Está en la página 1de 34

Lectura 4 ESTRATEGIAS DIDCTICAS PEDAGGICO DEL AULA

APLICADAS AL PROYECTO

PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS

Se consideran los medios ms o menos exteriores que, aplicados dentro de un mtodo, sirven para que el aprendizaje se efecte con ms facilidad, variedad y resultado provechoso. Manera especfica de aplicar el mtodo y su procedimiento.

37

ESTRATEGIAS
Son un conjunto de pasos, procedimientos, mtodos, tcnicas definidas por los docentes o estudiantes con el fin de lograr aprendizajes significativos. Cuando se refiere al campo educativo hablamos de estrategias de aprendizaje-enseanza y cuando se refieren al campo administrativo empresarial hablamos de planificacin estratgica.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Procedimientos que el docente utiliza en el proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades u el logro de aprendizajes en los estudiantes. As mismo se define como los medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a los estudiantes (Daz Hernndez, 2002).

CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LOS ESTUDIANTES

38

POR QU ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LOS ESTUDIANTES


Para garantizar el logro del aprendizaje y formatear su independencia, ensearle a aprender a desaprender para aprender a aprender. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

CMO ENSEAR LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE A LOS ESTUDIANTES Deben ensearse como parte integrante de cada rea curricular, en el seno de los mismos contenidos y actividades que se realizan en la plataforma, para su formacin. Su enseanza se relaciona con las actividades que el profesor plantea segn los mtodos, los recursos con la modalidad del discurso que usa para interactuar con sus

39

EN LAS ESTRETEGIAS DE APRENDIZAJE ESTN PRESENTES:

PROCESO
-Operaciones mentales -Implica el acto de aprender -Ejemplos: *Gagn: Expectativas Atencin Codificacin Almacenaje Recuperacin Transferir Respuesta *Blom: Conocimiento Comprensin Aplicacin Anlisis Sntesis Evaluacin

TCNICAS
-Actividades (acciones, tarea) especficas que llevan a cabo los estudiantes cuando aprenden. Ejemplos: Foros Acadmicos Mapa conceptual Videoconferencias Cuadro sinptico Redes conceptuales Mapas mentales Mapa semntico Lnea de tiempo.

40

CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


El modelo aprendizaje-enseanza ha identificado cinco tipos de estrategias generales aplicables al mbito educativo; estas son de: Ensayo Elaboracin Organizacin Control de la compresin Apoyo afectivo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar el contenido para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin); la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y la quinta sirve de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles.

41

TIPOS DE ESTRATEGIAS
Segn Herrera (2003): *Estrategias de ensayo: Ensayar consiste en practicar o repetir informacin con el fin de codificarla o registrarla. Ejemplos: Una prueba de conocimiento, la elaboracin de un resumen o de un esquema de presentacin oral, etc. *Estrategias de elaboracin Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o prueba formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con conocimiento existente, contrastar informacin y crear lo propio. *Estrategias de organizacin: Las estrategias de organizacin nos permiten comprende, aprender, retener y evocar informacin contenida en textos. Las estrategias de organizacin, al igual que las de elaboracin, exigen del aprendiz un papel, ms activo que el requerido por las estrategias, ensayo o de prctica de la informacin; ejemplo: Diagramas de flujo, esquemas, ms conceptos, redes semnticas, matrices de comparacin y contraste, anlisis de videoconferencias.

42

CONTINA: TIPOS DE ESTRATEGIAS


*Estrategias de control de comprensin:
Estrategias ligadas a la Metacognicin Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno. *Estrategias de apoyo o afectivas: Mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce Incluyen: establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, manejar a la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, mantener una comunicacin efectiva individual y colectiva. Ejemplos: Ejercicios de reflexin y auto-comunicacin o auto-hablado positivo para ansiedad de ejecucin; Sociodiagrama, Dinmicas de integracin, Dinmicas de animaciones, considerar las herramientas de la plataforma y la internet.

43

CONTINA: TIPOS DE ESTRATEGIAS


Segn Daz, F. y Hernndez, G. (2000): *Estrategias de elaboracin: Es un proceso complejo y profundo donde se realiza la
simple recepcin o repeticin. Construir de lo existente. *Estrategias cognitivas de organizacin: Son aquellos procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la informacin dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. *Estrategias cognitivas de recuperacin: Estn en estrecha dependencia con los procesos de elaboracin y organizacin. *Estrategias afectiva o de apoyo: Ejercer un impacto indirecto sobre la informacin que se va aprender, y su papel de mejorar el nivel del funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable para la innovacin y creacin. *Estrategias metacognitivas: El planeamiento, el control y la regulacin. Planear las actividades contribuye a activar aspectos relevantes del conocimiento previo que permiten organizar y comprender ms fcilmente el material. Controlar las actividades implica evaluar la atencin y cuestionar durante el proceso en tanto que la Regulacin de las actividades refiere continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en funcin del control previo.

44

Los Mtodos Didcticos o Lgicos


Proceso o camino sistemtico establecido para realizar una tarea con el fin de desarrollar capacidades y lograr aprendizajes en los estudiantes. Pueden ser: *Mtodo deductivo: Del todo a sus partes. *Mtodo inductivo: De las partes al todo. *Mtodo analtico: Descomposicin de un todo en sus partes. *Mtodo sinttico: recomposicin de un todo partiendo de sus elementos. *Mtodo analtico-sinttico: Del todo a las partes y de estas al todo inicial.

45

PROCEDIMIENTO INDUCTIVO-DEDUCTIVO *Se llaman tambin mixtos, derivados de la


combinacin de los procedimientos inductivos y deductivos, de acuerdo con la finalidad didctica. *As, por ejemplo, se habla de procedimiento intuitivo-sinptico, experimental-demostrativo, analtico-sinttico, etc.

PROCEDIMIENTOS INDUCTIVOS
Entre los ms importantes tenemos: LA OBSERVACIN: Percepcin directa. LA EXPERIMENTACIN: Examina, probar. LA INTUICIN: Vista distinta. EL ANLISIS: Separacin del todo en sus partes. LA COMPARACIN: Establecer las semejanzas y diferencias. LA ABSTRACCIN: Separacin mental.

46

TCNICAS

CARACTERSTICAS -Exposiciones sucesivas de especialistas que tiene diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema o problema. Puede o no ser seguida de discusin. -Interviene un moderador. -Exposiciones orales de un grupo de individuos (4 a 6) sobre diferentes aspectos de un mismo tema o problema. Las diferentes exposiciones se completan entre s. -Un grupo de expertos no expone sino dialoga ante el grupo en torno a un tema determinado.

PARA QU SIRVE -Hacer conocer un problema o tema desde posiciones divergentes u opuestas.

LIMITACIONES -Se corre el riesgo de que la discusin tienda a morir.

MESA REDONDA

SIMPOSIO

-Proporciona informacin sobre diferentes aspectos de un problema o diferentes perspectivas de anlisis

-No ofrece oportunidades para la participacin del pblico.

PANEL

-Permite conocer diferentes formas de enfrentar o considerar un problema.

-No ofrece oportunidades para la participacin del pblico.

FORO

PHILIPS 66

-El grupo en su totalidad -Permite conocer -Generalmente realiza un debate abierto en diferentes formas de participan los que torno a un tema, hecho o enfrentar o considerar un tienen ms hbito problema. La participacin problema. de hacerlo o los que carecen de de cada uno se reduce de 2 3 minutos. inhibiciones. -Un grupo grande se -Amplia la base de -Los aportes suelen subdivide en grupo de 6 comunicacin y ser superficiales y personas la cuestin participacin. frecuentemente propuesta. Despus se -Hace posible la discusin dispersos. realiza un puesto en y el intercambio de puntos comn. de vista de cada uno, aun cuando se trata de grandes grupos. Sirve para que en poco tiempo se recojan sumariamente los aportes de los participantes.

47

CONTINA... TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS

TCNICAS

CARACTERSTICAS

PARA QU SIRVE

LIMITACIONES

-Un grupo reducido trata GRUPOS DE un tema o problema en DISCUSIN discusin libre e informal conducido por un coordinador.

MTODOS DE CASOS DRAMATIZACI N

-Permite el intercambio de -Nmero limitado de experiencias, de diferentes participantes. puntos de vista, de conocimientos, resolver problemas y eventualmente la toma de decisiones. -Se estudia un caso real, -Estimula los -La preparacin de se discute y se cansan pensamientos originales a materiales es conclusiones. las decisiones. compleja y demanda mucho tiempo. -Representacin de una -Ocasin de -Necesita un situacin real por los miembros impregnarse de animador del grupo. No se trata de decir situacin posibilidad experimentado y de acerca de un problema, sino de de estudiar las una cierta madurez mostrar. relaciones humanas. en el grupo. -Se determinan los roles caractersticos de una situacin problema. El grupo estudia la conversacin que mantienen los que representan los roles, observado relaciones que se han establecido entre ellos, repercusin en el auditorio y frases y gestos significativos. Se abre la discusin general. -Permite analizar una situacin problemtica para el grupo, reviviendo los aspectos conflictivos a travs de las diferentes posturas con que se puede enfrentar. -Al ser una representacin improvisada se puede correr el riesgo de no mostrar como realmente son los roles que intervienen. No lleva a la bsqueda de soluciones

JUEGO DE ROLES (ROLE PLAYING)

-Estudio en comn de un -Hacer adquirir MTODO DE problema y elaboracin de experiencias y, en PROYECTOS una solucin. especial desarrolla a capacidad de formular problemas y proponer alternativas de accin.

-Demanda mucho tiempo y esfuerzo para su preparacin.

48

CONTINA TCNICAS DE TRABAJO CON GRUPOS


TCNICAS CARACTERSTICAS PARA QU SIRVE -Estimula la capacidad creadora y sirve para crear un clima favorable a la comunicacin y a la promocin de ideas y soluciones no convencionales. -Permite visualizar el paso de una situacinproblema a una situacin que el grupo estima como ideal, teniendo en cuenta el proceso a seguir y las diferentes fuerzas que actan sobre l. Muy til para ser utilizado entre aquellos que se expresan ms fcilmente con gestos y actitudes que con palabras. -A la utilidad sealada respecto del teatroimagen, se aade la posibilidad de mayor participacin y ms actividad del grupo LIMITACIONES -Necesita de un coordinador o director de grupo muy avezado para programar y sistematizar los diferentes aportes. -Es necesario un calentamiento corporal y psquico previo a la formacin de las estatuas. Ya que si los participantes estn muy inhibidos, la representacin no sera real y la discusin tampoco.

-Un grupo pequeo presenta TORRENTE DE ideas o propuestas en torno a IDEAS una cuestin sin ninguna (Brainstorming) restriccin o limitacin.

TEATROIMAGEN

-Se presenta una imagen (estatua) que expresa una situacin real que se quiere cambiar. El grupo forma la imagen y se dialoga sobre ella. Luego los integrantes de la imagen cambian de posicin mostrando cmo se supera la situacin anterior. Se sigue una nueva discusin.

TEATROFORO

-Semejante el teatro-imagen pero incluyendo el dialogo entre los personales y la posibilidad de interrumpir el mismo y modificarlo cuando un miembro del grupo desee, sustituyendo a dicho personaje. -Grupo reducido que estudia un tema intensivamente en varias sesiones en las que todos participan aportando sus indagaciones. Es a la vez una tcnica de grupo y una tcnica de investigacin.

-La preparacin previa requiere ms tiempo. Se necesita un coordinador experto

SEMINARIO

-Sirve profundizar determinado problema.

para -Supone que los un participantes tengan una capacitacin previa para investigar.

49

PROCEDIMIENTOS, MTODOS, TCNICAS


MTODOS D E F I N I C I N -Organizacin racional y prctica de los medios, recursos, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir al aprendizaje de estudiantes (as) hacia un logro significativo. *Mtodos cientficos: Son los que se utilizan en la investigacin cientfica para buscar la vedad que se desconoce, para comprobarla, demostrarla y sistematizarla. *Mtodos de enseanza: a. Mtodos pasivos: Son mtodos que se utilizan para transmitir conocimientos en un clima de imposicin disciplinaria y de pasividad del educando. b. Mtodos activos: Promueve que los estudiantes sean actores directos del proceso de enseanza y aprendizaje. PROCEDIMIENTOS TCNICAS

-Serie ordenada de -Actividades especficas que acciones que se utiliza lleva a cabo los docentes en el para desarrollar un proceso de enseanza para determinado mtodo. lograr aprendizaje en los estudiantes (as).

C L A S E S

Clase 1 Generales: Trabajo en equipo Recuperar y recoger o grupo, la exposicin didctica, saberes previos. el panel, la discusin Construir el nuevo controversial, la lluvia de ideas, saber. role-playing, el tndem (trabajo Incorporar a la en pares), el rompecabezas, la prctica el nuevo investigacin dirigidas. De animacin: Canasta revuelta, saber elaborado. Clase 2 los refranes las lanchas, el correo, el pueblo manda, etc. 1) Inicio del De motivacin: Focal aprendizaje. introductoria, discusin guiada, 2) Construccin del lluvia de ideas, objetivos e aprendizaje. 3) Aplicacin o intenciones. De actuacin: socialismo, transferencia del juego de roles, cuento, aprendizaje. Clase 3 dramatizaciones a travs de las Inductivo cuales se representa situaciones, comportamientos, Deductivo Globalizado formas de pensar. Auditivas y audiovisuales: Sistemtico Analtico charles, radio foros, pelculas. Visuales: Papelgrafo, afiches, Sinttico tarjetas, lectura de textos, dibujos. Evaluacin: Mapa conceptual, semntico, cuadro sinptico, redes conceptuales y lnea de tiempo.

50

DIFICULTADES PRCTICAS PARA ENSEAR A LOS ESTUDIANTES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Dificultades por parte del profesor Rechazo de toda innovacin. Desconocimient o del propio proceso de aprendizaje. Escasa formacin en mtodos para la enseanza de aprendizaje. Dificultades por parte del estudiante El principal problema es la resistencia del alumno (a) a ser activo en su aprendizaje para el rendimiento en los exmenes pues normalmente estos toman en cuenta el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico. Problemas Administrativos El profesor necesita tiempo para preparar las actividades. Se necesita un mobiliario adecuado donde se cuente con mesas y sillas mviles. Existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: el tener estudiantes que deben estar preparados para rendir un examen de ingreso a una universidad, un sistema de educacin tradicional, etc.

Por lo antes expresado, queremos recordar que: si no existe un compromiso previo para desarrollar una competencia especfica, es necesario trabajar en principio con los modelos mentales y emocionales de la persona o equipo, a fin de desarrollar la conciencia sobre la importancia de la/s competencia/s a entrenar. Utilizar una metodologa de entrenamiento no impositiva y no agresiva, respetando los intereses del individuo, esta conjuncin de intereses, donde se puede lograr los mejores resultados.

51

Algunas tcnicas y estrategias bsicas que todo profesor debe dominar en el ejercicio de su tarea docente en los entornos virtuales son:

EL TRABAJO INDIVIDUAL La participacin individual en las actividades de la dinmica social debe ser acorde a la edad del estudiante. Es una oportunidad para que cada estudiante fortalezca su autoestima, practique sus habilidades para la vida, entre ellas la comunicacin, la creatividad sus habilidades de liderazgo, aprenda a manejar sus emociones, el enojo, sea capaz de plantearse problemas y buscar alternativas, practique la toma de decisiones. Las actividades deben ser asignadas con equidad y rotarlas para que todos tengan igualdad de oportunidades. La oportunidad de participacin en actividades de apoyo tambin puede ser estmulo para los estudiantes a nivel individual, el docente debe tener cuidado de no generar ideas de que tiene preferencias. Todas las participaciones deben ser conocidas por todos para que se sientan involucrados en la dinmica social del curso. Como estmulos a los estudiantes pueden ser, ofrecer una bonita reflexin del da. Dentro de las normas de equidad es importante que se promueva la equidad y la igualdad de gnero, cuidar la rotacin de responsabilidades sin importar los sexos y promover las relaciones de respeto entre ambos. Tomar nota que aunque se est haciendo la apreciacin del trabajo individual, en la plataforma siempre se estimular el trabajo en equipos mixtos como formas de trabajo cooperativo, colaborativo y de formacin de valores de solidaridad e inclusividad.
52

La dinmica social emprendida en la clase para formar valores, lograr la colaboracin de los miembros debe ser apoyada por el docente y siempre buscar la complementariedad de exaltar las fortalezas.

EL TRABAJO EN EQUIPO El docente cuida de la equidad y la inclusin. Ningn estudiante es discriminado por ninguna condicin y proporciona trato justo a todos y todas. Cuando cambia el contenido puede rotar a los miembros de los equipos para que todos tengan la oportunidad de trabajar con todos y aprender a tratarse como compaeros. En las actividades de aprendizaje se debe propiciar el trabajo de equipo y orientar a los estudiantes a desempear funciones dentro de su equipo como coordinador, relator, controlador del tiempo. Valorar las participaciones y estimularles para que desarrollen las habilidades de liderazgo. Siempre estimular a los equipos a realizar sus trabajos juntos y que valoren la ventaja de como unos ayudan a los otros, evitando competencias y actitudes individualistas basadas en egosmos. Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigacin personal o en equipo.

53

MTODO DE PROYECTOS El mtodo de proyectos tiene por finalidad llevar al alumno a realizar algo. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es que el alumno realice, acte. Es en suma el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que la lleve a cabo. Representa, pedaggicamente, una riqueza extraordinaria de experiencia que en modo alguno consigue proporcionar terica y que con la aplicacin de este mtodo la solucin es por realizar. El mtodo de proyectos procura desenvolver el espritu de iniciativa, de responsabilidad, de solidaridad y de libertad. El proyecto es una cadena organizada de actividades, dominada por un motivo central y podemos encontrar tres tipos principales de proyectos a nivel de aula: 1. Proyecto de tipo constructivo: Se propone realizar algo concreto. 2. Proyecto de tipo esttico: Se propone disfrutar del goce de algo como la msica o la pintura y con base en ese goce, profundizar en el conocimiento de las bellas artes. 3. Proyectos de tipo problemtico: Se propone resolver un problema en el plano intelectual. Las etapas del proyecto son: Descubrimiento de una situacin de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el docente ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los estudiantes para la tarea. Definicin y formulacin del proyecto, en el cual el docente, ayuda a los estudiantes a formular el proyecto, su viabilidad y establecer sus lmites. Planeamiento y compilacin de datos, en el cual el docente, por medio de preguntas y dudas aparentes, estimula a los estudiantes para que elaboren

54

el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde y cmo obtener elementos para su ejecucin. Ejecucin, en la cual el docente, discretamente, estimula al alumno para que se ponga en ejecucin el plan anteriormente elaborado. Evaluacin del proyecto, en la cual el docente orienta el espritu crtico de sus estudiantes acerca del proyecto en marcha o sus resultados finales. Como puede observarse esta forma de trabajar da prioridad al razonamiento lgico, el juicio crtico y el hacer antes que el escuchar o fijar memorizando. El mtodo de proyecto se propone que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado. Estimula el pensamiento de los estudiantes y afina su capacidad de observacin a la hora de escoger y utilizar informes o instrumentos. Obliga a que las actividades tengan propsitos definidos y que, por lo tanto, los resultados del trabajo sean concretos. Es una propuesta para que los estudiantes sean capaces de planificar sus acciones e forma integral con la finalidad de que aprovechen los elementos que se disponen, organicen las acciones a realizar, deslinden sus responsabilidades, satisfagan sus intereses y necesidades y eviten frustraciones y fracasos. Las ventajas que se le reconocen a los proyectos como tcnica didctica son los siguientes: 1. Implica encarar situaciones problemticas atractivas para los estudiantes y que por lo tanto despiertan su inters. 2. Los estudiantes adquieren hbitos de trabajo cuando buscan, por s mismo, los caminos e instrumentos para solucionar los problemas. 3. Crece el rigor y el esfuerzo favoreciendo la autocorreccin autoevaluacin.
55

y la

4. El hecho de participar en un grupo donde trabajan todos activamente lleva a la accin. 5. Favorece la creatividad y el aporte de iniciativas y punto de vista propios y originales para encarar las situaciones problemticas

LOS MAPAS CONCEPTUALES Qu no es un mapa conceptual? Ya tenemos claro lo que es un mapa conceptual, pero no tanto qu no es o en qu se diferencia de los esquemas, diagramas u otras formas de representacin del conocimiento. La diferencia fundamental reside en las palabras o las frases de unin que se establecen como nexos de unin entre los diferentes conceptos y que forman las proposiciones. La eleccin de estas frases de unin debe realizarse de manera que aparezca conceptualmente claro y presentado en un lenguaje preciso, enraizado en ejemplos que el usuario del mapa entienda fcilmente. De esta forma, los usuarios pueden procesar nuevos conceptos y significados, que al estar organizados anclan su conocimiento (Novak, 1998). Base terica Los mapas conceptuales son desarrollados por Novak (1972), basndose en las siguientes teoras: 1) Teora de la Asimilacin de Ausubel, de la que se nutri de los siguientes principios (Torres y Marriott, 2006): a. El desarrollo de nuevos significados es construido sobre conceptos y proposiciones relevantes preexistentes.

56

b. La estructura cognitiva debe ser organizada jerrquicamente, con conceptos ms generales e inclusivos en niveles ms altos de la jerarqua y los ms especficos y menos inclusivos debajo de los primeros. c. El aprendizaje significativo garantiza que las relaciones entre los conceptos se tornen ms precisas y mejor integradas con otros conceptos y proposiciones. 2) Teora de la zona de Desarrollo Potencial de Vygotsky, de la que tiene en cuenta la construccin del conocimiento y la influencia de la interaccin social del alumno para que su aprendizaje sea realmente significativo. 3) Teora constructivista de Piaget, en la cual el individuo construye su conocimiento y sus significados, partiendo de su predisposicin para realizar esa construccin. De esa manera, el Mapa Conceptual el aprendizaje de los contenidos como algo significativo para la persona que lo utiliza. 4) Teora de las redes semnticas que proponen una forma de organizacin de los conceptos dentro de categoras. Los nudos de los mapas son conceptos y son tambin esquemas mentales. 2.- Para qu sirven los mapas conceptuales? Los mapas conceptuales ensean a usar organizadores previos, a hacer puentes entre los significados que el alumno ya tiene y los que l necesitara tener para aprender significativamente la materia de enseanza, as como para establecer relaciones explcitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya existente y adecuarlo para dar significado a los nuevos materiales de aprendizaje (Moreira, 2003). Independientemente de la tarea para la que utilicemos los mapas conceptuales, nicamente por sus caractersticas, esta herramienta lleva consigo una serie de beneficios como son: 1) entrenar la creatividad 2) facilitar la comunicacin 3) desarrollar la capacidad lingstica
57

4) potenciar el pensamiento reflexivo 5) entrenar nuestras capacidades cognitivas De manera esquemtica podemos decir que los mapas conceptuales sirven para: 1) reforzar la comprensin 2) hacer anotaciones 3) planear y desarrollar investigaciones 4) preparar presentaciones 5) organizar contenidos e informes 6) preparar trabajos y disertaciones 7) resumir obras 8) identificar conceptos mal comprendidos 9) auxiliar en procesos de evaluacin Adems, los mapas conceptuales sirven para otras tantas situaciones en que se requiera la organizacin del conocimiento, dentro de una presentacin clara y sistemticamente organizada, dentro de un patrn visual de rpida y fcil asimilacin. Es decir, que los mapas conceptuales nos pueden servir tanto para nuestro trabajo investigador como docente, y dentro del docente, tanto para facilitar nuestra exposicin como para ofrecer al alumnado una nueva herramienta que refuerce su comprensin y revise los conceptos aprendidos. Debido a todas estas caractersticas, los mapas conceptuales tienen aplicaciones muy diversas que permiten representar cualquier tipo de conocimiento y facilitar su aprendizaje y comprensin, de manera significativa, ordenada y apoyndolo en conceptos ya aprendidos por el usuario del mapa. A modo de ejemplo, con los mapas conceptuales, usando el software que veremos posteriormente, podemos adems de lo anterior, asociar conceptos, ejemplos o notas a otros conceptos,
58

incluir cmo se escribe o suena ese trmino en otro idioma (fundamental para filologas o especialidades de idiomas de magisterio), aadir sonidos, msicas o melodas (esencial para logopedia, especialidades musicales de magisterio, musicologa, etc.), incluir frmulas matemticas o archivos adjuntos de dibujos (importante para titulaciones tcnicas, informtica, etc.), y otras aplicaciones que veremos ms adelante. SOFTWARE DE MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales pueden ser descritos segn diferentes perspectivas (Gaines y Show, 1995): Perspectiva abstracta: los mapas conceptuales constituidos por nudos unidos por arcos, pueden ser vistos como hipertextos ordenados. Perspectiva de visualizacin: los mapas conceptuales pueden ser vistos como diagramas, construidos con el uso de signos. Perspectiva de conservacin: los mapas conceptuales pueden ser considerados como una forma de representacin y comunicacin del conocimiento por medio de lenguajes visuales, porque estn sujetos a la interpretacin por alguna comunidad de referencia. Existe una amplia variedad de software para la elaboracin de los mapas conceptuales que se basan en una u otra de estas perspectivas. Los programas (software) ms interesantes son Free Mind, Mindjet, Cmaptools e Inspiration. Por las posibilidades que ofrece en su uso y la facilidad e intuicin con la que se puede elaborar mapas conceptuales. Pasos para elaborar un mapa conceptual. a. Tome una lectura del texto b. Seleccione los principales conceptos c. Organice su estructura jerrquica, de acuerdo con una lgica semntica
59

d. Usa palabras o frases de unin e. Ramifica los gajos f. Establece uniones cruzadas (si existieran) g. Usa flechas para indicar la unin h. Evaluar el propio mapa con criterios Se debe considerar algunos factores para elaborar el mapa conceptual diferenciando correctamente entre ndulos y vnculos o nexos. Los ndulos son sustantivos y los vnculos o nexos son proposiciones como: Verbos: se explica cmo, se define como, etc. Adverbios: como, mediante, etc. Conjunciones: que, etc. Preposiciones: en, etc.

EL CORREO ELECTRNICO Hoy en da todos hablamos del "e-mail" con una naturalidad parecida a la que nos referimos al telfono. Hace unos seis aos todava era extico tener una cuenta de correo. Hoy tenemos seis cuentas distintas y muchos podemos recibir cientos de mensajes diarios. Desafortunadamente, la mayora de ellos intiles o indeseados. La herramienta ms eficiente y verstil de comunicacin puede estar en peligro de convertirse en la ms incmoda e ineficiente. Por eso ahora ms que nunca se hace indispensable pensar en cul es el uso apropiado de ella y cmo lograr rescatarla con todas sus bondades. La eficiencia del correo electrnico se basa en que combina dos elementos fundamentales de un medio de comunicacin:
60

Es escrito. Es asincrnico.

Lo primero permite que el remitente reflexione el mensaje, que busque las mejores palabras para decirlo, que le dedique tiempo a su destinatario, etc. Lo que era una caracterstica de la correspondencia epistolar y que la humanidad haba perdido por la inmediatez del telfono, ha regresado por fortuna. Tambin es importante resaltar que al volver al intercambio de escritos, nos queda registro o memoria de los mensajes. Recuerden que el ser humano comenz a tener "historia" cuando invent la escritura. El segundo aspecto evita que tengamos que coincidir en el tiempo con nuestro interlocutor como ocurre en una conversacin cara a cara o por telfono. Es cierto que la respuesta no es inmediata, pero a largo plazo el resultado de la comunicacin es ms eficiente. En el email tambin se refleja "la buena crianza", como diran nuestras madres. Sin embargo, al ser ste un medio internacional y gracias a la globalizacin, muchos tenemos que reconsiderar algunas costumbres. Es posible que en su pas o regin algunas costumbres resulten ofensivas en otro pas, aunque all hablen el mismo idioma. La mejor forma de evitar malentendidos es no enviar seales equivocadas y utilizar el tono adecuado para cada mensaje. Hay que pensar en cada ocasin si es adecuado ser informal y relajado o estricto y meticuloso. Un mensaje con pobre ortografa y puntuacin difcilmente va a impresionar a sus compaeros de clase o al tutor del curso. Todo tiempo adicional utilizado para releer o corregir un texto siempre ser recompensado.
61

Si est molesto por algo o de mal humor, antes de hacer clic en "Enviar", haga clic en el imaginario botn "Posponer" de su cerebro. Si ya escribi el mensaje, djelo en la bandeja de borrador y ms tarde regrese con mejor humor para revisarlo. Generalmente se dar cuenta que el botn "Borrar" es ms conveniente en muchos casos. En un curso virtual, es posible encontrar personas de todas las latitudes. Qu se acostumbra en cada lugar? Lo cierto es que nunca se equivocar si toma el camino de la cortesa y la buena educacin en todos los mensajes. Errar por ser demasiado formal es preferible hasta que se establezca lo contrario en una relacin de correspondencia electrnica. FOROS VIRTUALES Un foro virtual es un escenario de comunicacin por internet, donde se propicia el debate, la concertacin y el consenso de ideas. Es una herramienta que permite a un usuario publicar su mensaje en cualquier momento, quedando visible para que otros usuarios que entren ms tarde, puedan leerlo y contestar. A este estilo de comunicacin se le llama asincrnica dada sus caractersticas de no simultaneidad en el tiempo. Esto permite mantener comunicacin constante con personas que estn lejos, sin necesidad de coincidir en los horarios de encuentro en la red, superando as las limitaciones temporales de la comunicacin sincrnica (como un chat, que exige que los participantes estn conectados al mismo tiempo) y dilatando en el tiempo los ciclos de interaccin, lo cual, a su vez, favorece la reflexin y la madurez de los mensajes. Los foros virtuales tambin son denominados listas de discusin, grupos de noticias y conferencias o seminarios virtuales. A los participantes en un foro los congrega el inters por un tema, una actividad, una meta o proyecto, creando discusiones valiosas para todos.
62

En el mbito educativo, el ejercicio asincrnico propio de los foros virtuales permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes de discusin, promoviendo el aprendizaje a travs de varias formas de interaccin distribuidas en espacios y tiempos diferentes. Una actividad bienvenida en estos espacios es el intercambio de trabajos intelectuales y acadmicos entre pares, que facilita la colaboracin y el aprendizaje, potenciando los procesos de aprendizaje para llegar al conocimiento. Los grupos pueden discutir durante los foros, compartir documentos y otros recursos y prepararse para plenarias, conferencias y presentaciones grupales, si es el caso. A la vez pueden beneficiarse del punto de vista del profesor y los compaeros. Todos pueden observar el proceso y la dinmica del grupo, lo que les servir de insumo luego de los anlisis pertinentes, para mejorar las intervenciones, reorientar las actividades y aplicar los aprendizajes en nuevas propuestas de foros, en ocasiones futuras. La dinmica de trabajo en los foros virtuales, invita a los participantes a revisar diariamente las actividades y discusiones, lo que implica una mayor dedicacin y tiempo para acostumbrarse al componente virtual. Una buena gua de clases le permitir a los estudiantes construir un sistema de distribucin de su tiempo entre el horario asignado en lo virtual. Esta gua se constituye en factor clave de xito, toda vez que el estudiante pueda contar con orientacin definida para atender las demandas de ambos campos de interaccin Los estudiantes por su parte, atribuyen al medio virtual la posibilidad de procesar, preguntar, participar y recibir mayor informacin que en los espacios presenciales.

63

Las herramientas de comunicacin asincrnica implican retos intelectuales para los estudiantes, adems de aquellos retos relacionados con el uso de la tecnologa. Aqu se abre la necesidad de hacer ejercicios de aprestamiento que le faciliten En el mbito educativo, el ejercicio asincrnico propio de los foros virtuales permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes de discusin, promoviendo el aprendizaje a travs de varias formas de interaccin distribuidas en espacios y tiempos diferentes. Una de las maravillas de estos espacios-universos es que estn por construirse, a travs de la experimentacin, reflexin y acomodacin de lo que se va generando. Tampoco es solo asunto de improvisacin, ms bien de darle la vuelta as: ensayo-error-reflexin-correccin propuesta-reflexin-ensayo y as se van dando los elementos desde la observacin que permitirn proponer mtodos y modelos, que para algunos son fuente de nuevos resultados. Lo que vale de todo ese ejercicio es el desarrollo del espritu crtico y la consecuente elaboracin argumentativa que se va dando

LA PLANEACIN DE LOS FOROS Es recomendable que dentro de la planeacin de un foro, se d una contextualizacin clara del tema y los objetivos para que se facilite el logro de los mismos. Se deber definir claramente tiempo de inicio y finalizacin y si es posible, estimar y dar a conocer el tiempo que debern emplear los participantes para desempearse adecuadamente en l. Tambin contribuye significativamente en el xito de un foro, el hecho de que se den a conocer las reglas y funciones que debern asumir los participantes, cualquiera que sea su rol, ya como docente, estudiante o experto entre otros roles. Un foro por s solo no constituye un ambiente virtual propicio y suficiente para el aprendizaje. Es frecuente encontrar que estos ambientes se apoyan en foros
64

diversos que, dada la intencin de cada uno, contribuyen a conformar verdaderos ambientes virtuales de aprendizaje, apoyados tambin en herramientas como el correo electrnico. El ejercicio de la virtualidad ha demostrado que para crear comunidades virtuales, es necesario favorecer ambientes que permitan a los participantes sentirse acompaados en los procesos de identidad y pertenencia al grupo del cual empiezan a formar parte. Por lo general, las tres formas de dilogos que prevalecen en los foros son reconocidos como: Dilogos sociales, caracterizados por la informalidad y la necesidad de compartir asuntos gratificantes para el autor, ejemplos de ello son la noticia de haber ganado una beca, la clasificacin a la final de su equipo favorito. Dilogos argumentativos nacidos desde las lgicas individuales y caracterizados por la defensa de puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los de los dems. Dilogos pragmticos seran la tercera forma, en ella se pone en juego el conocimiento de todos para construir desde distintas miradas, significados de un mismo hecho. Podra pensarse que cada una de estas formas tiene su foro. Sin embargo, ms que crear foros para cada forma, se requiere crear espacios que faciliten la comunicacin de acuerdo con los requerimientos de los participantes. Con base en lo anterior es propicio considera los siguientes foros: Foro Tcnico: Para plantear y resolver grupalmente dudas relacionadas con el hardware y el software en el cual se encuentra inmerso el ambiente. Foro Social: Para el reconocimiento, el esparcimiento, compartir y crear vnculos.

65

Foro Acadmico: Para discutir los contenidos que interesan. Es el ms indicado para los dilogos argumentativos y pragmticos. En l se facilita la orientacin hacia la indagacin y la reflexin sobre conceptos en discusin.

Foro Acadmico son el motivo de inters en este trabajo, y pasamos a explicar. Por definicin los Foros Acadmicos propician mecanismos de participacin a travs de discusiones que si bien se valen de los argumentos y reflexiones planteadas por los participantes, deben conducir hacia un dilogo pragmtico donde la intencin ltima no es persuadir al interlocutor, sino ms bien indagar y utilizar el dilogo para el intercambio de pensamientos, ideas y enfoques variados sobre el tema que se est discutiendo. En los Foros Acadmicos deben quedar expresadas las elaboraciones que conducen al conocimiento. Estos foros deben admitir y promover la expresin de inquietudes que permitan identificar y proponer categoras para la discusin, valorando o acreditando diferentes propuestas, con el fin de fortalecer y fomentar la capacidad argumentativa y reflexiva de los participantes. Existen en este tipo de foros, diversos focos de inters sobre cuyas elaboraciones se va indagando e identificando elementos de conocimiento como el manejo de conceptos, contenidos y significados que, al ser utilizados, permiten establecer relaciones entre ellos para producir nuevos discursos que pueden constituirse en fuente de nuevas preguntas. Dilogos Argumentativos y Pragmticos Los Foros Acadmicos demandan una mirada hacia los dilogos argumentativos y pragmticos.

66

Desde lo argumentativo se constituyen en espacios para el debate sobre diferentes tpicos del quehacer acadmico. Este tipo de dilogo es de inters para la academia que precisamente habla de fortalecer las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas. En el trabajo acadmico aparecern dilogos argumentativos que apoyan el fortalecimiento de las competencias necesarias para la discusin, el debate y las consecuentes propuestas. Ellos merecen tratamiento especial, como fruto de mltiples reflexiones que contribuyen a evaluarlos y, si se quiere, refinarlos. En el dilogo argumentativo los participantes construyen su argumentacin desde las lgicas individuales, donde toma fuerza la retrica para defender una posicin que, por lo general, busca que los dems cambien de opinin. Mirados, desde las competencias bsicas (dentro del ser humano), estos espacios argumentativos contribuyen a la construccin de lenguajes que exploran, en su intento, formas de comunicacin coherentes con el dilogo planteado. De la capacidad argumentativa coherente, depender la fuerza que el mensaje tome en la mente de los otros, asegurando o no el logro de lo propuesto. Si se desea que esos puntos de vista se asuman como vlidos, es necesario entrar en un proceso de concertacin. La flexibilidad y la bsqueda de resultados ms profundos, facilita el paso de entrada al campo del dilogo pragmtico.

LA MODERACIN DE FOROS Se finaliza este escrito haciendo mencin a algunos elementos claves para el xito en discusiones virtuales que corren a cargo del moderador, a quien se ha venido mencionando en este documento. 0. Punto de partida. Revise cuidadosamente por qu se est creando el foro y el valor agregado del mismo.
67

1. La formulacin de preguntas. Al iniciar el foro, puede ser necesario hacer una introduccin sobre las razones para realizarlo, el tema que se va a discutir y las reglas mnimas de participacin. Posteriormente, se deben formular una o varias preguntas, cuyas respuestas impliquen del participante un anlisis conceptual de la situacin. Evite formular preguntas que se puedan contestar con un s o no. Este tipo de respuestas no conducen a discusiones fructferas para los propsitos del foro. Elabore preguntas de espectro total. 2. La justificacin de la intervencin. Revise las razones por las que decide hacer la intervencin. Para afinar? Para profundizar? Es el momento? Cul es el resultado que espera? 3. El ttulo de la intervencin. Defina claramente el ttulo de la intervencin, de tal forma que d cuenta del valor del mensaje y atraiga la atencin de los participantes. 4. El tiempo de dedicacin. Es necesario ingresar al foro diariamente. Para algunos moderadores el ingresar dos o tres veces al da, les permite llevar el hilo exacto de las discusiones. Cuando ingrese, tenga disponible un archivo de Word que le permita ir sacando en limpio, aquellos tpicos a los que se referir en sus intervenciones. Este ejercicio le evitar tener que leer ms de una vez todo el contenido del foro. 5. Las respuestas del moderador. Evite dar respuestas directas a un participante ya que esto implicar sostener muchos hilos de discusin entre usted y cada uno de los participantes. Sus respuestas en lo posible deben aglutinar las ideas generales del grupo. Citar intervenciones de los participantes permite que los individuos del grupo se sientan

68

reconocidos. Rescate elementos del dilogo que puedan tener cabida en su intervencin 6. Los halagos pblicos. Es conveniente evitar los halagos pblicos ante las intervenciones sobresalientes de algunos participantes. Esto puede generar competencia o sensacin de preferencia del tutor por algunos participantes. 7. La dinmica de las discusiones. Si la discusin entre participantes est muy nutrida, djelos andar solos por un tiempo. Esto no quiere decir que no deba visitar diariamente el foro y tomar atenta nota de lo que all sucede, con el objeto de que al momento de su participacin, sus propuestas resulte pertinente. 8. La motivacin. Siempre que un participante se ausente, invtelo a travs de un mail personal a que contine en la discusin. Brevemente cuntele cmo va el foro y pregntele si ha tenido algn problema en el que pueda ayudarlo. Hgale sentir que las participaciones de l han resultado fructferas para el grupo. 9. La conciliacin de las diferencias. Si dos participantes se encuentran enfrascados en una discusin fuerte, no tema. Con frecuencia estos encuentros entre dos, le darn muchos elementos como moderador, que le permitirn sacar mucha ganancia para el grupo. Confrntelos con sus diferencias y con sus semejanzas. Este punto bajar la tensin de la discusin y orientar la misma hacia mejores resultados. 10. El valor agregado Fomente permanentemente y a travs de sus intervenciones, el que los participantes, construyan sus aportes con base en los aportes de los dems. Esto
69

evitar que el foro se convierta en un monlogo de muchos. Una forma para lograr propiciar este comportamiento es asignar mayor valor a aquellas intervenciones que tomen en cuenta las de otros participantes. 11. La sntesis. Si la discusin requiere que se llegue a una sntesis, propicie que sea alguien del grupo quien la realice. Si usted asume el rol de sintetizador, el grupo no se fortalecer y esperarn que el profesor siempre realice este trabajo.

70