento de los estudiantes de establecimiento privados, que s la tiene. Este acceso les permite estar en ventaja con respecto al conocimiento y uso de nuevas tecnologas de informacin.

Cuadro 2. Disponibilidad de internet en casa de alumnos, por dependencia, ao 2000 Municipal S No 9,5 90,5 100,0 Particular subvencionado 15,8 84,2 100,0 Particular pagado 45,2 54,8 100,0 Total 14,0 86,0 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

Para acortar esta distancia, las escuelas municipales han recibido o adquirido computadoras pero, en promedio, la proporcin es de una por cada cuarenta alumnos, lo que es insuficiente. Se confirma as el lmite de acceso que tienen los estudiantes ms pobres a estas tecnologas, lo que afecta el conocimiento y uso de un lenguaje bsico para la sociedad actual. En sntesis, los datos de la encuesta confirman que la desigualdad del sistema educativo forma parte de la cultura y tecnologa de nuestras escuelas, lo que incide en las representaciones que tienen profesores y directivos sobre la realidad actual y futura de los estudiantes. Al asociar esta distincin con la percepcin negativa que tienen directivos y profesores de la realidad de los nios de familias populares (por ejemplo, cesanta, desnutricin, violencia intrafamiliar, etc.), es muy posible que sus opiniones y acciones con ellos estn marcadas por bajas expectativas en cuanto al logro educacional.

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PRONSTICO EDUCATIVO Es muy importante considerar en los procesos educativos las expectativas que tienen los actores sobre el futuro educacional de los estudiantes. Ellas constituyen una de las variables que inciden en la calidad de los resultados, al influir en la motivacin de los mismos estudiantes y en la relacin pedaggica que se logra en la escuela. Si existe consenso en las expectativas positivas y los actores las confirman en sus interacciones, estn contribuyendo enormemente a las posibilidades de xito de sus estudiantes. En la encuesta se consult lo siguiente a los directores y profesores: Atendiendo a su experiencia, a qu curso o nivel de enseanza cree usted que llegar la mayora de los alumnos del establecimiento?. Una pregunta similar se hizo a los alumnos y apoderados. Las alternativas de respuesta fueron las mismas para todos los actores educativos y su distribucin se presenta en la tabla siguiente:

Cuadro 3. Pronstico educativo segn actores Alumnos Termina la educacin bsica Termina la educacin media No termina la educacin media Termina en centro de formacin tcnica o instituto profesional Termina la universidad No termina la universidad Total 1,2 22,4 2,1 13,4 58,7 2,1 100,0 Directores 9,6 43,7 16,2 20,8 9,1 0,5 100,0 Profesores 7,6 41,3 13,8 22,7 12,9 1,6 100,0 Apoderados 3,7 22,4 2,1 22,7 48,1 0,9 100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

El cuadro confirma las diferencias de representaciones y de expectativas que hemos presentado en acpites anteriores. En efecto, los alumnos y apoderados son los que creen, mayoritariamente, que los primeros van a terminar la universidad, y obtendrn un ttulo profesional o grado acadmico. En la misma categora se observa que son los directores y los profesores los que menos creen que sus estudiantes van a llegar o terminar la universidad. Esta tendencia es ms fuerte en el caso de los colegios de dependencia municipal. Por otra parte, llama la atencin el poco el inters por finalizar los estudios en un centro de formacin tcnica o en institutos profesionales, a pesar de ser tambin modalidades de educacin superior, ya que tienen menos prestigio que las universidades. Se observa claramente un choque de expectativas entre los actores entrevistados. Por un lado, una gran aspiracin y confianza de alumnos y de padres en que sus hijos finalizarn sus estudios en la universidad. Por otro, los directores y profesores que, con su experiencia y realismo, tienen un pronstico prudente y bajo con respecto al futuro educacional de sus alumnos. Estas diferencias de percepciones dan cuenta de la tradicional tensin entre el actor y el sistema (Crozier & Friedberg 1981). Alumnos y apoderados representan el discurso del actor, y los profesores y directores el discurso del sistema. Los primeros dan cuenta de la voluntad, los segundos de la estructura y de la posibilidad. El discurso de los profesores y directivos, bien intencionados y con una visin realista, puede terminar por confirmar el peso del sistema y perjudicar las expectativas y entusiasmo de estudiantes que s creen que pueden llegar ms lejos. El discurso de alumnos y padres, lleno de voluntad y energa, puede producir una irreparable frustracin en jvenes que no visualizaron otras alternativas ms viables y realistas. ste es el gran dilema en el cual los educadores tienen que desenvolverse con un cuidadoso equilibrio. LA DEMANDA POR UNIVERSIDAD En educacin existe una tensin tradicional entre sus fines de formacin ms general y centrada en valores, y los fines de una formacin ms especfica y centrada en los conocimientos que los estudiantes estn obligados a aprender. Ambas dimensiones de la educacin son complementarias y necesarias, y
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cada establecimiento, a travs de su proyecto educativo, plantea una particular forma de resolver esta tensin. Los datos de la encuesta demuestran una tendencia pragmtica de los padres y del sistema educativo. A los padres se les consult: Qu es lo que debe hacer principalmente la escuela?. Se ofrecieron varias alternativas de respuestas, pero stas se concentraron en dos grandes categoras: que los preparen para el trabajo y que los preparen para la universidad. La distribucin obtenida por tipo de establecimiento es la siguiente:
Cuadro 4. Qu debe ser lo ms importante en el establecimiento? Segn apoderados, por dependencia Municipal Preparar a los estudiantes para el trabajo Preparar a los estudiantes para ingresar a la universidad Total 32,1 67,9 Particular subvencionado 27,6 72,4 Particular pagado 22,2 77,8 Total 29,6 70,4

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Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

La tabla demuestra una clara preferencia de los padres por la preparacin de sus hijos para la universidad ( el 70,4 por ciento de los apoderados la seala como la tarea principal de la enseanza media). Adems, esta opcin es compartida por los padres en todos los tipos de establecimientos, lo que indica que las familias chilenas, independientemente de su estrato social, miran hacia la universidad como meta para sus hijos. Esta gran demanda por educacin superior es fruto, a su vez, de la mayor eficiencia lograda por el sistema educativo (principalmente al aumentar la retencin y disminuir la desercin) y de la importancia de la educacin para la movilidad social y mejoramiento de las condiciones de vida. Como lo demuestran diversos estudios y la experiencia prctica de las familias, los ingresos y la insercin laboral mejoran con los estudios superiores y, por ello, la aspiracin mxima que expresan los padres es que sus hijos tengan una profesin. Si mejora la eficiencia del sistema, obviamente las familias tambin van aumentando sus expectativas. CONCLUSIONES Los principales actores del sistema educativo (directores y profesores) han internalizado una representacin de la desigualdad que se traduce en bajas expectativas de aprendizaje respecto de sus alumnos. Esta constatacin es grave, si consideramos que, a la desigualdad en el origen social de los estudiantes, se agrega ahora una representacin desigual de las expectativas, lo que incide en las prcticas e interacciones que los profesores tienen con sus estudiantes. Los resultados educativos confirman la diferenciacin social y cultural que caracteriza la educacin chilena, donde los mejores resultados y condiciones se asocian a los sectores medio y medio alto. Esta diferenciacin social de los establecimientos es corroborada por las estadsticas sobre el sistema y, en la encuesta CIDE, por las representaciones que construyen los propios agentes educativos sobre el origen social de los estudiantes y sus familias. Los alumnos de colegios municipalizados se encuentran a una gran distancia de los alumnos de colegios pagados, tanto en trminos de aprendizaje como de los recursos que poseen para el estudio. Entre estos ltimos, el 70 por ciento tiene computadora en las casas, lo que contrasta con el 22 por ciento de los estudiantes de establecimientos municipales. Esta brecha tambin se expresa en lo referente a los establecimientos. En los colegios municipalizados, el 50 por ciento de los docentes estima que es insuficiente la cantidad de computadoras, mientras que en los colegios particulares lo hace tan slo el 9 por ciento. La percepcin diferenciada de nuestro sistema educacional que tienen directores y profesores no slo verifica la realidad actual de los estudiantes sino que, adems, construye una opinin sobre el futuro que
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les espera. En efecto, ms del 40 por ciento de los directores y profesores cree que los estudiantes slo terminarn enseanza media, lo que es inversamente proporcional a la opinin de estudiantes, que en un 58,7 por ciento piensan que van a terminar la educacin superior en universidades, percepcin que comparte un 48,1 por ciento de los apoderados. Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a tres bandas, con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta desigualdad de procesos y resultados, y la falta de interaccin entre establecimientos con culturas y alumnos diferentes, es todava el gran problema por resolver en nuestra reforma educativa. El problema es grave, porque cuestiona la relacin paradigmtica que se ha establecido entre equidad y educacin. En efecto, y como seala Tedesco (1998), esta relacin no es unidireccional ni esttica. Para obtener logros de calidad se necesita una equidad social de base, que este autor denomina condiciones de educabilidad. Tales condiciones aluden a los aprendizajes primarios de cdigos, hbitos y destrezas por parte de los nios, en su medio ambiente familiar y social. De este modo, las polticas educativas requieren de polticas y acciones complementarias que permitan un incremento del capital social de las familias y el mejoramiento de la calidad de los procesos de socializacin y de aprendizaje que ocurren en su interior. Los antecedentes presentados permiten plantear que el mejoramiento de los aprendizajes depende en gran parte de la prctica pedaggica en la escuela y de las representaciones que tienen los profesores del aprendizaje de sus estudiantes. Expectativas positivas de profesores y una cultura "positiva" de la escuela tendrn, sin duda, un efecto en los aprendizajes. De este modo, una mayor equidad puede devenir en una mejor calidad en los resultados. Como lo demuestra Edwards (1995), los liceos particulares y los particulares subvencionados religiosos tienen un proyecto educativo ms coherente y que da identidad al establecimiento, favoreciendo los aprendizajes. La cultura compartida de estos establecimientos facilita la interaccin, la coordinacin de sentidos y el involucramiento de estudiantes y profesores. Diversos estudios han mostrado cmo ciertas condiciones ambientales de la cultura escolar por ejemplo, la seguridad psicolgica, el sentimiento de libertad y de respeto, la posibilidad de interactuar con personas significativas, la estimulacin, etc. permiten y estimulan la creatividad. Los cambios en el contexto escolar generan actitudes positivas hacia el aprender y el ensear tanto de los docentes como de los alumnos y familias. "El clima de conversaciones e interacciones aparece ms centrado en lo pedaggico y ms clido y vital" (Cardemil 1991). De este modo, la cultura institucional, los sistemas de interacciones que ah se construyen, el clima y confianza que sienten los interactuantes, resultan ser factores centrales del cambio y del logro de mejores resultados. La percepcin positiva del espacio de aprendizaje y de las interrelaciones con los adultos favorece el inters y estimula el aprender. Por el contrario, una escuela percibida de modo negativo, ya sea por el entorno o por sus docentes, generar una cultura negativa que afectar la calidad e intensidad de las interacciones y de la percepcin del espacio educativo.

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