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ISSN 0214-4379

2009

N. 23

experimentales y sociales
Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES


ISSN 0214-4379 N 23 (2009)

Dpt. Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES


Director RAfAEL VALLS MONTS (Universitat de Valncia, Espaa) Consejo de redaccin: CARLOS fURI MAS (Universitat de Valncia, Espaa) VALENTN GAVIDIA CATALN (Universitat de Valncia, Espaa)

Consejo asesor: GONZALO DE AMZOLA (Universidad de los Andes, Argentina) PILAR BENEjAM (Universitat Autnoma de Barcelona, Espaa) ANTONIO BRUSA (Universit di Bari, Italia) ANTONIO CAChAPUZ (Universidade de Aveiro, Portugal) LUIGI CAjANI (Universit di Roma-La Sapienza, Italia) PEDRO CAAL (Universidad de Sevilla, Espaa) ANDRE DUMAS-CARR (Universit de Marseille, Francia) jENARO GUISASOLA (Universidad del Pas Vasco. Espaa) ChARLES hEIMBERG (Universit de Geneve, Suiza) MOSTAf hASSANI IDRISSI (Universit de Rabat, Marruecos) jOAqUN MARTNEZ-TORREGROSA (Universitat dAlacant, Espaa) ANNA M PESSOA DE CARVALhO (Universidade de Sao Paulo, Brasil) VERENA RADkAU (Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alemania) GIULIO ROMERO PASSERIN DENTRVES (Universit de Paris-La Sorbonne, Francia) jULIA SALINAS (Universidad de Tucumn, Argentina)
La revista Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales est incluida, CON EXCELENTE VALORACIN, en las bases de Datos del INRECS (ndice de impacto de las revistas espaolas de Ciencias Sociales), del ISOC (base de datos del CSIC: Ciencias Sociales y Humanidades), del LATINDEX (Sistema de Informacin de Publicaciones Cientficas Seriadas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal sobre las publicaciones cientficas seriadas producidas en la regin), del DICE (Difusin y Calidad Editorial de las revistas espaolas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas), de la REDINED (Red de bases de datos de Informacin Educativa) y de DIALNET. Los ltimos nmeros de la revista se encuentran, en versin on line, en la direccin: http://www.uv. es/didciencies Edita: Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Universitat de Valncia Apartado de Correos 22045 46071 Valencia (Espaa) Depsito legal: V-2819-1988 I.S.S.N.: 0214-4379 Fotocomposicin, Maquetacin e Impresin: Martn Impresores, S.L. - Pintor Jover, 1 - 46013 Valencia Diseo de la portada: Fernando Ganda Gimnez Suscripcin anual (1 nmero): 10

El uso del libro de texto de Historia de Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE).
Nicols Martnez1; Rafael Valls2 Francisco Pineda1
2 Universidad 1 Universidad

de Murcia de Valencia

Resumen: Este trabajo presenta los resultados del uso que se hace del libro de texto de Historia en las aulas de Bachillerato, ms concretamente en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, abarcando el periodo 1993-2003. Se ha recurrido a los relatos realizados por 1523 alumnos y ha llegado a todos los Centros de Secundaria de la Comunidad. Tres ideas podemos destacar: la primera es su importancia como mediador de la enseanza, ya que es utilizado por 7 de cada 10 profesores; la segunda su carcter simblico, al estar presente en todo el quehacer de docentes y discentes dentro y fuera del aula y, la tercera, su tendencia a aumentar en sta dcada, aunque su uso decae en los dos ltimos aos, sobre todo como material nico. Palabras clave: Enseanza, Historia, Manuales, Libros de texto. Abstract: This work presents the results of a study which analyses the use made of History text books in Secondary schools at Baccalaureate level in the Autonomous Community of the Region of Murcia during the period 1993-2003. The data was gathered from reports given by 1523 pupils from all Secondary schools within the Murcian region. Three ideas can be singled out: the first is the importance of text books as a mediators of education, since they are used by 7 of every 10 teachers; the second refers to their symbolic character, as they are present in teachers and pupils activity both inside and outside the classroom, and the third points to a general trend in the increased use of text books in this decade, although declining within the last two years as the only teaching material to be used. Key Words: Teacher, History, Manuals, Text book. (Fecha de recepcin: mayo, 2008, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 3-35 (ISSN 0214-4379)

Resulta sumamente difcil conocer cul es el estado actual de la enseanza de la historia en Espaa en los niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se puede hacer un anlisis tanto de los curricula oficiales, como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa informacin sobre el contenido de los libros de texto en toda Espaa. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula1 . However in general, very little research on the classroom use of textbooks and other teaching and learning materials has been conducted. Very little research into the use of textbooks has been based on observation of teachers selecting textbooks and teaching materials and using them with their students in their classrooms. Very few studies have explored how students use teaching and learning materials (together or independently) to learn. Such research is very expensive and time consuming. It requires access to schools, teacher and classrooms2 . Nuestro conocimiento sobre las distintas formas de uso real de los manuales tendr igualmente que ser ampliada. Ya contamos con algunos estudios, pero falta profundizar mucho ms3 .

Introduccin Las citas anteriores sintetizan lo que es la filosofa de nuestra investigacin en general4 y la de este artculo en particular: conocer cmo se est enseando la Historia y cmo se est usando el libro de texto en las aulas cotidianamente. Consideramos que es imprescindible conocer lo que est pasando en las clases (en un nmero muy significativo de ellas), para poder identificar, a partir de ese conocimiento, qu teora subyace en esas prcticas y las posibilidades reales que hay de mejora de las mismas y para ello es necesario describirlas y conocerlas; en suma, descubrir y compartir esos jardines secretos de las aulas. Es preciso, tambin, disponer de descripciones prolongadas en el tiempo, es necesario conocer secuencias de prcticas dilatadas como mnimo en una dcada, con la finalidad de superar la instantaneidad de un momento y aproximarnos al devenir, sin duda crisol de muchas de las prcticas posibles, de estos quehaceres del profesorado. Es necesario entrar y permanecer en ese mundo y espacio privado para que pueda presentarse lo que son y cmo evolucionan esos jar-

Informe sobre enseanza de la Historia. Madrid, Real Academia Espaola de la Historia, 2000, punto 5. Secret Garden of Classroom and Textbooks: insights from research on the Classroom use of textbooks, in Hosrley, M (2001) Ed. The Future of Textbooks? International Colloquium on School Publishing: research about emerging trends: Australian Publishing Association: Sydney. Pg. 196. 3 Valls Monts, R. (2001). Los estudios sobre los manuales escolares de Historia y sus nuevas perspectivas. Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, vol 15, 2001. pg. 24. 4 Esta investigacin est basada en la opinin del alumnado (1523 alumnos del periodo 1993-2003) subvencionada por la Fundacin Sneca, PI-50/00694/FS/01). Posteriormente se contina y profundiza en la perspectiva del profesorado de Historia de Bachillerato, que se est desarrollando en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia y en Valencia (aprobadas por las Fundacin Sneca 03003/PHCS/05 y por el Ministerio de Educacin y Ciencia SEJ2006-07485/EDUC). En los tres proyectos el investigador principal es Nicols Martnez Valcrcel.
2 Horsley, M. (2001). The

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dines privados que son las aulas, que, en nuestro caso, podran tener, adems, como referentes dos reformas de significado y alcance distinto: la LEG (Ley General de Educacin de 1970) y la LOGSE (Ley de Organizacin General del Sistema Educativo de 1990). Este trabajo es parte de una investigacin ms amplia donde se ha estudiado y se est estudiando 5 , desde la perspectiva del alumnado en su inicio y desde la del profesorado en la actualidad, lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en casi la totalidad de los Institutos de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Nuestra propuesta parti de tres premisas iniciales: en primer lugar, aproximarnos a las prcticas habituales; en segundo lugar, elegir las tcnicas adecuadas que nos permitan realizar estas observaciones en un nmero amplio de situaciones en las que se incluyan las prcticas renovadoras y las que no lo son y, en tercer lugar, conocer y comprender la evolucin de lo que est ocurriendo a la luz tanto de la teora seleccionada como de la prctica estudiada. Centramos nuestro estudio en las asignaturas de Historia en el ltimo curso de Bachillerato LOGSE o en COU (LGE).

1. Qu se est investigando sobre el libro de texto? Sin duda, hablar del libro de texto supone adentrarse en ese incesante provocador de polmicas como lo denomina Adriana Fernndez (2005). Vamos en este trabajo a continuar esa lnea, pero centrndonos en la finalidad de nuestra aportacin, el uso que de l se hace en las aulas. Como objeto de estudio son abundantes y diferenciadas las investigaciones que hay sobre l, abordndolo desde muy diversos campos como son el educativo, ideolgico, sociolgico, antropolgico, lingstico, econmico, pedaggico, etc. (Johnsen, 1996, Santisteban, 2006) Tal y como seala Adriana Fernndez (2005) en su revisin de ms de 600 estudios e investigaciones que sobre el libro de texto se han realizado, la mayor parte estn centradas en la textura (formal, lingstica, psicopedaggica) de los manuales, en la ideologa que portan o en la trama econmica, cultural y poltica en la cual estn insertos, pero no abundan los estudios que integren a estos aspectos la dinmica escolar. Siguiendo esta lnea de clarificacin tambin realizada por Valls (2001) o Rsen (1997), podemos identificar cuatro tendencias que las sintetizan. La primera incluye los estudios crticos, histricos e ideolgicos acerca del contenido procurando desvelar el

En la actualidad se desarrolla en tres vas, la primera ampliando la base inicial de 1523 casos a 1849 todos con el lmite del ao 2003. La segunda con el proyecto de recoger para seguir ampliando la base, una nueva base en el ao 2009. La tercera lleva varias profundizaciones: evaluacin, diseo y desarrollo, libros de texto, unos y otros bajo la perspectiva tanto del alumnado como del profesorado. Han sido aprobados por la Fundacin Sneca, proyecto 03003/PHCS/05 y Ministerio, proyecto SEJ2006-07485/EDUC.

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pensamiento que portan los libros de texto. Por su parte, la segunda se caracteriza por abordar los estudios formales, lingsticos y psicopedaggicos referidos a la legibilidad y comprensibilidad, su presentacin y adecuacin didctica general y/o especfica , destacando su inters por la mejora de la eficacia del lenguaje empleado, de los aspectos del diseo, especialmente, las ilustraciones, el tratamiento informativo y cientfico de las temticas y la evaluacin. Una tercera visin es la que aglutina los estudios sobre las polticas culturales, editoriales y econmicas que se estudian en los procesos de diseo, produccin, circulacin y consumo. Por ltimo, una cuarta perspectiva es la que aglutina los estudios centrados en el papel del libro de texto en el diseo y desarrollo curricular que examina las prcticas que se llevan a cabo con los manuales en las aulas, como son implementados y, sobre todo para nuestro inters, los distintos modos que adopta su uso por parte del profesorado. Es precisamente en est lnea donde localizamos nuestro trabajo. Por otra parte, no podemos olvidar que el libro de texto refleja aquello en lo que los acuerdos entre las disciplinas es ms consistente, segn Gannicott y Throsby (1992) y Crossley y Murby (1994), aquello que ha sido asumido por la comunidad cientfica y puede hacerse pblico por la consistencia que tiene, invitando por ello a pensar que el fac-

tor de la calidad de los libros influye en el xito del aprendizaje (Fontaine y Eyzaguirre, 1997). Dicho xito, se podra pensar, que est ms prximo a las prcticas llevadas a cabo en las aulas si nos acercamos al quehacer del profesorado y les proporcionamos las herramientas ms necesarias que les ayuden en los mltiples problemas cotidianos que tienen: por eso Zabalza (1987) indicaba que En nuestro sistema educativo son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y ms influyentes. Las diversas casas editoriales producen su propia interpretacin y desarrollo del Programa de cada nivel educativo (p. 53). De esta forma, los manuales se han constituido como unos de los ejes del trabajo de muchos docentes. As lo podemos constatar en diferentes investigaciones en nuestro contexto (vase bibliografa o los proyectos del Centro de Investigacin del Proyecto Manes, que tiene como objetivo el estudio de los manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina6, la pgina web del proyecto Histodidctica7, sobre enseanza de la Historia y Didctica de las Ciencias Sociales; la que aglutina en Murcia varios proyectos de investigacin de la Enseanza de la Historia desde el ao 20018 , o los trabajos de Valls, 2007). En este sentido y de acuerdo con los trabajos de Gemes (1994), las variaciones encontradas en distintas inves-

6 URL: 7 URL:

<http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html> <http://www.ub.es/histodidactica> 8 URL:<http://www.um.es/docencia/nicolas> investigador principal Nicols Martnez Valcrcel

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tigaciones corroboran la existencia de formas variadas de utilizacin de estos medios que estn en relacin con las concepciones, creencias y preferencias del profesorado, del contexto escolar, de los estudiantes, y de los niveles y materias (Henson, 1981; Heyneman, 1981; Freeman et al, 1983a y b; Hinchman, 1987; Freeman y Porter, 1989; Alverman, 1989; Stodolsky, 1989; Newton, 1990; Flanagan, 1991; Zahorik, 1991; Gimeno, 1994; Area, 1986, 1987 y 1994). Es decir, se ha constatado la existencia de un margen de autonoma profesional a la hora de decidir la forma de usar estas herramientas culturales. De las diferentes clasificaciones que se hacen de la utilizacin de los manuales, vamos a sealar, por su relacin con este trabajo, la que proporciona The National Center For History Education, en la que refirindose concretamente a los docentes de Historia, sealan las tres formas que ya adelantaban Horsley y Lambert (2001), y que sern el referente conceptual que utilicemos: skills coverage, que poda ser traducido como: cubrir todo el tiempo de clase con el libro de texto. Gimeno (1994) lo llama estilo envolvente, en el que las operaciones del profesor parten siempre del libro de texto: presentacin de conceptos, aclaracin de lenguaje, comentarios, preguntas, sntesis, tareas escritas (p. 24). El libro de texto es utilizado durante todo el tiempo de clase, porque lo esencial era el aprendizaje de conceptos por parte de los alumnos; textbooks as sources of content, el libro de texto como recurso. En esta
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acepcin el libro de texto no se utiliza solamente como transmisor de contenidos, sino como medio para la realizacin de ejercicios, actividades trabajos, etc., en los que se tienen que implicar los alumnos; esto requiere la comprensin del texto y la aplicacin de sus contenidos; references for extended classroom discusin , podamos traducirlo como estilo ref lexivo , donde el manual es un medio para reflexionar. O, lo que es lo mismo, el texto slo sirve de pretexto para pensar y el profesor se vale de l para comprometer a los alumnos en actividades que requieren actitud crtica y pensamiento creativo. La lectura y comprensin del texto se producira slo en principio, porque la actividad relevante en clase sera la reflexin. 2. Qu pretendemos saber sobre el uso del libro de texto y cmo hacerlo? Tal y como indicbamos en el apartado anterior, el objetivo de esta investigacin, es conocer cual es el uso que se hace de los manuales escolares en la asignatura de Historia de COU y 2 de Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Este estudio podemos identificarlo incluido en las investigaciones no experimentales descriptivas de carcter longitudinal. Igualmente es preciso sealar que al preguntar sobre el pasado, se pretende ofrecer una imagen amplia del tema a explorar proporcionando una perspec-

tiva diacrnica al incluir hechos ocurridos entre 1993-2003 que tienen como referente al uso del manual de Historia. Ms concretamente se plantearon los siguientes objetivos exploratorios: Qu dimensiones de la enseanza se ven afectadas por el libro de texto?, cul es el uso que se hace de los manuales escolares?, existen diferencias en el uso que se hace de los manuales escolares por parte de los profesores entre los Sistemas Educativos LGE-LOGSE? y ha habido evolucin en el uso de los manuales escolares por parte de los profesores a lo largo de estos aos de investigacin? En cuanto a la tcnica de obtencin de informacin optamos por la narracin del recuerdo sobre su experiencia personal de cmo daban clase sus profesores de Historia (Martnez y otros, 2003). As, hablamos de la narracin de un recuerdo libre donde el alumnado rememoraba lo ocurrido en sus clases en la asignatura de Historia durante el Bachillerato. De estos relatos se ha podido obtener una variada y abundante informacin, constituida por 1523 descripciones que han alcanzado a todos los Institutos de la Comunidad. Los datos corresponden a dos lustros (incluso aislados llegan a dos dcadas), aportados por los implicados, a travs de cuatro bases exploratorias, que recogan informacin de todas sus situaciones posibles (estar en el momento de hacer la descripcin estudiando Bachillerato o COU el 15% de los casos; estar estudiando Ciclos Formativos el 7%, Diplomaturas el 14%, Licenciaturas el 57%, no haber seguido estudiando al terminar Bachillerato el 4%, e incluso haber terminado ya los estudios y estar trabajando el 3%), que

representan a los dos Sistemas Educativos que se impartan (LGE, con el 51% de los casos y LOGSE con el 49%) y que llega igualmente a todas las titulaciones universitarias de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Conviene aclarar primeramente, en cuanto a los datos que se presentan en los apartados siguientes, que al hacer referencia al alumno hablaremos de caso y cuando aludimos a cada una de las descripciones realizadas por los alumnos hablaremos de aportaciones. Un ejemplo servir para mostrarlo: 1999 289.19.- Los trabajos que realizbamos eran fundamentalmente comentarios de texto que aparecan en el libro o que l nos daba fotocopiados Los nmeros indican ao de estudio (1999), el nmero identificador del caso (289) y nmero de la aportacin (19) dentro del caso. En el estudio que hemos realizado nos referiremos tanto a los casos (1523, es importante conocer cuntos alumnos han contribuido en este trabajo). Como a las aportaciones (qu es lo que dicen de ese mbito, categora o dimensin, un total de 42.000 descripciones). 3. El libro de texto: un mediador en todo el proceso de enseanza aprendizaje Evidentemente, en estos aos de recogida de informacin, los datos que han sido analizados nos permiten,
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desde la mirada del alumnado, acercarnos a esos jardines secretos a los que aludamos al principio. Esa mirada desde el recuerdo, que nos ha facilitado entrar en la intimidad del millar y medio de aulas a lo largo de una dcada, ha permitido identificar tres mbitos del quehacer educativo de la enseanza en general y la de Historia y el uso del libro de texto en particular. Del primero, muy brevemente, daremos cuenta de los grandes referentes que constituyen el inters del alumno. Por su parte, el segundo muestra como el libro de texto es algo ms que un medio de la enseanza; por ltimo, el tercero profundiza en el uso de los manuales escolares. 3.1. El recuerdo del alumnado tiene un carcter global e integrado de lo que ocurre en el aula La necesa r ia concrecin en los manuales de este trabajo, hay que entenderla como parte de una investigacin ms amplia que recoge todo lo relacionado con la enseanza-aprendizaje de la materia de Historia de Espaa. Nuestra pregunta indagatoria fue sencilla y abierta cmo describiras una clase habitual de tu profesor de Historia. El ncleo central son las secuencias de enseanza. La casi totalidad de los alumnos 1507 de 1523, describen especficamente acciones de sus profesores referidas a esta dimensin. Los relatos aluden al modelo seguido por el docente
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y remitido a los tres momentos singulares de cada sesin: inicio, desarrollo y final. Dicha secuencia est transitada por el profesor que ocupa el espacio del aula de mltiples formas y significados, organizada para que el alumno trabaje y se relacione individual y/o grupalmente, estructurada para que el saber no quede en ignorancia cuando no se comprende y se puedan resolver las dudas y ordenada como un recurso escaso de tiempo que se gestiona para su optimizacin. Los contenidos de esa secuencia de enseanza son, en apreciacin del alumnado, el resultado de una actividad de planificacin9 por parte de los docentes que implica la seleccin de los mismos y su desarrollo en clase. A este mbito de reflexin responden 1.135 discentes. Los comentarios estn referidos a la seleccin de cultura que, previamente planificada, se desarrolla en el aula de acuerdo a unos ritmos de enseanza que permiten llevar a cabo, total o parcialmente, el temario y que, sin duda, exigen la preparacin de las clases. Igualmente, en la secuencia de enseanza, los contenidos seleccionados son facilitados al alumnado a travs de unos medios y de unos recursos que acercan el contenido al discente y ofrecen experiencias de fuera de la realidad, facilitando tanto su acercamiento como su visualizacin motivadora. Es interesante el alcance de los 1.362 casos, que nos permiten situar a estos medios desde los ms tradicionales como son el libro

actual proceso de investigacin que recoge tambin la visin del profesorado aprobado por la Fundacin Sneca (03003/PHCS/05) con el ttulo Diseo y desarrollo de los proyectos curriculares de Historia en Bachillerato de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia: profesores y alumnos Investigador principal: Nicols Martnez Valcrcel.

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de texto10 y los apuntes, pasando por los audiovisuales o los especficos de Historia como son los mapas, ejes o esquemas y terminando, muy incipientemente, por los medios informticos. Otro mbito referido a cmo los contenidos son seleccionados y facilitados a los discentes es la utilizacin del Patrimonio Cultural en la clase de Historia. Este medio permite ir a donde est el contenido, tiene una baja respuesta de casos, solamente 476 discentes. Patrimonio que se visita, o no, en estructuras temporales singulares y cargadas de significado (viaje de estudios), u otras con una vertiente ms o menos didctica como son los viajes organizados o las salidas de una jornada. Tambin hemos de tener en cuenta que en la secuencia de enseanza, los contenidos seleccionados son acercados a los alumnos por medio de diferentes acciones o tareas y trabajos. No hay duda de que esas labores tienen un diferente sentido y alcance y que van desde las meras rutinarias a las realmente innovadoras de la clase y el contenido. Los 1.165 alumnos se refieren a cmo determinados contenidos de la Historia se completan, enriquecen o ayudan a ser comprendidos a travs de trabajos sobre biografas, actividades de ref lexin, tareas a completar en casa o en el aula e incluso con actividades muy especficas de Historia como son los comentarios de texto, las localizaciones espacio-temporales o los ejes cronolgicos. Del mismo modo, en la secuencia de enseanza, durante la transmisin o
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reconstruccin de los contenidos seleccionados, es habitual en los docentes el uso de bromas o ancdotas que tienen como finalidad la ejemplificacin o la distensin en el aula. Ms de la mitad de los casos, 867 alumnos, las mencionan en sus descripciones. Tambin es destacable cmo se hace preciso el control y gestin del aula por parte del docente mientras transcurre la secuencia de enseanza, que tiene como finalidad, construir ambientes de aprendizaje donde sea posible esa actividad. La gestin del aula es una preocupacin del docente que incluye dos mbitos de investigacin: el propiamente referido a la gestin en el aula, 1.028 casos, y el de control de clase con 926. En los recuerdos del alumnado no poda quedar fuera la figura del docente, el estilo, la forma de ser y las caractersticas del profesor. Han respondido a este mbito de la investigacin 1439 discentes con descripciones referidas, por una parte, a la actitud, carcter y peculiaridades del docente; por otra, a su formacin y compromiso con la enseanza; y, tambin, una singular atencin a la figura del tutor. Por supuesto, en la secuencia de enseanza, y en todo el proceso que se genera en torno a las variables que intervienen, no poda quedar fuera la evaluacin. El altsimo porcentaje de respuestas, 1.389 alumnos, indican la preocupacin que en los discentes tiene esta dimensin. Sus recuerdos estn referidos a cmo y de qu manera el profesorado examinaba y calificaba el dominio de los contenidos por parte de los alumnos.

actual proceso de investigacin que se centra en la visin del profesorado aprobado por el Ministerio (SEJ2006-07485/EDUC) con el ttulo Cmo se ensea Historia. Utilizacin de los libros de texto por el profesorado de Bachillerato I.P. Nicols Martnez Valcrcel.

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Una ltima dimensin est referida a la valoracin general de todas las dems, a una visin global del conjunto de las mismas que hay que interpretar desde la motivacin sentida o manifestada por el alumnado. Ms concretamente, cuando hablamos de educacin y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, es innegable que los factores que guan y dirigen la conducta del estudiante son las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el discente de s mismo, de la tarea a realizar, del ambiente que le rodea y de las metas que pretende alcanzar. Aproximadamente la mitad mantienen en su recuerdo este mbito, 810 alumnos. Tal y como sealbamos anteriormente, el alumnos vive su proceso de enseanza en un marco general en el que la Historia ocupa parte de sus procesos de formacin y socializacin y en el que el libro de texto, sin ninguna duda, es un mediador destacado, como veremos. Este marco, brevemente expuesto, nos permite una perspectiva general en la que, a continuacin, expondremos cmo la presencia de los manuales es explcitamente sealada y vinculada con quehaceres muy diversos de la vida educativa. 3.2. El libro de texto: un referente aludido en todas las dimensiones estudiadas Todo proceso formativo se organiza como una interaccin sutil, compleja y multidimensional entre personas. Es en
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ese proceso en el que se produce el aprendizaje. Sin embargo, hemos de tener presente que ese aprendizaje se enmarca en un contexto humano mucho ms profundo que la mera recepcin de informacin, pues es la adaptacin de cada uno de nosotros a una realidad social mediada por la cultura, es una manera de ver al mundo, a las dems personas y a s mismo, la que tie toda intencin, accin y pensamiento que se pueda tener. Ese proceso formativo (en el que como hecho social intervienen formas de sentir, pensar y actuar), cuando lo concretamos en mbitos de conocimientos, como es nuestro caso (Historia de Espaa al final de la formacin de bachillerato), se contextualiza con determinadas estructuras de comprender la realidad y sus correspondientes formas mediticas de llevarlas a cabo. En esos procesos, los Manuales de Historia desempean un determinado papel, una determinada simbologa que queremos presentar en este apartado. Es de tal relevancia su uso que est presente en todas las actuaciones que ocurren dentro y fuera de las aulas, desde todo lo relativo a la planificacin, hasta la actitud del profesorado, la evaluacin, etc. Como vimos en el apartado anterior, al formar parte este estudio de un trabajo ms amplio en el que se incluyen 11 mbitos de la enseanza, se ha tomado el libro de texto como variable de informacin y, coherente con ello, se ha puesto de manifiesto la presencia y la frecuencia del mismo en cada una de ellas. El grfico n 1 recoge el nmero de las referencias al libro de texto11 en

por 1239 alumnos, 81%3% del total, con 3.522 descripciones.

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Grfico n 1. % de frecuencia del Libro de texto. Gestin 1% Profesor 5% General 4% Aula 53%

Salidas 0%

Planificacin 17%

Ancdotas 1% Trabajos 12% Evaluacin 7%

Asistencia 0%

cada uno de los mbitos12 y resume lo que venimos diciendo, a la vez que pone de manifiesto cmo el alumnado le da un significado especial a este medio y, en sus recuerdos, lo relaciona y vincula prcticamente con todo el quehacer educativo. Como puede apreciarse, son las situaciones vinculadas a los sucesos de aula las que mayor nmero de recuerdos recogen relacionados con el libro de texto, seguidas por aquellas en las que lo planificado o los trabajos que se realizan vinculan estos quehaceres con los manuales. Las evaluaciones y el profesor siguen a continuacin con un nmero menor de rememoraciones y el resto, tales como esa visin general, el uso de ancdotas, la asistencia a clase, la gestin de la misma o las salidas para

visitar el Patrimonio cultural se constituyen solamente a nivel testimonial. La presencia del manual en la estructura de la actividad en el aula. El libro de texto como tal es un recurso didctico que est fuertemente ligado a profesores, alumnos y currculo, as, cuando hablamos de enseanza es habitual que un profesional de la misma recurra a los manuales escolares para desarrollar su labor docente. Referidas a esta dimensin, los discentes realizaron 792 descripciones que interpretamos de acuerdo a los procesos en las que aparecen. As, en el inicio de la clase, constituye todo un ritual en el que juega un papel importante el libro de texto. Precisamente, lo encontramos en los recuerdos de los alumnos cuando hablan de la propia entrada al aula del profesor, la acomodacin de los medios

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el que no incluimos el relacionado con los medios por ser objeto del apartado siguiente.

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(ubicarse y abrir el libro), la toma de contacto con los alumnos y otras actividades habituales tales como los saludos (muestras de cortesa, ancdotas, sonrisas), atraer la atencin, pasar lista y por ltimo sealar el comienzo del trabajo sobre los contenidos (preguntando, explicando, recordando, etc.):
880.05.- Entraba en clase siempre lo haca con una sonr isa y saludando a todos, entonces dejaba su libro y sus cosas sobre la mesa y escriba en la pizarra la pgina del libro que veramos ese da. 304.23.- Todos los das siempre la misma rutina: entraba, se sentaba en la silla, y abra su libro, despus pasaba lista. 1464.18.- Cuando llegaba la hora de inicio de clase, tenamos que estar todos sentados y con el libro preparado por donde lo habamos dejado el da anterior. 829.08.- Tras entrar en clase, dejaba la cartera encima de la mesa, la abra y sacaba el material con el cual daramos clase ese da, el cual era siempre el libro de texto y sus apuntes.

videos, etc.). En otros casos, sus profesores no explicaban, slo lean en el libro. Por ltimo, tambin es asociado a algn tipo de participacin, aunque muy tradicionales (leer el alumno, estudiar y subrayar en clase):
34.15.- Dictaba para complementar el libro o para sustituir alguna parte del libro 446.04.-Sola leer el libro y explicar los aspectos ms dudosos o importantes. 892.06.- Se pona a explicar con ayuda del libro, de las fotocopias y del mapa dibujado. 279.05.- Explicaba los esquemas y lo relacionaba con el libro de texto. 542.03.- Pasaba a explicar . para que luego no nos limitsemos a describir al pie de la letra lo que pona en el libro. 312.05.- Con el libro abierto iba sealando y explicando los puntos ms importantes de cada pregunta, 1430.07.- Algunos das, hace que alguien de la clase lea algo del libro.

En los manuales escolares los contenidos suelen aparecer secuencializados y organizados lo que, sin duda, facilita el desarrollo de la clase. Este hecho, nuevamente, es rememorado por los alumnos asocindolo a algunas actividades estrechamente vinculadas con el trabajo sobre los contenidos. De esta forma, los textos son evocados cuando los profesores dictan (mientras los alumnos copian) o explican (aspectos que hayan quedado dudosos, esquemas, para apoyar los apuntes propios, destacar informacin de las fotocopias, de los
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La finalizacin de la clase es tambin un hecho relevante en la vida escolar y personal. As, cerrar el libro de texto y dar por terminada la sesin crea un vnculo, una unin que hace interiorizar en los alumnos que cuando el profesor cierra el manual escolar, seguidamente viene la finalizacin de la clase, a la vez que es sinnimo de que el profesor abandona el aula. En otras ocasiones el momento de finalizar la sesin es el de mandar tareas a los alumnos (estudiar la leccin, leer, actividades, trabajos, hacer recomendaciones, corregir actividades, trabajos, etc.). Incluso algo tan formal como es pedir o firmar el parte

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de faltas de los alumnos, se lleva a cabo con alusiones al libro de texto.


681.22.- Una vez explicado el temario, guardaba el libro en su maleta y se marchaba. 512.05.- Finaliza la clase cerrando el libro y diciendo que estudisemos .. 1114.11.- Cuando la clase iba a finalizar, nos deca que pginas debamos leer del libro del texto para el prximo da. 815.04.- Al final de la clase, hacamos un ejercicio del libro relacionado con lo que haba explicado 1004.08.- Al final de la clase, coga su libro, firmaba el parte de faltas, .

611.09.- Cuando quedaban diez minutos cerraba el libro y nos dejaba tiempo para que planteramos dudas. 362.19.- Si tenamos alguna duda lo aclaraba con algn esquema pero no eran muy claros y preferamos estudiarlo por el libro.

La compresin de los contenidos, y de determinacin de los tiempos para las dudas, son otra de las dimensiones que forman parte de un entramado de anhelos, desesperaciones, satisfacciones o ausencias en la vida profesional y social de los agentes que intervienen en el proceso educativo. As, los alumnos vuelven a vincular el libro de texto cuando rememoran las formas en que el docente abordaba las dudas por ellos presentadas sobre el contenido. Los discentes indican cmo, en un nmero significativo de casos, sus preguntas eran resueltas mediante la lectura del manual escolar por parte del profesorado o como en alguna ocasin veremos que ni las resolva. Tambin se pone de manifiesto que el docente, a veces, utilizar un tiempo al final de la clase para pedir a los alumnos que pregunten dudas.
1261.06.- Si haba alguna duda, lea justo lo que pona en el libro. 358.06.- El profesor nos dejaba cinco minutos para repasar el texto y preguntarle si tenamos alguna duda.

Una vez que el profesor cuenta con una gua (representada en libro de texto), permite a ste desarrollar el currculo de la materia que imparte y ocupar el espacio fsico de una determinada manera cargada de significados. Es por ello por lo que lo veremos discurrir paseando, sentado en la silla, dando vueltas, explicando de pie, etc. Tambin debemos considerar que suele ser habitual la realizacin de las actividades recogidas en los manuales por parte de los alumnos. Los textos ofrecen actividades a realizar (comentarios, ejercicios, esquemas, fotos, etc.), que son propuestas por el profesorado para que los alumnos las trabajen por grupos o de manera individual.
1322.03.- Se mova por toda la clase y llevaba el libro con l. 1467.16.- Ella sola estar quieta, sentada en su silla y con el libro en las manos. 1084.07.- Tena dos maneras de explicar: o sentado en su sitio sin moverse o dando vueltas por la clase. Si estaba sentado recurra al libro de texto y si estaba levantado recurra a los mapas o a las diapositivas 608.04.- Al final del ao los ltimos temas del libro fueron trabajos y expuestos los ltimos das por el alumnado, 521.06.- Manda actividades individuales, como comentarios de texto y actividades del libro.

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1044.06.- Aprovechaba hasta el ltimo segundo, eso s, siempre leyendo el libro de texto.

1094.10.- Segua el temario como vena en el libro, no acostumbraba a salirse de l.

Los referentes del libro de texto en la planificacin y el desarrollo del currculo de Historia. La planificacin y el desarrollo son los momentos en el que los docentes, individual o grupalmente, elaboran el diseo del programa de la asignatura e incluso prevn algunos de los problemas que pueden ocurrir. En ellos se establecen, con cierta flexibilidad y con carcter anticipador, lo que se va a hacer, se organizan acciones, se definen mtodos de actuacin, el tipo y modalidades de evaluacin, etc. Cabe sealar que esos momentos de diseo el alumnado no los ve, pues se llevan a cabo en espacios diferentes al aula, pero que si intuye su existencia y su relacin con los manuales y as los han recogido en sus 252 declaraciones. El proceso de planificar tiene sus referentes en las prescripciones oficiales, las pruebas de selectividad, la experiencia y, tambin, el libro de texto. Este ltimo es la gua ms prxima al alumno y, por lo tanto, la que mejor puede darle indicaciones de lo que el docente decidi en su diseo, as le permite constatar que se podra repasar, completar o seguir porque es un indicador fiable:
877.17.- Cuando lleg el momento de ir a la selectividad, lo habamos visto todo, creo incluso que nos hubiera dado tiempo a repasar el libro otra vez. 270.20.- Todo el temario lo daba completo, si en el libro apareca incompleto, l nos lo ampliaba.

Otro hecho de gran relevancia que permite que lo planificado sea llevado a la prctica, de acuerdo con las apreciaciones de los discentes, es la preparacin de las clases por parte del profesor. Una preparacin en base a unos referentes en los que el libro de texto juega, nuevamente, un papel de contraste pues su consulta, o no, es definida y razonada por el alumnado de manera muy distinta en funcin del uso que hace del mismo el docente:
1508.26.- Se preparaba muy bien las clases, y nos daba notas para aadir en nuestro libro. 1387.21.- No llevaba sus clases preparadas, porque si las llevara preparadas no se ocupara tanto del libro. 949.13.- Sus clases las lleva muy preparadas, tanto que es raro que tenga que mirar el libro o sus apuntes.

Desarrollar el temario y hacerlo con unos patrones de calidad supone una sutil relacin entre ste y la comprensin de los contenidos, marcado por el ritmo con el que se desarrolla la clase, lo que sin duda repercutir en mayor o menor grado de motivacin en el alumnado. A su vez, los manuales escolares son asociados con la profundidad que el profesorado trata algunos temas, o la superficialidad de otros. En estos casos el alumnado es ms consciente de los mismos cuando el docente utiliza el libro de texto:
53.06.- Su manera de dar clase era montona y muy aburrida ya que entraba en

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clase, deca la pgina del libro por la que tenamos que abrirlo . 462.08.- Era bastante bueno explicando y tambin rpido, porque dimos todo el libro 1162.20.- No hizo preferencia, se limitaba a seguir el libro hasta donde llegase. 914.08.- Da ms importancia a los apuntes que a los contenidos del libro.

717.04.- Al finalizar la clase mandaba deberes respecto al tema explicado y comentarios de texto del libro. 381.33.- Los comentarios de texto solan ser bastante largos y los hacamos segn el ejemplo que haba en el libro. 417.36.- No hicimos ningn trabajo autobiogrfico a excepcin de la biografa de los autores que se peda en el libro.

El libro de texto y los trabajos de aula. La utilizacin de las actividades propuestas en los manuales es tambin una sea de identidad en el quehacer de las aulas. As, la bsqueda de informacin, la presentacin de los datos, el trabajo en equipo, etc. indican maneras especficas de considerar el estudio de esta materia. De esta forma, la realizacin de trabajos (actividades, ejercicios, comentarios de texto, biografas, realizacin de esquemas, mapas y resmenes) son caractersticas dentro de todo el proceso enseanza-aprendizaje en el que el manual ocupa, sin duda, un papel importante, siendo recordado por las 188 declaraciones de los discentes. Es muy habitual que el profesor proponga las actividades que los alumnos tienen que realizar, un poco antes de finalizar la clase. Otras veces se llevaba a cabo la realizacin de comentarios de texto (sacados del manual o de fotocopias), bsqueda de biografas (slo sobre personajes relevantes que aparecan en los manuales) o la realizacin de mapas y esquemas cuya presencia es mnima. En todos estos quehaceres el alumnado los vinculaba con este recurso que es el libro de texto:
1463.36.- Manda ejercicios de los que se plantean en el libro para que los hagamos en casa.

El libro de texto y la evaluacin. La evaluacin, dentro de la tarea educativa, es casi siempre un tema conflictivo para alumnos, docentes y para la administracin en general. En esencia, evaluar impone una suerte de recapitulacin, de revisar lo hecho, de repensar, etc.; igualmente est vinculada con juicios y valoraciones equilibradas o no de errores y aciertos. Dentro de la tarea educativa no es difcil que este tipo de procesos lleven a conflictos de diverso tipo sobre todo entre los protagonistas del proceso educativo. Nuevamente veremos como los discentes, en sus 107 recuerdos, vincula la evaluacin con los manuales. Como no poda ser de otra manera la evaluacin tambin va unida al manual escolar, ya que en la mayora de ocasiones el profesorado pregunta en los exmenes los contenidos que se han trabajado del libro de texto, muchos de ellos ponen a los alumnos preguntas que son extradas textualmente del manual escolar. Les pedirn que respondan a las interrogantes tal cual est en el libro de texto. En otros casos, el tipo de examen propuesto por el profesorado es del tipo combinado (preguntas tericas y comentario de texto). Tambin es conDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 3-35

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veniente concretar que habr ocasiones en las que, en los exmenes, los docentes preguntarn los contenidos dados pero no pedirn a los alumnos que respondan tal cual est en los manuales:
341.47.- Las preguntas del examen eran textualmente sacadas del libro. 625.18.- Los exmenes constaban de 10 preguntas que, normalmente eran el ttulo de alguna pgina del libro. 680.17.- Los exmenes haba que interpretarlos, no poner lo del libro, l quera que lo entendisemos 1419.54.- Valoraba los contenidos adicionales al libro de texto 502.09.- Exiga una cierta madurez para saber relacionar ideas y redactar un texto con una mnima coherencia y sentido histrico. No se conformaba con empollarse algo de memoria y volver a redactar con las mismas palabras del libro o de nuestros apuntes. Si apreciaba en tu examen que te lo habas preparado bien y que tenas las ideas claras, valoraba tu trabajo suficientemente bien.

seguir para el estudio de esta materia. Son significativos los juicios que llevan a cabo los alumnos acerca del dominio de la materia, dependiendo del uso que haga el profesorado del libro de texto. As, ceirse simplemente a dar lo que pone en el libro sin ir ms all, llevar al profesor a acomodarse al manual y a ofrecer a los alumnos una visin de poco dominio de la Historia. De igual manera, hay docentes que poseen una gran formacin que los alumnos perciben, bien porque sean autores de los propios textos, utilicen mltiples referencias de diversos materiales y documentos o tambin porque se mueven con total soltura dentro del manual que utilizan:
1295.06.- Su preparacin no pareca muy buena porque sin el libro no poda explicar casi nada. 1038.04.- El libro lo haba escrito l. 642.01.- Mi profesora de historia era muy olvidadiza, se pasaba toda la clase sentada y siempre viajando dentro del libro de texto (de aqu para all). 4 32 .02 .- T iene la costu mbre de hac er ehhhh mientras mira el libro para ver cosas que no recuerda. 1412.15.- Se quitaba las gafas para dirigirse a los alumnos y se las colocaba para leer el libro.

El libro de texto y profesorado. El profesorado, como agente significativo del proceso de enseanza, no puede queda fuera del mundo del recuerdo de los discentes. La forma de ser, sus caractersticas, formacin, relaciones, etc., no quedan fuera de ese espacio vivido. Al igual que las anteriores dimensiones de la enseanza, el docente es rememorado con relacin a algunos significados personales y del libro de texto como vemos en las 79 aportaciones realizadas por el alumnado. El libro de texto es, en buena medida, un referente en el que el alumnado aprecia la formacin del docente de Historia y en estrategias que se pueden
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El libro de texto, la metodologa y la motivacin. Como bien es conocido, la motivacin es la fuerza que mueve a realizar las actividades, as se est motivado cuando se tiene la voluntad de hacer algo y, adems, se es capaz de perseverar en el esfuerzo y en el tiempo necesario para conseguir las finalidades que se proponen. Estas acciones son recordadas por 57 descripciones. En este quehacer, nuevamente, los tex-

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tos son un referente que afecta de muy diversas maneras las percepciones del discente. Existen valoraciones positivas de los alumnos hacia la metodologa del profesor, en las que usar el libro de texto les ayuda a seguir de una manera ms adecuada las explicaciones, estimulando su motivacin y ganas de aprender:
883.05.- Su manera de dar clase era muy estimulante, an siguiendo el libro. Le gustaban los esquemas y los resmenes. 569.24.- Siempre iba directo a lo que nos interesaba debido a la falta de tiempo y no se entretena en cosas superficiales. Aunque su mtodo (bsicamente seguir el libro), pueda parecer poco original, realmente si ponas de tu parte te enterabas de todo porque explicaba muy bien.

sor y su metodologa y del libro, de ah todos los fracasos que hubieron, cuando el profesor no motivaba. 1389.28.- Los libros te pueden mostrar los contenidos que tienes que impartir, pero no cmo se hace, y l se limitaba slo a leer lo que el libro pona.

Por el contrario, usar el libro de texto como mera lectura o exponer desordenadamente los hechos provoca un estado de desmotivacin en el alumnado:
1042.20.- Su nica metodologa era leer el libro y pasar de nuestra opinin, era igual que si leyera a las paredes. 507.02.- Sacaba su libro y nosotros el nuestro y comenzaba la explicacin, explicaba fatal, empezaba con una cosa y terminaba con otra parte del temario, no segua un orden lgico.

El libro de texto, la gestin de clase, las ancdotas, la asistencia y las salidas al entorno. Sin duda, todas estas dimensiones de la enseanza tienen un alcance y significado que no ponemos en cuestin, pero que por razones del objeto de este trabajo nos limitaremos brevemente a mencionarlas debido al bajo nmero de aportaciones. As, referido al clima de clase, el libro de texto es mencionado para indicar que se haba rozado lo permitido o que la amenidad de las clases se enriqueca con las ancdotas vinculadas al contenido:
399.09.- Si hablbamos, lo nico que haca era cerrar el libro y dar por explicado todo el tema que estuviera explicando. 685.04.- Su explicacin era apasionada, se notaba que disfrutaba explicando historia, sola contarnos ancdotas de reyes o cualquier otro personaje que hubiese salido en el libro

Igualmente, aunque escasas cuando las relacionan con el libro de texto, encontramos valoraciones de los alumnos referidas a la naturaleza de la Historia en las que, de una o de otra manera, sealan el papel que pueden jugar los manuales de Historia.
383.23.- La materia que imparta era preciosa pero depende mucho el profe-

Si cualquier experiencia de vida, tal y como seala Alfred Schtz (1972), encierra en s misma una dimensin social, el libro de texto se ha convertido, en este apartado, en un observatorio privilegiado de algunas dimensiones sociales de la enseanza. As, ha proporcionado una suerte de encrucijada espacio de mediacin en la que se reflejan y concentran las determinaciones del campo educativo y las acciones
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de la praxis docente, estando presente, como hemos podido apreciar, en todas las dimensiones estudiadas, llegando a todas las actuaciones que ocurren dentro y fuera del aula y constituyendo, en muchas ocasiones, todo un referente para profesorado y alumnado. 3.3. Usos del libro de texto por parte del profesorado En el apartado anterior abordamos el libro de texto de Historia formando parte en un mundo de smbolos, lo que nos permiti identificarlo (evidentemente desde la perspectiva del alumno), en las distintas dimensiones que constituyen el hacer, vivir y sentir de los agentes directos que intervienen en el proceso educativo. En el anlisis lo vimos asociado a fenmenos o procesos muy diversos y singulares. Corresponde en ste abordar su utilizacin por parte de profesores y alumnos, entrar, como sealaba Wilson (2001), en ese jardn secreto que es la prctica que se da en cada una de las aulas en particular y, ms especficamente, en las aulas de Bachillerato, cuando los docentes ensean la materia de Historia de Espaa o Historia de Espaa Contempornea y en sus manos, en su mesa o en sus materiales, aparece el manual de Historia. Lo vamos a estudiar desde una perspectiva global en la que enumeraremos las acciones encontradas de mayor a menor frecuencia, y posteriormente en los cuatro grandes mbitos en los que

se manifiesta claramente: el Libro de Texto como portador de contenido que es utilizado en su totalidad o completado con otras fuentes, los usos de enseanza que se generan en torno al manual de Historia, las actividades que se generan en torno a l y, por ltimo, su relacin con los medios de enseanza. Una perspectiva global del Uso del libro de texto. Revisada en los apartados anteriores la presencia y significado del libro de texto en los mbitos generales surgidos en la investigacin, pasamos a continuacin a realizar una valoracin especfica del uso que se hace de los manuales de Historia. De acuerdo con los datos obtenidos, el 81,4% de los discentes hablan y relacionan los manuales con el quehacer educativo, de ellos el 79,7% concretan su relacin con el uso que se hace o no, y el 69,1%13, expresamente, indican que sus profesores los utilizaban en el aula, es decir que 7 de cada 10 profesores, en el periodo 19932003 han vinculado sus clases de Historia de Espaa o Historia de Espaa Contempornea con los manuales de esta materia. Tambin es relevante sealar la evolucin media seguida por el uso del manual en esta dcada estudiada (lnea de tendencia polinmica del grfico n 2), con un ascenso de casi un 10% respecto de 1993. Igualmente, cabe destacar, tambin, la cada de su uso en los dos ltimos aos estudiados (2002-2003),

13 En

las 2.137 descripciones nos permiten profundizar cualitativa y cuantitativamente en su significado.

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Grfico n 2. Evolucin uso de los Libros de Texto % de respuestas de casos 100,0 80,0 60,0 40,0 20,0 0,0

acercndose a los valores de 1993, ao en el que se inicia el cambio progresivo de la LOGSE por la LGE. Al menos un interrogante surge de estos datos que, con las debidas reservas, enunciamos, una vuelta a la situacin de la LGE? Al menos en las declaraciones llevadas a cabo por los alumnos acerca de sus vivencias y recuerdos sobre el uso del libro de texto, podemos decir que el porcentaje que alude expresamente a ellos es casi un 20%, inferior desde la implantacin total de la LOGSE en el ao 2001. El uso exclusivo o complementado del libro de texto. Profundizando en el estudio del uso de los manuales que son empleados por casi 70% de los docentes, nos es posible sealar que el 50% lo constituyen como su gua principal y casi exclusiva (skills coverage, si seguimos los trabajos de Horsley y Lambert, 2001), y el 20% lo

hacen de una forma matizada (textbooks as sources of content):


1427.17.- Usaba solamente el libro de texto para explicar, no nos proporcionaba otros materiales. 1331.03.- Tenamos un libro al cul se aferraba muchsimo, lo daba todo por el libro. 1234.02.- Daba fotocopias y las explicaba al comps del libro de texto. 1156.20.- Completa mucho lo que pone en el libro con notas suyas.

Unas imgenes representativas, sobre las que iremos profundizando, que modelan y ejemplifican una realidad que, como decamos, tiene una amplia difusin en la enseanza de esta materia. En cuanto a las diferencias entre LGE y LOGSE, podemos decir que la utilizacin prioritaria de los manuales (skills coverage), est un 7% ms representada en los alumnos de la LOGSE. Por el contrario, la utilizacin matizada de los manuales se mantiene totalDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 3-35

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mente similar en uno u otro Sistema Educativo. Por otra parte, la tendencia a utilizar el libro de texto como nica fuente tiene un claro retroceso en estos 10 aos de estudio, casi el 20% menos, frente a un incremento de los usos ms matizados del mismo. Anlisis especfico de Los usos del libro de texto Sealada anteriormente la simbologa y la importancia del uso del libro de texto como mediador en el quehacer docente, igualmente analizada la tendencia a su disminucin (principalmente en aquellos usos ms dependientes), a la vez que se ha puesto de manifiesto la pervivencia en el tiempo capaz de no alterar su utilizacin, a pesar del profundo cambio realizado en el sistema educativo, pasamos en este apartado a responder a la pregunta qu uso hace el profesorado con los manuales en clase habitualmente? Siguiendo con la lnea de anlisis e interpretacin mantenida, hemos destacado de mayor a menor las acciones, que el profesorado lleva a cabo con los manuales, as: un tercio de los docentes que utilizan el libro de texto dan apuntes y explican, una quinta parte del profesorado que utiliza los manuales lo hacen leyendo, realizando comentarios de texto, dando fotocopias, realizando ejercicios, utilizando distintos libros, llevando materiales y realizando esquemas, algo menos de 1 de cada 10 profesores que utilizan los Libros de Texto dictan, mandan subrayar, ponen
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diapositivas o transparencias, visionan videos o traen mapas al aula. menos de 1 de cada 20 docentes llevan a cabo, cuando trabajan con los manuales escolares, acciones de escribir en la pizarra, realizar resmenes del tema que se est dando, mandar trabajos en la libreta del alumno o invitar a copiar lo que se est diciendo, y menos de 1 por cada 100 llevan a cabo actividades relacionadas con trabajar con grficos, traer peridicos a clase y realizar o utilizar ejes cronolgicos. Descritas cuantitativamente estas acciones, vamos a profundizaremos tambin en ellas agrupndolas por su finalidad. De esta forma hemos identificado cuatro grandes referentes que los ampliaremos en los apartados siguientes. El primero lo hemos definido como Acciones que implican ampliar los contenidos que estn en los Libros de Texto de Historia; el segundo directamente relacionado con los procesos de enseanza-aprendizaje; el tercero con las actividades que tienen que realizar los alumnos y, el ltimo, sobre los medios vinculados al uso por parte del profesorado del libro de texto. 3.3.1. Los usos del libro de texto y la ampliacin de los contenidos. El primer referente vinculado al uso del Libro de Texto est relacionado con las acciones que los profesores realizan para ampliar los contenidos de los mismos. Es la actividad mayoritaria pues casi 9 de cada 10 docentes que utilizan los manuales las realizan. En ella nos

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ha parecido pertinente distinguir entre los 469 que lo hacen mediante apuntes y fotocopias y los 282 que lo realizan mediante otros libros, materiales y peridicos. Por otra parte, si analizamos las diferencias entre los alumnos que cursan LGE y los de LOGSE, encontramos un mayor uso por parte de los segundos, que llega a tener una significacin estadstica. Es decir, los profesores cuando imparten su docencia a los alumnos de LOGSE, en casi un 10% ms, tienden a completar o diversificar la informacin de los manuales (como en su momento veremos, ser el material fotocopiado el que mayor diferencia presente). Por ltimo cabe sealar el progresivo aumento por parte de los docentes de ampliar, matizar o sustituir la informacin de los contenidos de los libros de texto. Ms concretamente desarrollamos a continuacin el alcance y significado que han dado los alumnos a cada una de estas acciones La primera de ellas es la de dar apuntes (323 casos y 430 descripciones). Las razones para dar esos apuntes estaban en las deficiencias de los manuales, pues son considerados incompletos, no gustarles, ampliarlos, resumrselos o corregir pequeos datos. Unido a esas razones encontramos valoraciones que indicaban la preparacin del profesor, que eran confusos, que exista la posibilidad de copiarlos o no e, incluso, que eran los apuntes del profesor elaborados casi como un texto.
354.17.- Daba apuntes fotocopiados, de algunos temas que no le gustaba como venan en el libro, o consideraba que estaban incompletos, y nos daba

estos apuntes para tener ms informacin sobre dichos temas. 950.15.- Aparte del libro de clase utiliza sus apuntes que a veces son confusos y no sabe uno lo que es mejor. 1018.19.- Para dar las clases, utiliza unos apuntes suyos pasados a ordenador que lo tiene como un libro, aunque no esta publicado, y nos lo deja a principio de curso para fotocopiar. 1144.14.- Cuando lo que deca no vena en el libro de texto tombamos apuntes. 1156.20.- Completa mucho lo que pone en el libro con notas suyas.

La segunda es la de proporcionar las fotocopias (146 casos y 181 descripciones), sin que haya gran diferencia entre su uso y el de los apuntes: textos incompletos, no gustarles, ampliarlos, resumrselos o corregir pequeos datos. La parte ms peculiar es que muchas de esas fotocopias no eran nada ms que los apuntes en ese formato y en pocas ocasiones lo eran de otros libros.
1014.08.- Algunos temas los pasaba resumidos y esquematizados por ella en fotocopias (estaba ms claro que en el libro). 967.07.- Para explicar daba fotocopias resumidas por ella, adems utilizbamos el libro de Historia. 354.17.- Daba apuntes fotocopiados, de algunos temas que no le gustaban como venan en el libro, o consideraba que estaban incompletos.

Completar con otros libros es un problema cuando los programas estn tan apretados de contenidos, a pesar de ello un nmero signif icativo de casos, 135 discentes y 205 aportaciones, expresan esa realidad de las aulas. Unido a los usos y maneras con mayor o
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menos sentido tradicional, estas evocaciones realizadas por los alumnos son, en nuestra opinin, un claro ejemplo de posibilidades de convivencia entre lo obligatorio, programa, y lo posible, otras formas de completarlo, vivirlo y llevarlo a cabo.
1156.30.- Le gustan mucho los libros histricos, hay que leerlos y estudiar el autor, los personajes, el contexto y sacar ideas, citas y relacionarlas con el texto. 1130.06.- Traa siempre muchos libros que reparta por la clase para los interesados. Yo le uno o dos y eran muy interesantes. 180.19.- Utilizbamos varios libros de texto en el que contbamos con un diccionario histrico bsico muy til para aclarar dudas.

el deseo de que hay algo ms que lo tradicional y aseverar que no se utilizaban otros que no fuesen el libro de texto, o bien los clsicos completados con el manual.
1085.13.- Los materiales que utilizbamos era el libro de texto, los apuntes que tombamos de sus clases y algunos esquemas que nos proporcionaba el propio profesor. 988.05.- Sacaba el material en el cual usaba textos que tenan relacin con el tema apuntes, mapas, trasparencias. 711.10.- El material didctico que utilizaba era el libro de texto, videos, mapas y sus propios apuntes. 250.16.- Fue la primera profesora que nos enseo que no slo se estudiaba con libro, sino tambin con apuntes transparencias, libros de lectura para completar.

Cabe sealar la diferencia existente entre los docentes que desarrollan clases en LOGSE con referencia a LGE, pero al ser baja la muestra no tiene significatividad estadstica. Por ltimo remarcar cmo en este periodo estudiado este quehacer del docente tiene una tendencia a aumentar a pesar de ser sectores minoritarios en la enseanza de esta materia. As pasa de tener una referencia muy baja, a principios de los 90, a una actividad consolidada tanto en el hacer de los docentes como en las evocaciones de los discentes, en los inicios del nuevo siglo. El uso de otros materiales es escaso y en su mayora hace alusin a que esos materiales eran precisamente los clsicos del libro de texto y apuntes (137 alumnos y 151 aportaciones). Es un conjunto de aportaciones muy diversas cuya principal referencia es constatar
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El uso del peridico es residual, solamente 7 casos y 10 aportaciones, y quedan a nivel de ancdotas y, evidentemente por lo que queda recogido en las descripciones, con buena opinin de los alumnos y vinculados con actividades ms comprometidas.
378.19.- En alguna ocasin recopilaba artculos de peridicos para que hiciramos un anlisis crtico, tambin fragmentos de libros. 285.17.- Utilizaba apuntes con esquemas suyos, le gustaba dar muchos textos de peridicos antiguos y cuando sobraba tiempo al final de evaluacin pona vdeos sobre pelculas de guerra pero que eran importantes para algn tema especfico.

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3.3.2. Los usos del libro de texto y las formas de ensear. Analizado el primer referente vinculado a los libros de texto, ms concretamente el que aborda las acciones de ampliar o revisar y mejorar el contenido de los mismos, lo haremos en ste apartado sobre las acciones de enseanza que se generan en torno a los manuales. En este quehacer encontramos a 8 de cada 10 casos de los que utilizan el libro de texto.

Profundizando en dichas acciones, podemos sealar aquellas relacionadas con visiones ms tradicionales de la enseanza (571 casos) como son: explicar (311 casos), leer (174) y dictar y copiar (86); de aquellas otras un tanto ms renovadoras (114), tales como: hacer esquemas (86), resumir (18), comentar grficos (8) y trabajar con ejes cronolgicos (2). Es de destacar las dos ltimas pues por su significado en la enseanza de la Historia y en su contenido son, en nuestra

Tabla n 1. Los usos asociados al Libro de Texto Usos asociados con el Libro de Texto Valores absolutos y porcentuales Absolutos Dar apuntes Explicar Leer Hacer Comentarios de Texto Dar fotocopias Realizar ejercicios y trabajos Traer distintos libros Traer otros materiales Realizar Esquemas por parte del profesor Dictar Mandar subrayar Poner diapositivas y transparencias Poner videos Traer mapas Usar la pizarra Realizar resmenes Mandar hacer trabajos en las libretas Mandar copiar Hacer grficos el profesor Traer peridicos Hacer ejes cronolgico 323 311 174 159 146 142 138 137 86 73 68 55 47 47 33 18 14 13 8 7 2 %14 37,56 36,16 20,23 18,49 16,98 16,51 16,05 15,93 10,00 8,49 7,91 6,40 5,47 5,47 3,84 2,09 1,63 1,51 0,93 0,81 0,23 %15 21,21 20,42 11,42 10,44 9,59 9,32 9,06 9,00 5,65 4,79 4,46 3,61 3,09 3,09 2,17 1,18 0,92 0,85 0,53 0,46 0,13

14 Sobre

860 casos, con la intencin de conocer lo que hacen los docentes que utilizan el Libro de Texto, los 1052, menos los 192 que solamente tienen alusiones generales. 15 Sobre los 1523 casos, con la intencin de conocer el porcentaje sobre el total de docentes

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opinin, significativas, sin embargo al menos en los recuerdos de los alumnos, apenas quedan recogidas en 10 de los casos. Igualmente volvemos a encontrar diferencias entre las declaraciones que realizan los alumnos cuando se refieren a sus profesores de LGE o de LOGSE, pues encontramos casi un 10% ms referidas a la LOGSE, que llega a tener significatividad estadstica. Siguiendo la estructura del trabajo es preciso indicar que existe una tendencia al aumento de estas acciones de enseanza, eso s, con enormes variaciones dependiendo de cada curso, a pesar de la continuidad del aumento de las mismas en casi un 20% en esta dcada. Explicar los contenidos de los libros de texto es la accin mayoritaria llevada a cabo por 1 de cada 3 casos que utilizan el libro de texto. De acuerdo con las declaraciones de los alumnos, estas explicaciones consistan en amenizar el texto con bromas, chistes o acercndolo a lo cotidiano, para facilitar contenidos difciles de entender explicndolos con sus propias palabras, o poniendo de manifiesto que solamente parafraseaba lo escrito, directamente lo remita a ello e incluso, en algunos casos, se dudaba de la misma explicacin. Por otra parte s hay un mayor nmero de docentes de LOGSE que realizan estas acciones de explicar (en torno a un 7% ms). Cabe sealar que explicar utilizando los manuales se mantiene prcticamente en torno al 30% en casi todo el periodo estudiado.
1114.05.- Tras contar algunos chistes y gastar una broma, abra el libro de texto y

comenzaba a explicar el tema que corresponda ese da. 352.04.- Comenzaba la explicacin sirvindose de esquemas en la pizarra, que iba completando con explicaciones del libro, y muchas veces, contaba ancdotas graciosas de la poca que estbamos estudiando. 446.04.- Se dispona a dar la clase, sola leer el libro y explicar los aspectos ms dudosos o importantes. 246.04.- Despus el profesor expona los contenidos que tena preparados para ese da, la forma en la que los explicaba era siguiendo el libro de la asignatura, realizando las aclaraciones o poniendo los ejemplos que consideraba necesarios. 320.11.- Aprobbamos gracias a que el tema nos lo estudibamos por el libro y no por lo que ella explicaba.

Leer los contenidos de los libros, esta forma de trabajar los manuales escolares, recoge a 174 casos y 228 declaraciones de alumnos, es decir que la realiza 1 de cada 5 casos que utilizan el libro de texto. Ms concretamente, estas acciones estaran vinculadas con la mera lectura del libro que evoca en los alumnos recuerdos negativos; muy prxima a ella est la lectura y subrayado de las ideas importantes o la de interrumpir o provocar con la lectura las explicaciones de las dudas que los alumnos tengan. Cabe sealar, por ltimo, que hay lecturas realizadas de otros libros, que cuando se hacen completando el libro de texto, tienen un poder motivador en los alumnos.
1042.20.- Su nica metodologa era leer el libro y pasar de nuestra opinin, era igual que si leyera a las paredes. 667.16.- De esta forma es como yo aprend historia, leamos libros en clase

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aunque a veces tenamos que estudiar un poco del libro de texto.

La ampliacin de los contenidos lleva consigo la necesidad de hacerlo mediante la explicacin directa y, en muchas ocasiones, con la actividad de los alumnos de tomar notas de los mismos mediante el dictado y copiado de estos. Esta forma de trabajar los manuales escolares, recoge a 86 casos y 111 declaraciones de alumnos, es decir que 1 de cada 10 profesores que utilizan el libro de texto la realiza.
124.07.- Empezaba a dictar textualmente lo que pona el libro. 466.06.- A la hora de explicar, dicta apuntes, que cada uno despus puede completar con el libro de texto, el cual no sigue ms que para alguna referencia, comentarios de textos o ejercicios. 1245.08.- En cuanto al temario, explicaba y nosotros copibamos lo que explicaba Luego en casa completbamos con el libro.

e incluso para introducir contenidos de otras fuentes o clarificar las dificultades halladas en los manuales. Hay que sealar que, a pesar de escasa representatividad, si hay una clarsima diferencia entre LGE y LOGSE, pues es el profesorado cuando imparte las clases en LOGSE es donde ms los utiliza, alcanzando, a pesar de su escaso nmero, significatividad estadstica. En cuanto a la tendencia, indicar que muestra una estabilidad con ligero aumento.
352.04.- Comenzaba la explicacin sirvindose de esquemas en la pizarra, que iba completando con explicaciones del libro, y muchas veces, contaba ancdotas graciosas de la poca que estbamos estudiando. 292.18.- Las clases se desarrollaban de forma fluida con el profesor hacindonos esquemas, completndolos y haciendo alusiones al libro. 270.18.- Explicaba la materia a base de esquemas, todos relacionados con el libro, y si alguna pregunta del libro era insuficiente l la ampliaba dictndonos ms apartados o dndonos una fotocopias.

Respecto a la diferencia entre los dos sistemas educativos, sealar que se mantiene exactamente igual. Son, tal vez, unas declaraciones sobre los docentes que no se han modificado a pesar de los cambios que pueda haber en los sistemas educativos. Realizar esquemas es una accin llevada a cabo por 86 casos, es decir por 1 de cada 10 de los casos que utilizan el libro de texto. Es, sin duda, otra forma de abordar los contenidos y su accesibilidad a los alumnos. El esquema , como sintetizador y gua de una compleja informacin, es la base para iniciar, desarrollar o amenizar la clase

La testimonialidad de estos usos, los grficos (17 casos), resmenes (8) y ejes cronolgicos (2), nos indican la baja incidencia de estas formas, al menos vinculadas con el uso del Libro de Texto. Los alumnos las consideraban estimulantes y completas, cuando la asignatura contaba con todas estas actividades.
1211.04.- Tombamos apuntes, utilizbamos el libro, hacamos ejercicios, esquemas, cuadros sinpticos, ejes cronolgicos. Era una asignatura muy completa.

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1271.04.- Comenzaba a explicar el tema por el libro pero a la misma vez siguiendo un esquema- resumen que el mismo profesor haba preparado y que reparta a sus alumnos.

3.3.3. Los usos del libro de texto y las actividades de los alumnos. Concretamente hacen alusin a ellas en 383 casos y 479 descripciones, es decir 4 de cada 10 alumnos hablan de las actividades a la vez que lo hacen de los manuales. Analizando lo que dicen, podemos sealar como prioritaria la que est referida a la tradicional y muy vinculada con las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU), el anlisis de los Comentarios de Texto, aprovechando la informacin que proporcionan los manuales con 159 casos; la siguiente tiene que ver con los trabajos que proponen los profesores a raz de los contenidos, es decir los ejercicios que recoge 142 casos; la tercera desarrolla la actividad de explicar los contenidos subrayando las ideas ms importantes, 73 casos. Por ltimo sealar, a modo de referencia casi residual, el uso de las libretas o cuadernos, con 14 casos. Trabajos y actividades evidentemente de alcance muy tradicional, pero no por ello menos reales en las aulas. Nuevamente este mbito, en general, est ms presente en los alumnos de LOGSE (algo ms de un 11%), con respecto a los de LGE, llegando incluso, a pesar de haber un menor nmero de casos, a tener significatividad estadstica. Por ltimo volver a constatar que la tendencia a aumentar su uso, muy contenida, sigue manifestndose, pero al igual que las dimensiones anteriormente estudiadas,
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muestran leve cada en los dos ltimos aos. Realizar comentarios de texto, relacionndolos con los manuales, lo llevan a cabo 1 de cada 10 profesores de la muestra total. Destaca el uso del libro para realizar el comentario o la gua que tenan del mismo en l, incluso sealan que es casi la nica actividad que realizan con el manual. Es tambin un tiempo diferente que el de explicar, que incluso es reseado como ameno por algunos alumnos. Seguimos encontrando diferencias entre alumnado de LGE y LOGSE, con mayor incidencia de estos ltimos, sin duda, en el perodo estudiado existe un continuo inters por los Comentarios de Texto, aunque volvemos a insistir en la relatividad de los datos debido al bajo nmero de aportaciones.
916.07.- Haca comentarios de texto del libro y de artculos de peridicos los que se debatan posteriormente en grupos. 421.08.- Los das que tenamos comentario de texto del libro eran ms amenos, tal vez porque la gente intervena en clase y olvidbamos por un rato su tono machacante. 289.19.- Los trabajos que realizbamos eran fundamentalmente comentarios de texto que aparecan en el libro o que l nos daba fotocopiados.

Otra de las actividades ms habituales relacionadas con los Libros de Texto son los ejercicios y trabajos que se mandan a partir de ellos. Evidentemente, para los profesores que utilizan el manual, es una fuente de recursos que aprovechan para completar la informacin o mantener la actividad de los

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alumnos. Por otra parte es una actividad presente, sobre todo, en los docentes cuando trabajan con alumnos LOGSE. Un porcentaje realmente diferenciador de un 17%, con una significatividad estadstica a pesar de la baja muestra que los recoge. Ello indica que, junto con otras dimensiones, s se han introducido cambios en el quehacer del aula con la reforma de la LOGSE. Igualmente hay que sealar que la tendencia de estos diez aos muestra una estabilidad en los recuerdos de los alumnos.
820.19.- Mandaba muchas actividades como: mapas, ejercicios del libro etc. 815.04.- Al final de la clase hacamos un ejercicio del libro relacionado con lo que haba explicado y pona nota, pero no lo haca todos los das.

apartado del libro, esto es lo que nos peda que nos estudiramos. 570.07.- Explicaba mediante el libro, a veces lea los apartados de ste y subraybamos lo ms importante.

Trabajar en cuadernos o libretas no es habitual pues la baja frecuencia (14 casos) nos permite solamente researlo como un hecho anecdtico; sin embargo la familiaridad con la que se refieren a la misma, los materiales eran los tpicos, mandaba sacar, etc., nos podra indicar que es una actividad ms habitual de lo que puede aparecer:
857.11.- Para dar clase usbamos el libro de texto, un cuaderno para coger apuntes y hacer los ejercicios. 849.03.- La clase comenzaba pidindonos que sacramos los libros y libretas, una vez sacado todo estos materiales peda a uno de los alumnos que leyera el temario.

La actividad de subrayar, muy unida a las explicaciones. La accin de leer-explicar y subrayar es una constante en casi todas las aportaciones a la que podemos aadir la accin de marcar lo importante o trminos no comprendidos. Encontramos diferencias entre ambos sistemas educativos, es un 10% ms recordado por alumnos de LOGSE, pero no podemos encontramos significatividad estadstica. Analizando la lnea de tendencia, debido a su bajo nmero apenas puede apreciarse su evaluacin. Sin embargo si que podemos considerar que existe estabilidad en los aos objeto de esta investigacin.
857.05.- Durante la clase leamos el libro y despus el nos deca lo que tenamos que subrayar para estudiarlo como lo ms importante. 804.04.- Se pona a subrayar lo que el pensaba que era ms importante de cada

3.3.4. Los usos del libro de texto y los medios de enseanza. De acuerdo con nuestros datos, son 182 casos y 215 aportaciones, es decir que 1 de cada 4 casos de los que utilizan el libro de texto, usan en su prctica educativa los medios. El empleo de medios es cada vez ms amplio y por lo tanto, a pesar de las dificultades que los cambios de aula llevan consigo y la naturaleza de este trabajo, es el uso de transparencias y diapositivas el ms evocado (55 casos y 64 aportaciones), a continuacin son los videos (47 casos y 56 aportaciones), los mapas (47 casos y 57 aportaciones) y, por ltimo, la utilizacin de la pizarra con 33 casos y 38 aportaciones. Cabe sealar cmo los
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mapas, una de las seas de identidad de la Historia, est relativamente presente, sobre todo cuando se vincula con los manuales. Como ltimo gran mbito de categorizacin vuelve el uso de los medios a ser ms mencionado por los alumnos de LOGSE que por los de LGE, casi un 11%, aunque no tiene significatividad estadstica. Igualmente la tendencia muestra una estabilidad a lo largo de este periodo de estudio. Las transparencias y las diapositivas, directamente vinculadas con los Libros de Texto son utilizadas por 1 de cada 10 profesores. Tanto el uso de transparencias como el de diapositivas estn vinculados a su contenido: esquemas, explicacin, resmenes o aclaraciones. Respecto a las diferencias entre LGE y LOGSE, podemos sealar que s encontramos un mayor nmero de referencias en LOGSE (10% ms), que hemos de interpretar con moderacin por el nmero de casos y porque no alcanza la significatividad estadstica.
1323.06.- Se guiaba por el libro de texto, pona transparencias que era n resmenes muy generales. 882.06.- El da que veamos diapositivas o hacamos comentarios de texto era el mejor de toda mi vida, porque al menos salamos de la monotona.

videos, lo hacen con otros medios ms, es muy difcil encontrar descripciones que los mencionen aisladamente. Podemos afirmar que no existen apenas diferencias entre los docentes que imparten clases en LGE o LOGSE, posiblemente sea un profesorado que sienta esa necesidad de utilizar estos medios como algo consustancial a la enseanza de la Historia y, como tal, lo lleve a cabo en ambos sistemas educativos.
301.35.- Como materiales usaba el libro de texto, y de vez en cuando pona un vdeo sobre el tema. 1306.03.- Nuestro material en clase era muy variado: libro de texto, fotocopias, apuntes dictados, y de vez en cuando tambin algn video.

El uso y la realizacin de mapas en la enseanza de la Historia es algo que est fuera de discusin y que, evidentemente, no es necesario demostrar en este estudio, aunque solamente sean mencionados en 1 de cada 20 docentes. Ms concretamente los mapas eran utilizados para las explicaciones (desplegndolos en la pizarra o utilizando los del libro) o para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
1039.04.- Llevaba el libro de texto, apuntes y mapas, (que colgaba en la pizarra antes de comenzar la clase). 936.18.- Los materiales que ms utilizbamos eran el libro de texto, los mapas que de vez en cuando traa el profesor. 506.06.- Para dar clase utiliza el libro, comentarios de texto y muchos mapas (le encantan estos ltimos).

La utilizacin de los videos es tambin un recurso que el profesorado introduce en la enseanza de la Historia. No es muy abundante el nmero de casos, 47, es decir 1 de cada 20 docentes de los que trabajan los Libros de Texto como material fundamental en su enseanza. Una primera apreciacin es que los profesores que en sus clases incluyen
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La utilizacin de la pizarra es un medio que sigue siendo utilizado por

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los docentes. El nmero de alumnos que lo citan, solamente 33, nos permite interpretar los usos que declaran de la misma, pero no su generalizacin. La realizacin de esquemas en la pizarra que sirvan de marco comprensivo, explicativo e incluso para completar los contenidos del Libro de Texto, es la aplicacin casi exclusiva de la misma. Concluyendo este medio y, con ms razn an por el escaso nmero de casos manejados, s hay que constatar una enorme diferencia entre las declaraciones de los alumnos de LOGSE sobre los de LGE, incluso llegando a tener significatividad estadstica. Sin embargo creemos que estos datos solamente tienen un valor orientativo.
270.03.- Sus clases se basaban en esquemas que sola realizar en la pizarra y todos ellos relacionados con los diferentes apartados del libro de texto. 315.09.- Haca muchos esquemas en la pizarra para completar lo que vena en el libro. 288.24.- El nico material que usaba era el libro de texto, la pizarra y la tiza.

4. Conclusiones Desarrollados en los apartados anteriores los interrogantes que nos habamos planteado en la investigacin, en ste presentaremos una reflexin que sintetiza los resultados obtenidos y propondremos algunas consideraciones sobre el uso del Libro de Texto. Posiblemente la primera conclusin sea la forma de abordar, desde la memoria del alumno, el uso que se hace del libro de Texto de Historia en las aulas de Bachillerato y abrir as una venta-

na para conocer y comprender lo que es habitual en las aulas. Una tcnica que nos ha permitido que esa mirada: No sea la de un solo da, sino la visin que sintetiza todo un curso entero, No sean unas pocas aulas las que proporcionen informacin, sino las de casi la totalidad los Institutos de Secundaria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, lo que nos permite ofrecer una visin muy amplia del hacer de los agentes implicados, No sea solamente de aulas innovadoras, sino de aulas habituales con todo lo que eso significa, No sea de un solo curso, con lo valioso que de por s sera, sino que abarca una dcada ofreciendo, como hemos visto, una dimensin dinmica de ese hacer docente, No sea de un solo Sistema Educativo, sino que nos ha permitido transitar por dos de ellos: LGE y LOGSE de significado y alcance distintos, No altere el quehacer habitual, pues hemos recurrido a la memoria del alumnado, de 1523 discentes para que lo subjetivo adquiera una cierta objetividad, No sea un instrumento el utilizado para obtener la informacin que tipifique previamente lo que se desea conocer (sin olvidar ni valorar adecuadamente lo que aportan estos), sino que ha sido totalmente abierto, con la finalidad de acercarnos a esa realidad desde la perspectiva sentida y vivida por
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los implicados tal y como la perciben y recuerdan, No sean solamente unos datos numricos, sino las descripciones originales que permitan, sin ninguna duda, las reinterpretaciones de otros investigadores Son pues tanto los contenidos que hemos podido mostrar, como la forma en la que los hemos alcanzado y la posibilidad que puedan ser revisados por otras investigaciones, la primera conclusin que podramos realizar en este apartado. En cuanto a los datos obtenidos, podemos destacar que hemos mantenido dos imgenes bsicas, partiendo de la utilizacin masiva del Libro de Texto de Historia por parte del profesorado: la presencia del mismo en el quehacer de docentes y discentes y el uso que de l se hace. La primera imagen, con un gran contenido simblico, nos muestra al libro de texto como un medio que va ms all de los procesos de aula y se incardina en la vida del alumnado y profesorado como un smbolo con el que se contrastan informaciones o sencillamente aparece junto a lo habitual de las clases formando parte de su apariencia cotidiana. De esta manera, lo vemos presentarse en esos momentos educativos iniciales, asumir el protagonismo en la fase de desarrollo e indicar el final de la sesin correspondiente a ese da de enseanza de la asignatura. Igualmente lo detectamos cuando el profesor ocupa el espacio del aula, transitando por ella o permaneciendo sentado en su mesa. Por otra parte, el ritmo de clase, el discurrir lento o rpido de
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los procesos de enseanza-aprendizaje, est vinculado tambin con referencias al manual, que se completa cuando el alumnado habla del grado en el que sus profesores se preparan las lecciones que van a impartir. Adems, la enseanza puede ser ms o menos amena, dependiendo de lo que en ella se lleve a cabo, y puede ser enriquecida con ancdotas, bromas, etc., en las que de una u otra manera es citado el libro de texto e igualmente qu uso se est haciendo de los ejercicios y trabajos contenidos en l. El libro de texto, ya testimonialmente por el escaso nmero de referencias, es asociado tambin con los momentos de pasar lista e incluso con las salidas que se pueden hacer al contexto prximo o lejano del centro. Como no poda ser menos, los manuales ocupan un determinado rol en dos momentos significativos de la enseanza: cuando se seleccionan los contenidos y cuando se evala a los alumnos. Por ltimo, y con un nmero significativo de casos, entran en el terreno de la motivacin de los alumnos o de la personalidad y formas de ser y estar de los docentes. Sintetizando todo lo expresado, el libro de texto algo ms que un recurso que est presente en todo lo que ocurre en las aulas. La segunda , con un contenido sustantivo, est referida al uso que se hace del libro de texto, 7 de cada 10 docentes que han impartido clases lo han utilizado. En ella aparecen y se despliegan cuatro grandes mbitos que tienen sentido y alcance muy distinto, como son la ampliacin de los contenidos, los procesos de enseanza que generan, las actividades y ejercicios que propician y

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su relacin con el resto de los medios utilizados en la enseanza. Ampliar o completar el contenido de los manuales es la actividad ms utilizada por los docentes de Historia. Podemos apreciar que algunos de sus usos son muy tradicionales (dar apuntes o proporcionar fotocopias), pero otros indican lneas mucho ms renovadoras que estn en aumento y que requerirn de nuestro apoyo y potenciacin (emplear distintos libros, remitir a distintos materiales o introducir la prensa). Por otra parte, los usos de enseanza asociados a la presencia de los manuales van desde la actividades ms triviales (leer, dictar o copiar), pasando por aquellas ms interesadas en la comprensin (explicar), hasta las que implican una profundizacin en los contenidos, que tiene que ver con las sntesis de los mismos mediante esquemas, o la realizacin de grficos y ejes cronolgicos que podran proyectarse con los debates y los estudios crticos de la Historia que, sin duda, se llevan a cabo en las aulas, pero que no son citadas por los alumnos cuando rememoran lo que hacan en sus clases y lo asocian a la utilizacin de los libros de texto. Igualmente, unido a los manuales, se seala algunas actividades que surgen con ellos como son, mayoritariamente, los comentarios de texto y los ejercicios, sin olvidar la realizacin de meros subrayados de los mismos y an ms escasos son los referidos a llevar a cabo ejercicios de investigacin o ampliando los contenidos dados. Por ltimo, la relacin con los medios es cada vez ms amplia y, a pesar de las dificultades que los cambios de aula llevan consigo, es el uso de transparencias

y diapositivas el ms evocado, a continuacin son los videos, los mapas y, por ltimo, la utilizacin de la pizarra an presente, como vemos, en los relatos de los alumnos. As pues podemos apreciar cmo del uso del libro de texto, narrado en un gran nmero de vivencias educativas, es posible identificar desde las formas ms clsicas de estar en el aula hasta otras ms innovadoras, sin dudar del peso de cada una y que este mediador sugiere y encauza formas de actuar, pero evidentemente no las predetermina. En este sentido cabra hacerse algunas preguntas relacionadas con lo que llevamos expuesto, es el libro de texto el responsable directo de cmo es la enseanza de la Historia? son los currculos establecidos? es la influencia directa de las pruebas de aptitud universitaria? es un problema de profesores? o un problema de alumnos? Como podemos imaginarnos, la respuesta no estar en una sola de estas interrogantes, sino en una relacin entre todas ellas. No podemos concluir este trabajo sin preguntarnos si el libro de texto ha evolucionado en estos ltimos aos y en el sentido que lo ha hecho. Sin duda la respuesta es afirmativa y baste con recordar solamente lo mucho que los manuales han cambiado en estos 10 aos estudiados, esto es, los manuales de 1993 y los del 2003 (textos, soportes, formatos, imgenes, actividades, etc) lo ha hecho de igual manera el resto de los implicados en el proceso de enseanza aprendizaje de Historia? Cabe concluir este trabajo sealando que hemos entrado en las aulas y hemos radiografiado lo que all ocurra con los
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ojos de los alumnos, la investigacin actual sigue con los del profesorado. El libro de texto, este polmico y elusivo mediador, se ha mostrado en lo que es y nuestro reto sera, ya que goza de muy buena salud, el de interrogarnos por cmo puede dinamizar y potenciar las prcticas habituales de la enseanza de la Historia, sin olvidar otras formas de hacerlo, como bien lo expresaban estos dos discentes:
1389.28.- Los libros te pueden mostrar los contenidos que tienes que impartir, pero no cmo se hace, y l se limitaba slo a leer lo que el libro pona. 569.24.- Siempre iba directo a lo que nos interesaba debido a la falta de tiempo y no se entretena en cosas superficiales. Aunque su mtodo (bsicamente seguir el libro), pueda parecer poco original, realmente si ponas de tu parte te enterabas de todo porque explicaba muy bien.

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Los criterios de evaluacin de Geografa e Historia en segundo ciclo de la ESO: anlisis curricular comparativo*.
Sebastin Molina Puche
Universidad de La Rioja Universidad de Murcia

Dolores Caldern Mndez

Resumen: Este artculo se centra en el anlisis comparativo de los criterios de evaluacin que para el rea de Ciencias Sociales de segundo ciclo de ESO estn contemplados en los decretos de currculo vigentes en distintas comunidades autnomas espaolas y en el decreto de enseanzas mnimas que les sirve de base. El objeto de dicho anlisis es intentar comprobar hasta qu punto es viable, aplicando la legislacin educativa actual, poner en prctica modelos de evaluacin que superen los modelos hegemnicos actuales, marcadamente cuantitativos, y cuya principal funcin parece ser calificar el nivel de conocimiento de contenidos conceptuales que ha alcanzado el alumnado. Un modelo caduco, que no hace ms que responder a lo que plantean los currculos actuales. Palabras clave: Geografa, Historia, ESO, criterios de evaluacin, legislacin curricular. Abstract: This article centres on the comparative analysis of the contents and assessment criteria contemplated for the second cycle of Secondary School in the area of Social Sciences, in the decrees of curriculum in different Spanish autonomous communities and in the ministerial decree that uses them as base. The object of the above mentioned analysis is to try to verify up to what point it is viable, applying the educational current legislation, put in practical models of evaluation that there overcome the hegemonic current models, Eminently quantitative and which principal function seems to be to qualify the level of knowledge of conceptual contents that has reached the student. An expired model, who does not do any more that to answer to what they raise the current curricula. Key Words: Geography, History, Secondary School, assessment criteria, curricular legislation. (Fecha de recepcin: abril, 2008, y de aceptacin: septiembre, 2009)
*

Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010. Asimismo, es resultado parcial del proyecto Los instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria. Estudio de casos, que ha contado con financiacin de la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.

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1. Introduccin Es mucho lo que se ha escrito sobre evaluacin en los ltimos aos. Desde el ya clsico trabajo de Stufflebeam y Shinkield (1989) sobre evaluacin sistmica, al recientsimo monogrfico que la revista ber. Didctica de las Ciencias Sociales ha dedicado a esta temtica (nmero abril-junio de 2009), pasando por autores como Rosales (1997), Gmez Castro (1999), Casanova (1999), Gin y Parcerisa (2000), Merchn (2005) o Sanmart (2007), el listado de bibliografa dedicada a esta temtica desde perspectivas diversas ha sido realmente amplia incluimos en estudios globales como el de Mateo (2000), junto a anlisis de algunos instrumentos de evaluacin como el realizado por Souto et al. (1996). Las numerosas referencias y enfoques que podemos encontrar que, evidentemente, no se agotan en el listado ofrecido, nos indican que la evaluacin ha sido un asunto capital para la toma de decisiones polticas, ya sea a nivel de aula en relacin con la enseanza de cualquier materia, ya en otros niveles de planificacin de la enseanza. No ha de extraarnos la importancia que se concede a la evaluacin como objeto de estudio que pese a tratarse de un proceso que forma parte de otro ms amplio el de enseanza-aprendizaje, provoca que todas las fases de diseo y desarrollo de ste se encuentren abocadas a la previsin y ejecucin del proceso evaluador. De hecho, y como muy bien ha sealado Merchn (2005), lo que se evala acaba determinando lo que se ensea. Evidentemente, este presupuesto supone una sobrevaloracin de una

parte del proceso que, sin dejar de ser importante, no debiera ser ms que un medio para ayudar a regular y mejorar el de enseanza y aprendizaje que es ms amplio y, sin lugar a dudas, mucho ms trascendente, y no como uno de sus principales fines, que es como se le ha llegado a considerar en la actualidad. Desde una perspectiva global, todo proceso de evaluacin consiste en una recogida de informacin, por parte del docente, cuyo fin es conocer los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, conocer el nivel de conocimientos y competencias adquiridas por sus alumnos, de modo que le pueda servir para tomar las decisiones ms convenientes para ajustar el proceso a parmetros de eficacia escolar. La evaluacin, por tanto, no slo tiene funcin calificadora, sino que puede ser orientadora y tambin motivadora, aunque estas dos ltimas funciones no sean las ms conocidas (Miralles y Alfageme, 2009). En este sentido, la clasificacin realizada por Popham (1980) utilizando el criterio de intencionalidad del evaluador, sera totalmente vlida, en tanto que mostrara tanto la funcin calificadora como la orientadora-motivadora. Para este autor, los modelos de evaluacin seran cuatro: a) el de consecucin de metas para determinar el grado en que se alcanzan las metas de un programa de enseanza; b) el de enjuiciamiento con criterios intrnsecos al proceso donde el propio evaluador es el que determina cules son los resultados favorables o desfavorables; c) el de enjuiciamiento con criterios extrnsecos emanados de evaluadores externos para garantizar
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la objetivad del proceso; d) el de facilitar la toma de decisin que suponen la recogida y presentacin de datos en un informe que sirva en la toma de decisin de terceros. Otros autores, como W. Shubert (1985) o Prez Gmez (1993), consideran que, en realidad, los modelos de evaluacin se reduciran a dos grandes bloques: por un lado, los modelos que conformaran lo que se ha denominado paradigma cuantitativo -entre los que, siguiendo la clasificacin de Popham, se encontraran los modelos a) y d)-; y, por otro lado, los modelos cualitativos. El paradigma cuantitativo ha sido el que, durante la mayor parte del siglo XX, ha iluminado los presupuestos y prcticas de evaluacin, caracterizadas por la bsqueda de objetividad y aplicabilidad del mtodo hipottico-deductivo, la rigurosidad de los datos obtenidos y por el nfasis, casi exclusivo, en los productos obtenidos, adems de la cuantificacin de la informacin mediante medios e instrumentos objetivos, sin identificar las diferencias individuales en el tratamiento de los resultados. Por su parte, los modelos cualitativos tendran como finalidad la bsqueda de otras opciones para entender y valorar la relevancia y los significados del proceso de enseanza-aprendizaje, llegando ms all de los resultados observables, previamente establecidos como objeto de evaluacin. Este enfoque se caracteriza por considerar que el proceso de evaluacin posee una objetividad relativa, ya que se trata de un fenmeno sujeto a limitaciones y errores, por existir descripciones e interpretaciones subjetivas, de los datos que se recogen.
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Si nos referimos a la evaluacin que llevan a cabo los docentes en las instituciones educativas, la tendencia predominante ha sido aquella cuyo enfoque principal ha estado dirigido a conocer y contabilizar el logro de objetivos educativos de cada una de las materias del currculo escolar. Un enfoque que se enmarcara dentro del paradigma cuantitativo al que acabamos de referirnos hace un momento. Esta manera de concebir la evaluacin tiene influencias de las teoras positivista y conductista, que consideran la evaluacin como una actividad terminal, concebida para determinar el nivel de logro o rendimiento alcanzado por el alumnado que demuestre el ajuste del proceso enseanza-aprendizaje a los objetivos previamente establecidos en la fase de planificacin de las materias de enseanza. El modelo de enseanza que subyace a esta concepcin del proceso enseanza-aprendizaje concibe el rol del profesor como emisor del mensaje y transmisor del conocimiento experto, por tanto el papel del alumnado es el de receptor pasivo de la informacin, cuya principal responsabilidad es la de comprender y reproducir mediante evocacin el conocimiento adquirido. Congruente con esta visin transmisora del conocimiento es el modelo de evaluacin que se propugna, y que tradicionalmente se ha venido utilizando, que supone tasacin de los aprendizajes y asignacin de calificaciones como si de un recuento de cosas inertes se tratase. La primera accin (la tasacin o valoracin de los aprendizajes) implica una reflexin sobre el qu se est enseando, cmo

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se ha producido el proceso didctico y qu resultados se esperan observar en el alumnado. Concluida sta, se deciden los criterios a utilizar para justipreciar y valorar los aprendizajes, que hipotticamente estarn relacionados con los objetivos que el profesor seleccion al comienzo del proceso. Esta ltima fase implica la cuantificacin de los resultados, utilizando para ello alguna escala que transforme el nivel de conocimiento adquirido a un modelo matemtico que permita establecer comparaciones dentro de una muestra de poblacin, pues no hay que olvidar que la extrapolacin de estos datos permite asegurar cientficamente las sucesivas tomas de decisin curricular. El examen, por tanto se constituye en la herramienta fundamental y prcticamente nica del proceso de evaluacin algo que, en el caso de las ciencias sociales, es tal vez an ms visible, como ha mostrado en sus trabajos Merchn (2001 y 2009), mediante la cual y con gran variacin de tipos de preguntas e instrumentos se obtiene la informacin precisa y deseada, que sirve para recoger e interpretar datos e informaciones, as como de prueba administrativa de la eficacia o eficiencia del sistema educativo sin tener en cuenta otros factores o hechos educativos (sobre el uso y validez del examen, resultan interesantes los trabajos recogidos en Daz Barriga, 1993). En la actualidad, este modelo de evaluacin parece haber quedado obsoleto porque se reconoce que los datos cuantitativos son engaosos y que no muestran la realidad como es. Por ello los estudiosos de los procesos educativos han cambiado de paradigma a la hora

de tratar los asuntos de evaluacin de los aprendizajes. Del paradigma racional o positivista se han orientado hacia el paradigma interpretativo, ayudado, a su vez, por el conocimiento proporcionado por el cognitivismo y sus corrientes constructivistas, acerca del modo en el que tienen lugar los procesos internos de adquisicin del conocimiento. Este nuevo enfoque considera el conocimiento como una construccin permanente que hay que dirigir cuidadosamente, por tanto es necesario que se produzca un cambio en el modelo docente. Un cambio que pasa de considerar al profesor como un mero transmisor a convertirlo en un mediador del conocimiento que comparte con los alumnos y dems miembros de la comunidad todo el proceso. As, la responsabilidad del proceso de enseanza recae tambin de forma compartida. Segn este modelo, el docente-mediador debe utilizar mltiples recursos y medios didcticos para estimular y animar al alumnado a participar en la elaboracin de dicho conocimiento, recurriendo a las experiencias previas que posean. De esta forma, la clase se convierte en la factora del conocimiento compartido, generado en un clima de autenticidad, estimacin y saber estar (tal y como han puesto en evidencia, para el caso de la enseanza de la historia, Trepat y Feli, 2007). El paradigma interpretativo, como marco explicativo del aprendizaje y de su modo de evaluacin, se ha ido transformando, dando lugar a nuevo denominado modo de evaluacin denominado ecolgico, que ha ido ganando terreno al anterior. Rafael Porln (1993) lo utiliza para explicar los procesos educativos y
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aboga por sustituir el anlisis sistemtico positivista por otro que tenga en cuenta la poblacin y su sistema contextual. Este nuevo enfoque concibe la evaluacin como un proceso que tiene lugar dentro de un nicho ecolgico donde lo importante es conocer las relaciones entre el sujeto y el entorno que le rodea, puesto que son las interacciones lo que explica gran parte de los resultados educativos. La escuela es interpretada como un ecosistema social humano constituido por un complejo entramado de elementos (la poblacin y sus relaciones, las dimensiones organizativas: la estructura, cultura, procesos y tecnologa, el contexto que la rodean) que configuran y determinan su funcionamiento. Por tanto el proceso de evaluacin se concibe en toda su complejidad, integrando dentro del mismo todos los factores intervinientes y por tanto el contexto en el cual se lleva a cabo. De esta manera, el aula de clase se convierte en un espacio en el que todos los participantes construyen el significado de los resultados del proceso de evaluacin y valoran los datos de forma compartida. El paradigma ecolgico est ntimamente conectado con una concepcin crtica de la vida educativa que ilumina otro de los paradigmas educativos, el crtico, que considera que la cantidad de conocimientos que una sociedad posea no es tan importante como la utilizacin que sta hace de aquellos. Los conocimientos y el cmo se adquieren sirven como medios para lograr cambios que beneficien a la mayora social, tanto en la distribucin de la riqueza como en el modo de alcanzar o ejercer el poder. Por ello se aboga por que el acceso al conociDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

miento sea reconocido como un derecho bsico de cualquier ciudadano, y no una riqueza a la que slo unos pocos tendran acceso. Este cambio de perspectiva supone la proletarizacin del conocimiento y la inversin de gran cantidad de recursos para la gestin de los sistemas educativos, lo cual ha generado necesariamente un cambio en los modelos de evaluacin. La sociedad civil necesita ahora conocer pblicamente cun rentable es la inversin en el sistema educativo y, tambin, cmo economizar los recursos que asigna al sistema para que sean empleados como inversin en la formacin y aumento de conocimiento de la sociedad civil. Por tanto, el proceso de evaluacin se transforma drsticamente y en vez de ser un mero recuento de cantidad de conocimientos se convierte en uno de los procesos ms importantes del proceso educativo, y el ms significativo polticamente hablando, cuya finalidad es la bsqueda de una mayor eficacia de las instituciones dedicadas a la gestin de la inversin, que debe estar avalada por descripciones de lo que realmente ocurre en la adquisicin de los saberes que la sociedad considera necesarios. Todo lo anterior provoca un cambio en las tcnicas empleadas en la recogida de informacin, que se han tornado mucho ms precisas, puesto que son tambin ms cualitativas. stas se aplican de forma continuada y paralela al propio proceso de enseanza, se incorpora la autoevaluacin y la coevaluacin como parte de una evaluacin formativa que aspira a la mejora continua de las funciones sociales de la escuela cuyo objeto no es slo los aprendizajes de los alumnos, sino los procesos de adquisicin y el pro-

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pio funcionamiento de las organizaciones sostenidas con fondos pblicos para que se ocupen de administrar, ampliar, mejorar y descubrir nuevos conocimiento, como las escuelas, las universidades y los institutos de investigacin. Detrs de la idea de rentabilidad est lo que Hopkins (1989: 9) denomina empowerment evaluation, que no es otra cosa que un proceso colaborativo donde los protagonistas se autoevalan utilizando procedimientos cuantitativos y cualitativos para investigar, compartir, interpretar, valorar y difundir lo que est pasando dentro de los escenarios ocultos del proceso educativo: el aula y los centros. En el fondo de este discurso siempre est presente la rentabilidad del sistema, y ste es un modo econmico de conseguir la implicacin total de todos los protagonistas de la educacin de modo que se compartan los gastos que acarrea para los estados la puesta en marcha de un proceso global de evaluacin de resultados escolares. En el momento actual esta rentabilidad a la que nos hemos referido pasa por controlar no slo las competencias que se adquieren a lo largo de todo el proceso hasta llegar al mundo laboral, sino tambin las adquiridas a lo largo de toda la vida. Es por ello que el foco de la evaluacin est en aplicar sistemas e instrumentos que permitan conocer el estado de la cuestin mediante el descubrimiento de las competencias bsicas que son necesarias para que un individuo sea productivo una vez que acceda a ese mundo laboral y durante toda su vida. Nuevos paradigmas, nuevos modelos de evaluacin, nuevos procedimientos e instrumentos para evaluar los conoci-

mientos del alumnado... y sin embargo, si consultamos los resultados de la prueba de evaluacin pasada a la primera promocin de alumnos que terminaron la Educacin Secundaria Obligatoria conforme a lo regulado en la Ley Orgnica General del Sistema Educativo espaol (1999-2000), nos encontramos que, en lo referente al rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, el 14% del alumnado tiene un rendimiento bajo, el 34% muestra un rendimiento medio-bajo, y el 37% adquieren las competencias con un nivel medio alto. Es decir, que un 48 % del alumnado, prcticamente la mitad del total, no han adquirido satisfactoriamente las competencias y habilidades bsicas del rea a nivel de conceptos y procedimientos (conocimiento de hechos, datos y terminologa especfica del rea; comprensin de conceptos bsicos, fenmenos y procesos; aplicacin de los conocimiento adquiridos en nuevas situaciones; e identificacin, anlisis, valoracin y explicacin de hechos, manifestaciones y problemas a diversas escalas espaciales y temporales). Evidentemente, a tenor de los resultados obtenidos se desprende que algo est pasando en las escuelas, o mejor dicho, que algo no funciona en ellas. Es posible que buena parte de los resultados negativos se deba a que los poderes pblicos, que al fin y a la postre son quienes dirigen el sistema educativo, no se han alejado del modelo racionalista a la hora de marcar cul debe ser el proceso de evaluacin de la totalidad del sistema. En la mente de los polticos sigue imperando la idea de que los datos cuantitativos son los nicos que explican los resultados de aprendizaje.
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Ahora bien, tambin es posible que no podamos culpar a la clase poltica de la totalidad del fracaso, debido a que si la educacin es una prctica social, y la evaluacin uno de sus principales actos, debemos abordarla desde distintos mbitos, que exceden lo meramente ideolgico y legislativo como otros aspectos sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos), y orientarla desde presupuestos conceptuales variados, con la finalidad de poder abarcar este asunto de la manera ms amplia posible. Con objeto de intentar dilucidar cul es el nivel de influencia que tienen los vigentes sistemas de evaluacin en el bajo rendimiento que presenta el alumnado de ltimos cursos de ESO en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, hemos iniciado un proyecto de investigacin, financiado por la Fundacin Sneca Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin, que lleva por ttulo Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria. Con este proyecto pretendemos conocer, a travs de datos empricos, la naturaleza y caractersticas de las evaluaciones que llevan a cabo los docentes de Geografa e Historia de segundo ciclo de Educacin Secundaria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia si bien es cierto que, al contar dentro del grupo con investigadores de Valencia, Galicia y La Rioja, pretendemos dotar al proyecto, en la medida de lo posible, de una dimensin comparativa que consideramos muy enriquecedora para, con su anlisis, poder determinar los posibles obstculos que para el aprendizaje supoDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

nen ciertos modelos de exmenes, basados en la realizacin por el alumnado de ejercicios mecnico-repetitivos y actividades del libro de texto que se basan en copiar de forma rutinaria. Hemos centrado el anlisis en el segundo ciclo de ESO porque, para muchos adolescentes que no continan sus estudios con posterioridad o que se deciden por la formacin profesional, se trata de los dos ltimos cursos en los que reciben formacin reglada sobre Geografa e Historia (en tercer curso de esta etapa se imparte Geografa, mientras que en cuarto curso se imparte Historia Contempornea Universal), de manera que los conocimientos que adquieran en estos cursos puede ser clave. El fin ltimo del estudio es intentar dar respuesta (o al menos, realizar una primera reflexin) a una serie de interrogantes que, a nuestro parecer, resultan claves: Para qu se evala? Se diferencia entre evaluacin y calificacin? Qu criterios de evaluacin se siguen? Qu tipo de competencias bsicas y capacidades cognitivas se evalan? Cules son los criterios de calificacin? Se llevan a cabo las distintas fases de la evaluacin: inicial, procesual y final? Cmo? Qu tipo de instrumentos de evaluacin y calificacin se utilizan para recoger informacin? Con qu periodicidad? Cul es la naturaleza y la estructura de las preguntas de los exmenes? Dentro del citado proyecto de investigacin, una de las primeras labores realizadas ha sido analizar los criterios de evaluacin que se siguen, para lo cual hemos realizado un examen detenido de los criterios que marca la legislacin vigente, es decir, aquello que, por pres-

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cripcin legal, hay que evaluar: los criterios de evaluacin que el Ministerio ha diseado para poner en marcha el sistema de evaluacin en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, de tercer y cuarto curso de Educacin Secundaria, y la adaptacin territorial que de los mismos hacen las distintas Comunidades Autnomas presentes en nuestra investigacin. Pues consideramos que, al igual que en otros muchos trabajos de investigacin didctica, hay que partir de aquello que marca la legislacin para centrarnos, despus, en cmo se ajusta la prctica docente a dicha reglamentacin teniendo en cuenta tanto la perspectiva del profesorado como el punto de vista del alumnado, e incluso la opinin de los propios inspectores de educacin, que sern posterior objeto de anlisis-. De ah que uno de los primeros pasos dados en la puesta en marcha del mencionado proyecto de investigacin haya sido este trabajo de anlisis crtico comparativo de la legislacin ministerial y autonmica. A continuacin, mostramos los datos y conclusiones obtenidas tras el anlisis realizado, que a nuestro parecer, son realmente interesantes y reveladores, principalmente por dos razones: porque estamos seguros que pueden ser de enorme utilidad para comprender muchos de los hbitos y prcticas de evaluacin que vamos a constatar en otras partes de la investigacin1 en este sentido, debemos saber hasta qu punto lo que se evala se ajusta a lo que dicta la ley; por otro, por1 Nuestra

que estos criterios de evaluacin presentes en los distintos textos legales muestran cul podra ser una de las causas del citado fracaso escolar al que hacamos referencia anteriormente, pues el anlisis detenido de los mismos muestra que los legisladores parecen ignorar lo que defienden los ltimos modelos de evaluacin, y mantienen unos criterios basados, sobre todo, en el aprendizaje mnemotcnico de contenidos conceptuales, muy al gusto de los modelos cuantitativos a los que hacamos referencia en pginas anteriores. Como podremos ver a continuacin, parece que se pretende evaluar (y por tanto, educar) a alumnos del siglo XXI con criterios propios del siglo XIX. 2. La evaluacin de Ciencias Sociales en 2 ciclo de la ESO: comparativa legal Para la realizacin de esta parte del trabajo de investigacin, hemos procedido al anlisis sistemtico de una serie de normas, cuyo criterio de seleccin estaba determinado por uno de los objetivos principales del proyecto de investigacin: el estudio de la reglamentacin curricular del territorio donde vamos a realizar la investigacin (la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia) y de aquellos otros que pretendemos utilizar como elemento comparativo (Valencia, La Rioja y Galicia). La primera reglamentacin que hemos considerado es el Real Decreto 1631/2006, que marca los

experiencia docente nos indica que los estudiantes acaban trabajando lo que intuyen que es relevante y va a ser evaluado, y el profesor e muestra en su enseanza de un modo implcito y qu, en realidad, es lo que le importa, deducindose de esto que es la evaluacin el proceso que gobierna el conjunto de las prcticas educativas.

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mnimos que han de cumplir las diferentes Comunidades Autnomas analizadas en este trabajo, a los cuales se ha aadido un caso ms (el de la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha) para dotar al anlisis de una mayor muestra, a fin de que el estudio tenga una mayor representatividad (entre otras razones, hemos intentado equilibrar el peso entre comunidades autnomas bilinges y con una sola lengua oficial, y entre decretos redactados por gobiernos autonmicos de los dos partidos nacionales mayoritarios). Los textos utilizados son: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Decreto 291/2007, de 14 de Septiembre, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana.

Decreto 133/2007, de 5 de julio, por el que se regulan las enseanzas de la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia. Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla-La Mancha. Decreto 26/ 2007, de 4 de Mayo, por el que se establece el Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autnoma de La Rioja. Hemos obviado el estudio de normas como la Orden 3/2007, de 22 de febrero, de la Consejera de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluacin, promocin y titulacin del alumnado que cursa Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de La Rioja y sus equivalentes en el resto de comunidades autnomas citadas2 , porque se centra, casi exclusivamente, en aspectos administrativos y formales (calificaciones, sesiones de evaluacin, promocin del alumnado, programas de refuerzo, obtencin de titulacin...), que en realidad aportan muy poco a los objetivos de nuestro trabajo.

Nos referimos a los textos: Orden ECI/2572/2007, de 4 de septiembre, sobre evaluacin en Educacin secundaria obligatoria (BOE de 6 de septiembre); la Orden de 14 de diciembre de 2007, de la Conselleria de Educacin, sobre evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria (DOCV de 21 de diciembre); la Orden de 12 de diciembre de 2007, de la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin, por la que se regula la evaluacin en Educacin Secundaria Obligatoria (BORM de 21 de diciembre); Orden de 21 de diciembre de 2007 por la que se regula la evaluacin en la educacin secundaria obligatoria en la Comunidad Autnoma de Galicia (DOGA de 07 de Enero 2008); y Orden de 04-06-2007, de la Consejera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la evaluacin del alumnado en la Educacin secundaria obligatoria (DOCM de 20 de junio).
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De igual manera, dentro de los decretos de currculo enumerados, hemos estudiado superficialmente el artculo 10 (en algunos decretos autonmicos aparece como artculo undcimo, si bien es cierto que el contenido es muy parecido en todos los textos analizados, de hecho, en la normativa autonmica este artculo suele ser una copia casi exacta del decreto de enseanzas mnimas del Ministerio) que, lleva por ttulo Evaluacin. Al tratarse de un artculo de ndole global, en tanto que ha de ser vlido para todas las reas de conocimiento y para toda la etapa educativa, no puede descender a ciertos niveles de concrecin.: Por ello, ni se indica nada sobre la forma de proceder para evaluar conocimientos, ni se proponen herramientas o instrumentos para llevar a cabo la evaluacin, slo se establece la naturaleza de la evaluacin continua y colegiada y

determina que el profesorado como referente fundamental ha de tener en cuenta los elementos del currculo y utilizar los criterios de evaluacin de las distintas materias. Se trata, por tanto, de unas indicaciones genricas, centradas principalmente en aspectos, formales y administrativos (evaluacin continua, coordinacin del profesorado, medidas de refuerzo...), que dejan casi total libertad al profesorado para evaluar como mejor le parezca, como se puede comprobar en la tabla (nmero uno). De manera que, debido a ello, en los textos legales referenciados anteriormente, hemos centrado el anlisis en los criterios de evaluacin establecidos para el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, de tercer y cuarto curso de la ESO, y en los bloques de contenidos que aparecen como parte del currculo regulado, pues al fin y al cabo, ambos aspectos (contenidos y criterios de eva-

Tabla 1. Artculo 10: Evaluacin 1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin secundaria obligatoria ser continua y diferenciada segn las distintas materias del currculo. 2. Los profesores evaluarn a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currculo. 3. Los criterios de evaluacin de las materias sern referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. 4. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno, coordinados por el profesor tutor, actuar de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluacin y en la adopcin de las decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las administraciones educativas. 5. En el proceso de evaluacin continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarn en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la adquisicin de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. 6. Los profesores evaluarn tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseanza y su propia prctica docente.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO.

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luacin), se encuentran directamente relacionados. En este sentido, el primer paso que hemos dado ha sido realizar un detenido estudio del decreto de enseanzas mnimas del MEC, pues se trata del texto rector del resto de decretos de currculo autonmicos. 2.1. Bloques de contenidos y criterios de evaluacin para el rea de Ciencias Sociales en segundo ciclo de ESO segn el RD 1631/2006 En el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, en las asignaturas propias del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia (aunque tambin es vlido para el resto de reas presentes en el currculo), los contenidos a tratar en cada uno de los cursos de la etapa comienzan con un primer bloque denominado Contenidos comunes. En este bloque se recogen los conocimientos de tipo procedimental y actitudinal que han de impartirse y el alumnado debe alcanzar- en el rea referenciada y que, tericamente, han de ser tenidos en cuenta en todas y cada una de las unidades didcticas que se traten durante todo el curso, independientemente de la temtica. Evidentemente, esto hace de este primer bloque de contenidos algo realmente importante, en tanto que se recoge en el mismo todos los conocimientos procedimentales y actitudinales a impartir en el rea a lo largo del curso acadmico, y porque no se reduce a un conocimiento a tratar en un momento determinado de ese curso, sino a cuesDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

tiones que deben ser atendidas, de forma continua, a lo largo de todo el ao escolar. Sin embargo, en los criterios de evaluacin, se les presta muy poca atencin a los procedimientos y actitudes recogidos en ese primer bloque de contenidos. En efecto, si analizamos los criterios de evaluacin que, en el tercer curso de la ESO, estn destinados a valorar el nivel de conocimientos propios del citado primer bloque de contenidos, el Real Decreto vigente solamente dedica dos de los 11 criterios de evaluacin previstos en este documento legal (tabla 2), mientras que a los Bloques II y III, donde se concentran los conocimientos de tipo conceptual, el legislador les dedica ocho de los once criterios de evaluacin. Obsta decir que se trata de un desequilibrio patente, y que muestra claramente lo que realmente interesa al Estado que se evale, aunque es de valorar que los dos criterios existentes se refieran al tercer nivel de habilidades intelectuales el aplicativo-relacionado con lo que , en lenguaje actual denominamos competencias del saber hacer. Como se puede observar en la tabla 2, los criterios relativos a la evaluacin del bloque de Contenidos comunes son los dos ltimos del listado general de criterios de evaluacin de ese curso, lo cual no deja de ser sintomtico, y ms teniendo en cuenta que son los destinados a valorar los conocimientos propios del primer bloque de contenidos. Pero adems, si nos fijamos en la forma en la que son redactados los criterios dcimo y undcimo, an se hace ms patente la sensacin de que la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental y actitudinal es considerada

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Tabla 2. Contenidos y criterios de evaluacin de tercer curso de ESO: Geografa Bloque 1. Contenidos comunes Obtencin y procesamiento de informacin, explicita e implcita, a partir de la percepcin de los paisajes geogrficos del entorno o de imgenes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartogrficos y estadsticos, incluidos los proporcionados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Comunicacin oral o escrita de la informacin obtenida. Realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre alguna cuestin de actualidad sirvindose, entre otras, de las fuentes de informacin que proporcionan los medios de comunicacin, valorando crticamente informaciones distintas sobre un mismo hecho, fundamentando las opiniones, argumentando las propuestas, respetando las de los dems y utilizando el vocabulario geogrfico adecuado. Realizacin de trabajos de sntesis o de indagacin, utilizando informacin de fuentes variadas y presentacin correcta de los mismos, combinando diferentes formas de expresin, incluidas las posibilidades que proporcionan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Criterios de evaluacin referidos a los contenidos comunes 10. Utilizar fuentes diversas (grficos, croquis, mapas temticos, bases de datos, imgenes, fuentes escritas) para obtener, relacionar y procesar informacin sobre hechos sociales y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Este criterio evala el manejo correcto de los instrumentos grficos y cartogrficos, as como la lectura e interpretacin de grficos y mapas temticos, de una dificultad similar o inferior a la habitual en los medios de comunicacin. Se trata igualmente de comprobar si se utiliza en la presentacin de las conclusiones las posibilidades que proporciona un procesador de textos o una presentacin, por ejemplo. 11. Utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de solidaridad. Este criterio permite comprobar la sensibilidad ante problemas del mundo actual, tales como la existencia de colectivos desfavorecidos, situaciones de discriminacin, deterioro ambiental, mercado de trabajo, pautas del consumo, etc., que se abordan con rigor y con actitud solidaria. Por otra parte, permite evaluar el uso adecuado del lenguaje oral y de la argumentacin, as como la aceptacin de las normas que rigen el dialogo y la intervencin en grupo.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO.

como un asunto muy secundario: aunque en tercer curso de ESO la materia que se imparte en el rea de Ciencias Sociales es la Geografa, los criterios son redactados de una forma genrica y vaga! -utilizar fuentes diversas y comunicar las conclusiones de forma organizada e inteligible empleando para ello las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunica-

cin (criterio 10), y utilizar con rigor la informacin obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates (criterio 11)-, que podran aplicarse sin gran dificultad a cualquier otra disciplina. En lo referente al cuarto curso de la ESO (tabla 3), aunque parece que en los criterios de evaluacin se presta mayor atencin al tipo de conocimientos descriDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

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Tabla 3. Contenidos y criterios de evaluacin de cuarto curso de ESO: Historia Bloque 1. Contenidos comunes Localizacin en el tiempo y en el espacio de los acontecimientos y procesos histricos ms relevantes. Identificacin de los factores que intervienen en los procesos de cambio histrico, diferenciacin de causas y consecuencias y valoracin del papel de los hombres y las mujeres, individual y colectivamente, como sujetos de la historia. Identificacin de los componentes econmicos, sociales, polticos, culturales, que intervienen en los procesos histricos y comprensin de las interrelaciones que se dan entre ellos. Bsqueda, seleccin y obtencin de informacin de fuentes documentales, obtenida segn criterios de objetividad y pertinencia, diferenciando los hechos de las opiniones y las fuentes primarias de las secundarias. Contraste de informaciones contradictorias y/o complementarias a propsito de un mismo hecho o situacin. Anlisis y trabajo con textos histricos de especial relevancia. Anlisis de hechos o situaciones relevantes de la actualidad con indagacin de sus antecedentes histricos y de las circunstancias que los condicionan. Valoracin de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminacin, dominio o genocidio. Asuncin de una visin critica hacia las situaciones injustas y valoracin del dilogo y la bsqueda de la paz en la resolucin de los conflictos. Reconocimiento de los elementos bsicos que configuran los principales estilos o artistas relevantes de la poca contempornea, contextualizndolos en su poca e interpretacin de obras artsticas significativas. Aplicacin de este conocimiento al anlisis de algunas obras relevantes. Criterios de evaluacin referidos a ese bloque 1. Situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes y procesos histricos relevantes que se estudian en este curso identificando el tiempo histrico en el mundo, en Europa y en Espaa, aplicando las convenciones y conceptos habituales en el estudio de la Historia. Se trata de evaluar que se conocen las principales etapas y periodos cronolgicos y se es capaz de comprender las nociones de simultaneidad y cambio y los momentos y procesos que caracterizan el trnsito de unas etapas a otras, aplicando estas nociones a la evolucin histrica desde el siglo XVIII hasta el mundo actual. 2. Identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos histricos significativos estableciendo conexiones entre ellas y reconociendo la causalidad mltiple que comportan los hechos sociales. Con este criterio se trata de comprobar que se es capaz de explicar los factores que influyen en un hecho o proceso histrico significativo reconociendo la naturaleza, jerarquizacin e interrelacin de las causas as como sus consecuencias a corto y largo plazo. 8. Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algn foco de tensin poltica o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes histricos, analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando fuentes de informacin, pertinentes, incluidas algunas que ofrezcan interpretaciones diferentes o complementarias de un mismo hecho. Con este criterio se trata de evaluar la capacidad del alumno para abordar, asesorado por el profesor, el estudio de una situacin del mundo en que vive, buscando los antecedentes y causas que la originan y aplicando sus conocimientos para plantear con lgica sus posibles consecuencias. Se trata, tambin de comprobar la iniciativa para planificar el trabajo, acceder con cierta autonoma a diversas fuentes de informacin, analizar y organizar sta y presentar las conclusiones de manera clara utilizando para ello, en su caso, las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. Enseanzas Mnimas de ESO

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tos en este primer bloque de contenidos, en realidad, existe un manifiesto desequilibrio, similar a lo observado en el curso anterior, entre el inters prestado a los conocimientos de tipo procedimental y actitudinal propios de Bloque I, y el otorgado a los de tipo conceptual contemplados en los Bloques II y III. En efecto, para la asignatura de Historia de cuarto curso de ESO, el decreto de currculo del MEC seala ocho criterios de evaluacin, de los cuales slo tres son para apreciar los conocimientos relacionados con lo indicado en el Bloque I de contenidos comunes (criterios primero, segundo y octavo, que repiten, casi palabra por palabra, buena parte de lo anteriormente indicado en el citado bloque de contenidos). Aparentemente, dedicar a esos contenidos comunes tres de los ocho criterios (y, por tanto, ms de un tercio del total), parece ser muestra suficiente del mucho inters que, en este curso, suscita la adquisicin de conocimientos de tipo procedimental y actitudinal, pues para evaluar los otros dos bloques de contenidos se destinan nicamente los cinco criterios restantes. Sin embargo, si realizamos una lectura ms detenida del citado bloque de contenidos y de los criterios de evaluacin relacionados con el mismo, podemos percibir que, en realidad, las referencias que se hacen a temticas de ndole procedimental y actitudinal, tanto en los contenidos comunes, como en los criterios de evaluacin son realmente escasas. Como ejemplo para reflexionar sobre lo anterior hemos de sealar que valorar la capacidad del alumnado para:

...situar en el tiempo y en el espacio los periodos y hechos trascendentes... (criterio de evaluacin nmero uno), y para ...identificar las causas y consecuencias de hechos y procesos histricos significativos... (criterio nmero dos), supone, no tanto evaluar una serie de conocimientos procedimentales o demostrar una actitud debida, sino ms bien la evaluacin de nociones conceptuales, pues lo que se desea evaluar es la capacidad para ejecutar dos procedimientos mentales situar en el tiempo y espacio e identificar causas y consecuencias que necesariamente suponen la posesin previa del conocimiento de los perodos y hechos histricos que se han de ubicar u ordenar o de los que hay que indicar causas y consecuencias, aunque los criterios de evaluacin primero y segundo hacen mencin De manera que, en realidad, el nico criterio de evaluacin que hace clara referencia a conocimientos de tipo procedimental y actitudinal, es el octavo (el destinado a valorar la capacidad del alumnado para realizar trabajos individuales y en grupo en los que demuestren su capacidad de indagacin y uso de fuentes diversas), lo que supone, de hecho, una reduccin con respecto al curso anterior tanto en el nmero de criterios de evaluacin destinados a valorar el conocimiento alcanzado por el alumnado sobre procedimientos y actitudes, como en la propia atencin prestada a ese tipo de conocimientos. Como conclusin respecto del anlisis de los contenidos y criterios de evaluacin de segundo ciclo de ESO del rea de Ciencias Sociales contenidos en el Real Decreto 1631/2006 de enseanzas mniDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

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mas del MEC, nos muestra claramente que el inters principal y prioritario es que el alumnado alcance conocimientos de tipo conceptual, y slo en un segundo plano, que aprendan a adquirir por s mismos esos conceptos, que sepan utilizarlos y analizarlos de una manera crtica, o que logren crear un discurso argumentado y, llegado el caso, una postura racional, haciendo uso de esos mismos conceptos. En definitiva, teniendo en cuenta lo que se ha de evaluar y, por tanto lo que se ha de ensear de forma prioritaria, conforme a lo establecido a nivel estatal por el MEC, es el conocimiento de datos, fechas, conceptos ms o menos genricos y abstractos, y no tanto la manera de buscarlos, procesarlos y emplearlos, ni la actitud mostrada ante la temtica o ante el propio aprendizaje. Valorar el espritu crtico es, aparentemente, algo secundario, lo que nos lleva a pensar que, siguiendo este patrn, se debe valorar ms que el alumno conozca, por ejemplo, las distintas etapas de desarrollo de la Segunda Guerra Mundial, que mostrar una clara actitud de repulsa contra los regmenes totalitarios. 2.2. Decreto de enseanzas mnimas del MEC y los textos legislativos de las Comunidades Autnomas: visiones complementarias o contrapuestas? El siguiente paso dado en nuestra investigacin ha sido analizar hasta qu punto esta tendencia observable en el que podramos denominar como textopatrn, se repite o es modificada en la legislacin destinada al diseo de los currculos de las distintas comunidades
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autnomas analizadas (Valencia, Murcia, Galicia, Castilla-La Mancha y La Rioja). Como caba esperar, los resultados obtenidos, sin dejar de ser interesantes y reveladores, no han deparado demasiadas sorpresas. Aunque los autores de las distintas legislaciones autonmicas han hecho uso de la potestad que la transferencia de competencias educativas otorga a las comunidades autnomas para introducir modificaciones en los decretos de currculo de las distintas etapas educativas, que son claramente visibles, en algunos casos, en lo relativo a la evaluacin e incluso a los contenidos a tratar, las diferencias respecto al decreto de enseanzas mnimas procedente del MEC son, en el fondo y en lo sustancial, escasas. En efecto, el anlisis de los decretos actuales referidos al currculo de las CCAA de Valencia, Murcia, Galicia, Castilla-La Mancha y La Rioja, nos ha permitido comprobar que sobre contenidos y criterios de evaluacin de Geografa e Historia de segundo ciclo de ESO, existen diferencias entre los distintos decretos autonmicos, como caba esperar, pero lejos de lo que se poda prever, no es la existencia de una lengua propia, o de una identidad regional ms marcada, la causa principal de esa diferencia, sino la adscripcin poltica del gobierno que ha redactado la ley. Respecto a lo dicho, hemos encontrado que existe una considerable diferencia entre los decretos de currculo redactados por gobiernos autonmicos socialistas y/o nacionalistas (caso de Castilla-La Mancha y Galicia, que el ao 2007 estaba todava gobernada por la coalicin

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PSG-BNG) y aquellos otros que fueron redactados por gobiernos pertenecientes al Partido Popular (caso de La Rioja, Valencia y Murcia). Mientras que en los primeros aparecen contenidos y criterios de evaluacin muy semejantes a los expuestos en el decreto de enseanzas mnimas -redactado bajo un gobierno central del PSOE-, en los segundos, que por otra parte, son casi idnticos entre s, podemos observar una mayor divergencia, sobre todo, en lo referido a los criterios de evaluacin. Respecto los contenidos de tercer y cuarto curso de la ESO, sealados en el decreto de enseanzas mnimas del gobierno central, las diferencias con respecto a lo recogido en los decretos de Galicia y Castilla-La Mancha son casi inexistentes: cabe destacar, en el caso de Galicia, que suelen aparecer numerosas referencias a asuntos regionales, pero slo como ejemplo o materia de estudio complementaria a la visin europea y espaola; mientras que en CastillaLa Mancha las referencias regionales, curiosamente, son prcticamente inexistentes (de hecho, hay muchas ms referencias regionales en los decretos de La Rioja o Murcia que en el caso manchego). Buen ejemplo de ello lo encontramos, en el tercer bloque de contenidos de la asignatura de Geografa de 3. de ESO (tabla 4). En realidad, las diferencias existentes entre los contenidos que aparecen referidos en los tres textos legales son mnimos (se trata de los resaltados en negrita): se reducen, sobre todo, a la inclusin de pequeas referencias territoriales destinadas a utilizar el ejemplo regional como elemento de anlisis o como ilustracin de la temtica trata-

da (en los decretos autonmicos se hace referencia explcita a la propia comunidad autnoma cuando se ha de tratar el tema de la organizacin poltico-administrativa espaola); o a la inclusin de referencias ms concretas o puntuales en un intento de concrecin de lo indicado en el decreto de enseanzas mnimas (caso, por ejemplo, de la referencia que en el currculo gallego se hace a las dificultades existentes en algunas regiones del globo para instaurar regmenes democrticos, o al uso del ejemplo de la transicin democrtica espaola en el currculo de Castilla-La Mancha). En cuanto a los contenidos, en los decretos de currculo de las CCA A gobernadas por el Partido Popular (Murcia, La Rioja, Valencia), tampoco las diferencias existentes en relacin al decreto de enseanzas mnimas son demasiado numerosas: ms que oponerse a los contenidos que aparecen en ste, exceden o aumentan lo que se dice en l. La principal diferencia es que se suele prestar atencin a temticas que no se muestran en el decreto de mnimos del MEC, o que slo aparecen de pasada. A este respecto, resulta interesante sealar que en el currculo establecido para tercer curso, en los tres decretos analizados aparece un apartado amplio sobre geografa regional de ndole descriptivo/analtico, que no se contempla en el decreto ministerial, cuyo objetivo final es centrar la temtica en la propia comunidad autnoma. En la tabla siguiente (nmero 5) se muestra cmo aparece reflejado ese apartado de geografa regional en el decreto de currculo de Valencia. En el caso de los decretos de La Rioja y Murcia esta temtica regional
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Tabla 4. Comparativa de contenidos. Tercer curso de ESO, Geografa. Bloque 3: Organizacin poltica y espacio geogrfico. Decreto MEC La organizacin poltica de las sociedades. Diferentes tipos de regmenes polticos. Identificacin de los principios e instituciones de los regmenes democrticos. Galicia * La organizacin poltica de las sociedades. Diferentes tipos de regmenes polticos. Identificacin de los principios e instituciones de los regmenes democrticos y las dificultades de su implantacin en Latinoamrica, Asia y frica. * El proceso de configuracin territorial del Estado espaol. La organizacin poltica y administrativa de Espaa. Diversidad geogrfica y desequilibrios regionales. * La realidad ter ritorial de Galicia. Aldeas, parroqu ia s , pueblo s y r e a s urbanas. Comarcas y parroquias. Los desequilibrios espaciales. - El espacio geogrfico europeo. Organizacin poltica y administrativa de la Unin Europea. Funcionamiento de las instituciones. * El espacio geogrfico europeo. Organizacin poltica y administrativa de la Unin Europea. Funcionamiento de las instituciones. La condicin perifrica de Galicia y repercusin de las polticas europeas. La euroregin atlntica Galicia-Norte de Portugal. * Localizacin y caracterizacin de los grandes mbitos geopolticos, econmicos y culturales del mundo. - El espacio geogrfico europeo. Organizacin poltica y administrativa de la Unin Europea. Funcionamiento de las instituciones. Castilla-La Mancha La organizacin poltica de las sociedades. Diferentes tipos de regmenes polticos. Identificacin de los principios e instituciones de los regmenes democrticos. Transicin poltica y configuracin del Estado democrtico en Espaa. L a orga n izac in p ol t ic a y administrativa de Espaa. La Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha.

La organizacin poltica y administrativa de Espaa. La diversidad geogrfica. Desequilibrios regionales.

- Localizacin y caracterizacin de los grandes mbitos geopolticos, econmicos y culturales del mundo.

El orden poltico y econmico mundial en la segunda mitad del siglo XX: bloques de poder y modelos socioeconmicos. El papel de los organismos internacionales. Proceso de construccin de la Unin Europea. Espaa y la Unin Europea.
Fuente: D 69/2007, de 29-05-2007

Fuente: RD 1631/2006, de 29 XII

Fuente: D133/2007, de 5 de julio

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Tabla 5. Comparativa de contenidos. Tercer curso de ESO, Geografa. Bloque 4: Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. Decreto MEC Interdependencia y globalizacin. Desarrollo humano desigual. Actitud critica frente al desigual reparto del desarrollo y rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Polticas de cooperacin. Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de poblacin en el mundo actual. Anlisis de la situacin en Espaa y en Europa. Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y polticas de sostenibilidad. Disposicin favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalizacin en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
Fuente: Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre

Valencia El mundo contemporneo Interdependencia y globalizacin. Desarrollo y subdesarrollo. Desarrollo humano desigual. Rechazo de las desigualdades entre las personas y los pueblos del mundo. Polticas de cooperacin y solidaridad. Las grandes reas geopolticas, geoeconmicas y culturales del mundo. La comunidad iberoamericana. La situacin de Espaa en el mundo. Tendencias y consecuencias de los desplazamientos de poblacin en el mundo actual. Las migraciones contemporneas: migracin econmica y poltica. Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y polticas de sostenibilidad. Disposicin favorable para contribuir, individual y colectivamente, a la racionalizacin en el consumo y al desarrollo humano de forma equitativa y sostenible. El espacio geogrfico europeo y espaol El espacio geogrfico europeo. La Unin Europea en el mundo actual: tendencias demogrficas, econmicas y estrategias de desarrollo. La diversidad geogrfica de Espaa. Las actividades agrarias y pesqueras en Espaa. El desarrollo rural. La industria y los espacios industriales espaoles. La produccin energtica y minera. La terciarizacin de la economa espaola: el comercio y el turismo. El desarrollo de las nuevas tecnologas. La articulacin del territorio: infraestructuras de transporte y telecomunicaciones. El proceso de urbanizacin y el sistema urbano espaol. Los impactos de la actividad humana en el medio fsico. El problema del agua. Los desequilibrios regionales. Estudio geogrfico de la Comunitat Valenciana.
Fuente: Decreto 112/2007, de 20 de julio

aparece tambin en trminos prcticamente idnticos a los citados, la nica salvedad es, lgicamente, las referencias a sus propios territorios. De igual manera, en cuarto curso, los contenidos recogidos en los decretos autonmicos de Valencia, La Rioja

y Murcia aparecen ms detallados que en el decreto de enseanzas mnimas, y suelen aparecer temticas centradas en la propia historia de la comunidad, y lo que es ms interesante, se da mucha importancia a la historia del arte, cosa que casi no se contempla en el decreto del
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MEC. As por ejemplo, si nos fijamos en el segundo bloque de contenidos de este curso, que lleva por ttulo Bases histricas de la sociedad actual, mientras que en el decreto de enseanzas mnimas se indica que se han de tratar, entre otras temticas: Transformaciones polticas y econmicas en la Europa del Antiguo Rgimen; el Estado absoluto; la Ilustracin; y el Reformismo borbnico en Espaa (RD 1631/2006), en el decreto de currculo de la Comunidad Autnoma, a esas temticas (que tambin son tratadas) se le unen una mencin a la historia regional, y otra relativa a la historia del arte: El Estado absoluto. Despotismo ilustrado y parlamentarismo ingls. La Ilustracin. Reformismo borbnico en Espaa y Amrica. El Reino de Murcia en el siglo XVIII: Belluga y Floridablanca. El arte del siglo XVIII: el Barroco y el Neoclasicismo. Salzillo. La Catedral de Murcia. Otras manifestaciones del Barroco en la Regin de Murcia (D. 291/2007). En lo relativo a los criterios de evaluacin ocurre algo semejante: mientras que en los decretos de currculo de Galicia y Castilla-La Mancha son muy pocas las diferencias existentes entre los criterios que aparecen en ellos y los recogidos en el Real Decreto del MEC de hecho, la prctica totalidad de criterios de evaluacin de los textos autonmicos estn basados, casi literalmente, en los criterios recogidos en el decreto de enseanzas mnimas ministerial-; en los currculos valenciano, murciano y riojano las diferencias son numerosas y patentes. En el caso gallego y castellano-manchego las principales diferencias a conDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

siderar se encuentran, sobre todo, en el currculo gallego: aunque los criterios de evaluacin son prcticamente idnticos a los recogidos en el texto de enseanzas mnimas del MEC, aparece una considerable cantidad de referencias regionales. As por ejemplo, mientras que el cuarto de los criterios de evaluacin de tercer curso de ESO del texto ministerial se indica que se ha de saber Identificar el desarrollo y la transformacin reciente de las actividades terciarias, para entender los cambios que se estn produciendo, tanto en las relaciones econmicas como sociales (RD 1631/2006), en el decreto de currculo gallego, en el cuarto criterio de evaluacin de ese cuarto curso, al final de esa frase se aade ...y analizar sus diversas repercusiones espaciales, en particular en el mbito gallego (D 133/2007). Evidentemente, esto supone nicamente un aadido local a los criterios de evaluacin del texto ministerial, con lo que, en realidad, es muy poca la diferencia con aquellos. No obstante, se trata, como hemos sealado, de la diferencia ms destacable, sobre todo si tenemos en cuenta que en el decreto de CastillaLa Mancha los criterios de evaluacin son tomados directamente de la orden ministerial, sin que exista prcticamente mencin alguna a la regin. Caso bien distinto es el de los criterios de evaluacin recogidos en los decretos de currculo valenciano, murciano y riojano: en ellos es donde se observan las mayores diferencias con respecto al texto del Ministerio, si bien es cierto que se trata, sobre todo, de diferencias de forma y no tanto de fondo.

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En efecto, aunque aparentemente, parece haber poca relacin entre los criterios presentes en el decreto del MEC y los contemplados en los decretos de las citadas comunidades autnomas, en realidad, analizados con detenimiento los criterios de evaluacin previstos en los decretos de currculo autonmicos, se puede observar que la principal diferencia con el decreto de enseanzas mnimas, no es tanto el contenido de lo que

indican, sino, ms bien, la forma en la que han sido redactados y bien es cierto que no en todos los casos, pues hay algunos criterios que reproducen literalmente los que aparece en el texto ministerial. De hecho, y aunque resulta un poco trabajoso, se puede hacer una correlacin directa entre stos y el listado de criterios del decreto del ministerio. As, por ejemplo, si observamos los criterios de evaluacin de tercer curso del

Tabla 6. Comparativa de criterios de evaluacin. 3 ESO, Geografa. MEC: Real Decreto 1631/2006 1. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales. 2. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, localizando algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar algunos problemas de la agricultura espaola. 3. Describir las transformaciones que en los campos de las tecnologas, la organizacin empresarial y la localizacin se estn produciendo en las actividades, espacios y paisajes industriales, localizando y caracterizando los principales centros de produccin en el mundo y en Espaa y analizando las relaciones de intercambio que se establecen entre pases y zonas. Se trata de evaluar que se conocen los principales tipos de industrias, se identifican las actuales formas de produccin y los nuevos paisajes industriales y localizan las zonas productoras de energa y bienes industriales ms destacados, reconociendo las corrientes de intercambio que genera la produccin y el consumo Comunitat Valenciana: Decreto 112/2007 1. Identificar los principales agentes e instituciones econmicas as como las funciones que desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente, y aplicar este conocimiento al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales, con referencia especfica a la agricultura, industria y servicios de la Comunitat Valenciana. 9. Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, localizar algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar algunos problemas de la agricultura espaola, en especial, de la Comunitat Valenciana. 8. Identificar y localizar las grandes reas geopolticas, econmicas y culturales del mundo, con especial atencin a la Unin Europea e Iberoamrica. Analizar los efectos de la integracin de Espaa en la Unin Europea. Explicar la posicin de Espaa en el sistema de relaciones internacionales. 10. Conocer las caractersticas que definen los espacios industriales, comerciales y tursticos y su distribucin geogrfica, y destacar la de la Comunitat Valenciana.

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MEC y los del decreto de Valencia tabla sexto-, podemos observar que hay algunos criterios (caso, por ejemplo, del primero y del noveno), que se corresponden casi palabra a palabra con otros criterios de evaluacin del decreto ministerial (en este caso, el primero y el segundo), con la nica salvedad, como ya viramos en el caso manchego y gallego, de la inclusin en los mismos de referencias regionales (algo, por otra parte, ms habitual en el decreto de currculo valenciano que en los decretos riojano y murciano). En otros casos, las diferencias de redaccin son ms considerables, pero se pueden relacionar perfectamente con los criterios del ministerio (caso del octavo y dcimo criterio del texto valenciano, que aunque redactados de forma muy distinta, pueden equipararse a lo que se indica en el tercer criterio de evaluacin del MEC). En este sentido, tal vez lo ms destacable sea la aparicin, entre los criterios de evaluacin de la asignatura de Historia de cuarto curso de ESO de los decretos autonmicos de La Rioja, Valencia y Murcia, de dos criterios que no tienen correlacin alguna con los recogidos en el decreto de enseanzas mnimas del MEC, pues tratan dos temticas que no aparecen reflejados en el citado decreto ministerial: la historia del arte y el patrimonio archivstico. En el decreto murciano son los criterios: Conocer las caractersticas esenciales de los principales estilos artsticos desde el siglo XVIII al XX, con particular atencin a Espaa (criterio nmero 13) y Valorar el patrimonio documental de Espaa y de la Regin de Murcia. Localizar los principales archivos, desDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

tacando su proyeccin en la vida cultural espaola e internacional (Criterio nmero 15: D. 291/2007). En los decretos valencianos y riojano aparecen como criterios 10 y 12, redactados en unos trminos muy semejantes a los usados en el caso del texto de Murcia , aunque hay que sealar que en el decreto valenciano se incluye una mencin a la referencia regional, algo que no ocurre en el texto de La Rioja, donde se mantiene la referencia nacional. De manera que, en lo que se refiere a la evaluacin, y pese a las aparentes diferencias existentes entre los distintos textos legales, a efectos prcticos, stas son mnimas y totalmente irrelevantes: aunque el contenido curricular recogido en los textos autonmicos gobernados por el PP parecen prestar algo ms de atencin a aspectos procedimentales, en realidad, se trata de algo equvoco, pues aunque es cierto que hay un mayor nmero de criterios de evaluacin referidos a los procedimientos, realmente las materias a las que hacen referencia son las mismas. Hay ms criterios, pero en esencia dicen lo mismo que los criterios que expone el texto ministerial, que son ms extensos y amplios. En suma, se mantiene la visin de que la enseanza de conceptos y por tanto, la evaluacin de ese tipo de conocimientos- es un asunto prioritario, frente a los conocimientos procedimentales y a la actitud del alumnado, que en todos los decretos analizados, independientemente del color poltico de quienes los han redactado, parecen ser asuntos de segundo orden.

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3. Conclusiones De lo expuesto se deducen algunas conclusiones que vamos a exponer. La primera es que el proceso de evaluacin se concibe todava con funcin calificadora y no con funcin orientadora y motivadora pues siempre es ms fcil aplicar criterios externos a un proceso, que analizar los resultados del propio proceso desde la visin de los sujetos intervinientes y del entorno en el que tiene lugar. La segunda se refiere a que hemos comprobado que los textos autonmicos no difieren mucho ni en forma, ni en el fondo, ni en el modo de concebir la evaluacin del texto del R.D.1631/2006 estatal, y, cuando lo hacen, es para subsanar olvidos sustanciales como los criterios de evaluacin de conocimientos de Historia del Arte y para ampliar contenidos y criterios referidos a asuntos geogrficos e histricos regionales. La tercera conclusin es que todava no estamos en posicin de concebir la evaluacin como un proceso que vaya ms all de lo cuantitativo y se acerque a modelos evaluacin ms cualitativos, que tengan en cuenta realmente elementos que trasciendan el conocimiento de datos, fechas y conceptos ms o menos generales. Supone esto que habra que cambiar, una vez ms, la legislacin y, con ella, los currculos? Probablemente esta fuera la solucin ms idnea, que no la ms sencilla. La cuarta es que de los textos legales deducimos que existe poca diferencia en el modo de evaluar en el ao 2009 que conforme se haca en pocas pasadas , lo cual nos confirma nuestra sospecha ini-

cial de que, a todas luces, en la mente de los polticos sigue imperando la idea de que los datos cuantitativos son los nicos que explican los resultados de aprendizaje y se olvidan de que gran parte los resultados se deben al cmo se lleva a cabo el proceso educativo Evidentemente, la lectura que se hace de todo ello es que lo que estos textos consideran como realmente sustancial no es saber por qu, o cmo, ni tampoco cmo se puede saber, sino saber qu, y por ello priorizan la evaluacin de ese tipo de conocimientos, y se subordinan el resto. Con estos antecedentes legales, es muy probable que resulte difcil encontrar, en otras fases del proyecto de investigacin que tenemos en marcha, alguna referencia a prcticas de evaluacin que excedan claramente a la mera valoracin de conocimientos conceptuales, siguiendo un modelo propiamente cuantitativo. Como demuestra Souto en un reciente artculo (2009), hay que hacer un autntico encaje de bolillos para plantear un modelo de aprendizaje y, por supuesto, de evaluacin- para poder salirse un poco de la norma sin infringir la legislacin vigente. Con esta legislacin es difcil poner en prctica un modelo de evaluacin ms cualitativo, que tenga realmente en cuenta elementos que trasciendan el conocimiento de datos, fechas y conceptos ms o menos generales. Bibliografa A NTNEZ, A. y A R A NGUREN C. (1998). Aproximacin Terica y Epistemolgica al Problema de la EvaluaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 37-60

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El aprendizaje del mundo romano: fuentes de conocimiento no formal del alumnado de secundaria.
M. Pilar Rivero Gracia
Universidad de Zaragoza

Resumen: Se analizan las fuentes de conocimiento extracurricular del alumnado de secundaria acerca del mundo romano, partiendo de un estudio en 3 centros diferentes con un total de 134 cuestionarios analizados. Se determina la imagen construida por el alumnado a partir de cmics, videojuegos, pelculas, libros y conocimiento del patrimonio arqueolgico, con anterioridad al estudio de este tema en el aula. Palabras clave: Didctica de la Historia, Roma, videojuego, cmic, peplum, ESO. Abstract: From a study in 3 different schools with 134 students of Compulsory Secondary Education (ESO), there are analyzed the students sources of extracurricular knowledge on the Roman world. This study lets us know the students mental image of the Roman world, built from comics, video games, movies, books and knowledge of the archaeological heritage, before the study of this topic in the classroom. Key Words: History Didactics, Rome, video game, comic, peplum, Compulsory Secondary Education (ESO). (Fecha de recepcin: junio, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 61-69 (ISSN 0214-4379)

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El presente trabajo analiza las fuentes de conocimiento sobre el mundo romano del alumnado de 1 de ESO, fuera del mbito de la educacin formal. El objetivo es comprender las ideas preconcebidas que los estudiantes tienen sobre el mundo romano antes de iniciar su estudio sistemtico en la educacin secundaria, teniendo en cuenta la informacin proporcionada por las fuentes que ellos mismos citan. Para ello se parte de un cuestionario que fue completado durante el curso 2007/2008, antes de iniciar el estudio de las unidades didcticas correspondientes al mundo romano, por ms 134 alumnos de 1 de ESO distribuidos en 8 aulas de 3 centros pblicos diferentes de Huesca, Cornell de Llobregat y Sant Adri de Bess respectivamente. Este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia en forma de tesis doctoral, presentada por la autora en la Universidad de Barcelona en junio de 2009 bajo la direccin de Cristfol-A. Trepat. 1. El grupo analizado Aunque el perfil de la muestra se halla ms detallado en el texto ntegro de la tesis doctoral que se puede consultar en Tesis Doctorales en Red (www. tesisenred.net), como datos ms significativos pueden destacarse los que se nombran a continuacin. La media por clase de alumnos que han repetido curso en alguna ocasin es de 3,1. La presencia de alumnado de origen extranjero es significativa: 27 (19,9%) han nacido fuera de Espaa, siendo ms numeroso el alumnado procedente de Ecuador, Marruecos, Per y Rumania.

La mayora de los hogares disponen de ordenador y de conexin a Internet. Slo 10 alumnos (7,5%) dicen no disponer de ordenador y 15 (11,2%) no tener acceso a la Red. Pese a ello, son muchos los alumnos que utilizan los medios informticos proporcionados por los centros, concretamente 85 de los 134 (63,4%). La disponibilidad de libros de Historia en los hogares es significativa, 92 estudiantes (68,7%), y aunque esto no significa que exista un hbito lector, 58 estudiantes (43,2%) declaran ser usuarios de bibliotecas pblicas, incluida la del centro escolar. El 20,9% de los alumnos declara que al menos uno de sus progenitores tiene estudios universitarios. 2. Pelculas de romanos El peplum ocupa un lugar significativo en la cultura cinematogrfica del alumnado (104 alumnos, esto es, el 77,6%, comentan que han visto pelculas de romanos), predominando las producciones ms recientes y comerciales, seguidas por cine clsico que los alumnos conocen gracias a la televisin. Las pelculas de romanos ms vistas por el conjunto de los estudiantes son Gladiator (40 alumnos) y una o varias de Astrix (32 alumnos), seguida por Espartaco (17 alumnos). Algunos responden a la pregunta sin distinguir griegos de romanos, incluyendo todo tipo de pepla de estreno reciente y comerciales como Troya, 300, Casi 300 y Alejandro Magno. 3. El cmic El cmic es, tras el cine, una de las fuentes principales que configuran la
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Tabla 1. Visin pepla romanos Visin de pepla romanos S No No responden (NR) Total Frecuencia 104 3 27 3 134 Porcentaje 77,6 20,1 2,2 100,0

Grfico 1. Visin pepla romanos


NR: 2,20% No: 20,10%

S: 77,60%

Tabla 2. Pepla romanos vistos Pepla romanos vistos Gladiator Astrix Espartaco Roma (serie) Ben Hur Quo vadis Julio Csar Frecuencia 40 32 17 7 5 2 1

Grfico 2. Pepla romanos vistos

1 Gladiator; 2 Astrix; 3 Espartaco; 4 Roma; 5 Ben Hur; 6 Quo vadis; 7 Julio Csar.

Tabla 3. Lectura de cmics Cmics con romanos S No Total Frecuencia 70 64 134 Porcentaje 52,2 47,8 100,0

Grfico 3. Lectura de cmics

No: 47,8%

S: 52,2%

idea del mundo romano en la mente del alumnado, gracias a los tebeos de Astrix, que siguen gozando de un notable xito. 70 alumnos de los 134 (el 52,2%) af irmaron haber ledo algn tebeo donde salieran romanos y de ellos 68 (50,7%) concretaron que se trataba de cmics de Astrix (los otros dos no citaron ningn ttulo). Merece destacarse, por tanto, que pese a los esfuerzos de los especialistas Becerra & Jorge (2007), Herrero, Lillo (1995) por analizar los
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cmics ambientados en la Edad Antigua y sus posibilidades de utilizacin como medios didcticos para adolescentes, los alumnos solo conocen Astrix, por su gran difusin y popularidad, debido a la gran dosis de humor que incluye y a contar con pelculas que el alumnado conoce igualmente, e ignoran la existencia de otros cmics ms rigurosos histricamente o incluso de adaptaciones de obras literarias de la Antigedad, cuando, como en el caso que

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estudiamos, no ha mediado el docente como fuente de esta informacin. Por ello, algunos autores, como Garca Sanz (1993 y 2002), plantean el aprovechamiento didctico de Astrix. 4. Los videojuegos Los videojuegos han adquirido una presencia notable en el ocio del alumnado. Algunos de los actuales juegos de ordenador o consola del mercado sitan la accin en la Antigedad en general o en la cultura romana en particular, si bien como la mayora de ellos se centran en estrategia y accin de combate del ejrcito romano, suelen estar recomendados para mayores de 12 aos. Aun as, 50 alumnos (37,3%) comentan haber jugado con videojuegos ambientados en poca romana y todos los que hacen esta afirmacin consiguen citar al menos uno. Sin embargo hay que hacer notar que en la pregunta para facilitar la comprensin del alumnado se pusieron como ejemplo cuatro de los ms populares: Imperium, Age of Empires, Praetorians y Civilization. Ningn alumno cit este ltimo juego, Civilization, precisamente uno de los ms atractivos desde el punto de vista didctico, como destacan diversos especialistas (Squire, 2004; Bittanti, 2005), por combinar un mayor nmero de factores que deben ser tenidos en cuenta para conseguir un avance de la civilizacin que el jugador maneja. En Civilization no se trata solo de una cuestin de estrategia militar y de negociacin poltica con las civilizaciones vecinas, sino que se consideran fac-

tores como la inversin en conocimiento cientfico, la produccin de alimentos o el desarrollo comercial, entre otros, aunque su enfoque no es ajeno al de una visin imperialista de la Historia (Poblocki, 2002; Douglas, 2002; en contra: Carr, 2007). Tal vez por ello esta simulacin histrica pueda resultar compleja para el alumnado de 12 aos y menos popular que otros juegos que, aunque ambientados en diferentes escenarios histricos, responden casi exclusivamente a un esquema de expansin y conquista. Imperium es el juego de ambientacin romana ms utilizado por el alumnado. Se trata una saga de cinco juegos de conquistas y expansin, siempre ambientados en el mundo romano: por una parte La Guerra de las Galias, La conquista de Hispania y Grandes batallas de Roma, y por otra Imperium ciuitas I y II, que incluye otros detalles de civilizacin (como dirigir y construir una ciudad romana). Algunos alumnos anotan a cul de ellos han jugado. Aunque el juego se centra en aspectos militares y los recursos que se han de gestionar son en ese caso tan slo dos oro y comida, en su publicidad, los productores, FX interactive, destacan una intencin didctica: en especial de Imperium ciuitas II, que presentaron en el Parlamento Europeo por iniciativa de la europarlamentaria italiana Roberta Angelilli, pero tambin de Imperium III. Las grandes batallas, que por este motivo incluye informacin de batallas histricas destacadas y de personajes a ellas asociados como Julio Csar, Cleopatra, Augusto, Cayo Julio Agrcola, Anbal o Vercingtorix. Por lo dems,
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Tabla 4. Uso de videojuegos Videojuegos de romanos S No Total Frecuencia 50 84 134 Porcentaje 37,3 62,7 100,0

Grfico 4. Uso de videojuegos de romanos

No: 62,7%

S: 37,3%

Tabla 5. Videojuegos de romanos de romanos jugados Imperium Age of Empires Praetorians Astrix Age of mithology Ikariam.com Shadow of Rome Spartan Uno de caballos Frecuencia 31 20 6 3 1 1 1 1 1

Grfico 5. Videojuegos de romanos jugados

el funcionamiento es similar al de otros juegos de estrategia y conquista en tiempo real: formando unidades de avance con caractersticas determinadas que combinen diferentes clases de guerreros; con hroes o heronas asociados ellos como jefes militares con rasgos propios distintivos; y con la inclusin de objetos que potencian las capacidades de los guerreros. El precio del juego, no excesivamente caro (poco menos de 10 euros) ha facilitado que sea uno de los ms conocidos y utilizados, con ms de un milln de ventas en Espaa e Italia, lo cual se refleja igualmente en el alumnado de nuestra muestra. Age of Empires, de Ensemble Studios, es el segundo de los juegos con escenarios de civilizacin romana conoDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 61-69

cido por los alumnos. Se trata de una de las sagas pioneras (iniciado en 1997) y uno de los ms vendidos a nivel mundial (ms de dos millones de copias de Age of Empires III hasta mayo de 2008). Sin embargo, en este caso no todos los juegos de la saga incluyen la civilizacin romana, por lo que un nmero indefinido de alumnos usuarios del juego no habrn manejado los datos correspondientes al mundo romano, sino a otras civilizaciones. Como el anterior, es un juego de estrategia en tiempo real, pero en este caso el arco cronolgico que abarca es mucho ms amplio e incluye mayor cantidad de civilizaciones. El juego es ms complejo en cuanto a recursos que el jugador ha de manejar, reflejndose en ello la experiencia ante-

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rior de Bruce Shelley, co-diseador de Civilization, versin en videojuego del juego de tablero homnimo. Aunque los creadores no destacan una intencionalidad didctica, los usuarios preguntados al respecto a travs del foro en espaol de jugadores de Age of Empires www. theconquerors.es destacan que inconscientemente se va adquiriendo o recordando informacin histrica, aunque las civilizaciones se presenten de una manera muy homognea. Una de las principales aportaciones del juego es, segn estos usuarios, la posibilidad de jugar en equipo on line conviviendo con jugadores de otras partes del mundo y la emocin de reescribir la historia del imperio que manejas1. Una variante de la saga es Age of Mithology, en la que los hroes se sustituyen por dioses de distintas religiones y los combatientes por personajes mitolgicos. La religin romana no aparece como tal, ya que los dioses olmpicos figuran en su versin griega. Esta variante es nombrada solamente por uno de los alumnos. Un nmero reducido de estudiantes ha manejado otros juegos de estrategia en tiempo real, como Praetorians, de Pyro Studios y centrado en las campaas de Julio Csar, en el que la estrategia militar es el nico elemento considerado, olvidando el manejo de recursos (oro, alimentos, etc.) o Ikariam, slo para jugar on line.

Ocasionalmente tambin son nombrados juego tipo Arcade, como los de Astrix, y de accin y aventura, como Shadow of Rome. Es preciso destacar que este ltimo es un juego para la videoconsola Play Station y, en consecuencia, su precio es notablemente ms alto que todos los anteriores. La accin se sita en el momento inmediatamente posterior a la muerte de Csar y el juego es protagonizado por Agripa, hijo de Vesenius, a quien acusan de haber asesinado a Csar, y sus amigos Octavio (futuro Augusto) y la gladiadora Claudia. Pese al cuidado en la ambientacin de algunos escenarios, el rigor histrico y la intencionalidad didctica no estn presentes en el diseo del juego. 5. Libros Los libros no son una fuente de conocimiento sobre el mundo romano para el alumnado en su tiempo libre. Slo 12 (9%) afirman haber ledo algn libro donde salieran romanos, y cuando fueron preguntados acerca del ttulo de ste, 5 citan el propio libro de texto y 2 una enciclopedia. Esto reduce a 5 el nmero de alumnos que en sus ratos de ocio han ledo algn libro de carcter divulgativo sobre el mundo romano y en ningn caso un alumno cita ms de un ttulo. Es ms: slo dos alumnos han conseguido proporcionar el ttulo del libro que han ledo (concretamente, Deary, T. (2000). Esos depravados

1 Es

necesario agradecer al moderador del foro de the conquerors.es y a los participantes en el mismo su colaboracin en este punto del trabajo durante agosto-septiembre de 2008, y en especial a los usuarios denominados Jacobo, DefNess, Djdens y EscuadronDelta.

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Tabla 6. Libros Libros S No No vlidos Total Frecuencia 5 122 7 134 Porcentaje 3,7 91,1 5,2 100,0

Grfico 6. Libros
NV: 5,2% S: 3,7%

No: 91,1%

romanos , Editorial Molino; V VA A. (2005). Cmo vivan los romanos, Susaeta Ediciones). Los otros tres alumnos citan un ttulo aproximado o el tema del libro, por lo que no podemos saber a qu publicacin se refieren, si realmente la han ledo. Publicaciones de gran rigor histrico y gran riqueza grfica, muy atractivas visualmente, traducciones realizadas por editoriales especializadas en divulgacin histrica para jvenes o producciones de profesores espaoles como las recogidas por Garca y Pags Garca, T & J. Pags (2007) , pese a tener un pblico y, en consecuencia, un espacio editorial y comercial en el mercado, no parecen haber obtenido una repercusin significativa en el alumnado adolescente. 6. Huellas del pasado en el entorno El conocimiento directo del patrimonio romano mediante la visita a museos, yacimientos o monumentos de esta poca tiene una incidencia media: 42 alumnos (31,4%) afirman haber estado en un museo que contuviera restos arqueolgicos romanos; sin embargo, al tratar de concretar de qu museo se trataba, slo 32 (23,9%) consiguen hacerlo.
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El museo se conoce, principalmente, gracias a las salidas escolares. As, los 17 alumnos que afirman haber ido al Museo de Historia en Barcelona, lo han hecho durante una visita escolar. Del resto, slo 2 han visitado el museo de su localidad de manera autnoma; los dems que han estado en un museo arqueolgico o con seccin arqueolgica lo han hecho durante las vacaciones familiares. Dado que ninguno de los 8 grupos ha realizado visita escolar a restos patrimoniales romanos al aire libre, el nmero de alumnos que conocen de primera mano este tipo de restos es menor: 27 (20,1%), aunque en este caso varios mencionan restos pertenecientes a su lugar de residencia o las zonas cercanas, adems de las reas de destino vacacional, segn citan los 23 alumnos (17,2%) que recuerdan qu resto romano conocen o en qu lugar estaba ubicado. Los ms visitados se encuentran en el rea de Tarragona, cercana al alumnado de Barcelona y uno de los destinos frecuentes de veraneo del alumnado aragons. 7. Conclusin: la imagen de Roma en el alumnado Finalmente, para establecer qu aspectos del mundo romano considera-

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ban los alumnos ms destacados en virtud de sus conocimientos previos sobre la materia, se les pregunt al respecto. Las respuestas fueron muy variadas, pero sobre todas destacaron por su frecuencia las relacionadas con el ejrcito y las conquistas, a las que hicieron referencia 58 (43 %) de los 134 alumnos. El siguiente aspecto que coincidieron en destacar fue la figura de Julio Csar, a la que aludieron 11 alumnos (8,2%), una cantidad notablemente ms baja que la anterior. No son stos datos que sorprendan, teniendo en cuenta que, independientemente de la enseanza escolar anterior en Educacin Primaria, centrada ms en la evolucin de los modos de vida a lo largo del tiempo en caso de que se haya podido impartir este tema, tanto los videojuegos conocidos por el alumnado, como los cmics de Astrix inciden en estos aspectos, que adems estn presentes de una u otra manera, tambin en los pepla que han visto. Se puede concluir, por tanto, que las ideas previas del alumnado de secundaria respecto al mundo romano provienen de los videojuegos y del cine, y en consecuencia que los aspectos que los estudiantes consideran ms importantes estn ligados a una imagen sesgada de la romanidad proporcionada por dichas fuentes: ejrcito e imperio. Referencias bibliogrficas BECERRA, D. y JORGE, S. (2007). El cmic como elemento de atraccin para la enseanza del mundo clsico. Entre la literatura y la rigurosi-

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Aprovechamiento conceptual y actitudinal de las visitas a un parque temtico.


1 Grupo

estudios pedaggicos Universidad del Quindo-Colombia. de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de Valncia 3 Departamento de Fsica aplicada Universidad del Pas Vasco.
2 Departamento

Germn Londoo1, Jordi Solbes2, Jenaro Guisasola3

Resumen: Se presentan resultados de las visitas de unos profesores y estudiantes al Parque Nacional de la Cultura Agropecuaria PANACA, ubicado en Colombia, a quienes se entrevistaron y encuestaron, sin previo aviso, para determinar el aprovechamiento didctico de la temtica del parque en lo concerniente a las Ciencias Naturales. Adems a medio plazo se les pregunt a los estudiantes qu se hizo en las clases con la temtica y qu recordaban con la experiencia adquirida en el parque temtico. Se encontr que la mayora de los docentes aprovechan poco la temtica del parque, porque no planearon la visita, aunque todos en el ambiente formal despus de ella, hicieron referencia a la misma de manera superficial sin profundizar sobre los contenidos. La mayora de los estudiantes recuerdan aspectos puntuales sobre lo que ms les llam la atencin. Palabras clave: Parque temtico, ciencias naturales, ambiente, enseanza no formal, actitudes. Abstract: The document presents the results of a visit that some teachers and students make at the Park of Culture and Agriculture PANACA, located in Colombia, who were interviewed and surveyed, without notice, to determine the didactic advantage of the natural sciences thematic park. Furthermore, at medium term were asked to students what they do in the classes that had relationship with the subject and what they recalled of the experience in the thematic park. It was found that most of the teachers do not take advantage of the thematic park, because they dont planned the visit, although all in the formal setting after made reference to it in a superficial way, without fathom in the contents. The most of the students remember which aspects that make more attention to them. Key Words: Thematic park, sciences, nature, environment, non formal teaching, attitude. (Fecha de recepcin: julio, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 71-92 (ISSN 0214-4379)

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1. Introduccin Aunque no es habitual que existan parques temticos dedicados a temas cientficos hay algunos que se ocupan de dichos temas. Su lema suele ser prohibido no tocar, dado que han sido diseados alrededor de un tema especfico y pretenden informar, divulgar, dar a conocer en forma ms accesible la historia y los avances cientficos o tecnolgicos del tema tratado, promover la alfabetizacin cientfica. El Parque Nacional de la Cultura Agropecuaria PANACA es un parque temtico ubicado en el Municipio de Quimbaya en el Departamento del Quindo - Colombia, cuyo objeto es la actividad agraria, con un sentido autosostenible y un profundo respeto por el cuidado del ambiente; y que adems brinda una gran variedad de temas con respecto a las Ciencias Naturales. La problemtica se centra en que algunos profesores de educacin reglada, programan visitas a PANACA, para que los estudiantes logren la posibilidad de tener experiencias diferentes a las del aula de clase, pero no se conoce si son planeadas, o si se convierte en un paseo, una diversin y un cambio de ambiente. Por lo tanto, el objetivo del estudio es diagnosticar la utilizacin didctica de la temtica de este parque por parte de los profesores para relacionar su temtica con los contenidos del rea de ciencias naturales y para cambiar las actitudes de los estudiantes respecto al cuidado del medio ambiente y la actividad agraria.

2. Marco terico. 2.1. Las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias. Habitualmente el trmino actitud tiene connotaciones sobre el estado de nimo, incluso morales o ideolgicas, pero en el mbito de la psicologa la actitud rene tres elementos que se conjugan: el conjunto organizado y duradero de convicciones o creencias que corresponde a los conocimientos; la predisposicin o carga afectiva favorable o desfavorable que valora en forma afectiva y que gua de la conducta de la persona respecto a un determinado objeto (Manassero et al, 2001), es decir, la cognicin, la valoracin y el comportamiento definen las actitudes. La distincin entre actitudes cientficas y actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias ha sido bastante abordado por la investigacin educativa (Furi y Vilches, 1997; Pozo y Gmez, 1998; Simpson et al., 1994; Solbes, 1999). Tambin se ha investigado el hecho de que las actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias sean negativas (Yager y Penick, 1986; Solbes y Vilches, 1997; Fensham, 2004; Sjoberg y Schreiner, 2005) pero la mayora de ellos las atribuan bsicamente a los contenidos y la metodologa de la enseanza. Pero como se ha comprobado en investigaciones recientes (Solbes, Monserrat y Furi, 2007) sta no es la nica causa, sino que se trata de un fenmeno ms complejo, multicausal, en el que influyen la valoracin social de la ciencia, los problemas de gnero, la enseanza usual de las ciencias y la consideracin de las mismas en el sistema educativo.
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En el origen de esas actitudes (o predisposiciones de comportamiento) se encuentran otras variables afectivas como los valores, las motivaciones y las creencias (Simpson et al., 1994). Y cuando se habla de valores, se debe recordar que no se trata de algo abstracto y que se est haciendo valoraciones, juicios ticos, a cada instante, aplicando los trminos de correcto o bueno o de incorrecto o malo a acciones, cualidades, etctera (Solbes, 1999). En consecuencia, el anlisis tico es, simplemente, el anlisis consciente de las valoraciones que justifican las decisiones. Por otra parte, en estas valoraciones influyen las creencias (o imgenes o concepciones) sobre la ciencia y su enseanza, respecto a esta imagen y valoracin negativas de las ciencias (poco interesante, difcil y aburrida). Los profesores suelen aducir que se da en todas las disciplinas, porque socialmente slo se valora el xito fcil y no el esfuerzo, pero lo cierto es que esta valoracin es ms negativa en el caso de las ciencias, que en otras disciplinas (Solbes, Lozano y Garca, 2007). En el sistema educativo a nivel mundial existen actitudes negativas hacia el aprendizaje de las ciencias por parte de los estudiantes, puesto que los estudios realizados demuestran que en Inglaterra, Holanda, Francia, Estados Unidos y Espaa ha disminuido el nmero de estudiantes de la Educacin Secundaria que eligen fsica, qumica y, en menor grado, biologa, pero tambin, es menor el nmero de profesores en estas reas y ms del 30% no estn cualificados (Solbes y Traver, 2001). Estas actitudes negativas hacia el aprendizaje de
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la ciencia se debe a la coexistencia de creencias a veces contradictorias sobre un tema en los estudiantes; la presencia simultnea de creencias y actitudes opuestas en la misma persona se debe a su carcter implcito o latente sobre determinados temas en los cuales han tenido menos ocasiones para formarse (Manassero et al, 2001). Estas actitudes negativas hacia las obligan a que la investigacin en didctica de las ciencias busque recursos para cambiarlas, tanto dentro como fuera del sistema educativo, por lo que conviene averiguar si los parques temticos dedicados a temas cientficos pueden contribuir a generar actitudes ms positivas. 2.2. El papel educativo de los museos de ciencias y parques temticos. Previamente al surgimiento de los parques temticos, existan los museos, los centros de ciencias y tecnologa (CCT), las ferias internacionales o exposiciones universales cuyo principal objetivo era la divulgacin del conocimiento cientfico pero no la generacin de actitudes positivas. La evolucin de los museos y ferias de ciencias sugieren una clasificacin dando lugar a la aparicin de los parques temticos (Guisasola e intxauxti 2000; Rivas, 1999). La primera generacin de los museos, son los tradicionales de ciencia y tcnica, la presentacin est en vitrinas, tienen como funcin principal conservar, clasificar y presentar objetos histricos. En estos museos se encuentra informacin completa, acadmica y temtica, Son ejemplos de estos museos el British

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Museam, el Muse National dHistorie Naturelle (Pars), el Academy of Natural Sciences de Philadelphia, el Museo del Oro en Bogot Colombia. Educativamente tienen como funcin estudiar y mostrar especmenes raros e instrumentos curiosos. La segunda generacin corresponde a los museos de ciencia e industria laboral, surgen como consecuencia de la revolucin industrial, que difunden los adelantos de la maquinaria utilizada para la industria, la produccin en el trabajo, el cuidado y conservacin, el proceso de las realizaciones de grandes obras de arquitectura, replicas de barcos y maquinaria industrial. Como ejemplo encontramos la cadena de parques pertenecientes a los Six Flags (Magic Mountain, LA, California; La Ronde, Montral, Quebec; Six Flags reino aventura Mxico DF, entre otros). La tercera generacin de museos corresponde a la educacin pblica y avances cientficos, creados a final del siglo XIX y principios del XX que muestran los avances cientficos que la industria requiere y responde a la idea de mostrar a la poblacin esas aportaciones, en grandes espacios multitemticos, con servicios educativos complementarios, bibliotecas, visitas escolares planeadas como actividades extraescolares dentro del currculo educativo. Corresponde a est poca el Deutsche Musean de Munich (1930); el Science Musean de Londres; el Museum of Sciencie and Industry de Chicago; El New York Museum of Sciencie And Industry (1930) y la exposicin permanente de las realizaciones Agrcolas del pueblo Sovitico de Mosc.

La cuarta generacin son los museos que adems de las ideas centrales permiten acciones y comunicacin, desaparecen las vitrinas y recurren a maquetas o rplicas funcionales con intencin instructiva. Se incorporan en estos museos actividades experimentales, demostraciones cientficas y se monta el conocimiento en espectculo, mediante medios didcticos audiovisuales y sistemas guiados por ordenador. Se crean los museos virtuales (Ten, 1997). El primer Centro de Ciencia y Tecnologa fue un laboratorio extra escolar en el Palais de Dcouvert, en Pars en 1937; y se remodelan secciones de museos clsicos como el Launch Pad de Science Museum de Londres, el Techniquest en Cardiff, el Exploratory en Bristol, el Exploratorium de san Francisco USA. Pertenece tambin a esta clasificacin el Museo de los Nios organizado en 23 mdulos sobre las diferentes reas de las ciencias, la tecnologa y el arte, ubicado en Bogot - Colombia, abierto al pblico desde 1987. La quinta generacin son los Parques Temticos que conjugan la diversin con la ciencia y permiten interactuar con el medio. Surgen a partir de la creacin de parques con un tema especfico sobre la relacin de la cultura, la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente (CTSA) y algunas veces estn complementados o tienen el agregado de atracciones mecnicas. Contienen precedentes explcitos en fenmenos de la cultura popular, que va desde las ferias Europeas de origen medieval en espacios abiertos, a las actuales construcciones en espacios cerrados donde funcionan con atracciones, espectculos
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y sistemas de movimiento para crear una visita de una duracin entre 5 y 7 horas. La interaccin entre el visitante y el temario se produce a travs de experiencias, mensajes y aprendizajes (Antn, 2005). Como ya hemos sealado, no es usual que existan parques dedicados a temas cientficos. En Colombia se desarrollan claramente parques con una potencialidad para aprovecharlos en la alfabetizacin cientfica. Poseen estaciones temticas y un equipo de investigacin pedaggica, en los que ha participado uno de los investigadores realizando aportes y sugerencias para que en algunos de estos parques se mejore la accin pedaggica y puedan relacionarse con las instituciones educativas, como tambin con directivos gubernamentales. Entre ellos tenemos: Parque temtico del agua Lago las vegas en donde se realizan muchas actividades de concienciacin en desarrollo sostenible; el Parque Duque en Tocancip un ejemplo de parque que hace ms de 20 aos esta al servicio educativo, Parque del Caf en Montenegro que es la representacin de un parque temtico en evolucin permanente logrando los objetivos de crear y conservar la cultura del caf, el Parque Nacional de la Cultura Agropecuaria PANACA en Quimbaya Quindo que se esta convirtiendo en un modelo de parque temtico. (Londoo, 2001). La educacin en el contexto formal no alcanza a incluir en los planes educativos todos los adelantos cientficos, tecnolgicos y ambientales. Por tanto, ese bagaje cientfico bsico resulta cada da ms insuficiente y pronto queda obsoleto cuando los jvenes acaban la
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formacin bsica secundaria (Rivas, 1999). Los ciudadanos por su cuenta intentan a absorber los adelantos de la ciencia y la tecnologa y muchos no lo logran; otros desconfan de los riesgos que puedan implicar el uso de esa tecnologa, sin saber verdaderamente lo que implica esto para la salud y la calidad de vida. Una alternativa adecuada para la transmisin de la cultura cientfica y tecnolgica y a la vez contribuir a la educacin, el turismo cientfico entre otros son los parques temticos, que tienen enormes posibilidades como recursos educativos. La visita es un importante foco de motivacin que puede ser aprovechado antes, durante y despus de la experiencia, transformndose as en un proyecto comn sobre el cual se puede hablar, trabajar y profundizar en conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y valores (Cuenca, 2000. Guisasola y Morentin, 2007). El profesor puede aprovechar la visita como de reflexin o evocacin de experiencias en el desarrollo de contenidos en el aula de clase, adems de los puentes que pueda realizar para facilitar la bsqueda de conocimiento. A continuacin se hace una breve presentacin del Centro de ciencias y Parque temtico de la Cultura Agropecuaria PANACA, que es el lugar donde se desarroll el presente estudio. Posee 46 hectreas, es un Parque Temtico agropecuario situado en el Km.7 Vereda Kerman, Municipio de Quimbaya en el Departamento del Quindo-Colombia, parque promotor agroturistico. En 1999 abri las puertas al pblico con el lema sin campo no hay

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ciudad. Todo es permitido dentro de lo posible, lo que se convierte en atraccin para que los nios y adultos entren en contacto directo con los animales y las actividades agrarias, y a la vez, aprendan (Crdoba, 2001); el parque se organiza en forma de estaciones distribuidas en: Ganadera, sericultura, equina, porcicultura, canina, agroeconoma y agroecologa especies menores. Replicas de este parque ya se pueden encontrar en Bogot, Mxico y Costa Rica. PANACA respeta el paisajismo, protege las cuencas, utilizando materiales autctonos en la arquitectura, cuida lo simple, lo bello, lo sano y no es contaminante para el ambiente. Como tecnologa apropiada se ha utilizado la forma de construir viviendas primitivas indgenas de Sudamrica, con guadua (una especie de caa), que resultan ser sismorresistentes (Universidad Nacional de Colombia, 2006). ambin la utilizacin de empaladizas y esterillas (Crdoba, 2001). La visita temtica a PANACA puede ser un recurso didctico que puede contribuir positivamente al aprendizaje significativo en el rea de las ciencias naturales del plan curricular en la educacin formal colombiana. A continuacin se presenta una sntesis de las recomendaciones que realiza la investigacin en enseaza aprendizaje de las ciencias en contextos no formales. 2.3. Enseanza-Aprendizaje de las ciencias en contextos no escolares. El ser humano a lo largo de la historia ha logrado adelantos cientficos y

tcnicos, y lo ha hecho a un ritmo tal, especialmente en los ltimos aos, que es difcil algunas veces mantenerse al tanto de los avances ms significativos. La alfabetizacin cientfica debe predominar en los contextos no formales dado que esta es esencial para la educacin general de todos los ciudadanos y ciudadanas, y no slo para la preparacin inicial de los futuros cientficos. Esta alfabetizacin debera ayudar, en palabras de Bybee (1997), a desarrollar perspectivas de la ciencia y la tecnologa que incluyan la historia de las ideas cientficas, la naturaleza de la ciencia y la tecnologa y el papel de ambas en la vida personal y social. ste es el nivel multidimensional de la alfabetizacin cientfica . Pero pretende tambin, como nos recuerda Bybee, una apreciacin global de la ciencia y la tecnologa como empresas que han sido y continan siendo parte de la cultura. A principios del siglo XXI el nivel de comprensin pblica de la ciencia en la sociedad es determinante para la participacin de los ciudadanos en el dilogo sobre la ciencias, la sociedad, y las direcciones del cambio social originadas por la aplicacin de la nueva tecnologa (Marco-Stiefel, 2000), en un mundo de productos de indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha convertido en una necesidad, por que todos requerimos utilizarla para realizar opciones que se plantean cada da y, a su vez, poder tomar decisiones fundamentadas en torno a los problemas de interaccin ciencia-tecnologasociedad e influir en nuestras acciones personales en la mejora de la situacin del mundo (Solbes y Vilches, 2004; VilDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 71-92

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ches y Gil, 2003). Esto implica que el sistema educativo incluya los contenidos cientficos en todos los niveles de la enseanza recurriendo a los ambientes no formales para reforzar la temtica que se trate. Las estrategias de enseanza en los ambientes formales y contextos no formales se pueden definir como procedimientos o recursos utilizados por el profesor para promover aprendizajes significativos en los estudiantes. En el caso especfico de estrategias para el aprendizaje en ambientes o contextos no formales, el profesor puede utilizarlas antes de la visita (preinstruccionales), durante la visita (coinstruccionales) o despus de la visita (postinstruccionales). Las estrategias preinstruccionales (Daz Barriga y Hernndez, 1998 y Guisasola et al, 2005) las prepara el profesor con algunas o ms de estas caractersticas: valoracin del sitio directamente o por Internet, objetivos, gua de observacin, recomendaciones generales, organizadores previos como ambiente de aprendizaje (Lillo, F. y Lillo, J. 2002). Sitan al estudiante en qu y cmo se va a aprender, es decir, activan el conocimiento y experiencias previas, que le permitan ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. La gua de observacin realizada se convierte en una estrategia coinstruccional (Daz Barriga y Hernndez, 1998), que apoya los contenidos curriculares dentro del proceso mismo en el ambiente o contexto no formal; la interaccin con la temtica del parque mantiene la atencin y la motivacin y
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permite recoger informacin para resolver la gua. La utilizacin de la informacin y las experiencias obtenidas en el parque temtico para el desarrollo de temas en ambientes formales corresponde a las estrategias postinstruccionales (Daz Barriga y Hernndez, 1998), despus de la visita al parque, se analiza la informacin recolectada, el contenido aprendido; y el estudiante se forma una visin sinttica, integradora y crtica del tema, permitiendo a evaluar el propio aprendizaje

3. Diseo metodolgico para diagnosticar el aprovechamiento didctico del parque temtico PANACA Este diseo parte de la hiptesis de que para analizar las actividades llevadas al caso por los profesores en la visita no solo se deben comprobar las intenciones y actividades propuestas por el profesor, sino tambin las opiniones de los estudiantes en cuanto a la percepcin de la visita. Por ello el diseo costa de: una entrevista dirigida a profesores y dos encuestas dirigidas a estudiantes, una antes de iniciar la visita al parque y otra despus de nueve meses de sta. La entrevista y la encuesta previa a la visita a PANACA, dirigidas a profesores y estudiantes, se caracterizaron por la brevedad en los tems, para lograr que los contestaran, dado el lugar y el momento inoportuno para ellos, a la entrada al parque. La muestra fue al azar para obtener la informacin alea-

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toria, sin preparacin previa de los interrogados. La entrevista dirigida a profesores (cuadro 1) y la encuesta 1 dirigida a estudiantes (cuadro 2) tienen como propsito conocer estrategias preinstruccionales (E1, E3, E4, E5) coinstruccionales (E4, E5) postinstruccionales y generales (E2, E5, E6, E7). La encuesta 2 (cuadro 3) dirigida a estudiantes tiene como propsito conocer estrategias postinstruccionales. 3.1. Entrevista dirigida a profesores antes de entrar a PANACA La entrevista fue contestada por 16 profesores muy significativos por venir de varias regiones y colegios, que asistieron a PANACA, se abordaron a la entrada del parque y se les solicit diligenciarla. Con anticipacin a la visita al parque no se les dijo nada, para que no estuviesen prevenidos, y para que se tomara la informacin de forma natural, tal como se presentaba. Aunque la muestra parece pequea, ellos asistan cada uno con aproximadamente 30 estudiantes a su cargo. Para saber cuando iran a PANACA visitantes de varios colegios, un investigador se puso en contacto con la administracin del parque que le proporcion la informacin. La entrevista (cuadro 1) dirigida a profesores consta de 7 preguntas. Para la valoracin cuantitativa de las respuestas se determina la frecuencia relativa de la respuesta de cada una, respecto al nmero total de encuestados. Los profesores que se entrevistan en PANACA son 16 con estudiantes de

6 a 11 de la Educacin Bsica, (edades comprendidas entre 11 y 18 aos) en su mayora pertenecen a la Educacin Bsica catorce (14) y dos (2) a la educacin Media Vocacional. El total de la muestra de estudiantes fue de ciento setenta y cuatro (174) de tres (3) colegios: del 1, 81, del 2, 48, y del 3, 45. La participacin por grado educativo es: 6 -18,4%; 7 -12,1%; 8 -27%; 9 -13,8%; 10 -12,1% y 11 -16,7%. 3.2. Encuesta 1 dirigida a estudiantes antes de entrar a PANACA La encuesta 1 (cuadro 2) dirigida a estudiantes consta de 8 preguntas. Para la valoracin cuantitativa de las respuestas se determinar la frecuencia relativa de aparicin en porcentaje de respuesta de cada una, respecto al nmero total de encuestados. Algunas de las preguntas son abiertas de carcter cualitativo, en ellas las respuestas de los estudiantes sern variadas. Cuando se pregunta a los estudiantes sobres otros propsitos de la visita a PANACA (pregunta C2), dicen que van de paseo 36,8%; vivir un experiencia agradable 7,5%; vivir una experiencia agradable con los animales; informacin sobre temas variados sobre el parque temtico 12,6%; no responde 29,9%. Se deduce que la gran mayora de los estudiantes tambin tienen una intencin ldica de diversin y esparcimiento. Como algunos de ellos dicen que por salir de la rutina, pasarla bien, tomar fotos.
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Cuadro 1. ENTREVISTA DIRIGIDA A PROFESORES Objetivo: Conocer el aprovechamiento didctico de las visitas a los parques temticos, por parte de los profesores. Indicaciones: Por favor responda las siguientes preguntas. Centro Visitado: Parque nacional de la cultura agropecuaria. PANACA Qu grado educativo tiene los estudiantes que visitan este lugar? ______ E1. Cul es el propsito de su visita a este lugar? Conocerlo ( ) ) Otros ( ) Ampliar conocimientos (

Sobre qu? _________________________________________________ E 2. Pide a los estudiantes presentar un informe escrito sobre la visita? S ( ) No ( ) S ( ) No ( ) No ( ) ) E3. Ha preparado una gua para la visita?

E4. Los estudiantes traen la gua a la visita? S ( E5. Cundo desarrollan la gua los estudiantes? En la visita Despus de la Visita En ambos casos ( ( ( ) ) )

E6. Qu se hace con la gua en el aula?_________________________________________ E7. Me facilita el desarrollo de temas en la clase una gua de visita? S ( ) No ( ) Gracias por su informacin.

3.3. Encuesta 2 dirigida a estudiantes despus de visitar a PANACA La encuesta 2 se aplic nueve meses despus, a estudiantes que visitaron PANACA y que algunos de ellos contestaron la encuesta anterior. Se logra mayor nmero de participantes, puesto que estn en el aula. Consta de 5 preguntas. Para la valoracin cuantitativa de las respuestas se determinar la frecuencia relativa de aparicin en porcentaje de respuesta de cada una, respecto al nmero total de encuestados.
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Al igual que la encuesta anterior, algunas de las preguntas son abiertas de carcter cualitativo, por consiguiente las respuestas de los estudiantes son variadas. 4. Presentacin y anlisis de resultados sobre el diagnstico de la visita a PANACA. A continuacin se presentan y analizan los resultados de la aplicacin de los tres cuestionarios que permiten diagnosticar el aprovechamiento

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Cuadro 2. ENCUESTA 1 DIRIGIDA A ESTUDIANTES Objetivo: Conocer el aprovechamiento didctico de las visitas a los parques temticos. Indicaciones: Por favor responda las siguientes preguntas. Centro Visitado: Parque nacional de la cultura agropecuaria. PANACA Colegio ___________________________ Qu grado educativo cursa? _____ C1. Tiene ilusin de conocer este lugar? Mucho ( Conocerlo Sobre qu? ) Poco ( ) ( Nada ( ) ) ) ) C2. Cul es el propsito de su visita a este lugar? Ampliar conocimientos ( Otros propsitos (

_________________________________

Cules? _____________________________________ C3. Debe presentar un informe escrito sobre la visita? S ( ) No ( ) S ( ) No ( ) C4. Le han entregado una gua para la visita?

C5. Quin se la entreg? ______________________________ C6. Las preguntas de la gua son fciles de responder? S ( ) No ( ) S ( ) No ( ) C7. Debe entregar la gua resuelta al educador? C8. Cundo desarrolla la gua?: En la visita Despus de la Visita En ambos casos Gracias por su informacin. ( ( ( ) ) )

C9. Sabe qu van a hacer con las respuestas de la gua en el aula?____________________________

didctico de PANACA. En primer lugar se analizan las respuestas de los profesores en cuanto a las estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales; a continuacin se presenta el anlisis de las percepciones de los estudiantes antes de la visita y despus de nueve meses de haber visitado PANACA de acuerdo a la encuesta aplicada para estudiantes.

4.1. Resultados de las entrevistas a los profesores Respecto a la pregunta 1 de la entrevista, 10 profesores dicen que han ido a PANACA para conocerlo, puesto que no haban tenido la oportunidad antes de ir a este lugar. 6 profesores lo visitan para ampliar los conocimientos. Lo que parece indicar que tienen la intencin de aprovechar la temtica del parque en
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Cuadro 3 ENCUESTA 2. DESPUS DE LA VISITA A UN PARQUE TEMTICO DIRIGIDA A ESTUDIANTES Objetivo: Verificar el aprovechamiento didctico de la visita al Parque Temtico PANACA. Instrucciones: Lee cada pregunta y seala una respuesta escribiendo en las lneas la informacin que se te solicita. Lugar visitado: Parque Temtico PANACA D1. Despus de esta visita, en clase el profesor realiz alguna actividad con respecto a la misma? No ( ) S ( ) Sobre qu temas?________________________________________ D2. En qu asignatura han recordado aspectos de la visita? _____________________________________________________ D3. Despus de la visita te asignaron alguna tarea? No ( ) S ( ) Sobre qu temas? ______________________________________ D4. Qu recuerdas sobre la informacin que adquiriste en la visita? _______________________________________________________ D5. La visita a este lugar te sirvi para resolver algunas tareas? No ( ) S ( ) Cules? _______________________________________________ Gracias por la informacin. Fecha de esta encuesta ________ Colegio: ___________________________

ciencias naturales para reforzar sus clases en el aula, o para recabar temas especficos en el ambiente educativo formal. Los profesores dicen (Tabla 1) que los temas que estn interesados para que sus estudiantes conozcan y adquieran conocimientos sobre el medio ambiente (N=6), la cultura agropecuaria (N=5) y las especies animales (N=5). No hacen referencias a aspectos puntuales de las ciencias naturales, ni al cambio de actitudes de los estudiantes. Dos tercios de la muestra de profesores (Tabla 2) dicen no pedirn un informe escrito de la visita, el otro tercio
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dicen que si. Una parte importante de los profesores no les han dado indicaciones a sus estudiantes para que realicen alguna observacin puntual. La mayora de los profesores (Tabla 2) dicen no haber preparado gua didctica para la visita a PANACA, slo 3 de ellos lo hicieron, para que las resuelvan los estudiantes, uno de ellos dice que la respondi en el ambiente no formal en el parque, y los otros dos que durante el ambiente no formal y despus de la visita. La intencin de estos ltimos es que despus de la visita la completen, para que les permita mejorar las observacio-

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Tabla 1 Pregunta 1 E1-C1 Cul es el propsito de su visita a este lugar? D1-D3-C2 Sobre qu? Conocerlo (N=10) Medio ambiente (N=6) Categora de respuesta (Frecuencia de un total en 16 profesores) Ampliar Conocimientos (N=6) La cultura agropecuaria (N=5) Otras (N= 0) Las especies animales (N=5)

Tabla 2 Preguntas Categora de respuesta (Frecuencia de un total en 16 profesores) SI E2-C3-D3 Piden a los estudiantes presentar un informe escrito sobre la visita? E3-C4 Ha preparado una gua para la visita? E4-C8 Los estudiantes traen la gua a la visita? E5-C8 Cundo desarrollan la gua los estudiantes? 6 3 3 En la visita (N=1) En la visita y despus (N=2) NO 10 13 13

nes y precisar detalles, para analizarlas luego en el ambiente formal. Sin embargo, los tres profesores que prepararon gua dan respuestas diferentes sobre lo que realizarn con ellas: uno socializar las respuestas, otro las utilizar para temas ya vistos en clase, el ltimo desarrollar temas puntuales en el ambiente formal. La mayora de la muestra de los profesores no respondi esta pregunta, porque no prepararon guas de visitas. Ningn profesor (N= 0) plantea la posibilidad de utilizar el parque para mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias y su enseanza. 4.2. Encuestas 1 dirigida a estudiantes antes de la visita al parque

Casi la totalidad de los estudiantes encuestados afirmaron tener mucha ilusin de conocer PANACA (166 de 174 estudiantes en la pregunta 1). Ms de la mitad de los estudiantes dicen que han ido a PANACA (pregunta 2) para conocerlo. Unos de los estudiantes asisten para ampliar los conocimientos. Como se puede observar en los resultados (Tabla 3), los estudiantes dicen que los temas que quieren conocer o ampliar son todos relacionados con la temtica del parque; los animales domsticos, las plantas nativas y productivas de la regin, el proceso agrario, y el aspecto ambiental. Pocos estudiantes tienen informacin sobre lo que encontrarn en el parque. Una parte de la muestra no respondi, bien sea porque no tenan informacin preDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 71-92

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Tabla 3 Pregunta: Sobre qu esperan ampliar conocimientos? Animales. Animales domsticos y especies. Todo lo que all se muestra. Proceso de la panela. Animales en va de extincin. Saber sobre los animales y las plantas. Seres vivos y su forma de vida .Ciencias Naturales. Animales y hbitat. Conservar el ecosistema. No responde. Los animales, especies y reaccin del contacto con el hombre. Especies y cultura del Pas. Sobre la naturaleza y la actividad agropecuaria. Total. Tabla 4 Pregunta SI Debe presentar un informe escrito sobre la visita? Le han entregado una gua para la visita? Las preguntas de la gua son fciles de responder? Debe entregar la gua resuelta al profesor? 93 (53,4%) 49 (28,2 %) 45 (25,9%) 44 (25,3%) Frecuencia (porcentaje) de un total de 174 estudiantes NO 70 (40,2%) 119 (68,4%) 15 (8,6%) 23 (13,2%) NO CONTESTA 11 (6,3%) 6 (3,4%) 112 (64,4%) 107 (61,5%) N 42 18 44 28 25 17 174 % 24,2 10,4 25,3 16,0 14,3 9,8 100,0

via de PANACA o porque no tenan idea que se iban a encontrar. En cuanto al informe (pregunta 3) no necesariamente implicaba diligenciar un gua, porque el informe se puede solicitar sobre un tema especfico o general del lugar visitado. Sin embargo, el 40% de los estudiantes dice que no deben presentar informes de la visita a PANACA (Tabla 4). Aproximadamente un tercio de la muestra de estos estudiante (Tabla 4), recibieron una gua para diligenciar sobre la temtica de PANACA. Por las
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respuestas anteriores, se puede intuir que algunos de los estudiantes, que no recibieron gua de visita, tienen que rendir un informe de las vivencias y/o la temtica misma. Todo los estudiantes que recibieron gua, fue de sus profesores con los quienes fueron (pregunta 5). La mayora (72,4%) no responde porque no tienen gua para resolver. De los estudiantes que recibieron la gua (Tabla 4), casi la totalidad de ellos dicen que las preguntas son fciles de responder. Leyeron la gua antes de iniciar el recorrido por el parque. Esta

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es la justificacin a esta respuesta. Un pequeo grupo de estudiantes el 8.6% dicen que las pregunta no son fciles de responder, puede ser porque no las leyeron, porque es posible que los profesores dispusieron una gua para la visita, no utilizaron las estrategias preinstruccionales para prepararlos para lo que encontraran en PANACA. En la pregunta 4 se puede observar que a 49 estudiantes les han entregado gua para resolver, 44 de ellos (pregunta 7, ver tabla 4) dicen que deben entregarla resulta al profesor. Los estudiantes que no deben entregarla, es porque la gua sirve para la observacin y recoleccin de informacin en la visita, que posteriormente en el ambiente formal educativo utilizarn. Sin embargo, son ms los estudiantes que no responden, porque no tienen que llenar una gua ni rendir un informe. Casi la totalidad de los estudiantes (44 estudiantes) que recibieron la gua de visita, deben desarrollarla all mismo (pregunta 8). El 64,4% de los estudiantes no responde porque no tienen tarea. En la pregunta 9 es de resaltar que slo el 6,9% (N=12) de los estudiantes saban que las guas las iban a socializar en la clase con los compaeros y el profesor, el 3,4% (N=6) que iban a realizar un taller; y el 1,7% (N=3) que iban a aplicar la gua en los conocimientos
Tabla 5 Preguntas

de temas especficos. Se observa que la mayora de los estudiantes no tienen clara la razn de ser de la visita. Estn motivados por conocer PANACA, porque por los medios de comunicacin ha realizado divulgacin de la temtica y la diversin que all se encuentra. 5. Resultados de la encuesta 2 dirigida a estudiantes sobre lo que recuerdan de la visita a PANACA. En las Instituciones Educativas que visitaron PANACA, en las que se logr realizar las encuestas anteriores a los estudiantes y profesores, se solicit aplicar una encuesta despus de nueve meses, a 402 estudiantes sobre lo que recuerdan de esa visita, y las actividades que realizaron despus de ella. Casi todos los estudiantes dicen que los profesores hicieron referencia despus de la visita a PANACA (tabla 5) en las clases sin embargo 20 de ellos dicen que nunca sus profesores mencionaron algo sobre la temtica. Estos resultados muestran como los profesores independientemente de realizar las guas didctica o no para la visita al parque temtico, en el ambiente formal del aprendizaje, se refirieron a la temtica de PANACA. Es decir, utilizaron estrategias postinstruccionales, independientemente si llenaron guas o no.

Categora de respuesta (Frecuencia de un total de 402 estudiantes) SI NO 20 (5%) 382 (95%)

Despus de la visita en clase el profesor realiz alguna actividad con respecto a la misma?

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Tabla 6 Sobre que temas? R1 Sobre el alimento de los animales y en si los animales, su cuidado. Cuidado de plantas. R2 Narracin en lengua castellana. Narracin sobre animales y vegetales. R3 Animales que no conoca, recordarme de otros. Recordar paisajes. R4 No contest. R5 Lo que le gust y lo que le disgust. R6 Clasificacin de los animales y su ambiente. Animales fenmenos. El animal favorito. R7 Ciencias naturales y matemticas. R8 Recorrido por los grupos de animales y naturaleza. Hbitat de los animales. Total Tabla 7 Pregunta: En qu asignatura han recordado aspectos de la visita? R 9 Ciencias naturales R 10 Matemticas R 11 No respondi R 12 Matemticas, ciencias naturales y sociales, castellano R 13 Comportamiento R 14 Castellano y matemticas R 15 Ciencias naturales, sociales y castellano R 16 Ninguna R 17 Ciencias naturales y matemticas Total N 216 14 36 16 4 32 36 18 30 402 % 53,7 3,5 9.0 3,9 0,9 8,0 9,0 4,5 7,5 100,0 N 106 34 28 10 20 128 26 50 402 % 26.4 8,4 7,0 2,5 5,0 31,8 6.5 12,4 100,0

Los temas en que se hicieron ms alusin a la temtica de PANACA fueron los relacionados con las ciencias naturales y el ambiente (tabla 6). En ciencias naturales dicen que trataron algunos temas como narraciones sobre la forma de vida, los alimentos, el cuidado, los grupos de los animales; los animales ms y menos conocidos; otras reas donde se trabaj en el ambiente formal la temtica de los vegetales y los paisajes.
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En la entrevista anterior no todos los profesor entregaron una gua para ser resueltas por los estudiantes, pero despus de la visita a PANACA la mayora utilizaron la informacin para referirse principalmente en ciencias naturales, en las reas de ciencias sociales, naturales, lengua castellana y matemticas, los profesores encontraron la relacin entre sus clases y la temtica de PANACA (tabla 7). Las relaciones

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en ciencias naturales sobre la cultura agropecuaria, los animales que en esta regin forman parte de la supervivencia y alimentacin de los pobladores y su zona de influencia. Interactuar con ellos en cuanto a la alimentacin, cuidado y diversin, es familiar para algunos estudiantes, pero para otros es totalmente novedoso. En ciencias sociales se puede hacer fcilmente relacin entre la temtica de PANACA, y la cultura agropecuaria, ya que la informacin que se obtiene durante las presentaciones o show de los animales, se cuenta parte de la trayectoria de los animales y su utilidad a travs de la historia de Colombia en la sociedad. En lengua castellana se trabajaron narraciones, para contar la experiencia. Algunos profesores de matemticas tocaron la temtica del parque.

El 83,6% de los estudiantes dicen que los profesores le asignaron alguna tarea o deber escolar respecto a la temtica de PANACA (tabla 8). Luego los profesores utilizaron estrategias postinstruccionales para reforzar los aprendizajes de algunos temas especficos que ayudaron a reflexionar sobre las experiencias guiadas o no, que tuvieron los estudiantes en el parque temtico. Sin embargo, algunos profesores no utilizaron la temtica del parque ni para realizar deberes escolares ni trataron absolutamente nada despus de la visita en clase. Las tareas que se asignaron a los estudiantes carecieron de profundidad, puesto que algunas de ellas fueron sobre dibujos, recordar lo observado y vivido (tabla 9). Las estrategias postinstruccionales utilizadas por los

Tabla 8 Preguntas Categora de respuesta (Frecuencia de un total de 402 estudiantes) SI Despus de la visita te asignaron alguna tarea? 336 (83,6%) NO 60 (14,9%)

Tabla 9 Pregunta: Sobre qu temas? R18 Sobre la naturaleza y sobre los animales. El conjunto de animales. R19 Hacer animales de PANACA con figuras geomtricas. R20 Dibujar el parque y los personajes R21 Matemticas R22 Ninguno. No responde R23 Sobre el parque PANACA. Recorrido del Parque y los temas. R24 Sobre animales fenmenos. El show que ms le gusto Total N 116 30 72 32 78 54 20 402 % 28.9 7,4 17,9 8,0 19,4 13,4 5,0 100,0

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profesores no fueron muy significativas para tratar especficos del rea de las ciencias naturales, ciencias sociales o dems reas de la educacin que permitiera abordar y ampliar conocimientos. Los estudiantes dicen que recuerdan la temtica de PANACA, los animales, su cuidado, reproduccin, el ambiente, muy pocos recuerdan otros aspectos de mucho contenido cientfico como el compostaje, no hacen referencia a las plantas, el sendero ecolgico, la agronoma, el cuidado del ambiente, el reciclaje; y algunos de ellos dicen no recordar nada y otros no responden (tabla 10). Esto porque antes de asistir al parque temTabla 10

tico, los profesores no prepararon a los estudiantes sobre la temtica. Hicieron referencia a la visita despus de ella como es lgico, pero en realidad no aprovecharon didcticamente la temtica para abordar temas de ciencia, de una manera ms elaborada, es decir, la visita fue de carcter de paseo, diversin e informacin. El 86,1% de los estudiantes afirman que la visita a PANACA, les ayud a resolver tareas o deberes escolares que les solicitaron sus profesores. Al 10,9% no les ayud porque no les asignaron ninguna tarea o deber escolar (tabla 11).

Pregunta: Qu recuerdas sobre la informacin que adquiriste en la visita? R25 Cerdos, caballos, vacas y burros. Caballos, perros, gansos, chivas y ovejas. rboles y puentes. R26 Cuidado de los animales y plantas. La contaminacin del agua. Cuidado, alimentacin y nacimiento de los animales. R27 Animales domsticos, juegos y presentaciones de payasos. Espectculo de perros y magia. Me divert mucho. R28 Animales que no haba visto. Animales de todas las especies. Razas de los animales y su dedicacin. R29 Los animales son seres vivos que no piensan. R30 No respondi. No recuerda. R40 Sin campo no hay ciudad, base de la economa. R41 Reutilizacin de desechos orgnicos para combustible. Elaboracin del compostaje. Total Tabla 11 Preguntas

N 70 122 50 74 10 32 6 38 402

% 17,4 30.3 12.4 18.5 2,5 7.9 1,5 9.5 100,0

Categora de respuesta (Frecuencia de un total de 402 estudiantes) SI NO 44 (10,9%) NO RESPONDO 12 (3,0%) 346 (86,1%)

La visita a este lugar te sirvi para resolver alguna tarea?

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Tabla 12 Pregunta: Cules tareas? R 42 Ninguna R 43 Ciencias Naturales. Animales y naturaleza. Animales y plantas de PANACA R 44 Clases de animales y sus nombres. Descripcin de animales. R 45 Cuidado del ambiente y animales alimentacin de los animales. R 46 Resuelve fcilmente las tareas. Muchas tareas. R 47 Matemticas y Ciencias. R 48 Evaluacin de los animales y su hbitat. Tareas para evaluar. R 49 No respondi. Total N 44 124 48 32 86 14 42 12 402 % 10,9 30.9 11,9 8.0 21,4 3,5 10.4 3,0 100,0

De los estudiantes que dicen que la visita a PANACA les ayud a resolver tareas en su mayora fue en ciencias naturales en aspectos de alimentacin, cuidado y hbitat de los animales. Inclusive les ayud para resolver evaluaciones a un grupo de estudiantes sobre los animales y su hbitat. Como se observa en las respuestas no recuerdan muy bien sobre que otras evaluaciones, ni que otros temas especficos trataron, pero como afirmaron antes (tabla 12) realizaron tareas sobre dibujos, redacciones, decir lo que ms les gust, etc. Las tareas o deberes escolares son ms superficiales pero se caracterizan por los deseos de aprendizaje y sobre todo de curiosidad. Conclusiones y perspectivas. Los resultados obtenidos nos permiten extraer las siguientes conclusiones: 1) El diagnostic del aprovechamiento conceptual y actitudinal del Parque Nacional de la Cultura Agropecuaria

PANACA, refleja que si bien algunos profesores prepararon guas estructuradas para la visita al parque temtico, la mayora demostraron poco inters por elaborarlas. Ningn profesor plantea la posibilidad de utilizar el parque para mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias naturales y su aprendizaje. 2) Los profesores aprovecharon en un bajo porcentaje los elementos didcticos de la temtica del parque para el desarrollo de temas en las ciencias naturales, segn argumentan los estudiantes. 3) Con respecto a la actividad agraria no hubo mencin alguna por parte de los profesores en el ambiente formal, se hizo referencia a los animales y se desaprovech porcentualmente esta temtica que es rica en plantas agrarias, nativas, ornamentales propias de la actividad del campo, el cuidado, de las mismas respetando el desarrollo sostenible.
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4) Las pocas actividades manifestadas por los estudiantes que realizaron despus de la visita a PANACA, demuestran que simplemente la mayora fue de paseo, para cambiar de ambiente y pasar un rato agradable; las actividades carecieron de profundidad y relacin con el aprendizaje de las ciencias donde se hubiese podido realizar una mejor utilizacin de los aspectos del parque temtico, como el reciclaje de desechos orgnicos e inorgnicos, el compostaje, el procesamiento de alimentos vegetales y animales, las caracterizaciones de las especies animales y vegetales, la reproduccin, crecimiento y alimentacin de esa especies, el sendero ecolgico, la conservacin de alimentos, la biodiversidad que nos posesiona como el segundo pas en el mundo en especies de plantas, anfibios ,reptiles y el primero en el mundo en aves, entre otros. 5) A pesar de la poca utilizacin de la temtica de PANACA en el ambiente formal por parte del profesor, los estudiante recuerdan aspectos puntales diferenciados de acuerdo a las impresiones y experiencias que no olvidan, lo cual implica la adquisicin de conocimientos a travs de la accin directa de forma relajada y divertida, que quedan fijados en la mente de ellos y pueden evocarlos, como, por ejemplo, animales que no haban visto, animales de todas las especies, razas de los animales y su dedicacin.
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A la vista de las conclusiones obtenidas nos podemos plantear las siguientes perspectivas: Es conveniente realizar la visita anticipadamente por parte de los profesores y que estos se impliquen en la elaboracin de la gua de la visista. Esto implica tener en cuenta la problemtica del profesorado en todos sus ambientes educativos (tiempo, currculos, falta de recursos didcticos, entre otros). Haciendo esto se lograr ms atencin y concentracin en la visita, pues la preparacin debe activar muchas inquietudes y actividades para tratar durante la visita y posteriormente. Adems, se podr en la clase formal motivar, interesar, interactuar, activar las actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias; creando ambientes ms propicios para la alfabetizacin cientfica. Es necesario realizar estudios de la visita de estudiantes a PANACA, planificadas por los docentes, para verificar si es posible el aprovechamiento didctico de la misma, en concreto, para que los estudiantes generen actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias naturales y, en especial, hacia el cuidado del ambiente, de los animales y las plantas de su entorno familiar, educativo y social, y hacia un desarrollo sostenible. Dada la importancia de la temtica de PANACA para el aprendizaje de las ciencias naturales y para que los estudiantes cambien sus actitudes y las convierta en positivas hacia el ambiente, se requiere

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que las directivas del parque realicen la divulgacin de las posibilidades didcticas con los docentes del Departamento del Quindo y su zona de influencia. Por ltimo, como todas las regiones tienen dentro de sus proyectos de infraestructura la construccin de parques temticos, se hace necesario ms investigacin para lograr una programacin de actividades y una preparacin de todos los empleados de los parques que favorezcan el aprovechamiento didctico de los mismos.

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Las prcticas ambientales universitarias en el desarrollo sustentable de comunidades campesinas del Quindo (Colombia)
Profesora titular del Programa Trabajo Social Universidad del Quindo.

Alba Leonilde Surez Arias

Resumen: El Programa de Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo, en Colombia, ha hecho de las Prcticas Comunitarias Ambientales, un ejercicio acadmico que convoca profesores, estudiantes y comunidades vinculados slo por la inclusin y la heterogeneidad y con el afn comn de avanzar en la construccin de un concepto social de comunidades-sujeto, desde la perspectiva del desarrollo endgeno sustentable. En este ejercicio, la Universidad lidera la propuesta de pensar ese desarrollo alternativo siguiendo los lineamientos y prcticas de la agroecologa donde se reconocen como ejes discursivos la soberana y seguridad alimentaria, dinamizados por el hacer y la organizacin comunitaria. La estrategia didctica desarrollada en estas prcticas involucra conceptos como produccin biodiversa, revalorizacin de la sabidura local, conciencia tica, metodologas de construccin colectiva, organizacin social, intercambio de saberes, en fin, una serie de principios que buscan ante todo, autonoma, autogestin y dignidad de las comunidades urbanas y rurales que se acompaan con este proceso. En este trabajo se hace una aproximacin conceptual y metodolgica a esta experiencia que materializa en parte, la funcin social de la Universidad del Quindo (Colombia). Palabras clave: Educacin ambiental, comunidades campesinas, prcticas universidad. Abstract: The Community and Social Work Program of the University of Quindio (Colombia), has done, of the Environmental Community Practices, an academic exercise that convenes professors, students and communities, with the common aim to advance, from an endogenous view of sustainable development, in the construction of the social concept of subject-community. The University leads the proposal of thinking about that alternative development following the agroecological practices where safety and food soberany are recognized as central idea. The didactic strategy developed in these practices involves concepts such as biodivers production, revaloritation of the local wisdom, ethical concience, common construction methologies, social organization, exchange of knowledge. Principles that search for autonomy, selfmanagement and dignity for the rural and urban communities that go with this process. This work is a conceptual an methodological approximation to this experience that, in part, materialize the social function of the University of Quindio (Colombia). Key Words: Environmental education, rural communities, university practices. (Fecha de recepcin: julio, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 93-108 (ISSN 0214-4379)

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1. Introduccin En la actualidad, es imposible ocultar la magnitud catastrfica del problema de la degradacin y el colapso de los agroecosistemas en muchas partes de Amrica Latina: el acelerado proceso de deforestacin, la erosin, la prdida de la fertilidad natural del suelo y en particular, la dependencia del agricultor de insumos externos junto con la prdida de la diversidad biolgica, han incrementado la vulnerabilidad agrcola y reducido la seguridad alimentaria. El problema de la seguridad alimentaria dej de ser pues, un problema reducido a la disponibilidad y accesibilidad de las poblaciones pobres; ahora es un asunto que influye tambin, en la esfera de lo poltico. La tarea es entonces, averiguar a partir de cules polticas nacionales se puede contrarrestar la imposibilidad que tiene la poblacin pobre para acceder a los bienes bsicos que le garanticen su reproduccin biolgica. La FAO, impulsa esta discusin desde 1974, la retom en 1982 y posteriormente en 1995, en momentos coyunturales, determinados por el amplio crecimiento econmico seguido de un intenso empobrecimiento de la poblacin. Se habla de 800 millones de pobres en el mundo, y para Amrica Latina las cifras son muy preocupantes. Existen otros elementos que permiten argumentar en favor de propuestas de desarrollo comunitario no convencionales y que fortalecen la necesidad de avanzar en la tarea de apoyar desde la Universidad, proyectos de seguridad alimentara no slo en el mbito rural,

sino tambin en el urbano. Estos otros elementos hacen referencia a: a) La tendencia creciente de nuestros pases a convertirse en importadores de alimentos, determinada por polticas de pases desarrollados de subsidiar su agricultura, restndole competitividad a los pases en desarrollo y, por lo tanto, disminuyendo posibilidades para que la poblacin acceda a los alimentos necesarios. b) El creciente proceso de urbanizacin, con una disminucin relativa de la poblacin productora de alimentos y de materias primas, limitando la disponibilidad de la produccin nacional e incrementando la dependencia cada vez mayor de la produccin extranjera. c) La dependencia de tecnologas extraas, muchas de las cuales son prohibidas en los pases de origen, que promueven la productividad, resultando productos que no garantizan la seguridad alimentaria para nuestra poblacin. Aqu es importante afirmar que la seguridad alimentaria no est determinada solamente por la disponibilidad y accesibilidad de los alimentos, sino tambin por su sanidad e inocuidad. Esto debe estar muy claro, pues de aqu se desprenden las propuestas de trabajo con las comunidades rurales y urbanas. d) El desempleo que sigue creciendo, lo cual agudiza los problemas de seguridad alimentaria de la poblacin (12% para Colombia aproximadamente). Se suman a esto los desplazamientos de campesinos y

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campesinas por diversos factores, la violencia, el empobrecimiento creciente de la vida en todas sus representaciones y la descomposicin familiar, entre otros. Como se observa, el problema es ms complejo de cuanto puede parecer. Sus alternativas de solucin son igualmente complejas y peor an, la mirada tecnocrtica no es suficiente para resolverlo, as como tampoco lo es, la visin simplista del asistencialismo institucional, que todo lo que consigue es arraigar la dependencia de nuestras comunidades. La crisis mundial ha golpeado de manera profunda las estructuras econmicas, polticas y sociales del departamento del Quindo, Colombia. La dependencia del monocultivo del caf, la escasa diversificacin y la pobre modernizacin de este rengln de la economa, gener estados de dependencia en nuestros productores que los torn vulnerables frente a cualquier tipo de coyuntura que en el orden internacional se presentara. Durante algn tiempo sin embargo, la produccin basada en el monocultivo del caf tuvo estabilidad, pero luego vino la apertura econmica, seguida de los tratados comerciales y la libre competencia entre naciones productoras y consumidoras que hizo que la crisis en Colombia se agudizara, ante la impotencia de competir en un mundo globalizado. De alguna manera, esta coyuntura destroz la riqueza de nuestra regin cafetera. Fue as entonces, como la crisis del sector cafetero oblig a los propietarios de fincas a buscar alternativas que se concentraron en la potrerizacin intensiva y extensiva y en el incremento del

monocultivo del pltano: la primera, con todos los problemas ecolgicos que dicha potrerizacin trae consigo: tala indiscriminada de rboles, compactacin del suelo, erosin y desertizacin, uso intensivo de fertilizantes de sntesis que contaminan y nitrogenan excesivamente los suelos y las fuentes hdricas y extincin de los ojos de agua que persistan en las fincas cafeteras. La segunda el monocultivo del pltano- sobre la base de paquetes tecnolgicos fuertes y, por lo tanto, generadores de impactos ecolgicos de gran magnitud con la consecuente aparicin de plagas y enfermedades que requieren de controles qumicos ms severos. En la dcada de los noventa, aparece en el departamento del Quindo, el mal llamado ecoturismo como la panacea para resolver todos los problemas sociales y econmicos derivados de la crisis cafetera. Sus efectos llegan hasta la destruccin, degradacin y desarraigo cultural y territorial de los campesinos. En el municipio de Salento, por ejemplo, muchos de los habitantes del campo se volvieron empresarios de las empanadas y guas tursticos, renunciando a su lugar como agricultores. Efectos del ecoturismo son tambin, la contaminacin de ros y fuentes de agua, gracias al aumento del parque automotor y al monxido de carbono que estos vehculos expelen y que contaminan la atmsfera. Del mismo modo, es importante anotar que el cambio abrupto en la tenencia y concentracin de la tierra, es tambin consecuencia de la crisis econmica que afronta la regin con el agravante que estos nuevos propietarios conciben el desarrollo slo desde el crecimiento

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econmico as la cultura, los valores y la naturaleza desaparezcan y con ellos la dignidad y la autonoma. Segn el informe de Desarrollo Humano para el Eje Cafetero en el 2003, el aumento de la oferta laboral, combinado con una insuficiente generacin de empleos, elev la tasa de desocupacin, subempleo e informalidad. En consecuencia, el ingreso real de las familias cay y los niveles de pobreza aumentaron. Ante la cada del ingreso, los hogares redujeron sus gastos en educacin y alimentacin, comprometiendo su capital humano. Segn el informe en mencin, la tendencia a la desnutricin viene acentundose en los aos recientes. Una de esas razones, factor que ms asocian los hogares de la regin con su condicin de pobreza, es la insuficiente cobertura de sus necesidades bsicas de alimentacin. Este hecho se atribuye a una drstica medida, pues ante la crisis de ingresos, los hogares se ven forzados a reducir gastos en alimentos, estrategia a la cual recurrieron ms del 40% de los hogares en los ltimos aos, segn resultados del informe en cuestin. A pesar de la grave crisis que experimenta el Eje Cafetero desde hace ms de cinco aos, de acuerdo con la encuesta de Desarrollo Humano para el Eje Cafetero, slo el 44% de los hogares de la regin se perciba como pobre hace dos aos. En las zonas rurales, esa percepcin ascendi hasta el 58% de los hogares, mientras que en los urbanos fue del 41%. Se vive pues, una crisis insospechada, generada por la poltica del monocultivo productor y exportador que golpea de paso otros sectores econmicos como el

comercio y la industria. Pero ms grave an, no existe ninguna accin del Estado que permita pensar en una solucin para resolver esta profunda crisis que se manifiesta todos los das, en condiciones de pobreza y miseria para el campesino y las familias del rea urbana de la regin que habitamos. 2. Desarrollo comunitario La estrategia didctica en las prcticas comunitarias ambientales realizadas por los estudiantes del programa de Trabajo Social y Comunitario, recoge la visin de una actividad acadmica de la Universidad del Quindo en Colombia, frente al tema de la soberana y seguridad alimentaria y su impacto en el mbito social, econmico y ambiental en el contexto social y comunitario y que se aplica desde una perspectiva ms social y metodolgica que tcnica. La estrategia se inscribe en intencionalidades particulares que la diferencian de las estrictas propuestas tcnicas, cuya base esencial gira alrededor de los paquetes tecnolgicos racionalmente formulados y transferidos a los grupos de campesinos y campesinas sobre los cuales se aplican. Ahora bien, el programa de Trabajo Social y Comunitario construye su quehacer y define las lneas de accin para desarrollar en sus propuestas de proyeccin social, articulndolas a las prcticas comunitarias ambientales que se prevn dentro de su currculo. Orienta su trabajo hacia el mejoramiento del ser humano en sus condiciones de vida, mediante las acciones colectivas,

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autnomas, coordinadas y con diversos grados de organizacin. Involucra, por lo menos, tres mbitos necesariamente complementarios: a) El apoyo social viabilizador de las potencialidades humanas y orientadas hacia la concrecin de mejores condiciones de vida, b) La produccin del saber socialmente relevante, y c) La construccin- reconstruccin del tejido social y de opciones transformadoras de la sociedad Los tres mbitos que identifica el profesor Duque (1998), evidencian una diferenciacin clara frente a las propuestas convencionales de trabajo social que se implementan desde las instituciones, ONG e incluso, desde otros programas de formacin acadmica universitaria. El apoyo social nos aleja del intervencionismo que asume a las personas como objetos del quehacer institucional y acadmico; un apoyo vertical que aunque pregona la participacin social y comunitaria, se convierte slo en un concepto manipulador que responde a intereses ms particulares que colectivos. De manera que slo en la medida en que se comprenda en la prctica comunitaria esta diferencia, podremos distanciarnos de procesos signados por el mesianismo, el asistencialismo y otras prcticas sociales que confunden la verdadera construccin de solidaridad. La produccin del saber, por su parte, adems de socialmente relevante es importante que sea pertinente con las posibilidades y potencialidades del contexto. As por ejemplo, en una propuesta de soberana y seguridad alimentaria, existen tecnologas no aplicables, as

stas hagan parte de la tradicin mundial como el caso de la utilizacin de qumicos de sntesis, que aunque productivos, son de efectos secundarios no muy confiables. De hecho, en un mundo determinado por el individualismo, el egosmo, el afn de enriquecimiento, el deterioro y la degradacin social y ambiental, con un crecimiento econmico intenso, seguido por un aumento exponencial de la pobreza y la violencia, es indispensable pensar una propuesta que desde los grupos y organizaciones de base, busque caminos diferentes y construya relaciones basadas en la solidaridad, el respeto por el otro y por la diferencia. Responsabilidad con la naturaleza y con la contemporaneidad, con las generaciones futuras, una propuesta que busque y rescate la identidad y la dignidad. Se trata de articular, en la prctica, el concepto de tejido social, visto no desde la perspectiva terica funcionalista en el sentido de orientar la accin, los proyectos, las actividades, a suplir los desajustes sociales, procurando adaptar, ajustar, acoplar, corregir e integrar al hombre a su medio, sino en el sentido de desarrollar lazos vinculantes entre los individuos, tendientes a construir consolidar comunidades de nuevo tipo (Duque, 1998). En este contexto, la propuesta es impulsar procesos conducentes a estimular con las comunidades, nuevas relaciones fundamentadas en la cooperacin y solidaridad, propiciando espacios de encuentro con amplios sectores urbanos, y entre los mismos campesinos y campesinas, que permitan construir redes de apoyo. A partir de aqu, es nece-

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sario entonces, potenciar organizaciones comunitarias que se articulen entre s en una dinmica de cambio y accin social. 3. Las prcticas comunitarias universitarias Es necesario partir del concepto de las prcticas, que tiene el programa de Trabajo Social desde el documento CONEST 2000. Para cerrar el ciclo de la formacin profesional aparece la prctica como aspecto fundamental de ste, en el cual se refractan, permanentemente, los conocimientos trabajados a lo largo del pregrado. sta ha sido considerada, tradicionalmente, como el ncleo central de la formacin profesional; el espacio en el cual se evidencian los logros y las dificultades del proceso formativo; el mbito por excelencia de apropiacin, aplicacin y despliegue de los conocimientos y de las competencias que los estudiantes han desarrollado a lo largo del pregrado. La prctica comunitaria universitaria; es el espacio en el que emergen los sujetos trabajadoras y trabajadores sociales, y se construyen los sujetos sociales, reinterpretados como sujetos de actuacin en la relacin dialctica conocimientoactuacin. En dicha relacin se articulan los conocimientos de las ciencias sociales y humanas con las competencias profesionales e investigativos desarrolladas a lo largo del pregrado. Entendida la prctica comunitaria universitaria as, sus contenidos son los desarrollados en los diferentes componentes del programa acadmico de Trabajo Social, los cuales se espera que el

estudiante recupere, integre y apropie, de manera pertinente y creativa, para el abordaje de la experiencia especfica en la cual se encuentra inmerso. En esa medida, los objetivos de la prctica en mencin, como estrategia articuladora de la formacin profesional, se corresponden con los objetivos formativos que se persiguen a lo largo del pregrado, los cuales pueden sintetizarse entorno a cuatro componentes diferentes, que obedecen a la concepcin de la misma como espacio por excelencia de integracin de las funciones universitarias de investigacin, formacin y proyeccin, stos son: Los referidos a las caractersticas que los estudiantes deben desarrollar en coherencia con el perfil que se propone lograr cada unidad acadmica (lo cognitivo, lo afectivo, lo relacional, lo comunicacional y lo tico). Los referidos a las competencias para el desempeo (por reas, por problemas, por proceso de intervencin, por proyectos, por mtodos. En todos los casos estos incluyen competencias en investigacin. Los relacionados con la apropiacin y fortalecimiento de los conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera, y la aplicacin de stos a la comprensin de los contextos, problemticas o situaciones sociales en las cuales debe insertarse la y el estudiante en la prctica comunitaria universitaria. Los referidos al cumplimiento de la misin social de la Universidad, a travs de la funcin de extensin social.

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No obstante, siendo las modalidades de la prctica tan diversas, y teniendo en cuenta que sta se desarrolla en mltiples reas, segn los nfasis de cada programa y la demanda de sus contextos de desarrollo inmediatos y mediatos, se evidencia una tendencia a ligar sta a propsitos de desarrollo humano y social, generalmente orquestados desde ordenamientos institucionales u organizacionales en los que el estudiante se inserta durante tres semestres acadmicos para la realizacin de la prctica comunitaria universitaria. Partiendo de lo anterior, es necesario resaltar que: Trabajo Social, entiende la prctica comunitaria universitaria como un elemento de cierre del ciclo profesional, donde se refractan los conocimientos trabajados a lo largo del pregrado. Aqu es importante significar la accin de refraccin, segn la Fsica, como el cambio de direccin de una onda al pasar de un medio a otro; lo cual da a entender la prctica comunitaria universitaria como un espacio donde el o la estudiante pone en accin sus conocimientos en un contexto diferente al campus universitario y producto de un reservorio de conocimientos. Tambin, en la prctica se construyen los sujetos sociales, entendidos como sujetos de actuacin en lo que desde Trabajo Social, se considera una relacin dialctica entre conocimiento actuacin y valora la prctica comunitaria como un momento de desarrollo de competencias en la formacin de los profesionales. De acuerdo a lo anterior, el programa de Trabajo Social de la universidad del Quindo Colombia, se propone establecer su concepcin de las Prc-

ticas comunitarias, con el objetivo de construir entendimiento en torno a las semejanzas, pero ante todo, de fortalecer identidad y generar a nivel nacional e internacional, reflexiones en torno al quehacer de los profesionales en Trabajo Social y su compromiso social frente a la transformacin de condiciones reales y participativas para la construccin de procesos de desarrollo autnomos y auto sustentables, que desde lo local incidan en lo regional, nacional e internacional, en el aspecto social, econmico, poltico, cultural y ambiental. Se entienden las prcticas como un conjunto de experiencias de aprendizaje en el proceso de formacin de las competencias profesionales, pero tambin como la posibilidad de influir de manera efectiva en los procesos de desarrollo social, mejoramiento de las condiciones de vida y logro de las libertades bsicas de los grupos humanos con los que se trabaja. En el sentido de prcticas encaminadas, no a la ejecucin de momentos en los que el estudiante aplica el saber acumulado a lo largo del pregrado, sino como el espacio social donde se adquiere de manera fundamental, adems de destrezas, habilidades y actitudes, la capacidad de problematizar el mundo de la vida y cuya reflexin estar orientada sobre la base de las lneas de investigacin del programa o de la posibilidad de generar nuevas lneas. Sobre el quehacer y de su sentido en la praxis, se espera que ms all de rescatar o crear nuevos valores en los escenarios de prctica, hay que centrar los esfuerzos en dinamizar con los individuos y colectivos sociales, el uso de

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herramientas de trabajo orientadas al ejercicio de la participacin, la integracin social y la convivencia y a la superacin de los contravalores que degradan la calidad de vida. Los tipos de practicas que el o la estudiante debe abordar en el Programa Trabajo Social son tres partiendo del proyecto de investigacin adelantado en los seminarios de investigacin social de manera anticipada al trabajo de campo. Las prcticas referidas son: Practica I. Un semestre (A partir del sexto semestre). Insercin y elaboracin del diagnstico comunitario Practica II. Un semestre (A partir del sptimo semestre). Elaboracin y ejecucin del plan de educacin Practica III. Un semestre (A partir del octavo semestre). Formulacin y ejecucin de proyectos comunitarios Prctica IV. Ejecucin y evaluacin del proceso comunitario. Como un intento para revertir la tendencia creciente a la pauperizacin de la poblacin de ms bajos recursos en nuestro pas y especficamente en la regin, se propone avanzar en unas prcticas comunitarias ambientales que generen formas alternativas de produccin y que comprometan la autonoma de las comunidades en aspectos econmicos, sociales, polticos, culturales y ambientales sustentables. De hecho, la Universidad del Quindo a travs de estas prcticas que llevan a cabo estudiantes y profesores investigadores de Trabajo Social y Comunitario, ha reconocido cmo la agroecologa contribuye a conservar la vida en todas sus representaciones, pues es claro que

la explotacin irracional del patrimonio natural, la destruccin progresiva de las reservas forestales, el desprecio de los saberes ancestrales y la proliferacin de la agricultura extensiva y el monocultivo administrado con agrotxicos de sntesis qumica, son los factores ms nocivos que la sociedad moderna utiliza en contra de su propio entorno natural. Recurrir entonces a los conocimientos ancestrales y desarrollar tecnologas de mnimo impacto ambiental, son una forma inteligente de entender y proteger el equilibrio natural y los recursos bsicos que el suelo an nos puede proveer. Para ello, la humanidad debe replantear su concepto de progreso y revisar sus prioridades si desea en verdad, establecer una sana convivencia con la naturaleza. Debe tambin modificar los hbitos de produccin y explotacin de todo el patrimonio natural que actualmente impactan negativamente los sistemas ecolgicos de vida pues, es tal el nivel de deterioro ambiental, econmico y social al que conduce la agricultura convencional agroqumica- y transgnica, que optar por una agricultura que preserve la naturaleza y el bienestar econmico y social de la poblacin, es necesariamente, la posicin ms sensata. La agricultura en Colombia debe cambiar, porque una agricultura decadente, que no vara, est predestinada al conflicto con su medio ambiente. El factor definitivo para que este cambio sea, es el SER HUMANO: capaz de integrarse a los procesos naturales para proveer alimento sano y abundante, sin afectar las bases naturales de la productividad. Este ser humano, en su entorno rural y urbano, es quien desempea un papel

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regulador en los procesos naturales, culturales, sociales y polticos. De esta manera, cualquier manejo ambientalmente apropiado tiene que fundamentarse en la profunda comprensin de las relaciones y correlaciones establecidas entre la sociedad y la naturaleza. Frente a la circunstancia de una agricultura convencional arraigada en las polticas de Estado y ante la ausencia de otras tendientes a definir un proyecto de nacin que demuestre que Colombia existe, se impone la necesidad -desde nuestro quehacer como profesionales en Trabajo Social y Comunitario-, buscar estrategias didcticas que estimulen procesos verdaderamente democrticos y participativos, que no se generan desde los espacios macro. 4. Propuesta de intervencin sociocomunitaria La estrategia didctica en las prcticas comunitarias propuesta, se enfoca en una visin ambiental que encauza su esfuerzo a revalorizar nuestra identidad mediante la recuperacin de nuestra cultura y la cultura campesina en concreto, destruida por la globalizacin y la homogenizacin de la sociedad de consumo que concibe a las personas como tales mientras acten como consumidoras. El rol de la Universidad en este mbito, se fundamenta en la promocin de espacios educativos didcticos, que permitan de manera integral aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Nuestros estudiantes y la Universidad apor-

tan, pero tambin aprenden y se forman. Es decir, no slo se instrumentalizan. En estos espacios de aprendizaje las comunidades fortalecen sus procesos organizativos (aprenden organizndose), participan (aprenden participando), generan conocimientos pertinentes y relevantes, interactan con instituciones, organizaciones comunitarias, con la sociedad civil y con comunidades en general. Si se atienden estrictamente estos principios y fundamentos rectores de nuestro quehacer, se fortalece una propuesta educativa, contextualizada y acorde con los principios enunciados, es decir, una pedagoga desde la vida y para la vida. Una pedagoga que reivindica la responsabilidad de los hombres de ser sujetos y no objetos del desarrollo. Una pedagoga que estimula la creatividad de los individuos, que promueva procesos autonmicos; una pedagoga que incentiva la construccin de conocimientos y tecnologas estratgicas y pertinentes de acuerdo con las condiciones sicosociales y socioculturales predominantes en los lugares donde se desarrollan; una pedagoga democrtica y sensible que estimula la participacin; una pedagoga que se fundamenta en el trabajo interdisciplinario, interinstitucional y holstico; una pedagoga del lugar que practica el dilogo entre los saberes cientficos y los saberes producto de esa construccin humana y cultural que es el territorio. En fin, una pedagoga que ofrece la posibilidad de generar un espacio que permita el libre ejercicio de la `minga de pensamiento` , porque la posibilidad de pensar no es un asunto meramente

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de inteligencia o de carcter tcnico. La posibilidad de pensar surge de la posibilidad de manejar informacin y de discutirla, de interesarse en los problemas, de poder sentir que stos le ataen a uno; y el problema ambiental exige, ms que nunca, de la capacidad de todos y cada uno de reflexionar y actuar organizadamente. Las prcticas comunitarias ambientales, como fundamento de la proyeccin social que la Universidad debe generar hacia su entorno, se basan en una pedagoga y una metodologa participativas a partir de las cuales se establece una relacin concreta entre teora y prctica, sin caer en posiciones reduccionistas, ya que as como la teora que elimina la accin es vaca, la accin que destruye la teora, es suicida (Demo, 1985). No se trata pues, de mantener la divisin formal entre teora y prctica, sino de construir un sistema de circulacin recproco entre conocimiento y experiencia, en el que aqul se restituye en sta, convirtiendo la experiencia en conocimiento. En cuanto al mbito metodolgico, la propuesta de proyeccin social en Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo, se construye a partir de proyectos de seguridad alimentaria, entendidos como medios para desarrollar con las comunidades urbanas y rurales, segn los criterios esbozados anteriormente, es decir, tomando la suficiente distancia de las propuestas intervencionistas, donde los proyectos son fines en s mismos. En este contexto se formula e implementa el proyecto de soberana y seguridad alimentaria, cuyos referentes

y experiencias en el campo, son como siguen: La alternativa que se propone parte de la idea de construccin de comunidad, sociedad y pas, desde las relaciones ms prximas de los campesinos y campesinas. Pensar que ellos pueden impulsar procesos de desarrollo fundamentados en la independencia, la autonoma, la solidaridad, la fraternidad y, sobre todo, la dignidad humana. Metodolgicamente, los profesores, estudiantes y comunidades, asumen el proceso de enseanza-aprendizaje por proyectos, definidos como espacios que permiten congregar sectores sociales que con objetivos comunes, comprenden que la resolucin de sus problemas depende exclusivamente de sus propias fuerzas, recursos y organizacin, rescatando formas ancestrales de trabajo como la minga, el trabajo colaborativo y la mano prestada, entre otros. Ahora bien, los diagnsticos universales sobre pobreza, hambre, desnutricin y muerte, referidos a datos sobre el nivel de ingresos de las familias campesinas de algunas comunidades rurales cordilleranas de Pijao, Crdoba, Calarc, Buenavista y Filandia, y despus de reflexionar y discutir con campesinos y campesinas de estos lugares, se identifica el proyecto de seguridad y soberana alimentaria como el eje sinrgico que debe articular todas las acciones tendientes a estimular la organizacin, la participacin, el dilogo de saberes y los aprendizajes necesarios y bsicos para emprender el camino del aprender a aprender, el aprender a hacer, el aprender a ser y el aprender a convivir. Todo ello en el marco de un desaprender de

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aquellas propuestas desarrollistas que privilegian el individualismo, la dependencia, el enriquecimiento y la renta como razn de ser del mundo moderno. Romper entonces, el principio de que para amasar una gran fortuna hay que hacer harina a los dems (Quino, en la historieta de Mafalda), es el reto que la propuesta de desarrollo local que, hoy por hoy se adelanta por ejemplo, en la Escuela Agroecolgica Tierralegre del municipio de Filandia y en los dems espacios de proyeccin del programa de Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo. Con respecto a la propuesta metodolgica didctica que se aplica en el trabajo rural, es preciso aclarar que sta se fundamenta en la conformacin de escuelas campesinas de agroecologa las cuales se constituyen en el espacio donde se vivencian las dinmicas sociales. Aqu los campesinos y campesinas se renen a diario para compartir sus saberes: aprenden a aprender, aprenden a hacer, aprenden a ser y aprenden a convivir sobre la base de relaciones fraternas y solidarias, de equidad, incluyentes, nunca excluyentes. Las escuelas agroecolgicas apoyan el desarrollo local sustentable en la regin con el principio de la autonoma; son el centro organizativo de la propuesta didctica de Trabajo Social y Comunitario y su metodologa propicia espacios de articulacin y relacin entre campesinos y campesinas de todas las edades, posibilitando la produccin, construccin y socializacin de saberes y conocimientos a partir de los cuales se formulan proyectos y planes de vida conducentes a la bsqueda de la autonoma.

En estas escuelas el proceso de construccin de conocimiento, la recuperacin y revalorizacin de saberes, se basa en la metodologa de campesino a campesino y surge de la necesidad de organizarse para avanzar en una propuesta alternativa de vida basada en la agroecologa, la armona entre vecinos y el respeto por la naturaleza, teniendo como eje dinamizador la familia. Desde all, las familias campesinas construyen su proyecto de vida, haciendo especial nfasis en que la familia es el ncleo bsico de la gestin, y la comunidad veredal el ncleo social ampliado que permite reconstruir el tejido social mediante la recuperacin histrica y cultural de la vida en comunidad. Se trata pues, de autoconstruirse como sujeto para que la comunidad campesina sea sujeto de su historia, de su destino y de sus sueos. Puntualmente, la intervencin sociocomunitaria que se hace tanto en el mbito formal como en la formacin para el desarrollo y el trabajo, comprende jornadas acadmicas en la comunidad educativa y en las escuelas de agroecologa, que aqu se describen brevemente: A) Jornadas comunitarias de socializacin: Son espacios de participacin de los diferentes grupos sociales que constituyen la poblacin de las comunidades rurales en los cuales es posible la integracin de nios, jvenes y adultos en distintas mesas de trabajo. Estos espacios sirven para que nios y jvenes valoren el saber de los adultos mayores y los reconozcan como fuente de conocimiento.

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Es claro que en estas jornadas los procesos de aprendizaje no se reducen exclusivamente a la escuela formal donde el conocimiento se trasmite desde la ciencia e ignorando la existencia de saberes locales, pilares fundamentales para lograr la construccin de un concepto integrador de desarrollo local. El aprender en contacto con el medio, con los adultos mayores y a travs de sus experiencias, permite en todo caso, iniciar los procesos de desarrollo alternativo que le apuntan a las comunidades autnomas, independientes y soberanas. B) Jornadas en la escuela convencional: En estos espacios acadmicos los adultos interactan con nios y profesores para reconstruir la historia social, poltica, cultural y ecolgica de la regin y para visionar la comunidad que se quiere para el futuro. En la investigacin de los ejes temticos soberana y seguridad alimentariaestas tcnicas han sido especialmente funcionales, pues se logra obtener la informacin requerida que facilita la labor de los estudiantes de Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo, permitindoles conocer la comunidad e interactuar con ella. En el espacio de la prctica comunitaria ambiental, se tuvo la oportunidad de realizar una interpretacin de la realidad de la comunidad rural del rea de la cordillera del departamento del Quindo, Colombia: sus maneras de expresin, de comunicacin, de relacionarse, su visin de la vida, el desarrollo del conocimiento, sus aprendizajes y su forma de trabajar con la tierra.

En esta dinmica los integrantes de la comunidad rural y urbana ponen en prctica diferentes tcnicas de socializacin de saberes, propias del trabajo que se realiza: 1) MINGA DE PENSAMIENTO PARA LA PRODUCCIN SOCIAL DE CONOCIMIENTO: la realidad no es fcil de captar integralmente, cada uno de nosotros tiene de ella una visin parcial que depende mucho del oficio que se desempea, del lugar donde se vive, de la familia a la que se pertenece, etc. Bien vale la pena recordar aqu la fbula de los ciegos y el elefante. Como es sabido en ella un grupo de ciegos interesados en saber cmo era un elefante. Cada uno de ellos toco al animal por una parte diferente. Ninguno tena la imagen completa del enorme animal y slo juntando las diferentes versiones, luego de una gran discusin, pudieron construir una imagen aproximada de la realidad. Igual cosa pasa con el territorio. Es difcil lograr una imagen que abarque sus distintas dimensiones y manifestaciones. El mejor camino para conocerlo consiste pues, en juntar las distintas versiones, partiendo de escuchar la forma cmo cada cual da cuenta de la realidad que puede percibir. De ah que una buena manera de reconstruir la realidad es realizar mingas de pensamiento para la produccin social del conocimiento, tomando el territorio como referente y la construccin colectiva de mapas como herramienta. El esfuerzo conjunto de construir la imagen de la cambiante y compleja realidad exige compromiso individual libre y creativo de cada participante y permite conversar en el verdadero sentido de

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la palabra, es decir, hacer convergentes las distintas versiones que de la realidad tienen y pueden aportar todos para realizar una reconstruccin del entorno natural, social y cultural en que se habita. Esto con el propsito de alcanzar una visin transformadora del territorio, capaz de estimular actitudes, acciones o interpretaciones creativas que le permiten a la gente, individual y colectivamente, reconciliarse con la vida, con el universo y con los otros. Se parte de aceptar que cada persona tiene conocimientos valiosos, independientemente de su formacin, su idioma, su religin, su edad o su sexo. La informacin que cada persona posee, unida a la de los dems genera pensamiento y conocimiento, es decir, que el proceso permite obtener los recursos ms escasos para transformar la realidad: informacin, pensamiento y conocimiento, sin los cuales se hace prcticamente imposible ordenar territorios, postular y proteger derechos, resolver y anticipar conflictos. Se trata en sntesis, de una forma de trabajo dinmica y divertida, que permite formar conciencia del espacio que se habita, del tiempo en que se vive, del entorno natural y cultural, prximo y lejano y, al mismo tiempo, construir un nuevo concepto colectivo de necesidad y de responsabilidad social. 2) METODOLOGA APRENDIZAJE POR IGUALES: esta tcnica de socializacin de saberes consiste en que un campesino lder que tiene capacidad de comunicacin, recibe capacitacin de parte de distintas entidades y l las replica en su comunidad.

3) CONVERSATORIOS: esta tcnica permite la reunin de personas de varias regiones para intercambiar experiencias y aprender unos de otros. 4) DILOGO INTERGENERACIONAL: los jvenes aprenden de los mayores conceptos bsicos: cmo cultivar, cmo criar animales, y cmo conservar saberes. Aqu es fundamental la tradicin oral. 5) ENCUENTROS POR LA VIDA: son reuniones de integrantes de todas las comunidades de la regin para ratificar el compromiso con la vida y la soberana alimentaria. Se aprovecha el espacio para exponer los mejores productos agrcolas y pecuarios; compartir juegos y expresiones artsticas; intercambiar plantas medicinales, aprender sus usos, extractos y recetas. Tambin se reflexiona y se hacen actos ecumnicos con diferentes creencias y ritos en un ambiente de respeto. Es en general, un intercambio productivo, de conocimiento y ante todo, un ejemplo de convivencia y respeto por la diversidad. 6) MERCADOS POR LA VIDA: son actividades apoyadas por organizaciones populares en los barrios de la ciudad, identificadas con la produccin agrcola que estimula la solidaridad entre comunidades urbanas y rurales. 7) DILOGO INTERCULTURAL: es el intercambio de experiencias culturales entre varias regiones que permite enriquecer el conocimiento campesino. 8) ENCUENTROS DE SABERES CAMPESINOS: espacio donde los campesinos comparten de manera solidaria los aprendizajes adquiridos a travs de

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las jornadas de formacin con instituciones, en las giras de reconocimiento de experiencias o a travs de sus propias observaciones. Todas estas metodologas de intervencin sociocomunitaria se han aplicado en el proceso de apoyo social y acompaamiento que se lleva a cabo en las veredas Travesas, Ro Verde Alto, Guayabal, Jardn Bajo, Media Cara, La Concha, todas ellas ubicadas en la zona de cordillera del departamento del Quindo, Colombia. Con este proceso de acompaamiento de las prcticas comunitarias ambientales realizadas con los estudiantes de Trabajo Social y Comunitario se ha alcanzado una cobertura de aproximadamente 500 familias en el ao 2008, incluyendo todo el ncleo familiar: padre, madre e hijos. Igualmente se han acompaado experiencias como las siguientes: Municipio de Filandia (Quindo): Escuela agroecolgica Tierralegre, cuyos integrantes provienen de las veredas La Castalia, La Julia, Buenavista, La Morelia, La Mesa y del municipio de Ulloa departamento del Valle. Municipio de Pijao (Quindo): Escuela agroecolgica ECOVIDA. Sus integrantes habitan la vereda Caaveral, Municipio de Calarc (Quindo): en la vereda Buenos Aires se apoya un grupo familiar de la finca La Granjita. Se apoyan tambin Proyectos Escolares Ambientales (PRAES) en la escuela rural La Julia del municipio de Filandia, Quindo.

Por ltimo, El Programa de Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo, est comprometido tambin con el apoyo a proyectos de seguridad y soberana alimentara urbana en los Barrios La Grecia, La Mariela y Salvador Allende, ubicados en la ciudad de Armenia, capital del departamento del Quindo. 5. Resultados 1. Las comunidades en el momento estn cultivando siguiendo los criterios de agroecologa: Las fases de la luna, aprovechamiento del compostaje, utilizacin de los abonos orgnicos elaborados por el grupo con los residuos degradables de cada una de las fincas. Residuos orgnicos de la cocina, estircol de caballo y de la vaca. 2. Los datos de la superficie trabajada de manera agroecolgica es de 6 has; una hectrea por familia. Se recuerda que el proceso esta integrado por pequeos propietarios 3. La produccin que se est logrando en la actualidad es de 500 arrobas por ao; en caf (la primera cosecha es de abril a mayo y, la segunda recoleccin del fruto es de octubre a noviembre). Haciendo referencia a tres fincas que hacen parte del proceso. 4. El nmero de familias implicadas directamente en el proceso rural, es de seis familias, cada una cuenta con una hectrea de tierra. Hay algo que se resaltar en la experiencia y, es la vinculacin de 20 familias del rea urbana que viven

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en municipios de los departamentos vecinos como Risaralda, Quindo y Valle del Cauca; con el propsito de compartir saberes sobre la agroecologia, adems, hacen parte de la red de consumidores amigos que compran lo que se produce en las fincas. Como caf orgnico, verduras, frutas, aromticas entre otros. 5. La prctica comunitaria desarrollada en la escuela agroecolgica de tierralegre del municipio de Filandia del Quindo Colombia; se ha llevado a cabo desde el ao 2002 hasta la fecha y; un estudiante por semestre (hasta el momento han estado 5 estudiantes). 6. En lo productivo ambiental se ha logrado avanzar en el tema de la seguridad y soberana alimentara; producir eficientemente con la ayuda y el respeto de la naturaleza, recuperar el suelo y, a partir de all la posibilidad de producir autnomamente mejorar la cantidad y la calidad de los alimentos. 7. En lo organizativo; la dinmica organizativa, formativa y de aprendizaje de nuevas tecnologas se tiene manual de convivencia, trabajo colectivo en propiedad privada. 8. En lo econmico se tienen Fondos rotatorios, capital semilla con recursos propios, mercados alternativos, red de amigos; que compran la produccin de las fincas a precios que no se rigen solamente por el mercado . Los precios de las cosechas se determinan por el valor de produccin y la ganancia; el respeto y consideracin por el consumidor; preocupados por su salud, su bolsillo y su condicin humana.

6. Conclusiones La experiencia con la didctica en las prcticas comunitarias ambientales de los estudiantes de Trabajo Social y Comunitario de la Universidad del Quindo, permite concluir que: La identidad la expresan los grupos humanos segn sus diversidades individuales, culturales y sociales pero compartiendo una comunidad planetaria donde es necesario aprender a vivir, a compartir y a comunicarse, como slo lo pueden hacer las culturas singulares. De hecho, la didctica de las prcticas comunitarias ambientales desencadenan un proceso vinculante entre individuos que converge en una manera nueva de hacer comunidad: comunidades-sujeto de su propio desarrollo. Las prcticas comunitarias ambientales en trabajo social y comunitario trascienden el concepto de clase magistral: la estrategia metodolgica propone la construccin de un ser humano integral, que interacta con otros y con el mundo, que suea con sociedades igualitarias y respetuosas de la naturaleza, sociedades que comprendan que su paso por este mundo no debe poner en riesgo las riquezas de nuestro planeta, ya que las generaciones futuras esperan por ellas. Ensear y aprender son ejercicios que desde las prcticas comunitarias ambientales permiten el reconocimiento de nuestros contextos particulares, regionales, nacionales e integrarlos al universo de un

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hombre ecolgico capaz de comprender la fragilidad del planeta, pues bastar una pequea accin suya en contra del equilibrio del sistema ecolgico-antropolgico, para que la estructura se derrumbe en su totalidad. En el contexto del ensear y el aprender, es necesario fomentar el dilogo interdisciplinar, el intercambio de conocimientos, la consolidacin de redes a nivel universitario, pues en la medida en que esos cruces de la ciencia sean posibles, tambin ser posible multiplicar y cualificar a ese hombre ecolgico. Con la didctica aqu expuesta, se pretende que el sentido de producir reordene la conciencia ecolgica de las sociedades modernas y se retomen los saberes tradicionales para apalancar ese orden en un marco donde la soberana y la seguridad alimentaria, se asocien directamente con la autonoma y la dignidad de los pueblos. Construir una escala de valores sociales y ambientales nuevos, una escala ms humana, no significa una vuelta al pasado, por el contrario, es pensar el desarrollo en la perspectiva de nuevas e ingeniosas formas de tecnologa y organizacin social que reinterpreten la condicin del hombre en la sociedad y reutilicen conocimientos y prcticas ya olvidadas. Es pensar tambin en metodo-

logas alternativas, participativas y tcnicas de socializacin de saberes donde por ejemplo, y como dicen en la escuela de Agroecologa Tierralegre de Filandia, Quindo, la tarea es aprender haciendo y ensear mostrando o lo que es lo mismo, en palabras de Finkel, (2009) dar clase con la boca cerrada. Referencias bibliogrficas ATIERI, M. (1999). Con contribuciones de Susanna Hecht, Matt Liebman, Fred Magdoff, Richard Norgaard y Thomas O. Sikor . DEMO, P. (1985): Investigacin Participante: mito y realidad. Kapelusz, Bs. As. DUQUE, J. (1998). Revista VOCES. Numero 2. El trabajo social comunitario. Armenia: Universidad del Quindo. ESCOBAR, A. (2003) Mundos y conocimientos de otro modo. Tabula rasa. No 1, enero, diciembre. FINKEL, D. 2009. Dar clase con la boca cerrada. Publicaciones de la universidad de Valencia. SUREZ, A (2008). Investigacin sobre la inclusin de la dimensin ambiental en Trabajo Social de la Universidad del Quindo. En la maestra de Desarrollo sostenible y medio ambiente. http://www.nordan.com.uy/libros/ecoteca/9974420520.html

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Anlisis del tratamiento didctico de la biodiversidad en los libros de texto de Biologa y Geologa en Secundaria
Francisco Javier Martnez Bernat
IES Gilabert de Centelles, Nules (Espaa) Unidad de Investigacin de Educacin Ambiental Universidad de Valencia

Javier Garca Gmez

Resumen: Los libros de texto estn considerados como un elemento orientador, cuando no determinante, en la toma de decisiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dado su gran peso especfico, resulta razonable pensar que un tratamiento inadecuado por su parte de la nocin de biodiversidad y su problemtica, est en la base de la falta de competencias por parte de la ciudadana para interpretar las informaciones, propuestas y actuaciones polticas sobre gestin del patrimonio natural; as como para tomar decisiones fundamentadas al respeto. En este trabajo, se describe una investigacin sobre el tratamiento que dan los libros de texto a la biodiversidad. Palabras clave: Biodiversidad, libros texto. secundaria. Abstract: Textbooks are seen as a counselor, if not a decisive element, for the decision-making in the teaching-learning process. Given their large weight, it is reasonable to assume that an inadequate treatment of the biodiversity notion, and its conservation issue, is on the basis of lack of competence on the part of the citizenship to interpret the information, proposals and political performances on conservation management; as well as for making decisions in this regard. Key Words: Biodiversity, Textbooks, Secondary. (Fecha de recepcin: mayo, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 109-122 (ISSN 0214-4379)

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Introduccin Se constata una inclinacin generalizada a interpretar las decisiones sobre conservacin de la biodiversidad como una cuestin de ndole exclusivamente cientfica. Se trata de una falsa premisa que elude abordar las causas socioeconmicas subyacentes a la extincin de tantas especies: fragmentacin de hbitats, sobreexplotacin de los recursos, cambio climtico, etc.; adems de una tendencia nociva, en tanto que comporta el efecto de minar la implicacin ciudadana en la gestin de la biodiversidad. Sin embargo, no ha ocurrido de manera semejante en otros mbitos de la problemtica ambiental. Es el caso, por ejemplo, de la planificacin urbanstica; los elementos de la cual: movilidad, habitabilidad, salud ambiental son percibidos como aspectos relevantes por el ciudadano a nivel individual, a diferencia de lo referente a la conservacin de la biodiversidad. Las razones de esto hay que buscarlas, segn Callaghan (2004) en un menosprecio de las caractersticas, percepciones y motivaciones de las poblaciones a las que se han dirigido los proyectos de educacin y comunicacin ambiental para la conservacin. En lo que atae a la enseanza formal, resultan especialmente reveladoras dos consideraciones de la misma autora: primero, que los contenidos relativos a la biodiversidad no forman parte de los habitualmente elegidos por los profesores en su prctica educativa; y, segundo, que citando literalmente al autor el tipo de conocimientos sobre la conservacin impartidos a los estudiantes los hace ms o

menos comprensivos a muchas de las discusiones que abogan por la conservacin de las especies (Caro et al, 2003). As, se advierte el peligro que supone entender y ensear la biodiversidad desde una vertiente exclusivamente cientfica; por ejemplo: los estudiantes no acaban de relacionar la conservacin de la biodiversidad con la mejora de su calidad de vida (ERIC Digest, 1998). En esta misma lnea, Saldaa (2007) revela en su investigacin una fuerte desmotivacin de los escolares por lo que respecta a ayudar en la conservacin del lince ibrico. As mismo, constata la existencia de ideas errneas entre stos, referentes a las causas de la disminucin poblacional de esta especie: se piensa que la caza es la primera causa de desaparicin del felino y que ste requiere una dieta de muchos conejos para sobrevivir. En nuestra opinin, la clave de la cuestin se centra en romper el crculo vicioso entre las falsas premisas y los efectos de una intervencin desencaminada: los estudiantes tienen la sensacin de no poder hacer nada significativo por la conservacin de la biodiversidad, y el hecho de no entender el mensaje que los proyectos de educacin ambiental intentan transmitirles alimenta an ms este convencimiento. Se intuye que una didctica adecuada de la biodiversidad puede ayudar a lograr este objetivo. Planteamiento del problema El libro de texto constituye, cuando menos, uno de los principales recursos

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utilizados por los profesores en su tarea docente. A menudo las funciones que abarca esta herramienta van ms all del simple recurso de apoyo a la enseanza, con textos, grficos, actividades, etc., que puede ser utilizado de forma parcial y/o eventual. Pasa as a constituir un elemento orientador, incluso determinante en la toma de decisiones en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dado su gran peso especfico, resulta razonable pensar que los libros de texto sean parte del problema ya expresado en la introduccin: los profesores tienden a no tratar el tema de la biodiversidad y los estudiantes manifiestan una baja motivacin a la hora de ayudar a resolver problemas como la conservacin del lince ibrico. Cabe suponer que estas carencias educativas existen tambin entre la poblacin adulta, puesto que ha sido educada en base al proyecto ofrecido por las editoriales. Ello ampla el alcance de la problemtica, de manera que ya no se trata solamente de la incapacidad de los estudiantes para comprender y ser receptivos al mensaje que la Educacin Ambiental intenta transmitirles. Ahora se trata de la falta de competencias bsicas, en buena parte de la sociedad civil, para interpretar las informaciones, propuestas y actuaciones polticas sobre gestin del patrimonio natural; y, asimismo, para tomar decisiones fundamentadas al respeto. Partiendo de estas consideraciones, la hiptesis de partida de nuestra investigacin fue: Los libros de texto de biologa y geologa, de segundo ciclo de enseanza secundaria, no aportan una base conceptual, procedimental y axio-

lgica, til para fundamentar y orientar la interpretacin crtica y la toma de decisiones alrededor de la problemtica de conservacin de la biodiversidad. Cuando hablamos de fundamentar, nos referimos a la posibilidad de que los alumnos basen sus interpretaciones en razonamientos slidos, correctos desde los puntos de vista conceptual y procedimental, y bien construidos. De manera que el estudiante sea capaz de extraer conclusiones sobre aspectos tales como la adecuacin de las propuestas, su integridad, su prioridad, la posible omisin de medidas importantes, etc. Asimismo, con la palabra orientar, nos referimos a establecer criterios valorativos que puedan ayudar al alumno en la toma de decisiones; por ejemplo: valorar la fundamentacin cientfica de las propuestas, o ser conscientes de la importancia de tener en cuenta el componente humano a travs de actuaciones como las medidas sociales en el medio rural, o la comunicacin y educacin ambientales. Por lo que respecta a la base terica-prctica a la que hacamos antes referencia, estara constituida por los siguientes mbitos: Una base axiolgica que capacite al alumno para situarse ante el componente humano: tico, esttico y social del problema de la conservacin de la biodiversidad; as como por apreciar la conveniencia de una fundamentacin cientfica, y un cierto grado de coherencia y compromiso en las propuestas que se formulan al respeto. Una base conceptual adecuada, y asimilada significativamente por

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el alumno, que lo capacite para comprender la biodiversidad y su problemtica en una dimensin cientfica. As como para detectar en las propuestas de conservacin la posible omisin de medidas importantes, o para valorar, desde criterios cientficos su mayor o menor adecuacin, eficacia, prioridad y/o integridad. La capacidad de convertir los conceptos y valores aprendidos en criterios, vlidos y jerarquizados, para el razonamiento a nivel formal e informal, y de realizar las operaciones epistmicas necesarias para construir y/o refutar argumentos de manera correcta y eficaz. Cabe decir al respeto, que el orden en que se han expuesto estos aspectos no implica voluntad alguna de jerarquizarlos, en tanto que partimos de una definicin de aprendizaje como fenmeno integrado. As pues, conviene resaltar el papel vinculante que juega el ltimo de ellos: la base procedimental, la cual supone implicar conjuntamente criterios conceptuales y valorativos en un mismo ejercicio de razonamiento, esencialmente de tipo argumentativo.

Metodologa de trabajo En el mbito conceptual se analizan aspectos relacionados con la capacidad de fundamentar cientficamente las interpretaciones realizadas, y las decisiones tomadas con respecto a la biodiversidad. Se valora positivamente la contribucin de estos aspectos a conferir una mayor consistencia y calidad a

los razonamientos. La influencia positiva que una buena comprensin conceptual ejerce sobre el razonamiento entorno a temas sociocientficos ha quedado demostrada por varias investigaciones: Fleming (1986 a,b); Tytler et al.,(2001); Hogan (2002); Sadler (2004b). La seleccin de los conceptos y modelos tericos analizados en el tem 1 de la red de anlisis, y su distribucin en categoras, atiende a los trabajos de Grace & Ratcliffe (2002) y del Education Comittee of the Society for Conservation Biology (Trombulak et al., 2004). El mbito axiolgico se enfoca desde el convencimiento de que las actitudes y los valores juegan un papel orientador y organizador de significados esencial para la interpretacin crtica y la toma de decisiones. Por otro lado, resulta oportuno comentar que la enseanza de las ciencias, como cualquier actividad educativa, es transmisora de valores, algunos de los cuales han sido entendidos tradicionalmente como inherentes a la actividad cientfica: racionalidad, sistematicidad, coherencia, etc. Pensamos que los libros de texto deberan de aprovechar pedaggicamente estos valores, en la medida en que puedan ser representativos de la realidad de la ciencia, y transmitirlos a los estudiantes; sea de forma explcita o implcita, como positivos y exportables a otras empresas de la vida. Para acabar, en lo relativo al mbito procedimental, el desarrollo de habilidades en el campo del razonamiento informal resulta clave para analizar crticamente los intentos de persuasin a que nos podamos ver expuestos. As mismo, resulta esencial para conven-

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cerse, uno mismo y a los otros, de las decisiones tomadas. Es por esto que se trata de un mbito central en esta discusin; si bien no se pretende menospreciar la relevancia que la posesin de una buena base conceptual y/o axiolgica puedan tener en este mismo aspecto. Existe una dimensin transversal en esta investigacin que viene dada por el convencimiento de que la habilidad de hacer significativos los conceptos relativos a la biodiversidad en diferentes contextos puede resultar esencial en la toma de decisiones (Van Weelie, 2002). Contextualizar la biodiversidad supone comprenderla en su complejidad, para encarar preguntas como: qu demandas, valores y aplicaciones atribuyen los diferentes grupos, y las personas individualmente, a esta nocin de biodiversidad? Interpretar la problemtica de la biodiversidad implica responder esta pregunta, y la toma de decisiones fundamentadas al respeto, pasa inevitablemente por ella. Hemos elaborado una parrilla de anlisis consistente en trece tems. Esta herramienta, que se puede consultar en el anexo I, se ha aplicado al estudio de doce libros de texto, de cuarto curso de Enseanza Secundaria Obligatoria, correspondientes a la asignatura de Biologa y Geologa, editados entre 1996 y 2003. A pesar de que no todas las editoriales estn representadas, se considera que las analizadas constituyen una muestra suficientemente representativa de los libros de texto ms utilizados durante las dos ltimas reformas curriculares. El listado completo de estos libros, con sus respectivos datos, puede consultarse en el anexo II.

A cada uno de los tems de la parrilla se les ha asignado una valoracin numrica, de manera que todos ellos se valoran con un mximo de un punto y un mnimo de 0. Cuando se considera que un tem determinado se cumple solo de forma parcial y/o implcitamente, la puntuacin asignada es solo de 0,5. Para los tems que constan de subapartados, la puntuacin global corresponde a la media aritmtica de las puntuaciones obtenidas por los subtems que lo componen. A fin de realizar un anlisis multidimensional, como corresponde al tratamiento necesariamente complejo, adecuado para un concepto como el de biodiversidad, se han distribuido los tems en tres mbitos didcticos: conceptual, procedimental y axiolgico. Se ha valorado cada uno de stos de forma independiente, empleando la media aritmtica de las puntuaciones obtenidas por los apartados que se les asignan. Finalmente, a fin de obtener una valoracin numrica global, se ha optado por calcular el sumatorio de las puntuaciones obtenidas en los diferentes mbitos analizados, puesto que se considera que la aportacin de cada uno de estos mbitos a una valoracin global es de tipo aditivo y no promediable, dado su carcter cualitativo y dimensional. Anlisis de los resultados y conclusiones El tratamiento estadstico de los datos ha sido realizado con el programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). Este se ha limitado a la ela-

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boracin de histogramas, acompaados por las respectivas curvas de distribucin y por dos parmetros descriptivos: la media, y la desviacin tpica de los datos. La mayor parte de los grficos y la tabla general de resultados, que se puede consultar en el anexo III, han sido elaboradas con la hoja de clculo EXCEL. Anlisis global del mbito conceptual La media aritmtica de los resultados obtenidos para las diferentes editoriales en este mbito, est por debajo del listn del 50% de la puntuacin mxima. Pero su valor esta prximo a dicho valor (0,459 sobre un mximo de 1), lo cual no permite afirmar taxativamente que el tratamiento que se ha realizado de este mbito pueda considerarse insatisfactorio. A pesar de ello, hay que resaltar el hecho de que solamente cuatro de las doce editoriales analizadas quedan por encima de esta media, como revela el histograma de la grfica 1.
GRFICA 1

A esto ltimo se suma el hecho de que el anlisis de los resultados parciales correspondientes a los tems 1 y 2 revela carencias cualitativamente muy significativas, como se observa en las grficas 2 y 3, respectivamente. A la vista de la grfica 2, cabe sealar el valor obtenido por el subtem 1.3., correspondiente al mbito de la sostenibilidad, la problemtica ecolgica y la gestin de la biodiversidad, que ha sido tan solo de 0,065 sobre 0,33. Este dato, muy relevante desde el punto de vista cualitativo, pone de manifiesto una descompensacin importante en el tratamiento de los conceptos que se pueden considerar relevantes para la interpretacin de las propuestas y actuaciones en el mbito de la conservacin de la biodiversidad. Conceptos como sostenibilidad, red Natura 2000, microrreservas de flora, zonas ZEPA, etc; cuyo significado resulta imprescindible conocer para qu el ciudadano sea capaz de interpretar las noticias y propuestas que se le presentan actualmente en este sentido, tanto a travs de la prensa escrita como de las campaas de educacin ambiental, o los programas electorales. De la grfica 3 llama la atencin que nueve de las doce editoriales analizadas no obtienen ninguna puntuacin en los subapartados 2.1., 2.2. y 2.3.; mientras que el 2.4. se aborda de manera ntegra en ocho textos, y de manera parcial en dos ms. Todo ello nos autoriza a concluir que los libros de texto analizados no satisfacen el tratamiento de los conceptos que requiere una enseanza capaz de preparar a la ciudadana para el fin que nos ocupa.

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GRFICA 2

GRFICA 3

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Anlisis global del mbito procedimental La media aritmtica de los resultados obtenidos por las editoriales en este mbito (0,47 sobre un mximo de 1), pese a estar ligeramente por debajo de la mitad de la puntuacin mxima, no constituye razn suficiente para poder afirmar que este aspecto resulta deficientemente atendido en los libros de texto. Todava ms si consideramos que, como vemos en la grfica 4, esta puntuacin ha sido alcanzada por el 50% de las editoriales estudiadas. A pesar de ello, como se muestra en la grfica 5, cabe sealar la seria limitacin que supone para la interpretacin crtica y la toma de decisiones

GRFICA 4

el menosprecio de las capacidades de definir y describir conceptos y hechos relacionados con la biodiversidad y su conservacin.

GRFICA 5

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Anlisis global del mbito axiolgico Un anlisis en conjunto de los tems pertenecientes al mbito axiolgico revela que, en trminos generales, el mbito de los valores y las actitudes relacionadas con la conservacin de la biodiversidad es el peor considerado por los libros de texto. Como se puede ver en la grfica 6, se trata, de un mbito completamente ignorado por tres editoriales, y del que slo dos llegan a tener en cuenta el 50% o ms de los tems que lo describen. Cuantitativamente destaca el bajo valor medio obtenido por las editoriales (que es de 0,21 sobre un mximo de 1). Tan solo los tems 9 y 10 reciben un tratamiento satisfactorio (con puntuaciones de 0,63 y 0,54 respectivamente). Hay que resaltar las bajas puntuacio-

nes obtenidas por el resto de tems (que oscila en un estrecho rango que va entre 0 y 0,2). Otro aspecto a destacar es que, como revela la grfica 7, menos de la mitad de las editoriales quedan por encima de la media obtenida por el conjunto de stas.
GRFICA 7

GRFICA 6

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Todo ello, en conjunto, permite afirmar que, a pesar de que hay aspectos que s que son tratados satisfactoriamente por la mayor parte de los libros analizados, el tratamiento global que del mbito axiolgico realizan las editoriales resulta ser bastante deficiente. Anlisis global de resultados El sumatorio de las puntuaciones medias obtenidas para los mbitos analizados arroja un valor de 1,15 sobre un mximo de 3. Esta puntuacin, claramente por debajo de la mitad de la puntuacin mxima, se complementa con el dato que solo cuatro de los doce libros estudiados quedan por encima de este valor, como muestra la grfica 8. Otro aspecto a considerar es la valoracin negativa que, atendiendo a aspectos tanto cuantitativos como cualitativos, se atribua anteriormente a dos de los tres mbitos (conceptual y axiolgico).
GRFICA 8

Todo ello permite concluir que los libros de texto de biologa y geologa revelan suficientes deficiencias como para pensar que no contribuyen a dotar al alumnado de una base terica-prctica til para fundamentar y orientar una interpretacin crtica y la toma de decisiones fundamentadas sobre la problemtica de la conservacin de la biodiversidad.

Referencias Bibliogrficas CALLAGHAN, P.(2004). Dimensin social en los proyectos de conservacin de la biodiversidad , en Investigaciones en Educacin Ambiental. Organismo Autnomo Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente. CARO, T; MULDER, M.B; MOORE, M. (2003). Effects of conservation education on reasons to conserve biological diversity , en Biological Conservation, 114, pp 143-152. ERIC Digest. (1998). Teaching about biodiversity . En la red: www.eric. ed.gov/ FLEMING, R. (1986a). Adolescent reasoning in socio-scientific issues. Part I: Social cognition , en Journal of Research in Science Teaching, 23, pp 677-687. FLEMING, R. (1986b). Adolescent reasoning in socio-scientific issues. Part II: Nonsocial cognition, en Journal of Research in Science Teaching, 23, pp 689-698. GRACE, M. y RATCLIFFE, M. (2002). The science and values that young

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people draw upon to make decisions about biological conservation issues. International Journal of Science Education, 24 (11), pp 1157-1169. HOGAN, K. (2002). Small groups ecological reasoning while making an environmental management decision, en Journal of Research in Science Teaching, 39, pp 341368. SADLER, T. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues: a critical review of research. Journal of Research in Science Teaching , 41(5), pp 513-536. SALDAA, S. (2007). Conocimientos previos, ideas errneas e intereses de los escolares sobre el lince ibrico en Andaluca, en Nuevas tendencias en investigaciones en Educacin Ambiental . Organismo Autnomo

Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente. TROMBULAK, S.C. et al. (2004). Principles of conservation biology: Recommended guidelines for conservation literacy from the Education Committee of the Society for Conservation Biology. Conservation Biology, 18: pp 1180-1190. TYTLER, R; DUGGAN, S; GOTT, R. (2001). Dimensions of evidence, the public understanding of science and science education, en International Journal of Science Education, 23, pp 815-832. VAN WEELIE, D. (2002). Making biodiversity meaningful through environmental education. International Journal of Science Education, Vol 24, 11, pp 1143-1156.

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ANEXO I EL TRATAMIENTO DIDACTICO DE LA BIODIVERSIDAD EN LOS LIBROS DE TEXTO DE BIOLOGIA EN SECUNDARIA. PARRILLA DE ANALISIS DE LIBROS DE TEXTO Autor/a/es: Ao: Ttulo: Editorial: Curso: ISBN: AMBITO CONCEPTUAL 1. Se tratan conceptos y modelos tericos especialmente relevantes para interpretar cientficamente las polticas sobre conservacin de la diversidad biolgica? 1.1. En el mbito de la gentica y evolucin: gen, mutacin, patrimonio gentico poblacional, variabilidad poblacional, seleccin natural, adaptacin, extincin. 1.2. En el mbito de la ecologa: poblaciones, comunidades, ecosistemas, tamao poblacional, patrones de distribucin de especies, red trfica, hbitat, competencia, ciclos biogeoqumicos, nicho ecolgico, flujo de energa, interdependencia entre organismos, pirmides de nmero, pirmides de energa, pirmides de biomasa, productividad, biodiversidad. 1.3. En el mbito de la sostenibilidad, la problemtica ecolgica y la gestin de la biodiversidad: Sostenibilidad, contaminacin, caudal ecolgico, corredor biolgico, especie invasora, desforestacin, desertificacin, calidad del agua, espacios naturales protegidos, sobreexplotacin, zonas ZEPA, LICs, red Natura 2000, microreservas de flora, reintroduccin de especies, indicador biolgico, Convenio sobre la diversidad biolgica, Catlogo de especies amenazadas, comercio con especies en peligro, Planes de gestin, recuperacin y manejo de especies. 2. Se explicitan las relaciones existentes entre los problemas de conservacin de la biodiversidad y sus bases ecolgicas y genticas? 2.1. Se plantea el inters en que tienen para la conservacin determinados conceptos y parmetros relativos a estructura y funcin del ecosistema? 2.2. Se plantea el inters especfico que tienen para la conservacin los distintos niveles de la jerarqua biolgica: nada, poblaciones y especies, comunidades y ecosistemas? 2.3. Se hace referencia a la conexin entre los niveles de la jerarqua biolgica? 2.4. Se revelan las relaciones indirectas entre los conceptos ecolgicos y los factores, propios de la accin humana, que provocan la extincin de especies? AMBITO PROCEDIMENTAL 3. Se solicita en las actividades la formulacin de preguntas operativas y la elaboracin de hiptesis con miras a delimitar y a orientar el tratamiento de situaciones problemticas relacionadas con la conservacin de la biodiversidad? 4. Las actividades del libro promueven el uso de estrategias y destrezas cognitivo-lingsticas necesarias para el anlisis cualitativo de temas sociocientficos? 4.1. Se promueve el uso de la descripcin?

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4.2. Se promueve el uso de la definicin? 4.3. Se promueve el uso de la explicacin? 4.4. Se promueve la argumentacin? AMBITO AXIOLOGICO 5. Los conceptos cientficos aparecen en el texto integrados con otro tipo de variables: ticas, estticas, econmicas, etc.? 6. Se potencia en las actividades la realizacin de valoraciones ticas, estticas, econmicas, etc., junto al manejo cientfico de los conceptos? 7. Se promueve (por medio del texto, las actividades, o las salidas de campo propuestas) la reflexin sobre la propia percepcin (significado emotivo) de las especies y otros elementos a conservar? 8. Se promueve la reflexin sobre la verdadera magnitud del problema de la prdida de diversidad biolgica y la vital importancia de su conservacin? 9. Se promueve la comprensin y la justa valoracin del enorme relevancia de las relaciones ser humano-naturaleza, en el mbito de la conservacin de la biodiversidad? 10. Se promueven el respeto y la valoracin positiva hacia las fuentes de informacin cientfica y el trabajo cientfico en general, basado en valores como la precisin, coherencia, mxima adecuacin, eficacia, integridad... extrapolando estos valores a otros mbitos de la realidad como el de la gestin del patrimonio biolgico? 11-El concepto de diversidad biolgica aparece reflejado en su multicontextualidad: gentica, evolutiva, ecolgica, econmica, tica, esttica, cultural, etc.? 12. Se aprovecha pedaggicamente esa falta de definicin del concepto de biodiversidad para ensear valores o hechos como el respeto a la pluralidad, la ambivalencia de algunos elementos presentes en las decisiones ambientales, o la necesidad situarse en un contexto rico para tratar de comprender la realidad en toda su significacin?

ANEXO II RELACION DE LOS LIBROS DE TEXTO ANALIZADOS EN ESTA INVESTIGACION Albadalejo, C. Cabrera AM. Ferrer, A. (2003). Biologa y Geologa-Poyecto Exedra. 4 ESO. Ed. Oxford. Alcalde, Ana et al.(2003). Darwin, Biologa y Geologa. 4 ESO. Ed. SM. Alvarez, MI; Brusi, D; Escarr, A.(1998). Biologa y Geologa 4 ESO. Ed. Santillana. Belart, A. Belart, C. Pallars, MN.(1998). Ciencias de la Naturaleza,4 ESO. Ed. Editex. Calvo, D. Albarracn, C.(2003). Biologa y Geologa. 4 ESO. Ed. Mc Graw-Hill. Calvo, D. Albarracn, C. (2003). Biologa y Geologa. 4 ESO. Ed. Teide. Domenech J Ll. (coord).(1999). Ciencias de la Naturaleza. 4 ESO. Ed. Marfil. Elizalde, R. Snchez, I. (1995). Biologa y Geologa. 4 ESO. Ed. Mc Graw-Hill. Espaa, JA. Lpez, V. Morales, JV. Arribas, C.(1999). Biologa y Geologa, 4 ESO. Ed. Edelvives. Fernndez, M.A. Mingo, B. Rodriguez, R. Torres, MD. (2003). Biosfera. 4 ESO. Ed.Vicens Vives. Garca, M. (coord). (1996). Biologa y Geologa- Proyecto Avizor. 4 ESO. Ed. Ecir. Paniagua,C. Vallv, ME. (1998). La Tierra. 4 ESO. Ed. Almadraba.

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ANEXO III TABLA GENERAL DE RESULTADOS

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Utilizando la historia de la ciencia en la enseanza de los conceptos claves de la fsica cuntica


Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valencia. IES Jos Ribera (Xtiva).

Jordi Solbes y Vicent Sinarcas

Resumen: En este artculo se analiza la utilizacin de la historia de la ciencia para orientar la didctica de la fsica cuntica en la enseanza secundaria. Se repasa la evolucin histrica de algunos conceptos clave de la fsica cuntica y se muestra su implicacin en la enseanzaaprendizaje de la misma. Palabras clave: enseanza-aprendizaje; fsica cuntica; historia de la ciencia. Abstract: In this article we analyze the use of the history of science to guide the didactics of the Quantum physics in the secondary education. It is reviewed the historical evolution of some key concepts of the Quantum physics and it is shown its implication in their teaching and learning. Key Words: teaching and learning, Quantum physics, history of science. (Fecha de recepcin: abril, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 123-151 (ISSN 0214-4379)

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1. Introduccin Muchas investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de dificultades no superadas que persisten despus del proceso de enseanza aprendizaje de la fsica cuntica (Fischler y Lichtfeldt, 1992; Gil y Solbes, 1993; Solbes, 1996; Petri y Niedderer, 1998; Johnston et al., 1998; Kalkanis et al., 2003). En este trabajo vamos a ver como los obstculos que se manifiestan a lo largo de la historia de la ciencia nos permiten extraer informacin sobre las dificultades de los estudiantes, si bien la idea de un paralelismo estricto entre ellos ha sido cuestionada (Saltiel y Viennot, 1985; Driver et al. 1989). Tambin trataremos de extraer de dicha historia los problemas significativos por cuanto favorecen la seleccin de contenidos bsicos y es esencial en la elaboracin de las situaciones problemticas simplificadas que se precisan en la enseanza (Solbes y Traver, 2003). En las historias ms recientes de la ciencia (Snchez Ron, 1992; Kragh, 2007) se presentan al mismo tiempo la historia interna (los cientficos y sus descubrimientos) y la externa (las relaciones con la tecnologa y la sociedad). Aqu nos hemos limitado bsicamente a la primera por las razones antes mencionadas y por la gran extensin que tendra este artculo si se trataran las dos, ya que cubre un perodo de tiempo bastante largo con muchos acontecimientos. Pero se utilizar esta historia externa cuando se elaboren materiales para los estudiantes, ya que la investigacin didctica ha puesto de manifiesto su carcter motivador (Matthews, 1991;

Solbes y Traver, 2001 y 2003), que podra contrarrestar el reciente incremento de actitudes negativas hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica en secundaria (Rocard et al., 2007; Solbes et al., 2007; Solbes et al., 2008). Hemos dividido este apartado en seis partes: La primera trata de los orgenes, bsicamente los trabajos de Planck y Einstein, donde se puede ver que si bien Planck introdujo la hiptesis de emisin discreta y su constante, fue incapaz de aceptar la estructura discontinua de la radiacin introducida por Einstein. La segunda sobre la escuela de Bohr, la explicacin de los espectros y las reglas de cuantificacin para sistemas con muchos grados de libertad, que llevan al modelo de Sommerfeld. La tercera sobre la teora de la radiacin y el principio de correspondencia, que no aparece en absoluto en el currculo, pero sin ellos el proceso de constitucin de la cuntica es incompleto e incomprensible. La cuarta trata de los orgenes y desarrollo de la mecnica cuntica. En ella hemos optado por un desarrollo cronolgico en lugar de la presentacin tpica: mecnica ondulatoria por un lado y mecnica de matrices por otro, sin embargo ambas no se confunden porque aparecen vinculadas a lugares y fechas diferentes. La quinta trata sobre los desarrollos fundamentales que completaron la mecnica cuntica (el espn del electrn y el postulado de

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ra uniforme es nico, y corresponde encontramos, por una parte, recopila1. CRISIS DE LA FSICA CONTINUISTA: APARICIN DE LOS CUANTOS a una distribucin de energas entre ciones de artculos originales (Van der diferentes frecuencias perfectaWaerden, 1968; Butler et al, 1972), de 1.1. La radiacin del las cuerpo negro: antecedentes. La hiptesis de Planck mente determinada. La teora de la radiacin del cuerpo negro fue desarrollada con la reseas de artculos (Dugas, 1950), libros mtodos de la termodinmica clsica por: Stefan y Boltzman encontraron que de historia de la ciencia (Forman, 1984; i) Kirchhoff (Ann Phys (Poggendorf 109 207) que demostr la densidad total de la(1860) radiacin del Kragh, 2007; Mason, 1985; Mehra, 1976; de equilibrio en el que los cambios de energa entre los cuerpos y la radiacin cuerpo negro es proporcional a la Moreno, 1987; Snchez Ron, 1992; Taton, mantenido un recipiente a temperatura uniforme es nico, y corresponde a u cuarta frecuencias potencia de la temperatura. 1973), libros donde los autores clsicos de energas entre las diferentes perfectamente determinada. Wien encontr que total el espectro se del c y Boltzman encontraron que la densidad de la radiacin expresan sus ideas sin aparato Stefan matemproporcional potencia de la temperatura. traslada hacia ms altas frecuencias tico (Born, 1971; De Broglie, 1965; Hei- a la cuarta Wien encontr que el se traslada hacia ms altas frecuencias alespectro aumentar la temperatura. senberg, 1979; Schrdinger, 1975), libros temperatura. de texto, clsicos como el de Dirac (1967) mx.T = cte y ms modernos, con muchas lo referenque se conoce con el nombre de Ley de Desplazamiento. loley que conoce de con nombre de cias histricas (Galindo y Pascual, 1978; En 1896 encontr una de se distribucin la el energa que se ajust a Ley de Desplazamiento. Tipler, 1985); libros sobre la interpretaexperimentales. Posteriormente Lummer y Pringsheim encontraron en 189 1896 encontr una ley de distriWien era solo altas frecuencias. cin filosfica de la mecnica cuntica y vlida aEn ii) Rayleigh y Jeans vieron que con argumentos termodinmicos bucin de la energa que se ajust a no otras interpretaciones diferentes de la ms lejos y por eso basndose en las leyes del electromagnetismo de Maxw los resultados experimentales. Posde Copenhague (Lapiedra, 2004; Rae, una ley de distribucin que s concordaba a bajas frecuencias con los resultad teriormente Lummer y Pringsheim 1989; Selleri, 1986); libros de implicaencontraron en 1899 que la ley de ciones de la cuntica en la tecnologa Wien era solo vlida a altas frecuen(Eckert y Schubert, 1991; Han, 1992) y, cias. incluso, libros de divulgacin (Gribbin, b) Rayleigh y Jeans vieron que con argu1988; Navarro, 2009). mentos termodinmicos no se poda llegar ms lejos y por eso basndose en las leyes del electromagnetis1. Crisis de la fsica continuista: mo de Maxwell encontraron una ley aparicin de los cuantos. de distribucin que s concordaba a bajas frecuencias con los resultados 1.1. La radiacin del cuerpo de Lummer y Pringsheim, pero que a negro: antecedentes. La hipaltas frecuencias predeca una dentesis de Planck. sidad de energa infinita (catstrofe La teora de la radiacin del cuerpo ultravioleta). negro fue desarrollada con la ayuda de A principio de siglo se tenan dos frlos mtodos de la termodinmica clsimulas que, como ya hemos visto, ajusca por: taban bien una a altas frecuencias y
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- La sexta sobre los problemas de interpretacin. En cuanto a la bibliografa utilizada encontramos, por una parte, rec artculos originales (Van der Waerden, 1968; Butler et al, 1972), de rese (Dugas, 1950), libros de historia de la ciencia (Forman, 1984; Kragh, 2007 Mehra, 1976; Moreno, 1987; Snchez Ron, 1992; Taton, 1973), libros don clsicos expresan a) susKirchhoff ideas sin aparato (Born, 1971; De simetrizacin) y sobre las primeras (Ann matemtico Phys (Poggendorf Heisenberg, 1975), libros de texto, clsicos que como el de 109 (1860) 207) que demostr aplicaciones de la mecnica cunti- 1979; Schrdinger, ms modernos, con muchas referencias histricas (Galindo y Pascual, 1978; el estado de equilibrio en el que los ca al estado slido. libros sobre la interpretacin filosfica de la mecnica cuntica y otras i cambios de energa entre cuer La sexta sobre los problemas de diferentes de la de Copenhague (Lapiedra, 2004; Rae,los 1989; Selleri, 19 pos y la radiacin contenidos en un 1991; interpretacin. implicaciones de la cuntica en la tecnologa (Eckert y Schubert, incluso, libros de divulgacin (Gribbin, 1988; Navarro, 2009). recipiente mantenido a temperatuEn cuanto a la bibliografa utilizada

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la otra a frecuencias prximas a cero. trones. La teora clsica era incapaz de y Pringsheim, pero que a altas frecuencias predeca una densidad de en explicar este efecto, ya que segn ella la Haba que encontrar una nueva expre(catstrofe ultravioleta). energa reparta uniformemente sin que, mediante la interpolacin A principio de siglo se se tenan dos frmulas que, como ya en hemos vis la onda tanto el electrn de estas dos, nos diera buenbien resultado una a altas frecuencias yy lapor otralo a frecuencias prximasreciba a cero. Haba q una la nueva expresinenerga que, mediante la interpolacin de estas dos, nos diera bu de una forma continua y propara todo el espectro. Esta fue labor para todo el espectro. Esta fue la labor de Planck que, mediante una hip porcional a la intensidad de la onda. de Planck que, mediante una hiptesis (imagin que la materiaEinstein estaba formada por osciladores electrnicos que no p (Ann Phys, 17 (1905) 132, ad hoc (imagin que la materia estaenerga ms que por cantidades finitas proporcionales a la frecuencia, siendo 20 (1096) 199 y 22 (1907) 180), en su ba formada por osciladores proporcionalidad electrni- la constante h -constante de Planck-), encontr la nueva ley d m, pero cos que que a altas frecuencias predeca una densidad de energa infinita primer artculo supone que la energa la de W no podan emitir energa ms espectral que ajust con la experiencia y reproduca a altas frecuencias travioleta). es absorbida (y no solo emitida como que por cantidades finitas proporcionala de Rayleigh y Jeans. ncipio de siglo se tenan dos frmulas que, como ya hemos visto, ajustaban supona Planck) discontinuamente. les a la frecuencia, siendo el factor de ltas frecuencias y la otra a frecuencias prximas a cero. Haba que encontrar En los otros dos artculos simplemente la constante hdos, -consxpresinproporcionalidad que, mediante la interpolacin de estas nos diera buen resultado intenta explicar el rendimiento cuntitante nueva espectro. Esta de fue Planck-), la labor de encontr Planck que, la mediante unanumrico hiptesis ad El valor de h hoc fue obtenido desde el principio, solo con datos co del efecto (la confirmaran relacin entre el nme- las exp e la materia estaba formada porespectral osciladores radiacin, electrnicos que no podan emitir ley de reparticin que ajust con gran exactitud, como posteriormente que por cantidades finitas proporcionales a la frecuencia, siendo el factor de ro de fotones incidentes y el nmero de con la experiencia y reproduca a altas Millikan. idad la constante h -constante de Planck-), encontr la nueva ley electrones de reparticinemitidos). frecuencias la de Wien y a bajas la de ajust con la experiencia y reproduca a altas frecuencias la de Wien y.a bajas 1.2. El efecto fotoelctrico Vamos a centrarnos en el primero: Rayleigh y Jeans. h y Jeans. Experimentalmente, gracias a los trabajos de del Hertz (1887), Halw en l compara la expresin cambio Stoletow (1888) y Lenard (1889), se haba comprobado que la materia sometid de entropa de una radiacin electrode longitud de onda corta emite electrones. La energa cintica de esos magntica distribuida segn la ley de proporcional a la frecuencia e independiente de la intensidad. Por contra, e lor numrico de h fue obtenido desde el principio, solo con datos relativos a la Wien con la expresin anloga para un electrones es proporcional a la intensidad. Por otro lado, para cada meta El valor numrico de h fue obtenido las experiencias on gran exactitud, como confirmaran posteriormente de partculas. de Se para concluye que menore frecuencia umbral 0sistema para la radiacin, de forma que frecuencias desde el principio, solo con datos relatise emiten electrones.la Laradiacin teora clsica era incapaz de explicar este efecto, ya q monocromtica de frecuenvos a la radiacin, con gran la exactitud, energa se repartacia uniformemente en la onda y por lo tanto el electrn se comporta como si constara de recib o fotoelctrico. una formalas continua y proporcional a la intensidad de la onda. como confirmaran posteriormente un nmero finito de cuantos de enerrimentalmente, gracias a los trabajos de Hertz Einstein (1887), Halwachs (Ann Phys,(1888), 17 (1905) 132, 20 (1096) 199 y 22 (1907) 180), experiencias de Millikan. 88) y Lenard (1889), se haba comprobado que la materia sometida radiacin E = h . En la nomenclatura actual, artculo supone que ga la aenerga es absorbida (y no solo emitida como sup de onda corta emite electrones. La energa cintica de esos electrones es debida a G. N. Lewis simplemente (Nature 118 (1926) discontinuamente. En los otros dos artculos intenta explicar el 1.2. El efecto fotoelctrico. a la frecuencia e independiente de la intensidad. el de estos cuantos reciben el nombre cuntico Por del contra, efecto 874), (la nmero relacin entre el nmero de fotones incidentes y e s proporcional a la intensidad. Por otro lado, para cada metal existe una electrones emitidos).de fotones. Con este resultado la interExperimentalmente, a los menores que ella no la radiacin, de forma quegracias para frecuencias mbral 0 para Vamos a centrarnos en el del primero: en l compara la expresin de pretacin efecto fotoelctrico es ctrones. La teora clsica era incapaz de explicar este de efecto, que segn ella trabajos de Hertz (1887), Halwachs entropa una ya radiacin electromagntica distribuida segn la ley de W inmediata: de frecuencia est reparta uniformemente en la onda y y por lo expresin tanto(1889), el electrn reciba energa de la luz (1888), Stoletow (1888) Lenard anloga para un sistema de partculas. Se concluye que ntinua y proporcional a la intensidad de la onda. formada por fotones de energa E =de h monocromtica si constara un nm se haba comprobado que la materia de frecuencia se comporta como ein (Ann Phys, 17 (1905) 132, 20 (1096) 199 y 22 (1907) 180), en su primer que, al incidir sobre el metal, pueden cuantos de energa E = h . En la nomenclatura actual, debida a G. N. Lewis a radiacin longitud de one quesometida la energa es absorbida (y de no solo emitida como supona Planck) ser absorbidos por los electrones. (1926) 874), estos cuantos reciben el nombre de fotones. Con este onda corta emite electrones. Laintenta energa mente. En los otros dos artculos simplemente explicar el rendimiento interpretacin del efecto fotoelctrico es inmediata: lausa, luz de frecuencia est La energa del fotn se en parte de entre esos el electrones proporcioefecto cintica (la relacin nmero dees fotones incidentes yE el =nmero fotones de energa h liberar que,de al incidir sobre el metal, pueden ser absorb para al electrn de su ligadura, mitidos).nal a la frecuencia e independiente de electrones. y en parte para suministrarle una eneros a centrarnos en el primero: en l compara laLa expresin del cambio de la intensidad. Por contra, el nmero de energa del fotn se usa, en parte para liberar al electrn de su li una radiacin electromagntica distribuida segn la ley de Wien con la ga cintica, por lo tanto se verificar parte suministrarle una energa cintica, por lo tanto se verificar electrones es proporcional a la para inten-

nloga para un sistema de partculas. Se concluye que la radiacin sidad. Por otro lado, como parasicada metal ica de frecuencia se comporta constara de un nmero finito de existe una frecuencia umbral para nerga E = h. En la nomenclatura actual, debida a G.la N. Lewis (Nature 118 0 , estosradiacin, cuantos reciben el nombre de fotones. Con este resultado la expresin se deduce evidenDe esta de forma que para frecuenn del efecto fotoelctrico es inmediata: la luz de frecuencia est formada por temente la existencia de la frecuencia cias menores que ella no se emiten elecnerga E = h que, al incidir sobre el metal, pueden ser absorbidos por los

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS nerga del fotn se usa, en parte para liberar al electrn de su ligadura, y enEXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 123-151 126 ministrarle una energa cintica, por lo tanto se verificar

de h mediante experimentos sobre el los fenmenos observables a nuestra 1.3. Calores especficos. efecto fotoelctrico. escala que son consecuencia de ella, por Una de las primeras aplicaciones de la hiptesis de los cuantos fue el c Planck fue incapaz de aceptar la las espectrales. del calor especfico. ejemplo, Clsicamente elrayas calor especfico debera ser 6 cal/mol (L estructura discontinua de la y luz. RetroLos comienzos detemperaturas la espectroscopa Petit). Esto fallaba en el diamante a todas las y, en la mayora d cedi ante esta consecuencia postulando atmica se sitan en 1859 con Bunsen a temperaturas menores que la ambiente. Para explicar y esto Einstein (1905) que la agitacin trmica pued que la absorcin debera ser continua. Kirchhoff, que supuso estudian los primeros a la mayora excepto al diamante (enlaces muy fuertes), Eso fue desmentido por el efecto foto-de los slidos, espectros de emisin: empezaron a cla- su cuan de vibracin, ya que ste es muy pequeo. En cambio, a pequeas temperatu elctrico, ya que la emisin de electrones sificarse las rayas obtenidas en series posible, y por eso el calor especfico disminuye. Esta teora fue desarrollada p aparece y desaparece con lapor radiacin cuya estructura presentaba grandes Debye, Born y Von Karman. sin intervalo de tiempo medible. analogas en los distintos elementos, 2. EL MODELO DE encontrndose BOHR Y ANTECEDENTES. que las frecuencias pre1.3. Calores especficos. sentaban entre s relaciones regula2.1. Espectroscopa y rayas espectrales. res. La ms famosa de estas relaciones El papel Una de las primeras aplicaciones de fundamental de la espectroscopa con respecto a la estructura la ley de Balmer (1885) debe al hecho de queempricas esta no puedees sernos revelada ms que por los fenmeno la hiptesis de los cuantos fue el clculo para las lneas visibles del hidrgeno. a nuestra escala que son consecuencia de ella, por ejemplo, las rayas espectrale exacto del calor especfico. Clsicamente Los comienzos El de la espectroscopa se sitan en 1859 co estudio de las atmica rayas espectrales el calor especfico debera ser 6 cal/mol Kirchhoff, que estudian los primeros espectros de emisin: empezaron a cl llev en 1908 al principio de conserva(Ley de Dulong y Petit). Esto rayas fallaba en en series cuya estructura presentaba grandes analogas en obtenidas cin que de Ritz: Para cada especie de toelementos, encontrndose las frecuencias presentaban entre s relaciones el diamante a todas las temperaturas y, es posible encontrar sucesin ms famosa de estas mos relaciones empricas es la ley de una Balmer (1885) para las l en la mayora de los slidos, a temperade nmeros llamados trminos especdel hidrgeno. turas menores que la ambiente. El estudio de las rayas espectrales llev en 1908 alde principio trales tales que la frecuencia cada de con Para explicar esto Einstein Ritz: (1905) Para cada especie de tomos es posible encontrar una sucesin raya sea igual a la diferencia de dos dede nme supuso que la agitacin trmica puede trminos espectrales tales que la frecuencia de cada raya sea igual a la diferen estos trminos suministrar a la mayora de los slidos, estos trminos excepto al diamante (enlaces muy fuertes), su cuanto de energa de vibracin, donde es la constante de Rydberg. ya que ste es muy pequeo. En R camdonde es la constante Rydberg. La ley de Balmer seR obtiene sustituyendo de n por 2. En este mismo bio, a pequeas temperaturas esto no ley Balmer se que obtiene sustiencontr tres rayas de laLa serie quede lleva su nombre, corresponden a n=3. es posible, y por eso el calor especfico Tambin se estudiaron las de este frecuencia de las lneas espec tuyendo nvariaciones por 2. En mismo ao, disminuye. Esta teora fue desarrollada accin de campos Paschen exteriores. encontr Zeeman (1896) descubri desdoblamientos tres rayas de la serie posteriormente por Debye, Born y Von magnticos que fueron interpretados por Lorentz. Pero el efecto Zeeman a que lleva su nombre, que corresponden Karman. efecto Paschen-Back (1912) as como el efecto Stark (1913) (desdoblamiento a n=3. por campos elctricos) no pudieron ser correctamente explicados. Para eso er introduccin del espn. Tambin se estudiaron las variaciones de frecuencia de las lneas espec2. El modelo de Bohr y antecedentes. trales bajo la accin de campos exteriores. Zeeman (1896) descubri desdo2.1. Espectroscopa y rayas especblamientos en campos magnticos que trales. fueron interpretados por Lorentz. Pero el efecto Zeeman anmalo y el efecto El papel fundamental de la espectroscopa con respecto a la estructura Paschen-Back (1912) as como el efecto
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De esta expresin se deduce evidentemente la existencia de la frecue Milllikan (Phys.Rev. 7 (1916) 356) fue el primero en confirmar el valor d experimentos sobre el efecto fotoelctrico. Planck fue incapaz de aceptar la estructura discontinua de la luz. Re esta consecuencia postulando que la absorcin debera ser continua. Eso fu umbral. Milllikan (Phys.Rev. 7 el (1916) del tomo seladebe al hecho de que esta y desap por efecto fotoelctrico, ya que emisin de electrones aparece 356) fue el primero en confirmar el valor no puede radiacin sin intervalo de tiempo sernos medible. revelada ms que por

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Stark (1913) (desdoblamientos producidos por campos elctricos) no pudieron ser correctamente explicados. Para eso era necesario la introduccin del espn. 2.2. Modelos atmicos de Bohr, Sommerfeld y sus limitaciones. Bohr, discpulo de Rutherford en Manchester, trat de buscar una teora que compatibilizara el modelo planetario con la estabilidad del tomo y la existencia de rayas espectrales. En 1.913 publica su teora: Sobre la constitucin de tomos y molculas (Phyl. Mag. 26 (1.913) 1, 476 y 857). Bohr advirti la perfecta concordancia entre su ley de frecuencias con la serie empricamente obtenida por Balmer en 1.885 en n=2. La serie correspondiente a n=1, cuyas rayas pertenecen al ultravioleta, fue observada por Lyman en 1.914. La serie correspondiente a n=3 fue observada por Paschen y Brackett la serie correspondiente a n=4. La serie Pfund (n=5) se sita en el infrarrojo lejano. Adems, Bohr extendi su teora a los tomos hidrogenoides (helio ionizado) encontrndose que en la ley de frecuencias apareca la constante de Rydberg multiplicada por cuatro. Franck y Hertz (Verh. Deut. Phys. Ges. 16 (1.914) 457 y 512), en una serie de experimentos dieron una confirmacin directa de la existencia de niveles de energa estacionarios de acuerdo con la hiptesis de Bohr. El ao siguiente (1.916) Epstein, Schwarzschild y Sommerfeld estudiaron las reglas de cuantificacin para sistemas cuasiperidicos de variables separables (varias variables varan

peridicamente con perodos diferentes). Como aplicacin de dichas se estudi el tomo hidrogenoide. Se encontr que adems de cuantificarse la energa (obteniendo la frmula de Bohr), se cuantifica el mdulo del momento angular y su tercera componente. El mismo Bohr era consciente de que su modelo era una alianza extraa entre teoras clsicas y mtodos cunticos introducidos ad hoc para restringir el nmero de rbitas clsicas posibles. Por otro lado, solo era capaz de calcular la frecuencia de las rayas emitidas pero no su intensidad ni su estado de polarizacin. Adems, Kramers, al calcular el potencial de ionizacin del tomo de He obtuvo resultados en desacuerdo con la experiencia. Tambin hay que consignar el fracaso de Sommerfeld en los tomos complejos. 3. Principio de correspondencia y teora de la radiacin. 3.1. Dificultad de vincular la antigua teora de los cuantos con la teora de la radiacin. Principio de correspondencia de Bohr Bohr, desde 1914, en una memoria titulada El efecto de los campos elctricos y magnticos en las lneas espectrales (Phil.Mag.27 (1914) 506), se esfuerza por establecer una cierta conexin entre su dinmica y la teora electromagntica clsica debido a: a) Con su teora, deroga el electromagnetismo clsico, donde a toda carga acelerada le corresponde una radiacin.

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grandes nmeros cunticos.

3.2. La teora cuntica de la radiacin de Einstein. Ttulo de un artculo de Einstein, publicado en Mitt. Phys. Ges. (Zuric cuntica deben asintticamente hacia las de teora clsica en el do 47, que, junto altender principio de correspondencia, fue lala base de todos los trabajo Para responderlas, Einstein, en b) Con su teora solo es capaz calgrandes nmeros cunticos. sobrede radiacin. primer lugar, acepta la existencia de Einstein se percata que en la teora de Bohr la interaccin entre la cular la frecuencia de las rayas 3.2. La teora cuntica de la radiacin de Einstein. radiacin queda un tanto ambigua, se formula las siguientes preguntas estados discretos de energa. Despus, crucia espectrales emitidas, cuando la Ttulo de un de fundamental?, Einstein, en Mitt. Phys. pasa Ges. (Zuric no emite el tomo enartculo su estado qu sucede cuando un e basndose en lapublicado estadstica clsica de de teora electromagntica clsica, 47, que,leyes junto altender principio deprobabilidades correspondencia, fue lala base de todos los trabajo cuntica deben asintticamente hacia de teora clsica en el do y, qu determinan las delas las transiciones? Boltzmann, calcula la probabilidad de dada la estructura y el grandes movimiensobre radiacin. nmeros cunticos. Para responderlas, Einstein, en primer lugar, acepta la existencia de estados que las molculas en un estado to de uno conjunto de cargas elcEinstein sebasndose percata que en estadstica la teora estn de Bohrde laBoltzmann, interaccin entre la energa. Despus, en la clsica calcula la de energa E . radiacin queda un tanto ambigua, se formula las siguientes preguntas crucia 3.2. La teora cuntica de la radiacin de Einstein. de que las molculas estn en un estado de energa E . n n tricas, permite calcular las intenno emite el tomo enartculo su estado qu sucede cuando un e Ttulo de un defundamental?, Einstein, publicado en Mitt. Phys. pasa Ges.de (Zuric sidades y polarizaciones de las y, qu las de las 47, que,leyes juntodeterminan al principio deprobabilidades correspondencia, fuetransiciones? la base de todos los trabajo radiaciones emitidas. sobre Para responderlas, Einstein, en primer lugar, la existencia deabsorber estados Cuando incide una radiacin sobre la acepta molcula, sta puede radiacin. Cuando incide una radiacin sobre Esta conexin se explicita energa. en el prinDespus, basndose en la clsica de calcula la estado E. Cul se es la probabilidad que tal suceso ocurra en un diferencial d Einstein percata que enestadstica la teora de Bohr laBoltzmann, interaccin entre la la molcula, puede absorberla y de que las molculas estn en hiptesis un estado de energa . Einstein formula la siguiente radiacin queda un tanto ambigua, se sta formula las E siguientes preguntas crucia cipio de correspondencia que formula n alfundamental?, estado E. Cul es lacuando probabino emite el tomo enpasar su estado qu sucede pasa de un e en un artculo de 1918 titulado: La teolidad que tal suceso ocurra en un difey, qu leyes determinan las probabilidades de las transiciones? es la constante que caracteriza la transicin de n a m y es la ra de las lneas espectrales. donde En l Cuando dice: incide una radiacin sobre la acepta molcula, sta puede Para responderlas, Einstein, en primer lugar, la existencia deabsorber estados rencial de tiempo dt? Einstein formula radiacin. Como la teora electromagntica se es estado E. Cul la probabilidad que tal suceso ocurra en un diferencial d energa. Despus, basndose en la estadstica clsica de Boltzmann, calcula la la siguiente hiptesis Por otra parte, en presencia de la radiacin, una molcula en E m puede Einstein formula la siguiente hiptesis verifica siempre muy aproximadamente de que las molculas estn en un estado de energa En. a En tal que Em >En. La probabilidad de esta transicin ser

en el dominio de los fenmenos macrosdonde es la constante que caracteriza la transicin de n a m y es la cpicos, que, desde el punto de vista m es caracteriza la constante que caracteBn una radiacin sobre la molcula, sta puede absorber donde Cuando es incide una donde constante que la emisin inducida y radiacin. cuntico, son aquellos en que intervieestado E. Cul es la probabilidad que tal de suceso unes diferencial d la riza la transicin n ocurra a men yr espontnea. Por otra parte, en presencia de la radiacin, una molcula en Em puede e ne un nmero de cuantos elevado, eso Einstein formula la siguiente hiptesis Si la radiacin est en equilibrio con la distribucin de molculas en l densidad de radiacin. a En tal que Em >En. La probabilidad de esta transicin ser implica que las previsiones de T, la las teora probabilidades deben ser iguales, y obtenemos la ley de distribucin de P Por otra parte, en presencia de la aos despus de la teora de Einstein, N. Bassov, A. Pro cuntica deben tender asintticamente donde Veinticinco es la constante que caracteriza la transicin de n a m y es la puede y radiacin, molcula en Em inducida donde es unainvestigaciones constante queuna caracteriza la emisin Townes realizaron sobre la amplificacin de microondas, que hacia las de la teora clsica en el domiradiacin. tal que E >E emitir y pasar a E n m n. La espontnea. a la construccin del primer mser operativo. Recibieron por eso el premio Ne Por otra parte, en presencia de de la radiacin, una molcula en Em puede nio de los grandes nmeros cunticos. probabilidad esta ser Si la radiacin est en equilibrio con la transicin distribucin de molculas en la

En Gordon y Ch. Townes plantearon una amplificacin anloga tal que Em >EGould a En1957 n. La probabilidad de esta transicin ser T, las probabilidades ser iguales, obtenemos la ley de distribucin de P cual condujo en 1960deben al primer lser de y rub satisfactorio. Veinticinco aos despus de la teora de Einstein, N. Bassov, A. Prok 3.2. La teora cuntica de la donde es una constante quesobre caracteriza la la emisin inducida y que l n Townes investigaciones la amplificacin de microondas, 3.3. Los realizaron trabajos de Copenhague sobre teora de radiacin. radiacin de Einstein. es una constante que caracdonde Bm a la construccin del primer mser operativo. Recibieron por eso el premio N espontnea. Slater en una carta al director de la revista Nature Radiac n titulada , la emi-anloga teriza la emisin inducida y A mde En 1957 Gordon Gould y Ch. Townes plantearon una amplificacin Si la radiacin est en equilibrio con la distribucin molculas en la (Nat.113 (1924) 307), intent conciliar la teora de los cuantos de Ttulo de un artculo de Einstein, sin espontnea. cual condujo en 1960 al primer lser de rub satisfactorio. T, las probabilidades deben ser iguales, y obtenemos la ley de distribucin de P electrodinmica, creando un campo que gue los cuantos discretos, que deben publicado en Mitt. Phys. Ges. (Zurich) la vector radiacin est en con Veinticinco aosSi despus de la de Einstein, N. Bassov, A. Prok ejemplo, en la direccin del deteora Poynting de equilibrio este campo. Realiza eso 18 (1916) 47, que, junto al principio de 3.3. Los realizaron trabajos de Copenhague sobre teora de la radiacin. Townes investigaciones la amplificacin de microondas, que l concepto de campo virtual de sobre radiacin emitido por los osciladores la distribucin de molculas en la temcorrespondencia, fue la base de todos Slater en una carta al director deprobabilidades la revista Nature Radiaci a la construccin del peratura primer mser operativo. Recibieron portitulada eso el premio No Lademburg. T, las deben (Nat.113 (1924) 307), y intent conciliar la teora de los Slater cuantos de 1957 Gordon Gould Ch. Townes plantearon una amplificacin anloga En eso consisti la primera parte del artculo de Bohr, y Kram los trabajos posteriores sobreEn radiacin. ser iguales, y obtenemos la ley de diselectrodinmica, creando un campo que gue los47 cuantos que deben cual en 1960 al radiacin primer lser de rub satisfactorio. Teora cuntica de la (Phyl. Mag. (1924)discretos, 785). Otra (de la cu Einstein se percata que en lacondujo teora tribucin de Planck. ejemplo, en la direccin del vector de Poynting de este de campo. Realiza eso Slater repetidamente) fue: La conservacin estadstica la energa (supo de Bohr la interaccin entre la materia Veinticinco aos despus de la teora concepto de campo virtual de sobre radiacin emitido por los osciladores 3.3. Los trabajos de Copenhague teora de la radiacin. y la radiacin queda un tanto ambigua, Lademburg. Einstein, N. Bassov, A. Prokhorov Slater en unade carta al director de la revista Nature titulada y Radiaci se formula las siguientes preguntas En (1924) eso consisti primera parte della artculo de Bohr, y Kram (Nat.113 307), intent conciliar teora de los Slater cuantos de Ch.la Townes realizaron investigaciones Teora cuntica de sobre la radiacin (Phyl. Mag. 47 (1924) 785). Otra (de la cu electrodinmica, un la campo que gue los cuantos discretos, que deben cruciales: por qu no emite el tomo en creando amplificacin de microondas, Slater repetidamente) fue:del La conservacin estadstica la energa (supon ejemplo, en la direccin vector de Poynting de este de campo. Realiza eso su estado fundamental?, qu sucede que llev en 1945 a la construccin del concepto de campo virtual de radiacin emitido por los osciladores cuando pasa de un estado a otro? y, qu primer mser operativo. Recibieron por Lademburg. leyes determinan las probabilidades de eso la elprimera premio Nobel de 1964. En 1957 En eso consisti parte del artculo de Bohr, Slater y Kram Teora cuntica de Gordon la radiacin (Phyl. Mag. 47 (1924) 785). Otra (de la cu las transiciones? Gould y Ch. Townes plantearon Slater repetidamente) fue: La conservacin estadstica de la energa (supon

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intensidad de los rayos X en diferentes direcciones, en funcin de la longitud de onda, se ve que los dispersados tienen dos longitudes de onda, una de ellas 3.3. Los trabajos de Copenhague idntica a la incidente y otra mayor sobre teora de la radiacin. en un Dg (desplazamiento Compton). Adems, comprob que esa longitud de Slater en una carta al director de onda era independiente de la sustanla revista Nature titulada Radiacin cia utilizada. Public sus resultados en y tomo (Nat.113 (1924) 307), intenPhil. Mag. 41 (1921) 749 y Phys. Rev. t conciliar la teora de los cuantos de 18 (1921) 96. Intent una explicacin luz con la electrodinmica, creando un energa no se conserva en cada proceso individual, pero s en un conjunto de ondulatoria de este fenmeno, porque esta idea para intentar explicar el efecto Compton y, posteriorment campo que gue los cuantosUtilizaron discretos, se opona a la hiptesis heurstica de intent en explicar que deben moverse, por ejemplo, la con ella la desintegracin . En ambos casos esta hiptesis no Einstein, pero fracas. direccin del vector de Poynting de este 3.4. Efecto Compton. Compton (Phys. Rev. 21 (1923) 483 y campo. Realiza eso mediante el Obtuvo con- que al incidir un haz de rayos X con una frecuencia defin 715) y Bothe y Geiger (1924), aplicando cepto de campo virtual de blanco radiacin de grafito, una parte de ella era difundida en todas direcciones. Se una interpretacin corpuscular al efecemitido por los osciladores virtuales de clsica, la radiacin difundida debe tener la misma frecuencia que la incidente. to demostraron que la en eneral medir la intensidad deCompton, los rayos X en diferentes direcciones, funcin de l Lademburg. ga y el momento lineal se tenan que onda, se ve que los dispersados tienen dos longitudes de onda, una de ellas En eso consisti la primera parte del (desplazamiento Compton). Adems, comp incidente y otra mayor en un conservar en cada proceso individual de artculo de Bohr, Slater y Kramers titulongitud de onda era colisin independiente de la sustancia utilizada. Public sus result del fotn con el electrn, entelado: Teora cuntica de la Mag. radiacin 41 (1921) 749 y Phys. Rev. 96. Intent explicacin ondul rrando as 18 la(1921) teora de Bohruna y Kramers (Phyl. Mag. 47 (1924) 785). Otra (de porque la fenmeno, se opona a la hiptesis heurstica de Einstein, pero fracas. sobre estadstica. Eso cual se exculp Slater repetidamente) Compton (Phys. Rev.la 21 conservacin (1923) 483 y 715) y Bothe y Geiger (1924), a supuso el triunfo definitivo de los prininterpretacin fue: La conservacin estadstica de la corpuscular al efecto Compton, demostraron que la energa y de conservacin la energa E y del lineal se tenan conservar en cada proceso de individual de colisin energa (suponemos que la energa no que cipios electrn, enterrando as la teora de Bohr y Kramers sobre la conservacin est la cantidad de movimiento p y del conse conserva en cada proceso individual, supuso el triunfo definitivo de los principios de conservacin de la energa E cepto de fotn. Se obtuvo pero s en un conjunto de procesos) . Uti- p y del de movimiento concepto de fotn. Se obtuvo lizaron esta idea para intentar explicar el efecto Compton y, posteriormente tambin se intent explicar con ella la desintegracin . En ambos 4. casos AOSesta DECISIVOS (1923-1927) hiptesis no fue aceptada. 4.1. Comienzos de la mecnica cuntica en Gotinga. 4. Aos decisivos (1923-1927) Hasta 1920, la enseanza y desarrollo de la teora de Bohr estuvo rest 3.4. Efecto Compton. universidades: Copenhague (Bohr) y Munich (Sommerfeld). En 1920 se contra 4.1. Comienzos de decisiva la mecnica Franck en Gotinga, que la introducen all. La fecha es el verano de 19 Obtuvo que al incidir un haz de rayos cuntica Gotinga. organiza el llamado festival Born en en Gotinga. La audiencia fue muy X con una frecuencia definida sobre un participaron Born, Franck, Sommerfeld y dos discpulos de ste: Heisenberg y Hasta 1920, la enseanza y desablanco de grafito, una parte de ella era En las discusiones del festival se plantearon dos problemas fundamenta i) Es posible determinar general y Bohr correctamente las energas d rrollo de laen teora de estuvo resdifundida en todas direcciones. Segn discretos al aplicar tringida las condiciones de Bohr-Sommerfeld a los movimie a dos universidades: Copenhala teora clsica, la radiacin difundielectrones en los tomos? gue (Bohr) y Munich (Sommerfeld). En da debe tener la misma frecuencia que ii) Hasta qu punto se adapta el modelo de Bohr a explicar las la incidente. No obstante, al medir 1920 se peridico? contrata a Born y a Franck en qumicas y la pticas del sistema

una amplificacin anloga de la luz, lo cual condujo en 1960 al primer lser de rub satisfactorio.

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En el semestre de invierno (1922-23) Sommerfeld va a Amrica. Born seminario enDIDCTICA Gotinga al que asisten Heisenberg YySOCIALES. Pauli. El seminario DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES N. 23. 2009, 123-151trat so clsica: teora de perturbaciones y problema de los tres cuerpos, ya que la mec presentaba rasgos que reaparecan en la mecnica cuntica. 4.2. Orgenes de la mecnica ondulatoria.

Gotinga, que la introducen all. La fecha a) Argumentos heursticos: para la descripcin completa de la radiadecisiva es el verano de 1922 cuando se cin deban ser usadas alternaorganiza el llamado festival Born en tivamente las imgenes ondulaGotinga. La audiencia fue muy numetoria y corpuscular. Por qu no rosa y participaron Born, Franck, Somencontrar una dualidad anlomerfeld y dos discpulos de ste: Heiga en todas las partes donde se senberg y Pauli. manifieste la presencia de h, por En las discusiones del festival se ejemplo, en los electrones? Por plantearon dos problemas fundamenotro lado, en las condiciones de tales: cuantificacin aparecen nmeros a) Es posible determinar en general enteros, que se encuentran en y correctamente las energas de todas las ramas en que se consilos estados discretos al aplicar las deran ondas. condiciones de Bohr-Sommerfeld b) Argumentos basados en las anaa los movimientos de los electrologas entre la mecnica analtica nes en los tomos? y la teora ondulatoria: la teora b) Hasta qu punto se adapta el de Jacobi permite agrupar las modelo de Bohr a explicar las protrayectorias posibles de un punto piedades qumicas y pticas del material de manera que a las tra- Segn sistema peridico? doctoral Investigaciones sobre la teora de los cuantos (1924). yectorias de una misma familia declaraciones, En el semestre de invierno (1922-23) para establecer la mecnica ondulatoria se bas en: se asocia una familia superficies i) Argumentos heursticos: la descripcin completa de la radiaci Sommerfeld va a Amrica. Born organidoctoral Investigaciones sobre lapara teora de los de cuantos (1924). Segn usadas alternativamente las imgenes ondulatoria y corpuscular. Por qu no e normales que se determina a pardeclaraciones, za un seminario en Gotinga al que asis- para establecer la mecnica ondulatoria se bas en: dualidad anloga en todas las partes donde manifieste la presencia de h, po tir de la ecuacin de Jacobi. Eso i) Argumentos heursticos: para la se descripcin completa de la radiaci ten Heisenberg y Pauli. El los seminario electrones? Por otro lado, en las condiciones de cuantificacin apare usadas alternativamente las muestra imgenes ondulatoria y corpuscular. Por un paralelismo entre losqu no trat sobre mecnica clsica: teoraanloga de enteros, se encuentran en todas las ramas en que se consideran ondas. dualidadque en todas las partes donde se manifieste la presencia h, po rayos y las superficies de ondade ii) Argumentos basados en las analogas entre la mecnica analtic perturbaciones y problema de tres los los electrones? Por otro lado, en las condiciones de cuantificacin apare de las teoras ondulatorias y las ondulatoria: la encuentran teora de Jacobi permite agrupar trayectorias posibles cuerpos, ya que la mecnica clsica enteros, preque se en todas las ramas en quelas se consideran ondas. trayectorias y sus superficies de material de manera que a las trayectorias de una misma familia se u ii) basados en las analogas entre la mecnica asocia analtic sentaba rasgos que reaparecan enArgumentos la superficies normales que se determina a teora partir de la ecuacin de Jacobi. Es onda de la de Jacobi. ondulatoria: la teora de Jacobi permite agrupar las trayectorias posibles mecnica cuntica. paralelismo entre los rayos ytrayectorias las de misma onda de las teoras ondul De eso sesuperficies deduce que el principio de material de manera que a las de una familia se asocia u trayectorias y sus superficies de onda de la teora de Jacobi. superficies normalesmnima que se determina a partir de la ecuacin de Jacobi. Es accin de la mecnica analtica De eso se deduce principio desuperficies mnima accin de la de mecnica analtica 4.2. Orgenes de la mecnica paralelismo entreque los el rayos y las de onda las teoras ondul ondulatoria. trayectorias y sus superficies de onda de la teora de Jacobi.
De eso se deduce que el principio de mnima accin de la mecnica analtica

La consecuencia que se deriva es que se hace corresponder a la propagacin de un grupo ondas la frecuencia central las cuales sea igua de ello se deduce que A = de h tanto para fotones como parade partculas materiales la partcula dividida por h. Por lo tanto la velocidad de grupo del tren DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Yde SOCIALES. N. 23. 2009, 123-151 131 La consecuencia que se deriva es que se hace corresponderde a on la a la de la partcula y como, otra tambin es igual a la velocidad de propagacin de un grupo depor ondas laparte, frecuencia central de las cuales sea igua la energa, eso implica que la partcula permanecer al grupo de la partcula dividida por h. Por lo tanto la velocidad de ligada grupo del tren dede on movimiento. a la de la partcula y como, por otra parte, tambin es igual a la velocidad de

resulta ser de la traduccin del principio del tiempo mnimo de Fermat Nace en 1923, con los trabajos resulta ser la traduccin del principio Louis de Broglie en (Comtes Rendues, deldel tiempo mnimo de mnimo Fermat resulta ser la traduccin principio del tiempo de Fermat 177 (1923) 507, 548 y 630). La primera en consecuencia, p=A/, siendo A una constante desconocida exposicin sistemtica de esta mecniEl programa era asociar a todo corpsculo la propagacin de cierta on ca es su tesis doctoral Investigaciones que las reglas generales dieran A cuando se le aplicaran al fotn las relaciones en consecuencia, p=A/, siendo una constante desconocida sobre la teora de los cuantos (1924). en consecuencia, p=A/ , siendo A una haba obtenido en su teora de la relatividad especial. Por lo tanto, como para e El programa era asociar a todo corpsculo la propagacin de cierta on Segn sus propias declaraciones, para constante desconocida que las reglas generales dieran cuando se le aplicaran al fotn las relaciones establecer la mecnica ondulatoria se en su teora El de programa era asociar haba obtenido la relatividad especial. Por a lo todo tanto, corcomo para e de ello se deduce que A = h tanto fotones comode para partculas materiales bas en: psculo lapara propagacin cierta onda

sus superficies de onda de la teora de Jacobi. duce que el principio de mnima accin de la mecnica analtica

traduccin del principio del tiempo mnimo de Fermat

de manera que las reglas generales dieanillos de difraccin de Debye-Scherrer, ran cuando se le aplicaran al fotn las cuyo dimetro es funcin de la distancia, p=A/ , siendo A una constante desconocida relaciones que Einstein haba obtenido cia reticular de los cristales y de la longrama era a todo corpsculo la propagacin de cierta onda de manera en asociar su teora de la relatividad especial. gitud de onda del haz incidente. s generales dieran cuando se le aplicaran al fotn las relaciones que Einstein Por lo tanto, como para el fotn Esto dio origen en la dcada de 1930 o en su teora de la relatividad especial. Por lo tanto, como para el fotn a los primeros microscopios electrnicos en que las lentes de vidrio fueron sustituidas por lentes magnticas. Tambin uce que A = h tanto para fotones como para partculas materiales. de ello se deduce que A = h tanto para utilizan onsecuencia que se deriva es que se hace corresponder a lase partcula la electrones, neutrones, etc., fotones como para partculas de un grupo de ondas la frecuencia central de materialas cuales sea igual a la energa para determinar la estructura de los les. a dividida por h. Por lo tanto la velocidad de grupo del tren de ondas ser igual vidrios o incluso de virus y de molcutcula y como, otra parte, tambin es deriva igual a la velocidad de transporte de La por consecuencia que se es que las importantes biolgicamente, con los so implica que la partcula permanecer ligada al grupo ondas en su se hace corresponder a la partcula la de que es posible formar un vidrio. En la propagacin de un grupo de ondas la freactualidad, basados en la fsica cunticuencia central de las cuales sea igual ca se han desarrollado los microscopios n de electrones. a la energa de partcula dividida por 705) confirmaron aos despus Davisson y la Germer (Phys.Rev. 30 (1927) la de efecto tnel, que permiten de barrido h. Broglie Por lo bombardeando tanto la velocidad de grupo del Louis de con electrones de 54 eV un cristal de nquel. ver (e incluso manipular) los tomos de na figura de difraccin de ser Von Laue (manchas) correspondiente a una longitud tren de ondas igual a la de la paruna superficie. 65 (tericamente se obtena , parte, as pues,tambin la precisin era muy notable). tcula y como, por1,67 otra te G. P. Thompson (hijo de J. J. Thompson, el descubridor del electrn) y es igual a la velocidad de transporte de 4.4. cuntica (1924-26). Roy. Society 117 (1928) 600) estudiaron la difraccin haciendo pasar unMecnica haz la energa, eso implica la partcula de electrones sobre polvo de cristal; que el resultado se traduce en la aparicin de ligada al grupo ondas 4.4.1. Sobre la mecnica cuntica. raccin permanecer de Debye-Scherrer, cuyo dimetro es de funcin de la distancia reticular en su movimiento. es y de la longitud de onda del haz incidente. Este es de dio origen en la dcada de 1930 a los primeros microscopios electrnicos en el ttulo de molculas importantes biolgicamente, conde los un que artculo es posible formar un Born de 1924. La idea es tratar la intees de vidrio fueron sustituidas de por electrones. lentes actualidad, magnticas. Tambin se fsica utilizan basados en la cuntica se han desarrollado los microscopios 4.3. Difraccin eutrones, etc., para determinar la estructura de los vidrios o incluso de ver virus y raccin entre sistemas mecnicos usanefecto tnel, que permiten (e incluso manipular) los tomos de una superfic Pocos aos despus Davisson y Gerdo los mismos mtodos que utiliz Kra4.4. Mecnica (1924-26). mer (Phys.Rev. 30 (1927) 705) confir- cuntica mers para estudiar la interaccin entre 4.4.1. Sobre la mecnica cuntica. maron la prediccin de Louis de Broel campo de radiacin y el tomo. Este es el ttulo de un artculo de Born de 1924. La idea es tratar la inte glie bombardeando con electrones de Asume que un tomoque en utiliz un estado sistemas mecnicos usando los mismos mtodos Kramers par 54 eV un cristal de nquel. Obtuvieron estacionario n se puede reemplazar interaccin entre el campo de radiacin y el tomo. una figura de difraccin de Von Laue por un conjunto de osciladores virtuales Asume que un tomo en un estado estacionario n se puede reemp conjunto de osciladores virtuales de frecuencia (manchas) correspondiente a una londe frecuencia gitud de onda de 1,65 (tericamente se obtena 1,67 , as pues, la precisin A cada resonador virtual le corresponde, en el sentido del era muy notable). A cada resonador virtual le correscorrespondencia, un trmino de la serie de Fourier del movimiento en e Posteriormente G. P. Thompson (hijo ponde, el sentido del por principio de como calculado clsicamente. Estaen idea fue utilizada Heisenberg, de J. J. Thompson, el descubridor del correspondencia, un trmino de la serie continuacin y, de ah, su importancia. electrn) y Reid (Proc. Roy. Society 117 de Fourier del movimiento en el estado 4.4.2. Las ideas directrices de Heisenberg. (1928) 600) estudiaron la difraccin n calculado clsicamente. Esta idea El semestre de invierno de 1924-25, Heisenberg va a como Copenhague y haciendo pasar un haz monocintico fue utilizada por Heisenberg, Kramers en la dispersin. Extendieron la frmula de este ltimo a la dispersin de electrones sobre polvo de cristal; el veremos a continuacin y, de ah, su de luz por tomos, es decir, a los casos en que la frecuencia de la luz dispersad resultado se traduce en la aparicin de importancia. por

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es una de las frecuencias caractersticas del tomo. DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 123-151 En abril de 1925 Heisenberg vuelve a Gotinga, donde trata de c intensidades de las lneas del hidrgeno, pero fracasa. Lleg a la conclusi dificultades que aparecen a la hora de interpretar las mencionadas lneas media donde

cinemtica de cantidad x como una posicin dependiend dificultades que aparecen a la hora de interpretar las la mencionadas lneas mediante las reglas cnicos usando los mismos mtodos que interpretacin utiliz Kramers para estudiar la debera ser rechazada. de cuantizacin no eran debidas al hecho de partir de la mecnica clsica, sino ms bien a la ntre el campo de radiacin y el tomo. En un movimiento peridico clsico x(t) puede extenderse ruptura de la cinemtica que subyace a esa mecnica. Por eso Heisenberg asumi que la en serie e que un tomo en un estado estacionario n se puede reemplazar por un Cunticamente los coeficientes de la serie y de las frecuencias dependen d ecuacin del movimiento de1 electrn puede continuar siendo vlida, pero que la sciladores virtuales de frecuencia cuntico: interpretacin cinemtica de la cantidad x como una posicin dependiendo del tiempo 4.4.2. Las ideas directrices de Heisentes y en las frecuencias las n por (n; debera ser rechazada. berg. n-x(t) ) correspondientes a la transicin de En un movimiento peridico clsico puede extenderse en serie de Fourier. da resonador virtual le corresponde, en el sentido del n principio de a . Adems saba que esa inten-la inten Para elnmayor problema consista calcular Cunticamente los coeficientes de Heisenberg la serie y de las frecuencias dependen de en un nmero cia, un trmino de la serie Fourier del movimiento en el estado n El semestre de de invierno de 1924-25, radiacin emitida ensidad una transicin, por lo tanto reemplaz en los coeficien era proporcional a la probabilicuntico: sicamente. Esta idea fue utilizada por Heisenberg, como veremos a Heisenberg va a Copenhague y trabaja frecuencias las n por (n; n-emisin ) correspondientes a la transicin de n a n dad de de Einstein. Asumi que y, de ah, su importancia. con Kramers en la con dispersin. Extendiesaba que esa intensidad era proporcional a la probabilidad de emisin de Eins importantes biolgicamente, los que es posible formar un esa vidrio. En la probabilidad era: que esa probabilidad era: Para Heisenberg el mayor problema consista en calcular la intensidad de la ron la de frmula de este ltimo a la disasados en la fsica cuntica se han desarrollado los microscopios de barrido de deas directrices Heisenberg. radiacin emitida entomos una tomos, transicin, por lo tanto reemplaz en los coeficientes y en las que permiten ver (e incluso manipular) los de una superficie. persin incoherente de luz por mestre de invierno de 1924-25, Heisenberg va a Copenhague y trabaja con frecuencias las n por (n; n-) correspondientes a la transicin de n a n-. Adems es decir, a los casos en que la ltimo frecuencia a dispersin. Extendieron la frmula de este a la dispersin incoherente hiptesis sobre la saba que esa intensidad era proporcional ajustificando la probabilidad detal emisin de Einstein. Asumi a cuntica (1924-26). omos, esde decir, a los casos en que la frecuencia de la la luz dispersada viene dada porluz dispersada viene dada a mecnica cuntica.que esa probabilidad era: base que tanto las intensidades como s el ttulo de un artculo de Born de 1924. La idea es tratar la interaccin entre eran observables en contraste cnicos usando los mismos mtodos que utiliz Kramers para estudiar la con las funciones x(t). unael de las frecuencias caractersticas del tomo. ntre campo de radiacin y el tomo. una de las frecuencias donde nm es Extendiendo su razonamiento obtiebril de un 1925 Heisenberg vuelve a Gotinga, donde trata reemplazar de conjeturar e que tomo en un estado estacionario n se puede por las un caractersticas del tomo. ne una reformulacin de la ley de comde las lneas del hidrgeno, pero fracasa. Lleg a la conclusin de que las sciladores virtuales de de frecuencia En abril 1925 Heisenberg vuelve justificando tal hiptesis hiptesis sobre sobre la la base base que que tanto tanto las intensidades como justificando tal binacin de frecuenciaslas deintensidades Ritz, que como le ue aparecen a la hora de interpretar las mencionadas lneas mediante las reglas a Gotinga, donde trata de conjeturar las observables en contraste contraste con las funciones x(t). n no eran debidas al hecho de partir de la mecnica clsica, sino lleva mscon bien a funciones la observables en las x(t). a una ley de multiplicacin para intensidades de lasmecnica. lneas del Extendiendo su razonamiento obtiene una una reformulacin reformulacin de de la la ley ley de de cinemtica quevirtual subyacele a esa Por hidrgeeso sentido Heisenberg quea la Extendiendo su razonamiento obtiene da resonador corresponde, en el del asumi principio de las x(t) travs de sus desarrollos en de frecuencias de Ritz, que le lleva a una ley de multiplicacin para las x(t) a no, pero fracasa. Lleg a la conclusin movimiento de1 electrn puede continuar siendo vlida, pero que la de frecuencias Ritz, que de le lleva a una ley de multiplicacin para las x(t) a cia, un trmino de la serie de Fourier del movimientode en el estado n serie Fourier desarrollos en serie de Fourier n cinemtica de la cantidad x como una posicin dependiendo del tiempo desarrollos en serie de Fourier de que las dificultades que aparecen a sicamente. Esta idea fue utilizada por Heisenberg, como veremos a chazada. y, de ah, importancia. lasu hora de interpretar las mencionadas n movimiento clsico x(t) puede lneasperidico mediante las reglas de extenderse cuantiza-en serie de Fourier. te los coeficientes de la serie y de las frecuencias dependen de un nmero donde donde deas directrices de Heisenberg. donde cin no eran debidas al hecho de partir mestre de invierno de 1924-25, Heisenberg va a Copenhague y trabaja con de la mecnica sino bien a a dispersin. Extendieron laclsica, frmula de estems ltimo a la dispersin incoherente la ruptura de la cinemtica que subyaeste producto presenta la nueva e inslita inslita dificultad dificultadla que es no no conmutativo. conmutativo. omos, es decir, a los casos en que la frecuencia de la luz dispersada viene dada este producto presenta la nueva e que es este producto nueva e insHeisenberg mayor problema consista en calcular la intensidad la a presenta ce ael esa mecnica. Por eso Heisenberg Heisenberg aplic su su de mtodo un problema problema particular, particular, el el oscilador oscilador ina ina Heisenberg aplic mtodo a un lita dificultad que es no conmutativo. itida enasumi una transicin, por lo tanto reemplaz en los coeficientes y en las le lleva a determinar las amplitudes de dispersin excepto una constan que la ecuacin del le movimienlleva a determinar las amplitudes de dispersin excepto una constan Heisenberg aplic su del mtodo aaun as n por (n; n-) correspondientes a la transicin de a n. Adems determina enn verano cuando, afectado por por las fiebres fiebres heno fue fue la isla isla de de H H determina en verano cuando, afectado las del heno a la to de1 electrn puede continuar sienuna de las frecuencias caractersticas del tomo. intensidad era proporcional a la probabilidad de emisin de Einstein. Asumi problema particular, el oscilador inarvolver de Helgoland entreg los resultados de su trabajo a Born, que los h volver de Helgoland entreg los resultados de su trabajo a Born, que los h pero que la interpretacin bril de do 1925 Heisenberg vuelve a Gotinga, donde trata de (Zeits. conjeturar las abilidad era:vlida, Aparecieron en los los Phys. 33 (1925) (1925) 879).a determinar las mnico que le lleva Aparecieron en (Zeits. Phys. 33 879). de las lneas del hidrgeno, pero fracasa. Lleg a la conclusin de las invitado por Ehrenfest. Entretanto Bo cinemtica de la cantidad x como una Heisenberg va a que Leyden Heisenberg va a Leyden invitado por Ehrenfest. Entretanto Bor amplitudes de dispersin excepto una ue aparecen a la hora de interpretar las mencionadas lneas las mediante las reglasmatemticas posicin dependiendo del tiempo debeprofundizaron consecuencias de su su trabajo trabajo hacia hacia finales finales de de profundizaron las consecuencias matemticas de constante, solo determina en veran no eran al hecho de partir de la mecnica clsica, sino ms bien a la que percatndose que la herramienta introducida por Heisenberg se compone de radebidas ser rechazada. percatndose que la herramienta por Heisenberg se compone de cinemtica que subyace a esa mecnica. Por eso tienen Heisenberg asumi que la introducida no afectado por las fiebres cuales una ley ley decuando, multiplicacin no conmutativa. conmutativa. Tambindel encontraro En un movimiento peridico clcuales tienen una de multiplicacin no Tambin encontraro movimiento de1 electrn puede continuar siendo vlida, pero que la

sico de x(t) seriedependiendo de n cinemtica la puede cantidadextenderse x como unaen posicin del tiempo ver de Helgoland entreg los resultados Fourier. Cunticamente los coeficientes chazada. 4.4.3. Contribucin de Dirac. de su trabajo a Born, que los hizo publi4.4.3. Contribucin de de Dirac. n movimiento peridico clsico x(t) puede extenderse en serie Fourier. de la serie y de las frecuencias depenEn septiembre septiembre de 1925, 1925, Heisenberg pasa de LeydenPhys. a Cambridge Cambridge don En de Heisenberg pasa de Leyden a car. Aparecieron en los (Zeits. 33 don te los coeficientes de la serie y de las frecuencias dependen deunas un nmero den de un nmero cuntico: haba invitado invitado a dar dar conferencias. Heisenberg Heisenberg le le dio dio las las pruebas pruebas de de im im haba a unas conferencias. (1925) 879). artculo, que Fowler pas a Dirac. Este ltimo, convencido de que la base artculo, que Fowler pas a Dirac. Este ltimo, convencido de que la base d a Leyden invitado por estaba en en el el mtodo mtodo de deHeisenberg Hamilton, las lasva aparta una semana, semana, despus de la la c c estaba Hamilton, aparta una despus de Ehrenfest. Entretanto Born y Jordan reflexionar sobre ellas, y encuentra la conexin entre la interpretacin te ellas, y encuentra la conexin entre la interpretacin te Heisenberg el mayor problema consista reflexionar en calcular sobre la intensidad de la variables cinemticas de Heisenberg Heisenberg con con la teora de de Hamilton. Hamilton. El fundam fundam profundizaron lasla consecuencias matePara Heisenberg el mayor problema variables cinemticas de teora El itida en una transicin, por lo tanto reemplaz en los coeficientes y en las conexin fue fue la equivalencia equivalencia del parntesis Poisson con la regla regla de multi mult mticas de su trabajo hacia finales de consista en calcular la intensidad de conexin la del parntesis Poisson con la de as n por (n; n-) correspondientes a la transicin de n a n-. Adems conmutativa de Heisenberg. conmutativa de Heisenberg. septiembre, percatndose que la herrala radiacin emitida en una transicin, intensidad era proporcional a la probabilidad de emisin de Einstein. Asumi abilidad por era: lo tanto reemplaz en los coeficienmienta introducida por Heisenberg se Dirac publica publica sus sus resultados resultados en en octubre octubre de de 1925 1925 bajo bajo el el ttulo ttulo de de Dirac fundamentales de de la la mecnica mecnica cuntica cuntica.. En En este este artculo artculo resume resume las las ideas ideas de de fundamentales las pone ms elegantes, anticipa resultados del trabajo de los tres hombres, DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Ylas SOCIALES. 23. 2009, 123-151 anticipa resultados del trabajo de los tres pone N. ms elegantes, hombres, 133 ecuaciones cannicas cannicas del del movimiento movimiento cuntico cuntico ecuaciones

heno fue a la isla de Helgoland. Al vol-

mecnica de matrices y que contena todo el eran diluvio de conocimiento formal (Pauli): valores propios, vectores prodiendo su razonamiento obtiene una reformulacin de la ley de pios, combinacin transformaciones cannicas, ejes s de Ritz, que le lleva a una ley de multiplicacin para las x(t) a travs de sus de transformacin, formas 4.4.3. Contribucin de Dirac. principales serie de Fourier presenta la nueva e inslita dificultad que es no conmutativo. cuadrticas de Hilbert de un nmero En septiembre de 1925, Heisenberg nberg aplic su mtodo a un problema particular, el oscilador inarmnico que infinito de variables, relaciones geneeterminar las de amplitudes de a dispersin excepto una constante, que solo pasa Leyden Cambridge donde rales de conmutacin y aplicaciones verano cuando, por las fiebresadel heno fue cona la isla de Helgoland. Al Fowlerafectado le haba invitado dar unas lgoland entreg los resultados de su trabajo a Born, que los hizo publicar. fsicas, incluyendo la cuantizacin del ferencias. Heisenberg le dio las pruebas en los (Zeits. Phys. 33 (1925) 879). campo electromagntico y el clculo de de a imprenta de su artculo, que Fowler nberg va Leyden invitado por Ehrenfest. Entretanto Born y Jordan presenta la nueva e inslita dificultad que es no conmutativo. las fluctuaciones en ese campo. pas a Dirac. Este ltimo, convencido n las consecuencias matemticas de su trabajo hacia finales inarmnico de septiembre, nberg aplic su mtodo a un problema particular, el oscilador que En la realizacin de este trabajo que la base del problema estaba enconstante, que la de herramienta introducida por Heisenberg se una compone de matrices, las eterminar las amplitudes de dispersin excepto que solo hubo pequeas discrepancias, ya que a una ley de multiplicacin no conmutativa. Tambin encontraron la relacin el mtodo de Hamilton, una verano cuando, afectado por las fiebreslas del aparta heno fue a la isla de Helgoland. Al Heisenberg lgolandsemana, entreg losdespus resultados de de su a Born, que publicar. le interesaba hacer nfasis la trabajo cual vuelve a los hizo en los (Zeits. Phys. 33 (1925) 879). sobre todo en el contenido fsico de la reflexionar sobre ellas, y encuentra la bucin de Dirac. nberg va a Leyden invitado por Ehrenfest. Entretanto Born y Jordan teora (en especial la ausencia de rbiconexin entre la interpretacin terica ptiembre de 1925, Heisenberg pasa de Leyden Cambridge donde Fowler le n las consecuencias matemticas de su trabajoa hacia finales de septiembre, tas electrnicas), en tanto que Born de las variables cinemticas de Heiseno a dar unas conferencias. Heisenberg le dio las pruebas de imprenta de las su que la herramienta introducida por Heisenberg se compone de matrices, consideraba berg con la teora de Hamilton. El que funFowler pas a Dirac. Este no ltimo, convencido de la base del problema una ley de multiplicacin conmutativa. Tambin encontraron la relacin la transformacin de ejes mtododamento de Hamilton, aparta una semana, despus vuelve a de la teora. como centro de las esta conexin fue la equi-de la cual sobre ellas, y encuentra la conexin Poisson entre la interpretacin terica de las Otra dificultad fue que Born se fue valencia del parntesis con la emticas de Heisenberg con la teora de Hamilton. El fundamento de esta bucin de Dirac. regla de multiplicacin no conmutativa a Amrica a finales de octubre (donde la equivalencia del parntesis Poisson con regla de multiplicacin no ptiembre deHeisenberg. 1925, Heisenberg pasa de Leyden la a Cambridge donde Fowler le Wiener escribi una nueva de con Norbert de Heisenberg. o a dar unas conferencias. Heisenberg le dio las pruebas de imprenta de su formulacin matemtica de la teora Fowler pas a Dirac. Este ltimo, convencido de que la base del problema cuntica que utilizaba el concepto de a sus resultados en octubre de 1925 bajo el ttulo de ecuaciones mtodo de Hamilton, las aparta una semana, despus de la cual vuelve a Dirac publica sus resultados octus de laellas, mecnica cuntica . En este artculo las ideas deterica Heisenberg y sobre y encuentra la conexin entre resume la en interpretacin de las operador lineal) y Jordan y Heisenberg elegantes, resultados trabajo de los tres El hombres, establece las emticas deanticipa Heisenberg conel ladel teora de ecuaciones Hamilton. fundamento de esta bre de 1925 bajo ttulo de tuvieron que publicar su trabajo desnnicas del movimiento cuntico la equivalencia del parntesis Poisson con la regla de multiplicacin fundamentales de la mecnica cuntipus de no su marcha en los Zeits. Phys. de Heisenberg. ca. En este artculo resume las ideas 35 (1926) 557. de Heisenberg y las pone ms eleganEn aquel tiempo mantenan corress operadores de creacin y destruccin. a sus resultados en octubre de 1925 bajo el ttulo de ecuaciones tes, anticipa resultados del trabajo de pondencia s de la mecnica cuntica. En este artculo resume las ideas de Heisenberg y regular con Pauli, que resilos tres hombres, ecuacioajo de los tres hombres. elegantes, anticipa resultadosestablece del trabajo las de los tres hombres, da establece las en Hamburgo, quien antes de que se nes cannicas del movimiento ver Heisenberg a Gotinga inicia junto a Born cuntico y Jordan el trabajo que dio una nnicas del movimiento cuntico acabara el trabajo de los tres hombres lgica a la mecnica de matrices y que contena todo el diluvio de demostr que la nueva teora proporformal (Pauli): valores propios, vectores propios, transformaciones cionaba el espectro correcto del tomo es principales de decreacin transformacin, formas cuadrticas de Hilbert de un nmero s operadores y destruccin. e introduce los operadores de creacin de hidrgeno. Tambin consigui tratar y destruccin. con total exactitud el caso ms compliajo de los tres hombres. ver Heisenberg a Gotinga inicia junto a Born y Jordan el trabajo que dio una cado del tomo de hidrgeno en campos 4.4.4. El trabajo de losytres lgica a la mecnica de matrices quehombres. contena todo el diluvio de y magnticos transversales. elctricos formal (Pauli): valores propios, vectores propios, transformaciones Este mismo problema fue tratado por Alde volver Heisenberg a Gotinga es principales transformacin, formas cuadrticas de Hilbert de un nmero Dirac en un artculo de 1926 titulado: inicia junto a Born y Jordan el traba-

al hiptesis sobre la base que tanto las intensidades como eran n contraste con las funciones x(t). diendo su razonamiento obtiene una reformulacin de la ley de combinacin s de Ritz, que le lleva a una ley de multiplicacin para las x(t) a travs de sus compone de matrices, las cuales tienen jo que dio una consistencia lgica a la serie de Fourier

una ley de multiplicacin no conmutativa. Tambin la relacin al hiptesis sobre la base encontraron que tanto las intensidades como . h qp pq = i n contraste con las funciones x(t).

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La mecnica cuntica e investigacin en otro artculo, el problema del tomo de hidrgeno, el del oscilador armnico preliminar del tomo de hidrgeno. y los efectos de Stark y Zeeman. Para Despus de concluir el trabajo de el tomo de hidrgeno encontr que no Heisenberg escribi a Pauli una carta existen soluciones monocromticas que manifestndole su preocupacin por satisfagan las condiciones de contorel hecho de que, si bien artculo convariables, relaciones generales de el conmutacin y aplicaciones fsicas, no ms que tena todo el aparato matemtico, era cuantizacin del campo electromagntico y el clculo de las fluctuaciones en para ciertas energas del electrn, que son los valores propios de incapaz, por ejemplo, de describir la realizacin de este trabajo hubo pequeas discrepancias, ya que a Heisenberg la ecuacin y coinciden con los resultatrayectoria del electrn en una cmara hacer nfasis sobre todo en el contenido fsico de la teora (en especial la dos de Bohr; aunque la degeneracin de niebla. rbitas electrnicas), en tanto que Born consideraba la transformacin de ejes correspondiente a un nivel energtico de la teora. no coincidi 4.5. La mecnica ondulatoria dificultad fue que Born se fue a Amrica a finales de de octubre (donde con con la del modelo de Sommerfeld ya que los valores posibles para Schrdinger ner escribi una nueva formulacin matemtica de la teora cuntica que oncepto de operador lineal) y Jordan y Heisenberg tuvieron que publicar su angular no son nY= 1,,n el momento Einstein recalc la(1926) importancia s de su marcha en los Zeits. Phys. 35 557. sino l= 0,,n1 y por lo tanto la degequel tiempo mantenan correspondencia regular con Pauli, que resida en de los trabajos de Louis de Broglie, y neracin no es n(n+1) sino S(2l+1)=n2. uien antes de que se acabara el trabajo de los tres hombres demostr que la Schrdinger en Zurich partiendo de la cuanto al oscilador lineal obtuvo proporcionaba el espectro correcto del(la tomo de hidrgeno. En Tambin idea fundamental de ste ptica que la energa es igual a tar con total exactitud el caso ms complicado del hidrgeno en obtuvo Entomo cuantode al oscilador lineal que la energa es igual a geomtrica es a la ptica ondulatoria ricos y magnticos transversales. Este mismo problema fue tratado por Dirac como la mecnica clsica debee ser a la o de 1926 titulado: La mecnica cuntica investigacin preliminar del mecnica ondulatoria ), escribi sus rgeno. parecan indicaruna los carta fenmenos fsicos en que intervena la cuant s de famosos concluir el trabajo de Heisenberg escribi a Pauli artculos base de lacomo mecnica como parecan indicar los fenmenos oscilador (por ejemplo, los espectros le su preocupacin por(Ann. el hecho de que, bien el 109, artculo contena todo el de bandas de las molculas biatmicas). ondulatoria Phys. 79 si (1926) fsicos en intervena la cuantifiteora de los cuantos, el valor laque energa era mtico, era incapaz, por ejemplo, de describir la trayectoria del electrn ende una cacin del oscilador (por ejemplo, los ebla. 361, 437 y 489). Con respecto espectros a los efectos de Stark y Zeeman para estudiarlos u En el primero de ellos Schrdinger se bandas deintrodujo las molculas y los son mu perturbaciones a las de la mecnica celeste ya que de propone de construir un paquete de ondas anlogo nica ondulatoria Schrdinger biatmicas). En la antigua teora a Broglie, los campos de los sistemas atmicos. Hay que, por lo tanto in recalc la importancia de en los todas trabajosdimensiones, derelacin Louis de ycuantos, Schrdinger muy restringido el valor de la energa muy dbil el campo perturbador imprimeera a los valores cuan rtiendo susceptible de la idea fundamental de ste (la modificacin ptica geomtrica es a que la ptica de reemplazar al punto omo la mecnica clsica debe ser a la mecnica ondulatoria ), escribi sus pudo explicar el efecto Zeeman anmalo E por introducir el espn del elect =no nh representativo de un sistema mecniulos base de la mecnica ondulatoria (Ann. Phys. 79 109, 361, 437 y En (1926) otro trabajo, ataca el problema de generalizar su ecuacin co conservativo cuya velocidad coincida ya que staCon a los efectos Starkdel y tiempo estacionarios no es respecto aplicable para estados que dependan con la velocidad de del paquete. Zeeman introdujo para estudiarlos un primero de ellos Schrdinger segrupo propone construir un paquete de ondas muy n todas dimensiones, susceptible este de reemplazar al ondupunto representativo dede un perturbaciones anlogo a las Para desarrollar carcter mtodo nico conservativo cuya como velocidad coincida con la velocidad de grupo del latorio, toma punto de partida la y B son de la mecnica celeste ya que E Tambin se preocup del sentido fsico de : consider que el el ecuacin muy dbiles en relacin a los campos difundido en partida el tomo que su carga estaba repartida de forma continua, de m esarrollar este carcter ondulatorio, toma como punto de la y ecuacin de los sistemas atmicos. Hay que, por lo tanto, calcular la si modificacin muy es la densidad de carga. Todo sucede como esa distribucin que vara c irradiara segn las leyes clsicas. dbil que el campo perturbador imprie con el nombre de ecuacin de Schrdinger para estados estacionarios. Sobre este punto una serie de discusiones en Copenhague que conoce el nombre de ecuame tuvo aen los valores cuantificados. No pudo (donde demostrar la se elegancia y con el poder de su nuevo esquema resolvi, otro por Bohr) que se resolvieron con el abandono de esta concepcin, ya que e roblemacin del tomo de hidrgeno, para el del estados oscilador estaarmnico y los efectos de de Schrdinger explicar el efecto Zeeman anmalo por emisin por transmisiones cunticas es demasiadodiscontinuo para que pueda man. Para el tomo de hidrgeno encontr que no existen soluciones cionarios. no el espn S del electrn. por la emisin clsica deintroducir una distribucin. cas que satisfagan las condicionesla de elegancia contorno ms que energas Para demostrar y elpara ciertas En otro trabajo, ataca el problema que son los valores propios de la ecuacin y coinciden con los resultados de de generalizar su ecuacin para estados poder de su nuevo esquema resolvi, Desarrollos de la mecnica cuntica. la degeneracin correspondiente a un nivel 4.6. energtico no coincidi con la del

finalizar los trabajos anteriormente mencionados, el aparato mate ommerfeld ya que los valores posibles para el Al momento angular no son teora estaba prcticamente formulado, pero no as su interpretacin fsica (qu sino DIDCTICA DE LAS yCIENCIAS por lo tanto la degeneracin no 123-151 es n(n+1) sino EXPERIMENTALES Ylos SOCIALES. N. 23. 2009, 135 (axio trabajos que vamos a resear a continuacin) ni su coherencia interna .

4.6.1 Identidad de la mecnica cuntica y de la mecnica ondulatoria. Despus de la sorpresa que causaran los trabajos de Schrdinger en G

En otro trabajo, ataca el problema de generalizar su ecuacin especto a los efectos Stark y Zeeman introdujo para estudiarlos un mtodo de estacionarios ya que sta no es aplicable para estados que dependan del tiempo n indicar fenmenos fsicosceleste en que cuantificacin del es anlogo los a las de la mecnica ya intervena que y la son muy dbiles en ejemplo, losde espectros de bandas de las molculas En la antiguala os campos los sistemas atmicos. Hay que,biatmicas). por lo tanto, calcular uantos, el valor energa era muy dbil quede el la campo perturbador imprime a los valores cuantificados. No estacionarios ya que sta no esel aplicable el 18 dedel marzo de 1926 en los Tambin se preocup sentido fsico deapareci : consider que el ele del electrn. r el efecto Zeeman anmalo por no introducir espn specto a los efectos Stark y Zeeman introdujo para estudiarlos un mtodo de para estados que dependan del tiempo. Annalen der Physics su prueba de la de ma difundido el tomopara y que su carga estaba repartida de forma continua, tro trabajo, ataca el problema de generalizar su en ecuacin estados y del son muy dbiles en anlogo a las deaplicable la mecnica que equivalencia entre ambos formalismos. ya que Obtiene: sta no es para celeste estados ya que dependan tiempo. Obtiene: s campos de los sistemas atmicos. Hayes que, por lo tanto, calcular La idea directriz de si Schrdinger: debe la densidad de carga. Todo la sucede como esa distribucin que vara c muy dbil que el campo perturbador imprime a los valores cuantificados. No irradiara segn las leyes serclsicas. posible construir con las ayudas de el efecto Zeeman anmalo por no introducir el espn del electrn. Sobre este punto una serie de de discusiones en Copenhague las tuvo funciones onda de la mecnica (donde :por consider que el resolvieron electrn estaba intrabajo, se preocup fsico o ataca del el sentido problema de de generalizar su ecuacin para estados Bohr) que se con el abandono de esta concepcin, ya que e Tambin se preocup del fsiondulatoria magnitudes que tengan las el que tomo y no que carga estaba repartida desentido forma continua, de manera que ya sta essu aplicable para estados que dependan deltransmisiones tiempo. Obtiene: emisin por cunticas es demasiado discontinuo para que pueda co de Y: consider que el electrn esta- clsica propiedades de las matrices de la mecpor la emisin de una distribucin. ba difundido en el tomo y que su carga ad de carga. Todo sucede como si esa distribucin que vara con el cuntica tiempo . nica n las leyes clsicas. estaba repartida de forma continua, de de la mecnica 4.6. Desarrollos Por esocuntica. acopl las funciones propias n se punto preocup sentido fsico de :en consider que (donde el electrn estaba este tuvodel una serie de discusiones Copenhague fue invitado Al finalizar los trabajos anteriormente mencionados, el aparato manera que dos que a dos: una funcin propia con ella mate l tomo y que su carga estaba repartida de forma continua, de manera ue se resolvieron con el abandono de esta concepcin, que el proceso de teora estaba ya prcticamente formulado, pero no as su interpretacin fsica (qu misma o con otra diferente. Las primeransmisiones cunticas es demasiado discontinuo para que pueda representarse los trabajos que vamos a resear a continuacin) ni su coherencia interna (axio ras van unidas en un estado estacionadn de carga. sucede como si esa distribucin que vara con el tiempo clsica de Todo una distribucin. esclsicas. la densidad de carga. Todo sucede n las leyes nicocuntica y las segundas a la transicin 4.6.1 Identidad de lario mecnica y de la mecnica ondulatoria. este punto tuvosi una serie de discusionesque en Copenhague fue invitado como esa distribucin vara con(donde llos de la mecnica cuntica. Despus de la sorpresa que causaran los trabajos de Schrdinger entre dos estados estacionarios diferen- en G se resolvieron conanteriormente el abandono de estalas concepcin, ya que el proceso de nalizar los trabajos mencionados, el aparato matemtico de la Annalen der Physics su prueba de la equiv el tiempo irradiara segn cldeleyes marzo de 1926 apareci los tes. en ansmisiones cunticas es demasiado discontinuo para quefsica pueda representarse prcticamente formulado, pero no as su interpretacin (que fruto de ambos formalismos. Laes idea directriz de Schrdinger: debe ser posible cons sicas. Ahora bien, como segn Heisenberg clsica de a una distribucin. ue vamos resear a continuacin) ni su coherencia interna (axiomatizacin). ayudas de las funciones de onda de la mecnica ondulatoria magnitudes qu Sobre este punto tuvo una serie de a cada magnitud le corresponde una propiedades de las matrices de la mecnica cuntica . discusiones en Copenhague (donde fue os de la mecnica cuntica. matriz propias diferente, asoci a ella ad de la mecnica cuntica y de la mecnica ondulatoria. Por eso acopl las funciones dos a Schrdinger dos: una funcin propia con invitado por Bohr)los que se resolvieron lizar trabajos que anteriormente mencionados, el aparato Las matemtico us delos la sorpresa causaran trabajos de Schrdinger enprimeras Gotinga, el la 18 otra diferente. van unidas en un estado estacionario nico y las s cada de par de funciones una magnitud rcticamente formulado, pero no as suconcepcin, interpretacin fsica (que es fruto de con el abandono de esta ya 1926 apareci en los Annalen der Physics su prueba entre de la dos equivalencia entre transicin estados estacionarios diferentes. formada a partir de un cierto operador e vamos a resear a continuacin) ni su coherencia interna (axiomatizacin). lismos. La idea directriz de Schrdinger: debe ser posible construir con las Ahora bien, como segn Heisenberg cada le correspond que el proceso de emisin por transmiactuando sobre una a de lasmagnitud funciones de s funciones de onda de la mecnica ondulatoria magnitudes queasoci tengan diferente, Schrdinger a las cada par de funciones una magnitud formada a siones cunticas es demasiado discontimanera que: d de lamatrices mecnica y de cuntica la mecnica ondulatoria. de las decuntica la mecnica . cierto operador actuando sobre una de las funciones de manera que: nuo para que pueda representarse por en s sorpresa propias que causaran trabajos de Schrdinger Gotinga, l de lasla funciones dos a los dos: una funcin propia con ella mismael o 18 con la emisin clsica deestado una distribucin. 926 apareci en losunidas Annalen Physics su prueba de la equivalencia entre e. Las primeras van en der un estacionario nico y las segundas a la smos. idea estacionarios directriz de Schrdinger: con las tre dos La estados diferentes. debe ser posible construir Las matrices formadas por este de segn onda de la mecnica ondulatoria magnitudes que tengan las a funciones bien, como Heisenberg a de cada magnitud le corresponde una matriz 4.6. Desarrollos la mecnica procedimiento satisfacen las reglas de e las matrices de cuntica. lacada mecnica cuntica . una magnitud formada a partir de un hrdinger asoci a par de funciones adicin y multiplicacin y obedecen las las funciones propias dos dos: una de funcin propia o con or actuando sobre una de lasafunciones manera que: con ella misma ecuaciones Las primeras van unidas en un estado estacionario nico y las segundas a la cannicas de la mecnica Al finalizar los trabajos anteriore dos estados estacionarios diferentes. cuntica. mente mencionados, el aparato matebien, como segn Heisenberg a cada magnitud le corresponde una matriz mtico de la teora estaba prcticamendinger asoci a cada par de funciones una magnitud formada a partir de un 4.6.2. Interpretacin probabilstica de te formulado, pero no as interpretar actuando sobre una de las funciones desu manera que:

cin fsica (que es fruto de los trabajos que vamos a resear a continuacin) ni su coherencia interna (axiomatizacin). 4.6.1. Identidad de la mecnica cuntica y de la mecnica ondulatoria. Despus de la sorpresa que causaran los trabajos de Schrdinger en Gotinga,

la funcin de ondas.

En Gotinga se aprovech el verano para hacerse con los mtodos de Schrdinger, por lo que lo ms sencillo era, segn Heisenberg, escribir un trabajo sobre un problema fsico concreto . Fruto de eso fueron los artculos de Heisenberg sobre el tomo de helio, el de Jordan sobre teora general de las

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Born resume esto en la siguiente frmula: el movimiento de las p determina ms que las probabilidades de las leyes de la probabilidad, pero la respectivas probabilidad se diferentes propaga trayec segn Born resume esto en la siguiente frmula: el movimiento de las causalidad. leyes de la toda probabilidad, la deja probabilidad propaga seg Como funcin de pero onda se desarrollar se en serie causalidad . transformaciones y el de Born sobre Como toda funcin de onda se deja desarrollar en serie procesos de colisin. Este ltimo artcu-

lo publicado en los Zeist. Phys. 38 (1926) la probabilidad de encontrar la partcula en de una regin dq la vendr dada po la probabilidad encontrar part803, jug un papel fundamental ya que cula en una regin dq vendr dada por la probabilidad encontrar la partcula en una regin dq vendr dada po adems de iniciar el tratamiento de de los problemas de choque en la mecnica cuntica introdujo la interpretacin 4.6.3 Las relaciones de incertidumbre. probabilstica de la funcin de ondas de El problema de la trayectoria del electrn planteado por Heisen Schrdinger. 4.6.3 Las relaciones de incertidumbre. 4.6.3 Las relaciones de incertidumbre. los meses de octubre de 1926 y febrero de 1927, casi sin int Born parti del entre hecho de que as El problema de la trayectoria del electrn planteado por Heisen Heisenberg encontr una explicacin, publicando su famosa memori como en el espritu de Heisenberg toda El problema de la trayectoria delsin in entre los meses de octubre de 1926 y febrero de 1927, casi descripcin exacta (1927)). de los fenmenos electrn planteado por Heisenberg fue Heisenberg encontr una explicacin, publicando su famosa memori En ella Heisenberg estima que solo semeses llega ade la octubre comprensin en el espacio y en el tiempo aparece discutido entre los de intu (1927)). fsica,de cuando se puede, en y todos los de casos simples, imaginar cu imposible, en el espritu Schrdin1926 febrero casi sin inteEn ella Heisenberg estima que solo se1927, llega ael la uso, comprensin int consecuencias y cuando se ha reconocido, con que esta t ger las ondas posean una cuando cierta rearrupcin. Porlos fin casos Heisenberg encontr fsica, se puede, en todos simples, imaginar cu contradicciones. La significacin intuitiva de la teora cuntica e lidad fsica. Por su parte, propone una una explicacin, publicando famosa consecuencias yinternas cuando se ha reconocido, connociones el su uso, que esta d contradicciones donde se oponen las extradas nueva interpretacin procedente de memoria (Zeits. Phys. 43 (1927)). contradicciones. La significacin intuitiva de la teora cuntica discontinuo, de las ondas yEn de ella las partculas. Parece que con la ayuda una observacin de Einstein sobre Heisenberg estima que solo contradicciones internas donde se oponen las nociones extradas mecnicos y cinemticos habituales pueden evitar estas contradiccid relaciones entre fotones y campos de se llega ano lase comprensin intuitiva discontinuo, de las ondas y de las partculas. Parece que con la ayud ondas. Einstein deca que las ondas no de una teora fsica, cuando se puede, mecnicos y cinemticos habituales no se pueden evitar estas contradicci sirven ms que para mostrar el camino en todos los casos simples, imaginar de las partculas y hablaba en este sencualitativamente sus consecuencias tido de un campo virtual. Este campo y cuando se ha reconocido, con el uso, determina la probabilidad para que un que esta teora no presenta contradicfotn portador de energa y momento, ciones. La significacin intuitiva de la tome un camino determinado, pero que teora cuntica est an llena de conno posee el mismo ninguna energa ni tradicciones internas donde se oponen ninguna cantidad de movimiento. Para las nociones extradas del continuo y Born, las ondas de la mecnica cundel discontinuo, de las ondas y de las tica se limitaran de forma anloga al partculas. Parece que con la ayuda de papel de pilotos. Esta onda se propalos conceptos mecnicos y cinemticos gar segn la ecuacin de Schrdinger habituales no se pueden evitar estas pero no determina ms que las probacontradicciones. bilidades respectivas de las diferentes Adems, la necesidad de una revitrayectorias posibles. sin de los mencionados conceptos cineBorn resume esto en la siguiente mticos y dinmicos aparece como una frmula: el movimiento de las partcuconsecuencia inmediata de las ecualas sigue las leyes de la probabilidad, ciones fundamentales de la mecnica pero la probabilidad se propaga segn cuntica. En efecto, cuando tenemos el principio de causalidad. una masa determinada m, clsicaComo toda funcin de onda se deja mente encontramos una significacin inmediata a la posicin y velocidad de desarrollar en serie
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esa masa. Pero en mecnica cuntica, debemos tener entre la posicin y la cantidad de movimiento la relacin qp-pq=ih Es posible resolver esas contradicciones? Si se busca definir qu debe entenderse por posicin de un objeto se debe imaginar una experiencia que permita medir esa magnitud. Por ejemplo, se ilumina un electrn y se observa en el microscopio. La precisin de esta medida est determinada por la longitud de onda empleada. Si se utilizan rayos g debemos poder obtener toda la precisin deseada. Pero aparece una dificultad: el efecto Compton. En el momento que se determina la posicin, es decir, en el momento en que el fotn ha chocado con el electrn, se registra una discontinuidad en su cantidad de movimiento: esta alteracin es tanto ms grande como menor es la longitud de onda utilizada. Cuanto ms se conoce la posicin, menos se conoce la cantidad de movimiento y a la inversa. Eso encuentra su expresin matemtica en la relacin de incertidumbre: qp h Llegamos al concepto de trayectoria: la expresin corrientemente empleada de trayectoria del electrn en el tomo de hidrgeno aparece vaca de sentido. Para medir la trayectoria habra que iluminar el tomo con una <10-8 cm. Pero un solo cuanto de esa luz sera suficiente para expulsar al electrn fuera de su trayectoria...Se puede seguir esta experiencia sobre un gran nmero de tomos en el estado s, se obtendr as

un reparto de probabilidades de la posicin del electrn. Desde Born esta probabilidad es YY* si Y es la funcin de onda de Schrdinger en el estado s. Por otro lado, la palabra velocidad puede ser definida por una experiencia cuando se trata de movimientos en ausencia de fuerzas. Se puede, por ejemplo, iluminar un objeto con luz roja y definir su velocidad con ayuda del efecto Doppler-Fizeau. La precisin sobre la velocidad ser tanto mejor como mayor sea la de la luz empleada. Correlativamente la posicin del objeto ser tanto ms imprecisa conforme a la relacin de incertidumbre. En el paso siguiente discute en su artculo la medida de la energa, encontrando que se cumple Et h Y concluye, todos los conceptos utilizados en teora clsica para la descripcin de un sistema mecnico se dejan an definir de forma anloga en el dominio atmico. Pero las experiencias que utilizan estas definiciones comportan una indeterminacin tan pronto como queramos deducir los valores de dos magnitudes conjugadas. El grado de esta indeterminacin est dado por la relacin qp h 4.6.4. El teorema de Ehrenfest. ste se pregunt qu camino es posible partiendo de la mecnica cuntica hacia la ley de Newton del movimiento. Public sus resultados en el Zeits. Phys. 45 (1927) 455. Encontr que, en

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todos los casos en que la dimensin del corpuscular. A la inversa, si est bien paquete de ondas de probabilidad sea localizado, las propiedades interferensuficientemente pequea con referencia ciales desaparecen. En resumen, las las distancias macroscpicas, la deripropiedades ondulatorias y corpusculavada de la cantidad de movimiento del res no existen nunca al mismo tiempo. paquete de ondas en el sentido de la mecnica de Newton es igual al valor de 4.6.6. Los principios de la mecnica la fuerza en el punto donde se encuencuntica. tra localizado este paquete . Expresado s igual igual al al valor valor de de la la fuerza fuerza en en el el punto punto donde donde se se encuentra encuentra localizado localizado este s Bajo este este ttulo public Dirac su libro matemticamente presado matemticamente presado matemticamente en 1929 (Dirac, 1967). En l la mecnica cuntica alcanza una formulacin que, prcticamente sin modificaciones donde esenciales, ha continuado ensendoy se hasta la actualidad. Parte de la idea y de que la formulacin de las leyes exige tensin en en el el transcurrir transcurrir del del tiempo tiempo del del paquete paquete de de ondas ondas es es una una cuestin cuestin difcil difcil tensin el uso de las matemticas de las transsteriormente por Kennard y Darwin. La extensin en el transcurrir del teriormente por Kennard y Darwin. formaciones. Los elementos importantiempo del paquete de ondas es una ncipio de complementariedad. tes del mundo fsico aparecen como las cipio de complementariedad. cuestin difcil estudiada posterior928, poco despus del trabajo de Heisenberg sobre las relaciones de de estas transformaciones invariantes 928, poco despus del trabajoy de Heisenberg sobre las relaciones de mente por Kennard Darwin. e, Bohr escribi una memoria en que intent superar la contradiccin entre las e, Bohr escribi una memoria en que intent superar la contradiccin entre en las general, cantidades que se (o, ms artculas que que exista exista en en el el seno seno de de la la mecnica mecnica cuntica. cuntica. artculas transforman ndo de de que que4.6.5. la descripcin descripcin de una una entidad entidad como el el electrn electrn debe debe hacerse hacerse con con la la de manera sencilla). El principio de complementando la de como Con respecto al formalismo mateimagen corpuscular corpuscular o de de la la imagen imagen ondulatoria, ondulatoria, dijo dijo que que las las relaciones relaciones de riedad. imagen o de mtico, segn sus propias palabras, el e no permitan a las dos imgenes empleadas entrar en conflicto directo. En e no permitan a las dos imgenes empleadas entrar en conflicto directo. En do el electrn tiene una longitud de onda bastante bien definida como para Entiene 1928, despus del trabaautor do el electrn una poco longitud de onda bastante bien definida comodebe para decidirse desde el principio rir, no no est est localizado y no no responde responde a las la imagen imagen corpuscular. A Aentre la inversa, inversa, simtodos. Uno es el mtodo rir, localizado y a la corpuscular. la si jo de Heisenberg sobre relaciones dos ocalizado, las propiedades interferenciales desaparecen. En resumen, las calizado, propiedades interferenciales desaparecen. En simblico, resumen, las que considera directamente de las incertidumbre, Bohrnunca escribi una ondulatorias y y corpusculares corpusculares no no existen existen nunca al mismo mismo tiempo. tiempo. ondulatorias al memoria en que intent superar la cony de forma abstracta las cantidades de tradiccin entre las ondas y las partcuimportancia fundamental, y el otro se incipios de la mecnica cuntica. ncipios de la mecnica cuntica. este ttulo public Dirac su libro en 1929 (Dirac, 1967). En l la mecnica mecnica las que exista en el seno de la mecnica en el uso de coordenadas o repreeste ttulo public Dirac su libro en 1929 (Dirac, 1967). En lbasa la anza una formulacin que, prcticamente sin modificaciones esenciales, ha y trata con conjuntos de cuntica. sentaciones nza una formulacin que, prcticamente sin modificaciones esenciales, ha nsendose hasta la actualidad. Parte de la idea de que la formulacin de las nsendosePartiendo hasta la actualidad. Partela de descripcin la idea de que la formulacin de las de que nmeros que corresponden a estas canl uso uso de de las las matemticas matemticas de de las las transformaciones. transformaciones. Los Los elementos elementos importantes importantes l de una entidad como el electrn debe tidades. Por sico aparecen aparecen como como las las invariantes invariantes de de estas estas transformaciones transformaciones (o, (o, ms ms en en regla general siempre se ha sico hacerse con la de ayuda de la imagen corutilizado el segundo que se conoce con dades que que se transforman transforman de manera sencilla). dades se manera sencilla). especto al formalismo matemtico, segn sus propias palabras, el autor debe de mecnica ondulatoria y puscular o de la imagen ondulatoria, los nombres especto al formalismo matemtico, segn sus propias palabras, el autor debe de el principio entre dos mtodos. Uno es el mtodo simblico, que considera dijo que las relaciones de mecnica de las matrices, segn a cul de el principio entre dos mtodos. Uno es incertidumel mtodo simblico, que considera y de de forma forma abstracta las cantidades cantidades de de importancia importancia fundamental, fundamental, y el otro otro se se y las el bre abstracta no permitan a las dos imgenes dey los elementos fsicos, estados o variaso de de coordenadas coordenadas o o representaciones representaciones y y trata trata con con conjuntos conjuntos de de nmeros nmeros que que so empleadas entrar en conflicto directo. bles dinmicas del sistema se le conceda na a estas estas cantidades. cantidades. Por Por regla regla general general siempre siempre se se ha ha utilizado utilizado el el segundo segundo que que n En efecto, cuando el electrn tiene una mayor importancia . n los los nombres nombres de mecnica mecnica ondulatoria y mecnica mecnica de las las matrices, matrices, segn a n de ondulatoria y de segn a elementos fsicos, estados o variables dinmicas del sistema se le conceda longitud de onda bastante bien definiDirac opta decididamente por el elementos fsicos, estados o variables dinmicas del sistema se le conceda tancia . da como para poder interferir, no est mtodo simblico: sus conceptos funtancia. opta decididamente por el mtodo simblico: sus conceptos fundamentales opta decididamente el responde mtodo simblico: sus conceptos fundamentales localizado por y no a la imagen damentales son estado, observacin y

bservacin y y observable. observable. El El estado, estado, es es muy muy delicado delicado de de definir, definir, decir decir que que un un bservacin en un estado dado, despus de haber sido convenientemente preparado, es dar en un estado dado, despus de haber sido convenientemente preparado, es dar mentos relativos relativos a su su estructura, su posicin posicin en el espacio espacio y en en el tiempo tiempo y y sus sus DIDCTICA DE LASestructura, CIENCIAS EXPERIMENTALES Y en SOCIALES. N. 23. 2009, 123-151 mentos a su el y el internos. El estado permanece ya que permanentemente excepto perturbacin internos. El estado permanece ya que permanentemente excepto perturbacin de perturbacin perturbacin es es ella ella misma misma relativa, relativa, si si se se puede puede incorporar incorporar la la causa causa de al sistema). sistema). Pero Pero se se admite admite que que la la perturbacin perturbacin que que consiste consiste en en preparar preparar un un al conducirlo a un estado dado tiene un carcter absoluto, as como la

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observable. El estado, es muy delicado de definir, decir que un sistema est en un estado dado, despus de haber sido convenientemente preparado, es dar todos los elementos relativos a su estructura, su posicin en el espacio y en el tiempo y sus movimientos internos. El estado permanece ya que permanentemente excepto perturbacin (la nocin de perturbacin es ella misma relativa, si se puede incorporar la causa perturbadora al sistema). Pero se admite que la perturbacin que consiste en preparar un sistema para conducirlo a un estado dado tiene un carcter absoluto, as como la perturbacin que entraa en general toda observacin hecha sobre un sistema en un instante dado. Se admite tambin que un estado cualquiera debe poder ser considerado como el resultado de la superposicin de dos o ms estados diferentes (principio de superposicin). Llegamos as a la nocin de observacin. En general, toda medida efectuada sobre un sistema previamente preparado de una manera conveniente modifica el estado inicial del sistema. El resultado de una observacin no est en general completamente determinado y la repeticin de una observacin a partir de condiciones iniciales idnticas no producen un nico resultado. Se puede nicamente, con ayuda de un gran nmero de experiencias idnticas, deducir la probabilidad de un resultado dado. Esta indeterminacin relativa est ligada al principio de superposicin de estados. Hay que especificar, en general, el intervalo de tiempo que transcurre entre la preparacin de un sistema y

la ejecucin de la medida (porque un mismo estado es relativo al espacio y al tiempo y no excluye una evolucin determinada la cual es susceptible de modificar el resultado de una medida). A veces, para ciertos estados llamados por definicin estacionarios este intervalo no tiene incidencia. Hay un caso donde la observacin no perturba al sistema, es este donde existe, en lugar de una probabilidad, una certeza de obtener un resultado dado con la ayuda de esta observacin. Dirac admite que es as en el momento de la repeticin inmediata (detrs de la perturbacin producida por una primera medida) de una observacin que ha dado un primer resultado: el segundo es entonces idntico al primero. Dos observaciones se dicen compatibles cuando la probabilidad de obtener un resultado dado por la segunda no es modificada por la perturbacin debida a la primera. Esta propiedad es recproca. El caso ms importante es este donde dos o ms observaciones compatibles son efectuadas simultneamente. Si se efectan as simultneamente, el nmero mximo de observaciones independientes y compatibles que comporta el sistema obtenemos que el estado final se encuentra definido por esta observacin mxima independientemente del estado inicial. Despus de estas definiciones, Dirac introduce el aparato matemtico en el que, anlogamente a lo que le sucedi a Heisenberg, ha hecho uso de conceptos ya conocidos en matemticas sin saberlo. En su caso se trata, como ya notaron los matemticos Von Newman y Weil,

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que haba hecho uso de los espacios de Hilbert. 4.6.7. La teora de la cuantificacin en la nueva mecnica. Este es el ttulo de un libro de De Broglie (1965), cuya primera edicin es de 1932, en el que trata de llegar a la misma teora general de Dirac partiendo del punto de vista ms intuitivo de la mecnica ondulatoria. Por eso establece los siguientes postulados: 1) A cada magnitud le corresponde un operador lineal y hermtico, los valores propios del cual son reales, y cuyas funciones propias forman un sistema completo de funciones base. 2) Principio de cuantificacin: la medida exacta de una magnitud mecnica no puede suministrar como valor de esa magnitud ms que uno de los valores propios del operador correspondiente. (Este postulado nos fija los valores posibles de una magnitud). 3) Principio de descomposicin espectral: las probabilidades de los diferentes valores posibles de una magnitud mecnica de una partcula de la que se conoce su funcin de ondas, son proporcionales a los cuadrados de los mdulos de las amplitudes correspondientes en la descomposicin espectral de la funcin de onda segn las funciones propias de la magnitud considerada.

5. Desarrollos posteriores de la mecnica cuntica 5.1. El espn. Sistemas de partculas idnticas. Principio de exclusin de Pauli. La mecnica cuntica no est completa si no se tienen en cuenta el espn y el postulado de simetrizacin (ambos tuvieron que ser introducidos ad hoc), porque quedaban una serie de hechos de orden espectroscpico y magntico que no haban podido ser explicados. Entre ellos las estructuras finas de los tomos complejos, el efecto Zeeman anmalo, el efecto Stern y Gerlach y las anomalas giromagnticas. Estos hechos solo pudieron ser explicados con la introduccin del espn . Uhlembeck y Goudsmit introdujeron en 1925 la idea del espn segn sus palabras considerando al electrn como una pequea esfera que pudiese girar despus de estudiar un artculo del mismo ao de Pauli en el que este formulaba su principio de exclusin y en el que, por primera vez, se le asignaban cuatro nmeros cunticos al electrn. Una vez introducido el espn, para completar la mecnica cuntica se debe tener en cuenta que as como clsicamente dos partculas de la misma naturaleza eran idnticas, en mecnica cuntica hay que renunciar completamente a la posibilidad de distinguir dos partculas de la misma naturaleza de un mismo sistema y ver como identificar dos estados de un sistema que no difieren el uno del otro ms que por la permutacin de estas dos partculas.

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Esta permutabilidad tiene consecuencias muy importantes. As, si permutando las coordenadas de dos partculas de un sistema, la funcin de ondas no cambia su valor, decimos que es simtrica en relacin a estas partculas. Por otra parte, si permutndolas cambia de signo, decimos que es antisimtrica. Eso nos lleva a que dado un sistema fsico de partculas idnticas, las funciones de onda que describen sus estados deben ser todas simtricas o todas antisimtricas. 5.2. Estadsticas cunticas. Los mtodos de la mecnica estadstica clsica de Boltzman consisten en enumerar las reparticiones posibles de los tomos del gas entre los estados de movimiento para una energa dada y buscar la reparticin global ms probable. Para desarrollar completamente la frmulacin cuntica de la estadstica clsica es necesario calcular el nmero de posibles reparticiones de los tomos (u otros elementos del sistema) entre los diversos estados cunticamente posibles. Por eso hay que tener en cuenta: 1) La indistinguibilidad de las partculas que nos obliga a considerar como idnticas dos reparticiones que difieran solamente por la permutacin de estas dos partculas. 2) El hecho de que nuestros elementos obedezcan o no al principio de exclusin de Pauli. Si lo obedecen, es decir, si sus funciones de onda son necesariamente antisimtricas, habr como mucho una partcula en cada estado. Si no lo obedecen,

las funciones de onda son simtricas y nada limita el nmero de elementos que se encuentran en un estado posible. En el primer caso, se llega a la estadstica de Fermi-Dirac (formulada por Fermi en 1926 al generalizar el principio de Pauli). En el segundo, a la estadstica de Bose-Einstein (formulada por el primero en 1924 en el marco de la antigua teora de los cuantos). Las dos nuevas estadsticas se confunden asintticamente con la clsica si se hace tender el valor de h hacia cero. Como los fotones no obedecen el principio de Pauli, un gas de fotones sigue la estadstica de Bose-Einstein. La radiacin en equilibrio presente en un recinto isotermo es asimilable a un gas de fotones, con la diferencia de que el nmero de fotones no es constante (procesos de emisin y de absorcin) y por lo tanto se le puede aplicar a esta radiacin la estadstica de Bose: se vuelve a encontrar la ley de distribucin de Planck, que como est muy bien comprobada, da una notable confirmacin de la estadstica de Bose. 5.3. Las ecuaciones de Pauli y Dirac. El primer intento de formular una ecuacin de ondas que fuera consistente con el espn del electrn fue la de Pauli. Observ que el espn de un cuerpo en rotacin podra ser representado por una matriz y, a continuacin, introdujo las matrices de espn en la ecuacin de ondas clsica. Ahora bien, estas ecuaciones no eran invariantes bajo la transformacin de Lorentz.

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Por eso Dirac (Proc.Roy.Soc. 117 (1928) 610 y 118 (1928) 351) formul la ecuacin que lleva su nombre. Parti de que no poda tratarse de una ecuacin de segundo orden respecto del tiempo, ya que la conservacin de la probabilidad total no estara perfectamente asegurada. Por eso supuso que sera de primer orden respecto del tiempo y, como la teora de la relatividad exige la simetra del espacio con el tiempo, eso implica que la ecuacin tambin debera ser de primer orden con respecto al espacio. As consigui una ecuacin invariante, obtenida por razonamiento relativista, sin hacer intervenir la hiptesis del espn, que contena todas las propiedades del electrn magntico. La funcin de ondas debera tener 4 componentes, y si el movimiento del electrn es lento con respecto a la luz, las dos primeras son despreciables frente a las otras: se encuentra nuevamente la ecuacin de Pauli. La teora de Dirac permiti poner en claro la cuestin de la estructura fina y justific las frmulas de Sommerfeld. Tambin explica las anomalas magnticas, ya que atribuye al electrn un momento magntico propio, justificando las frmulas de Land. La ecuacin de Dirac admite soluciones correspondientes a estados de energa negativa (esta posibilidad proviene del carcter relativista de las ecuaciones). Pero estos estados, que pueden efectuar transiciones hacia estados positivos, no haban sido observados. Dirac, para justificarlo emiti la siguiente hiptesis: todos los estados de energa negativa estn ocupados por

electrones; los excedentes son los electrones de energa positiva. Cuando un electrn de energa negativa pasa a un estado de energa positiva, aparece un agujero en el mar de electrones negativos, que se manifiesta como una partcula con masa igual a la del electrn y cuya carga es igual a la del electrn pero cambiada de signo. Este agujero puede ser ocupado de nuevo por un electrn con energa positiva con emisin de radiacin. En 1932 Anderson al hacer colisionar tomos con rayos csmicos encontr una partcula que cumpla todas las caractersticas del agujero de Dirac: el positrn. 5.4. Estado slido. Estudios sobre metales y molculas aparecen despus de la ecuacin de Schrdinger (1926) y la estadstica de Fermi Dirac (1926), cuando una serie de cientficos jvenes, y por lo tanto sin gran adscripcin disciplinar, intentan aplicar la nueva mecnica cuntica a todos los sistemas atmicos posibles. En este trabajo pionero destacaron las universidades de Mnich (Arnold Sommerfeld, Hans Bethe), Leipzig (Werner Heisenberg, Rudolf Peierls), Zrich (Erwin Schrdinger, Wolfgang Pauli, Flix Bloch) y Gotinga (Max Born, Walter Heitler, Lothar Nordheim). Asimismo, en estos centros acudieron para formarse en cuntica muchos cientficos norteamericanos, como Linus Pauling, John Slater, R. S. Mulliken, John Van Vleck, Philip Morse, etc. Tambin destac la pequea universidad de Bristol donde trabaj Lennard-Jones hasta que acepta la ctedra de qumica fsica de

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Cambridge en 1932, siendo sustituido por Nevill Mott. Los mtodos de Born - Oppenheimer (que considera los ncleos fijos) y de Hartree y Fock (o campo autoconsistente), permitieron simplificar la ecuacin de Schrdinger al separar la contribucin de los ncleos y considerar los electrones como partculas independientes. La principal contribucin de John Slater son los determinantes de Slater, utilizados para que la funcin de ondas total de un sistema de electrones sea antisimtrica (como exigen el principio de exclusin y el postulado de simetrizacin). Sommerfeld fue autor en 1927 de una teora semiclsica de los metales. Bethe estudi la dispersin de las ondas de electrones por los tomos y fue coautor con Sommerfeld en 1933 del clsico Electronentheorie der Metalle. Bloch resuelve en 1928 la ecuacin de Schrdinger para un potencial peridico, cuya solucin para los electrones de conduccin era una onda plana modulada por una funcin peridica y, aunque l no acab de verlo, sus soluciones llevaban a la teora de bandas, desarrollada por Peierls, Bethe, Nordheim, etc. Eugene Wigner y Frederic Seitz en 1933 aplicaron el mtodo celular al sodio metlico y obtuvieron la primera estructura de bandas. En Cambridge en 1932 Nevill Mott y Harry Jones publicaron La teora de los metales y aleaciones. En 1940 Seitz escribi el clsico La teora moderna de los slidos. Pero el actual desarrollo de la electrnica se produce cuando la antigua electrnica de vlvulas es reemplazada por la electrnica de estado slido. sta

se inicia en 1947 con la invencin del transistor de contacto por J. Bardeen, W. Brattain y W. Shockley, de los laboratorios de la Bell Telephone, por el que recibieron el premio Nobel de Fsica en 1956. ste, lo mismo que muchos otros dispositivos tiles, se obtiene a partir de la unin de semiconductores de tipo n y p. 6. La fsica cuntica y su interpretacin Sealar que tanto durante su gnesis, como posteriormente, la Fsica cuntica tuvo grandes debates sobre su interpretacin. Algunos fsicos como de Broglie (y su onda asociada), Schrdinger (reduccin al aspecto ondulatorio), Land y algunos fsicos soviticos (reduccin al aspecto corpuscular) e incluso el mismo Einstein, mantuvieron posturas contrarias a la interpretacin probabilista. La mayor parte de los fsicos, como Bohr, Heisenberg, Born, Pauli o Dirac, defendieron dicha interpretacin probabilista (tambin denominada ortodoxia de Copenhague, la universidad en que trabajaba Bohr), aunque mezclada con altas dosis de filosofa positivista. El debate tuvo los siguientes hitos. En 1930 el 6 Congreso Solvay estuvo centrado en el magnetismo, por lo que acudi el fsico espaol Blas Cabrera, director del Laboratorio de Investigaciones Fsicas y reconocido experto en las propiedades magnticas de la materia. Pero los ratos libres estuvieron ocupados por la discusin sobre los fundamentos cunticos a cargo de Bohr

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y Einstein. ste ltimo escptico con respecto a la interpretacin probabilista, propona experiencias intelectuales que aparentemente cuestionaban las relaciones de indeterminacin, lo cual era refutado por Bohr. En 1935 se propuso la paradoja del gato de Schdinger. Este imaginaba un gato enjaulado con un dispositivo letal que se activaba si se desintegraba un tomo en una sustancia radiactiva. Como se haba comprobado en tomos y molculas la validez del principio de superposicin, se poda afirmar que antes de abrir la caja el tomo estaba en una superposicin de estados ( Y desintegrado + Y no desintegrado), por lo que el gato estara tambin en estado superposicin (Yvivo + Ymuerto). Hasta que no se realiza la medida, en este caso abrir la caja, no sabemos si el gato est vivo o muerto. A este cambio sbito en la funcin de estado Y del sistema cuando se realiza la medida, desde un estado superposicin a un estado definido, se la denomina reduccin o colapso de la Y, que se convierte en un nuevo principio de la cuntica. Y esta era la idea que Schrdinger quera cuestionar, ya que es imposible que el gato est vivo y muerto al mismo tiempo antes de abrir la caja. Para resolver esta paradoja, algunos fsicos como Eugene Wigner atribuan el colapso a la intervencin de un ente supuestamente ms all de la fsica, la conciencia del observador, pero esta idea es cuestionable, porque muchas veces el observador es un aparato de medida o un ordenador. Otros, como John Wheeler, suponen que cuando se observa el gato, el universo se despliega en dos, uno en el que el gato

sigue vivo y otro en que ha muerto. Esto elimina el colapso, pero resulta una solucin muy cara en universos. Actualmente se acepta que hay un tamao (o energa) crtico en que la superposicin deja de ser vlida y que la interaccin del sistema con el resto del universo (y una medida es solo una interaccin controlada y reproducible) producir la decoherencia del estado. Esto introduce una evolucin continua, reversible y causal de la funcin de estado regida por la ecuacin de Schrdinger y una interaccin (o medicin) discontinua, irreversible y aleatoria. Segn esto las interacciones introducen una irreversibilidad esencial que justifica el carcter universalmente vlido del segundo principio de la termodinmica. Tambin en 1935 se desarrolla la famosa paradoja de Einstein-PodolskyRosen, que aclar David Bohm en 1951, al proponer un sistema formado por dos electrones con espines antiparalelos que se alejan. Si se mide el espn de uno, instantneamente sabemos el espn del otro, lo cual contradice el carcter lmite de la velocidad de la luz establecido por la relatividad especial. De Broglie y Bohm, consideran que hay partculas con trayectorias bien definidas, guiadas por una onda o potencial cuntico (una variable oculta), que no tiene energa pero puede influir en las partculas. Bohr y otros consideran que se trata de uno nico sistema y que por lo tanto una medicin sobre un electrn es una medicin sobre el otro. La verdad es que Bell estableci unas correlaciones para las medidas de estos sistemas, denominadas desigualdades de Bell, el cumpli-

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miento de las cuales ha sido verificado experimentalmente en 1982 por Aspect y otros con fotones polarizados, lo cual parece haber concluido la cuestin a favor de la interpretacin probabilista. Recientemente se estn utilizando sistemas de este tipo (de estados enredados) en aplicaciones prcticas como la criptografa o la computacin cuntica. Esta controversia que dur varias dcadas es un buen ejemplo del carcter conflictivo, controvertido, del desarrollo de la ciencia. Su resultado fue la tendencia de muchos textos de fsica a refugiarse en el incontestado aparato matemtico, adornado con algunas ideas confusas sobre la complementariedad y dualidad, del que estos debates estaban marginados como autnticas heterodoxias, sin tener en cuenta que supusieron un gran esfuerzo de aclaracin y reformulacin de los conceptos cunticos. En la actualidad, prcticamente todos los fsicos aceptan la interpretacin probabilista, y bastante rechazan que esta vaya indisolublemente unida al positivismo, como ya hicieran en su momento Vladimir Fock, Langevin o, ms recientemente, Levy-Leblond. Esto es debido al hecho de que el positivismo, entre otras cosas, no aclara la diferencia entre enunciados con significacin objetiva y con significacin emprica. Los primeros hacen referencia a objetos autnomos no perturbados por medicin, como un tomo en estado estacionario (que no absorbe e irradia energa) o un fotn que viaja por un espacio vaco, en el que ningn dispositivo puede detectarlo, absorbindolo. Los segundos se refieren a objetos en obser-

vacin, medicin o, en general, interaccin con sistemas macroscpicos, como un haz de electrones que atraviesa un sistema de ranuras. Los positivistas y los que atribuyen la indeterminacin nicamente a la observacin, intentan reducir la teora cuntica a enunciados del segundo tipo, lo cual, si fuera cierto, impedira la aplicacin de sta a objetos como los mencionados en el primer tipo de enunciados y, por lo tanto, a la astrofsica o la cosmologa. 7. Implicaciones didcticas La breve historia anterior muestra que un mtodo de enseanza puramente cronolgico para introducir los conceptos tiene algunos inconvenientes que conviene poner de manifiesto. En primer lugar, se introducen las nuevas ideas, en particular desde Planck hasta de Broglie, tal como se hizo en los orgenes de la Fsica cuntica, sin tener en cuenta los desarrollos posteriores de estas ideas (por ejemplo, limitarse a hablar de rbitas estacionarias en los tomos, no introducir la interpretacin dual para los fotones, etc.) ni sus relaciones con los principios de la Fsica cuntica. Por otro lado, con este mtodo correspondera cronolgicamente empezar con la teora de Planck, lo cual no parece conveniente didcticamente para los niveles medios, porque, como hemos visto en este apartado histrico, sta presenta una gran dificultad (supone conocimientos de Electromagnetismo y Fsica estadstica) y porque Planck no concibe la expresin h como cuanto de radiacin electromagntica.

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Concedemos una gran importancia al desarrollo histrico de las ciencias, no tanto por contar la historia del tema tratado, como por extraer de dicha historia los problemas significativos y poner al alumno en situacin de abordarlos y resolverlos (Solbes y Traver, 2003; Prez y Solbes, 2003). Por ello, proponemos iniciar el estudio de los fenmenos cunticos con dos de los problemas que originaron la crisis de la Fsica clsica: el efecto fotoelctrico y la existencia de espectros atmicos. El procedimiento recomendable histricamente sera mostrar como el efecto fotoelctrico no puede ser explicado por la teora electromagntica, por lo que se requieren nuevas hiptesis sobre la naturaleza de la luz que rompen con la teora clsica. Es conveniente iniciar aqu a los alumnos en la idea de dualidad, para que no incurran en el error de reducir el fotn a su aspecto corpuscular, volviendo a las concepciones de Newton. Tambin es necesario recalcar la cuantizacin de la energa, que se plantea por primera vez. A continuacin, se debe resaltar la potencia del concepto de fotn, aplicndolo a nuevos fenmenos como el efecto Compton (que solo se aborda a nivel cualitativo) y los espectros discretos, para evitar la visin simplista de que las teoras se abandonan a consecuencia de unos pocos resultados negativos. En ambos casos es necesario mostrar como la Fsica clsica era incapaz de explicarlos. Al introducir el modelo de Bohr es necesario insistir en la cuantizacin de la energa y del momento angular y en la idea de estado estacionario.

Algunos autores se manifiestan contra el uso del modelo de Bohr para evitar una descripcin del tomo que incluya rbitas (Fischler y Lichtfeldt, 1992). Parece conveniente seguir la opcin contraria por las siguientes razones histricas (Solbes y Traver, 2003), vlidas no solo en esta, sino en otras situaciones: Para familiarizar a los alumnos con la forma de trabajo de los cientficos que elaboran modelos para explicar los problemas hasta que surgen dificultades que obligan a cambiarlos. Como hemos visto, la utilizacin de los modelos o teoras clsicos o precunticos (semiclsicos) es algo frecuente en la prctica corriente de la Fsica y los cientficos no se privan de hacerlo siempre que se encuentran en el mbito de los hechos que explicaba el anterior modelo, en el dominio de validez de la anterior teora, es decir, como aproximaciones. Para evitar la imagen que son nicamente las limitaciones del Electromagnetismo las que justifican la introduccin de ideas cunticas, dado que la crtica del concepto de trayectoria (rbita) contribuye a mostrar tambin las limitaciones de la Mecnica clsica. La breve revisin histrica aqu realizada pone de manifiesto la gran complejidad del desarrollo histrico. En primer lugar como a pesar de la oposicin de cientficos como Compton sus propios experimentos confirman la hiptesis heurstica de Einstein, lo cual pone de manifiesto cmo resulta de excesivo negar el uso de criterios para evaluar

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los desarrollos de la ciencia o equiparar la ciencia con cualquiera otro producto cultural (Osborne, 1996) como hacen algunos filsofos y socilogos de la ciencia (Barnes, Latour...) o como a pesar de los xitos del modelo de Bohr, pronto surgieron dificultades que obligaron a modificarlo y sustituirlo por un modelo ms complejo, el de Sommerfeld. Tambin vemos como los mismos fenmenos pueden ser explicados por teoras diferentes, la mecnica matricial o cuntica de Heisenberg, Born y Jordan y la mecnica ondulatoria de Schrdinger. Este ltimo demostr la identidad de ambas, lo cual permiti que los fsicos, mucho ms familiarizados con sus ecuaciones diferenciales que con las matrices de Heisenberg, utilizaran casi exclusivamente la teora de Schrdinger, cosa tambin recomendable a nivel didctico. As mismo, hemos visto como los postulados de la fsica cuntica (Dirac, De Broglie) son la respuesta a sus preguntas bsicas: cmo se define el estado de un sistema?, qu magnitudes lo caracterizan?, cules son los valores posibles de cada magnitud?, cul es la probabilidad de encontrar cada uno de esos valores si se realiza una medida? y cmo evoluciona el estado del sistema en el tiempo? Las ideas clave de cuantizacin, comportamiento cuntico de los cuantos (fotones, electrones, etc.) y probabilismo, son las que llevaron a dichos postulados. Por otra parte, hemos sealado como en el marco de la teora cuntica surgen aportaciones que despus permitirn el desarrollo de la clula fotoelctrica, el microscopio electrnico, el mser y el

lser, la microelectrnica (base de los ordenadores, las telecomunicaciones, la robtica, la automatizacin, etc.), lo que pone de manifiesto las mltiples relaciones CTS del tema y que las nuevas tecnologas son mayoritariamente cunticas (Han, 1992). Y, aunque la idea de un paralelismo estricto entre algunas concepciones alternativas de los estudiantes e ideas cientficas errneas aparecidas en la historia de la ciencia ha sido cuestionada, la verdad es que a partir de los obstculos que se manifiestan a lo largo de la historia de la ciencia se puede extraer informacin sobre las dificultades de los estudiantes (Saltiel y Viennot, 1985). Destacamos las ideas de de Broglie de partcula y onda, de Schrdinger que considera al electrn difundido (solo onda), la complementariedad de Bohr, que mantiene las imgenes corpuscular y ondulatoria, aunque no existan nunca al mismo tiempo, las contradicciones que ponen de manifiesto las relaciones de Heisenberg, etc. Adems, la revisin histrica nos permite detectar errores de los textos como, por ejemplo, interpretar el fotn como una partcula al no aplicarles la dualidad, atribuir a Davisson y Germer el diagrama de difraccin en circunferencias concntricas (semejante al obtenido por Debye y Scherrer para los rayos X), cuando en realidad ste fue obtenido por G. P. Thomson y el que obtuvieron Davisson y Germer fue un diagrama de puntos (semejante al obtenido por Von Laue para los rayos X), etc. Por ltimo, historiadores como Kragh (2007) advierten:

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A escala ontolgica, los cambios han sido sin duda muy profundos, en la mayor parte como resultado de la revolucin cuntica... La mecnica quntica nos ha proporcionado estructuras fundamentales que no tienen similitud ninguna con todo lo que puede ser percibido o medido directamente. Nuestras creencias actuales sobre lo q en ltima medida constituye el mundo distan mucho de las de la dcada de 1890, cuando todava tena sentido pensar en la materia como una coleccin de bloques en miniatura. Es decir, parece que la principal dificultad que tienen los alumnos en el aprendizaje de la fsica cuntica es ontolgica: No son capaces de comprender que los electrones, fotones, etc., no son ni ondas ni partculas clsicas, sino objetos nuevos con un comportamiento nuevo, el cuntico. Por otra parte, tambin puede aparecer una dificultad epistemolgica, relacionada con el que se puede o no conocer y, por lo tanto, con las relaciones de indeterminacin de Heisenberg y con la interpretacin probabilista. En consecuencia, es recomendable acudir a las interpretaciones ms recientes (Feynman, 1971; Balibar y Levy-Leblond, 1984) que consideran que los electrones, fotones, etc. no son ni ondas ni partculas clsicas, sino objetos nuevos (los cuantos) con un comportamiento cuntico. En consecuencia, se cumplen las relaciones de indeterminacin y se hace necesario un nuevo modelo para describir el estado y evolucin de los cuantos, diferente de los utilizados para las partculas y ondas clsicas: la funcin de ondas y su

interpretacin probabilista. Y aplicar este concepto al estudio de fenmenos previos al mismo: el efecto fotoelctrico, los espectros, la difraccin de electrones, etc. Conclusiones Por todo lo expuesto podemos concluir que es interesante e importante tener en cuenta las aportaciones que puede ofrecer la historia de la fsica, para la investigacin didctica sobre las ideas de los estudiantes, para favorecer su actitud positiva hacia la fsica, para cambiar la enseanza de la ciencia hacindola ms contextualizada en la tecnologa y la sociedad, y para mejorar el aprendizaje. Estas aportaciones son coherentes con una enseanza de la fsica cuntica en la secundaria mediante actividades diseadas en consonancia con un modelo de enseanza-aprendizaje como investigacin (Gil y otros, 1991) que pretende producir cambios conceptuales, de procedimientos y de actitudes y valores en los estudiantes. Referencias bibliogrficas BALIBAR, F. y LEVY-LEBLOND, J. M. (1984) Quantique. Rudiments Paris: Intereditions. BORN, M. (1971) Ciencia y conciencia en la era atmica. Madrid: Alianza BUTLER, C., DAVIES, B. JACQUIER, M. & McCARTHY (Ed). (1972). The concept of the atom. Heineman Educational.Victoria. DE BROGLIE, L. (1965) La fsica nueva y los cuanta. Losada. Buenos Aires

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Posibles usos de la prensa en la educacin cientfica y tecnolgica*


Inmaculada Gadea Amparo Vilches Daniel Gil

Universitat de Valncia y OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura)

Resumen: La investigacin que presentamos en este trabajo pretende ir ms all de las habituales recomendaciones genricas acerca del papel de la prensa en la educacin cientfica, profundizando en sus posibles usos para el logro de una satisfactoria inmersin en la cultura tecnocientfica como parte esencial de la formacin ciudadana. Palabras clave: Alfabetizacin cientfica; Educacin ciudadana para la toma de decisiones; Papel educativo de los medios de comunicacin; Relaciones CTSA (Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente). Abstract: The aim of the research we present in this paper has been to go beyond the usual generic recommendation about the role of newspapers in science education, deepening in their possible uses to attaint a satisfactory acquaintance with the techno-scientific culture as an essential component of citizens education. Key Words: Scientific Literacy; Citizen Education for Decision-Making; Educational Role of Media; Science-Technology-Society-Environment Relationships. (Fecha de recepcin: julio, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009)

Este trabajo ha sido concebido como contribucin a la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible: (http://www.oei.es/decada/) instituida por Naciones Unidas para el periodo 2005-2014.

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Introduccin La educacin cientfica de la ciudadana se ha convertido en una necesidad prioritaria para el desarrollo de las personas y de las sociedades, dando lugar al concepto de alfabetizacin cientfica (Fourez et al., 1994) como un elemento bsico de la cultura general de todos los ciudadanos y ciudadanas (National Academy of Science, 1995; Bybee, 1997a y 1997b; Membiela, 1997; Hodson y Reid, 1988; Cross, 1999; DeBoer, 2000; Marco, 2000; Gil Prez y Vilches, 2004; Caal, 2004; Gil Prez et al., 2005; Pedrinaci, 2006; Rocard et al., 2007; Ribelles, Vilches y Gil Prez, 2009). Tambin el Proyecto PISA (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos), desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) desde finales de la dcada de los 90, muestra en sus documentos bsicos la importancia concedida socialmente al logro de la alfabetizacin cientfica de la ciudadana (http://www.ince.mec.es/pub/index. htm; Gil Prez y Vilches, 2006). Por otra parte, desde hace algunos aos, el trmino alfabetizacin cientfica ha empezado a ser sustituido por el de alfabetizacin cientfica y tecnolgica, haciendo hincapi de este modo en la importancia que tiene en la educacin cientfica la dimensin tecnolgica y presentndolas como un binomio inseparable (DeVries, 1996; Bybee, 1997b; Cajas, 1999; Maiztegui et al., 2002; Gil Prez y Vilches, 2005). Dicha alfabetizacin pone el acento, en particular, en la necesidad de una

formacin cientfica y tecnolgica que permita a la ciudadana participar en la toma de decisiones, en asuntos que se relacionan con la ciencia y la tecnologa (National Academy of Sciences, 1995; Declaracin de Budapest, 1999; Rocard et al., 2007). Una necesidad que aparece cada vez con ms claridad ante la situacin de autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991) que estamos viviendo (Hicks y Holden, 1995; Vilches y Gil, 2003 y 2009). Esta alfabetizacin cientfica y tecnolgica tropieza, sin embargo, con serias dificultades. En efecto, la investigacin en didctica de las ciencias ha mostrado reiteradamente el grave fracaso escolar, as como la falta de inters e incluso rechazo que generan las materias cientficas (Simpson et al., 1994; Furi y Vilches, 1997; Rocard et al., 2007). Ello exige, como sealan distintos autores, sustituir las habituales estrategias de mera transmisin-recepcin de conocimientos ya elaborados -que transmiten una visin deformada y empobrecida de la tecnociencia- por otras que orienten el aprendizaje como una tarea de indagacin o investigacin a partir del tratamiento de situaciones problemticas contextualizadas susceptibles de interesar a los estudiantes y de favorecer su participacin en la (re)construccin de los conocimientos (Gil et al., 1991; Gil Prez et al., 2002; Abd-El-Khalick et al., 2004; Rudolph, 2005; Trumbull, Grudens-Schuck y Bonney, 2005; Gil-Prez, Vilches y Ferreira-Gaucha, 2008). Por otra parte, el conocimiento de la ciencia y la tecnologa que adquiere la ciudadana es fruto no slo de la educacin formal sino tambin de la no

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reglada: museos de ciencia y tecnologa, exposiciones, medios de comunicacin (prensa, radio, cine, televisin), etc. Por ello, entre las estrategias orientadas a superar la mera transmisin de conocimientos cientficos, estamos asistiendo a una creciente demanda dirigida a los profesores de ciencias para que abramos la escuela hacia el exterior (Scrive, 1989; Allard, 1999; Girault, 1999; Perales y Garca, 1999; Pedretti, 2002; Guisasola et al., 2005). Nuestro grupo est intentando responder a esta demanda de utilizacin de los instrumentos de la educacin no formal con investigaciones centradas en el papel de los museos (Gonzlez, Gil Prez y Vilches, 2002; Redondo, Vilches y Gil Prez, 2009; Segarra, Vilches y Gil Prez, 2009), los documentales (Sancho, Vilches y Gil Prez, 2009) y la prensa (Calero, Gil Prez y Vilches, 2006). La investigacin que presentamos en este trabajo pretende profundizar en los diversos usos que la prensa puede tener en la educacin cientfica reglada y est presidida por las siguientes hiptesis: El uso de la prensa en el aula tiene un amplio abanico de posibilidades para contribuir a la alfabetizacin cientfica. Estas posibilidades son, en general, ignoradas por el profesorado (incluidos los autores de los textos escolares) por lo que estn siendo desaprovechadas. Un uso adecuado de la prensa puede contribuir, de forma efectiva, a la impregnacin en la cultura tecnocientfica y favorecer el inte-

rs del alumnado por los estudios cientficos. Presentaremos ahora una breve panormica de cmo es abordado en la literatura el uso de la prensa en la enseanza reglada de las ciencias.

1. Contribucin de la prensa a la alfabetizacin cientfica de la ciudadana: estado de la cuestin Si el objetivo esencial de la educacin es el de proporcionar a los nios y a las nias, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena que les permita conformar su propia identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral (LOGSE, Prembulo, prrafo segundo), conviene no olvidar que la educacin comparte con otras instancias sociales la transmisin de informacin y de conocimientos, por lo que el anlisis del discurso de los medios de comunicacin adquiere una especial importancia. Facilitar al adolescente la comprensin de este discurso y desarrollar en l actitudes crticas contribuir a que en la vida adulta pueda estar en contacto de manera autnoma con una importante fuente de conocimiento sobre el mundo que le rodea (MEC, 1990). La nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE) recoge estos aspectos en las Competencias Bsicas que el alumnado deber adquirir para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

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aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida (MEC, 2007). En este sentido la alfabetizacin cientfica incluye para numerosos autores las competencias de leer crticamente distintas fuentes, participar en debates y argumentar (Yore, Bisanz y Hand, 2003; Sanmart, 2003; Jimnez, 2008). Y en ello insiste la propia LOE al sealar que la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, lleva implcito demostrar espritu crtico en el anlisis de los mensajes informativos y publicitarios (MEC, 2007). Cabe esperar, por ello, que la prensa constituya un recurso particularmente til para responder al problema de la falta de inters hacia los estudios cientficos, puesto que permite presentar una ciencia y una tecnologa contextualizadas socialmente, as como favorecer el desarrollo de habilidades y actitudes crticas (Calero, 2007). A este respecto, un estudio publicado en julio de 2008 por la revista Science (Peters et al., 2008) muestra que los cientficos, generalmente, estn satisfechos con los medios de comunicacin. Se realiz una encuesta a 1354 cientficos del Reino Unido, Francia, Alemania y Japn donde pedan a los cientficos que evaluaran la frecuencia de sus interacciones con los medios de comunicacin, el xito o fracaso de estas ltimas y el impacto que tenan estas interacciones en sus carreras profesionales. Las principales conclusiones del estudio fueron las siguientes: El nmero de interacciones con los medios de comunicacin era relativamente alto: casi dos tercios de los encuestados haba sido entrevista-

do por los periodistas al menos una vez en los ltimos tres aos y casi la mitad de stos se haban entrevistado ms de cinco veces en el mismo periodo de tiempo. Casi la mitad de los cientficos afirmaron que el trabajo con los medios de comunicacin haba tenido un impacto positivo en sus carreras profesionales frente a un 3% que consider que dicho contacto con los medios haba tenido una influencia negativa en sus carreras. Pocas diferencias se observaron entre las conclusiones de los cientficos en los diferentes pases, resultado que muestra tendencias similares en la cultura cientfica en dichos pases. El 93% de los cientficos encontr su principal motivacin para interactuar con los medios de comunicacin en impulsar la comprensin y el acceso a la ciencia. Puede concluirse pues, que hoy en da existe una creciente atencin a los medios de comunicacin por parte de los cientficos y, a su vez, de estos media a la cultura cientfica. Numerosos peridicos, por ejemplo, tienen en plantilla periodistas cientficos que se encargan de las noticias relacionadas con la ciencia, e incluso recurren a colaboraciones cada vez ms frecuentes de cientficos de reconocido prestigio. Adems, y atendiendo a los resultados mostrados por la revista Science, los cientficos opinan que los medios de comunicacin estimulan el aprendizaje y el acercamiento a la ciencia. Esto nos lleva a reconocer la importancia que puede tener para la

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sociedad, y ms concretamente para los estudiantes, el uso de la prensa. Un instrumento, adems, que es de muy fcil utilizacin en el aula. Todo ello viene a apoyar la primera hiptesis, formulada ya en la introduccin, segn la cual, El uso de la prensa en el aula tiene un amplio abanico de posibilidades para contribuir a la alfabetizacin cientfica. Sin embargo, paradjicamente, una de las instituciones que hasta ahora parece haber prestado menos atencin a los medios ha sido precisamente la que quizs ms los necesita y ms provecho puede sacar de los mismos: la educacin reglada (Gonzlez, 2000). Numerosos autores, en efecto, sealan que una gran parte del profesorado sigue enseando sin hacer el menor uso de los medios de comunicacin social (Area y Correa, 1992; Castao, 1992; Cayetano, 1992; Mndez Garrido, 2004; Calero, 2007). Esta falta de aprovechamiento de los medios de difusin en general y de la prensa en particular, bien establecida en la literatura -con estudios que recogen las declaraciones de los propios docentes al respecto (Calero, 2007)estara vinculada, sin duda, al peso de las estrategias de simple transmisinrecepcin de conocimientos ya elaborados; pero cabe suponer que no basta con la voluntad de transformar el proceso de enseanza-aprendizaje para pasar a utilizar la prensa de forma sistemtica y adecuada. Se precisa un esfuerzo de reflexin en torno a sus posibles usos, que muestre su viabilidad e inters, seguido del diseo de propuestas concretas, su puesta en prctica y evalua-

cin. Con esta perspectiva, el estudio que aqu presentamos pretende: Establecer fundamentadamente las posibles contribuciones de la prensa al proceso de alfabetizacin cientfica, dentro de la educacin reglada, analizar en qu medida se est haciendo uso de cada una de las posibles contribuciones establecidas y detectar ejemplos de buenas prcticas que ayuden a concebir estrategias generalizables. Comenzaremos refirindonos a las estrategias utilizadas para establecer los posibles usos de la prensa en el aula para el logro de la alfabetizacin cientfica.

2. Estrategias para establecer los posibles usos de la prensa En este apartado resumiremos las estrategias concebidas para determinar posibles usos de la prensa como recurso educativo en la enseanza reglada de las ciencias, as como los resultados obtenidos al aplicar dichas estrategias (Gadea, 2009) y someter de este modo a prueba la primera hiptesis, acerca de la existencia de un amplio abanico de posibilidades. La verificacin de la hiptesis exigira que mediante cada una de dichas estrategias encontrramos un conjunto de propuestas bsicamente similares, lo que mostrara su carcter no arbitrario. stas son, en sntesis, las estrategias utilizadas:

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Realizar una bsqueda sistemtica de propuestas y sugerencias presentes en las revistas de investigacin e innovacin en didctica de las ciencias, centrndonos en aquellos artculos que hacen referencia al uso de la prensa dentro de la educacin reglada. Recoger propuestas proporcionadas por expertos en el uso didctico de la prensa, incluidas las surgidas dentro de nuestro equipo de investigacin. Analizar las actividades incluidas en los libros de la asignatura Ciencias para el Mundo Contemporneo, dado que el currculo oficial de la misma, puesta en marcha en el curso 2008/09, promueve el uso de los medios de comunicacin para favorecer la consecucin de una ciudadana con conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad (BOE 06-11-2007, pp.45387-9). Solicitar la reflexin en torno a los posibles usos de la prensa de profesores que no estn todava familiarizados con el uso de este recurso. De acuerdo con la hiptesis que hemos formulado, deberamos encontrar un conjunto de propuestas bsicamente convergentes mediante todas y cada una de estas estrategias. Con objeto de constatar hasta qu punto se cumplen estas expectativas,

hemos comenzado por sintetizar tentativamente el conjunto de propuestas concebidas por los miembros de nuestro equipo como resultado de un trabajo colectivo de lluvia de ideas e intercambios con colegas expertos. El cuadro 1 muestra el resultado de dicha sntesis. Seguidamente lo hemos utilizado como red de anlisis para ver hasta qu punto encontramos estos distintos usos de la prensa mediante cada una de las otras estrategias concebidas. Los 10 posibles usos de la prensa en la educacin reglada para la alfabetizacin cientfica, recogidos en el cuadro 1 presentan el consenso logrado por los miembros de nuestro equipo como fruto de un proceso de sucesivas revisiones, a partir de lecturas, intercambios con otros colegas, etc. Somos conscientes, por supuesto, de que son posibles otras formulaciones y agrupamientos de dichos usos, pero consideramos que constituyen ya un instrumento til para proseguir el anlisis de las propuestas encontradas mediante las distintas estrategias concebidas. Hemos utilizado, pues, la red as construida para el anlisis de los siguientes materiales: Artculos de revistas especficas en el campo de la didctica de las ciencias. Se ha procedido a revisar los contenidos de 12 de las principales revistas en el rea de didctica de las ciencias publicados desde 1992 hasta 2008. Libros de texto de la nueva asignatura Ciencias para el Mundo Contemporneo, en cuyo currculo se recomienda explcitamente el uso de los medios de difusin. Se ha

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Cuadro 1. Posibles usos de la prensa en la educacin reglada como recurso para el logro de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica y, en particular, para despertar el inters crtico de los estudiantes
Propuesta 1. Buscar en la prensa ejemplos de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad-ambiente, correspondientes al temario estudiado en clase, para mostrar el inters y relevancia de lo que se estudia, es decir, su papel tanto en la vida cotidiana como frente a los grandes problemas que afectan al conjunto de la humanidad. Propuesta 2. Aprovechar el lenguaje divulgativo de la prensa para facilitar la comprensin de algunos de los contenidos estudiados en clase. Propuesta 3. Promover la distincin entre ciencia y seudo-ciencia, detectando y analizando crticamente los elementos seudo-cientficos y anti-cientficos que pueden publicarse (horscopos, parasicologa, opiniones no fundamentadas sobre cuestiones debatibles, etc.), favoreciendo as el espritu crtico. Propuesta 4. Ver la influencia social sobre el desarrollo cientfico y tecnolgico, a travs de las polticas cientficas y sus prioridades, las barreras ideolgicas, las cuestiones laborales, etc. Propuesta 5. Mostrar cules son los problemas que despiertan hoy el inters de la comunidad cientfica y/o de la sociedad, para divulgar los conocimientos cientficos y, en particular, los nuevos avances y perspectivas y favorecer la actualizacin y la concienciacin ante dichos problemas. Propuesta 6. Estudiar los tratamientos dados por distintos artculos y peridicos a cuestiones socialmente controvertidas relacionadas con la ciencia (cambio climtico, desarrollo de la energa nuclear, evolucionismo, etc.) y utilizarlas como elementos de debate para desarrollar en los alumnos actitudes crticas fundamentadas, as como la valoracin y el respeto hacia opiniones divergentes. Propuesta 7. Mostrar la vigencia de los debates cientficos histricos (como el que plantea, por ejemplo, la teora de la evolucin) y, en general, la importancia de la historia de la ciencia y la tecnologa. Propuesta 8. Analizar la imagen de la ciencia y la tecnologa que la prensa transmite por accin u omisin, para salir al paso de visiones deformadas y empobrecidas socialmente aceptadas. Propuesta 9. Impulsar la competencia en comunicacin lingstica, el tratamiento de la informacin y la capacidad de sntesis, proponiendo, entre otros: la bsqueda, seleccin y anlisis de informacin, haciendo uso de las TIC (versin digital de la prensa) y contribuyendo a la creacin de una hemeroteca de aula; la elaboracin de reseas de artculos y de respuestas a los mismos; la confeccin de dossiers informativos y trabajos monogrficos sobre cuestiones de actualidad; la redaccin de artculos de divulgacin, etc. Esta elaboracin de documentos puede completarse con exposiciones orales, coloquios, etc., familiarizando a los estudiantes con el uso de los recursos tecnolgicos disponibles. Propuesta 10. Proponer la elaboracin de murales utilizando recortes de prensa, en torno a temas de actualidad (celebracin del Ao de Darwin), campaas (como la reduccin de las emisiones de CO2, el uso de energas renovables, recogida selectiva de basuras, Da mundial del Medio Ambiente), etc., que atraigan visualmente y posean una estructura coherente y que puedan servir para actualizar conocimientos, impulsar acciones e implicar a la comunidad escolar, etc.

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analizado el contenido de 8 libros de texto de esta asignatura, puesta en marcha en Espaa a partir del curso 2008/09 para todos los estudiantes de primero de Bachillerato (16-17 aos). Cuestionarios que recogen la reflexin de 54 profesores en formacin en respuesta a la siguiente peticin: Como sabes, desde hace ya algunas dcadas, los profesores de ciencias estamos siendo llamados a abrir la escuela hacia el exterior y a realizar visitas a museos, exposiciones temporales, espacios naturales a la vez que se potencia el uso de diferentes medios de comunicacin: prensa diaria, revistas, libros de divulgacin, documentales cinematogrficos, programas informticos, etc. Cules seran, en tu opinin, los posibles usos de la prensa en las clases de ciencias?. Una presentacin detallada de dichos anlisis (realizados siempre por ms de un investigador) puede consultarse en Gadea (2009). A modo de sntesis sealaremos tan solo que en los tres casos hemos encontrado, bsicamente, el mismo conjunto de propuestas recogidas en el cuadro 1, lo que refuerza la validez de la red construida y apoya, en definitiva, la primera hiptesis enunciada, mostrando la existencia de un amplio abanico de posibles usos de la prensa para facilitar la inmersin en la cultura tecnocientfica. Cabe destacar, adems, que no hemos encontrado sugerencias a otros posibles usos. Mostraremos ahora en qu medida estas posibilidades de contribuir a un

currculo ms contextualizado y relevante estn siendo aprovechadas. 3. En qu medida se estn aprovechando los posibles usos la prensa en la enseanza de las ciencias? En este apartado presentaremos los diseos concebidos para verificar nuestra segunda hiptesis de trabajo, segn la cual Las posibilidades de la prensa para contribuir a la alfabetizacin cientfica son, en general, ignoradas por el profesorado (y por los autores de textos escolares), por lo que estn siendo desaprovechadas . Asimismo, mostraremos los resultados obtenidos al aplicar dichos diseos. Ello nos permitir analizar la atencin que la enseanza y la propia investigacin en el campo de la educacin cientfica han prestado hasta aqu al uso de la prensa como instrumento educativo para la alfabetizacin cientfica. Concretamente nos basaremos en un anlisis de: Los libros de texto utilizados en la enseanza reglada de la ciencia, tanto de los clsicos como de los correspondientes a la nueva asignatura Ciencias para el Mundo Contemporneo. Las propuestas sugeridas por profesores en formacin para la utilizacin de la prensa en el aula. Las principales revistas de investigacin e innovacin en didctica de las ciencias. Debemos indicar que los materiales analizados son bsicamente los mismos que hemos utilizado para buscar refe-

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rencias a posibles usos de la prensa, a los que nos referimos en el apartado anterior. Pero mientras all se trataba de establecer cules eran los usos posibles, sin ocuparnos por tanto de la frecuencia con que aparecan, ahora procederemos a un anlisis cuantitativo que nos indique el grado de atencin real a los diferentes usos de la prensa en la enseanza de las ciencias y en la misma investigacin e innovacin didctica. Comenzaremos refirindonos al anlisis de la utilizacin de la prensa en los textos cientficos escolares de las asignaturas de Fsica, Qumica, Biologa y Geologa, como expresin de lo que suele hacerse en la enseanza habitual. Se han analizado 17 libros de texto con un total de 220 captulos en los que slo se han encontrado 36 referencias al uso de la prensa, distribuidas en 27 captulos (Gadea, 2009). Adems estas actividades se limitan a un reducido nmero de las posibilidades incluidas en nuestra red de anlisis, fundamentalmente la 1 (Buscar en la prensa ejemplos de las relaciones ciencia-tecnologa-sociedadambiente, correspondientes al temario estudiado en clase) y la 6 (Uso de cuestiones socialmente controvertidas relacionadas con la ciencia como elementos de debate). Las propuestas 3 (Distincin entre ciencia y seudo-ciencia), 8 (Imagen de la ciencia y la tecnologa que la prensa transmite por accin u omisin) y 10 (Proponer la elaboracin de murales utilizando recortes de prensa, en torno a temas de actualidad, campaas como la reduccin de las emisiones de CO2, etc., que puedan servir para actualizar conocimientos, impulsar acciones e implicar a la comunidad

escolar) no aparecen en ninguno de los libros y la 2 y la 7 slo una vez en un nico libro respectivamente. Cabe concluir, pues, que los textos de materias cientficas no estn aprovechando los posibles usos de la prensa. Una segunda estrategia que hemos concebido para estudiar la utilizacin de la prensa en la enseanza de las ciencias ha consistido en plantear a 54 profesores en formacin la siguiente cuestin abierta, presentada ya en el apartado anterior: Cules seran, en tu opinin, los posibles usos de la prensa en las clases de ciencias?. Para la recogida de los resultados hemos utilizado el cuadro 1 como red de anlisis, aunque, como es lgico, las propuestas realizadas por los profesores son, en general, menos ricas que las expresadas en dicho cuadro. Hemos adoptado, pues, un criterio benvolo para valorar las propuestas; un criterio que va en contra de la hiptesis que pretendemos someter a prueba, lo que refuerza la validez de la prueba diseada. Antes de presentar un resumen de los resultados que pueden consultarse con detalle en Gadea (2009)- sealaremos que hemos procedido a comprobar la fiabilidad estadstica de los mismos recurriendo a la prueba conocida como split-half reliability o mtodo de la divisin por mitades. Los resultados obtenidos al dividir aleatoriamente el conjunto de respuestas en dos mitades muestran que no hay diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos, lo que indica que la muestra total de 54 respuestas es sufi-

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ciente para proporcionar resultados estadsticamente fiables. Destaca, en primer lugar, el reducido nmero de posibles usos de la prensa concebidos por los encuestados (menos de dos propuestas de media por profesor), lo que muestra su escasa familiarizacin con el aprovechamiento de este recurso en las clases de ciencias. De todos los usos recogidos en la red de anlisis, los que aparecen con mayor frecuencia (alrededor de un 50%) son el relativo a mostrar los nuevos avances cientficos y perspectivas (propuesta nmero 5) y el que plantea la utilizacin de la prensa para ver ejemplos de aplicacin prctica de que lo que se estudia en clase (propuesta nmero 1). Tambin son relativamente frecuentes las propuestas de recurrir a la prensa para aprovechar el lenguaje divulgativo, considerado ms accesible, y facilitar as la comprensin de algunos de los contenidos estudiados en clase (propuesta nmero 2). Un 28% de las respuestas se refieren ms o menos directamente a este uso. Menos de un 20% de las respuestas se refieren al uso de la prensa para abordar cuestiones socialmente controvertidas relacionadas con la ciencia (cambio climtico, desarrollo de la energa nuclear, evolucionismo, etc.) y utilizarlas como elementos de debate (propuesta nmero 6). Debemos reconocer que en realidad esperbamos un porcentaje ms alto de este uso particularmente estimulante y favorecedor de un papel activo de los estudiantes. Este dato resulta particularmente preocupante, no slo porque revela una escasa atencin a los posibles usos de

la prensa en general, sino porque muestra tambin una falta de atencin a lo que puede favorecer la actividad de los estudiantes, ms all de la recepcin de informacin. Lo mismo puede decirse del otro resultado relacionado con la puesta en prctica de la bsqueda, seleccin y tratamiento de informacin (propuesta nmero 9) a la que se refiere tambin menos de un 20% de los encuestados. De nuevo se est desaprovechando as el uso de la prensa para potenciar la actividad de los estudiantes. El resto de los usos incluidos en la red de anlisis aparecen en porcentajes ya mucho ms bajos. As, tan solo un 9% de los profesores en formacin encuestados se refieren al uso de la prensa para analizar las visiones deformadas, socialmente aceptadas, de la ciencia y la tecnologa (propuesta nmero 8), pese a ser uno de los problemas ms graves a los que se enfrenta la educacin cientfica y constituir la prensa uno de los medios en que dichas concepciones aparecen con ms claridad. Tampoco la necesaria distincin entre ciencia y seudo-ciencia (propuesta nmero 3) recibe suficiente atencin: tan solo un 7% hace alguna referencia a este aspecto, indudablemente relacionado con el de las visiones deformadas de la ciencia. Menor todava es la atencin a la influencia social sobre el desarrollo cientfico y tecnolgico, a travs de las polticas cientficas y sus prioridades, etc. (propuesta nmero 4). nicamente una respuesta se relaciona con este aspecto esencial, al que la prensa hace frecuente referencia.

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La idea de que la prensa se ocupa preferentemente de las novedades, de la actualidad, puede explicar que ninguna de las respuestas haya hecho referencia a su papel para mostrar la vigencia de los debates cientficos histricos (como el que plantea, por ejemplo, la teora de la evolucin) y, en general, la importancia de la historia de la ciencia y la tecnologa (propuesta nmero 7). Y ello pese a que en los das que se pas el cuestionario (enero y febrero de 2009) las pginas de los diarios recogan abundantes artculos en torno a Darwin y la teora de la evolucin, al celebrarse el 12 de febrero el segundo centenario de su nacimiento; por eso y porque tambin este ao se cumplen 150 aos de la publicacin de su obra El origen de las especies, 2009 fue declarado el ao de Darwin. Tampoco la elaboracin de murales (propuesta nmero 10) ha sido mencionada en ninguna de las respuestas, lo que de nuevo muestra la falta de atencin a lo que puede impulsar la actividad de los estudiantes, dirigida en este caso a la elaboracin de un producto, lo que contribuye a romper con planteamientos escolares de simple recepcin pasiva y a reforzar, as, el inters por la tarea. Como vemos, los resultados obtenidos mediante este cuestionario son coherentes con los obtenidos en el anlisis de los libros de texto de ciencias clsicos (fsica, qumica, biologa y geologa). Por ltimo hemos estudiado la atencin que la investigacin en el campo de la educacin cientfica est prestando al uso de la prensa. Para ello se ha realizado un anlisis detenido de los conte-

nidos de 12 revistas representativas en esta rea de conocimiento. El anlisis se ha extendido al periodo 1992- 2008 implicando un total de 7949 artculos, entre los cuales solamente se encontraron 63 que hicieran alguna referencia a la educacin no formal, incluidos 21 con referencias explcitas al uso de la prensa, lo que representa un 0,3% de todos los artculos revisados (Gadea, 2009). Podemos afirmar, pues, que los resultados obtenidos ponen de manifiesto la escasa atencin que tanto los libros de texto, como la formacin del profesorado e incluso la misma investigacin en el campo de la educacin cientfica, estn prestando al uso de la prensa. Hemos presentado, en definitiva, dos tipos de resultados aparentemente contradictorios: por una parte aparece con claridad un amplio abanico de posibles usos de la prensa, susceptibles de ayudar a una educacin tecnocientfica ms contextualizada y dinmica, ms prxima a la necesaria inmersin en la cultura cientfica. Sin embargo, los anlisis de la situacin indican un desaprovechamiento generalizado de estas posibilidades. Qu primeras conclusiones se pueden, pues, extraer? Algunas primeras conclusiones y perspectivas Hemos intentado mostrar, en el primer apartado de este trabajo, el inters del uso de la prensa para contribuir la inmersin de los estudiantes en la cultura cientfica y tecnolgica, mostrando un amplio abanico de posibilidades. Ahora bien, este uso est prcticamente

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ausente en la enseanza reglada de las ciencias, en la formacin del profesorado y en la misma investigacin dirigida a mejorar la enseanza. As lo pone de manifiesto, por ejemplo, el anlisis realizado de los libros de texto clsicos, las respuestas dadas por los profesores en formacin a un cuestionario abierto o las manifestaciones de los propios docentes (Calero, 2007). Resulta esperanzador, sin embargo, constatar que la mera reflexin que

genera una pregunta abierta lleva a los profesores en formacin a avanzar propuestas en buena parte coincidentes con las realizadas por los expertos. Particularmente positiva es la diferencia que aparece en el uso de la prensa entre los textos habituales de materias cientficas y los de la nueva asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporneo, en cuyo currculo se recomienda el uso de los medios de comunicacin (ver cuadro 2).

Cuadro 2. Comparacin del nmero de actividades sobre la prensa en textos de materias cientficas (Biologa, Fsica) y de Ciencias para el Mundo Contemporneo (CMC)
Diferentes usos de la prensa Textos de materias cientficas (N = 17) 11 1 0 4 5 9 1 0 5 Textos de CMC (N = 8) 135 2 4 68 50 69 9 2 23

Mostrar el inters y relevancia de lo que se estudia en clase Aprovechar el lenguaje divulgativo de la prensa para facilitar la comprensin Promover la distincin entre ciencia y seudo-ciencia Ver la influencia social sobre el desarrollo cientfico y tecnolgico Mostrar los nuevos avances cientficos y las perspectivas Abordar cuestiones socialmente controvertidas relacionadas con la tecnociencia Mostrar la vigencia e importancia de la historia de la ciencia y la tecnologa Analizar la imagen de la ciencia y la tecnologa que transmite la prensa Impulsar la bsqueda, seleccin y tratamiento de informacin Proponer la elaboracin de murales que puedan servir para sintetizar conocimientos, impulsar acciones o implicar a la comunidad escolar Nmero total de actividades Nmero medio de actividades por texto

0 36 2

0 362 45

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Como puede comprobarse en el cuadro 2, ha bastado que en la asignatura de Ciencias para el Mundo Contemporneo se recomiende el uso de la prensa para que el nmero de actividades que la incorporan se haga ms de 20 veces mayor. Ello permite hacer una lectura ms positiva de los resultados y de su posible evolucin, si la recomendacin de utilizar los medios de difusin se extiende a todas las asignaturas cientficas. Sin embargo, algunos usos particularmente interesantes, como, por ejemplo, la distincin entre ciencia y seudociencia o el anlisis de la imagen de la ciencia y la tecnologa, etc., continan prcticamente ausentes. Ello obliga a ir ms all de una recomendacin genrica de utilizar la prensa, mostrando cules son sus posibles usos, algo a lo que este trabajo ha pretendido contribuir. Se necesita, adems, ofrecer ejemplos debidamente evaluados de buenas prcticas, como el que representa la investigacin de Mara Calero (2007) acerca de La atencin de la prensa a la situacin de emergencia planetaria. Pretendemos, pues, proseguir la investigacin, poniendo a prueba la tercera hiptesis, presentada en la introduccin de este trabajo, en la que sealbamos que un uso adecuado de la prensa puede contribuir, de forma efectiva, a la impregnacin en la cultura tecnocientfica y favorecer el inters del alumnado por los estudios cientficos. En esa direccin, hemos iniciado ya una investigacin acerca de su utilizacin en el tratamiento de las visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa socialmente aceptadas, cuya superacin

es un requisito esencial para el logro de una alfabetizacin capaz de mostrar el inters de las actividades tecnocientficas, su carcter de apasionante aventura del pensamiento y de la accin y su contribucin a una participacin ciudadana en la toma de decisiones fundamentadas (Gil Prez y Vilches, 2005). Referencias bibliogrficas ABD-EL-KHALICK, F., BOUJAOUDE, S., DUSCHL, R., LEDERMAN, N. G., MAMLOK-NAAMAN, R., HOFSTEIN, A., NIAZ, M., TREAGUST, D. y TUAN, H. (2004). Inquiry in Science education: International perspectives. Science Education, 88 (3), 397-419. ALLARD, M. (1999). Le partenariat cole-muse: quelques pistes de rflexion. Aster, 29, 27-40. AREA, M. y CORREA, A. D. (1992). La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de los medios en la planificacin y el desarrollo de la enseanza. Qurrculum, 4, 79-100. BYBEE, R. (1991). Planet Earth in Crisis: How Should Science Educators Respond? The American Biology Teacher, 53(3), 146-153. BYBEE, R. (1997a). Achieving Scientific Literacy: From Purposes to Practices. Portsmouth: Heinemann. BYBEE, R. (1997b). Towards an Understanding of Scientific Literacy. En Graeber, W. y Bolte, C. (Eds) Scientific Literacy. Kiel: Germany: Institute for Science Education (IPN), p.37-68.

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El profesorado ante la educacin y promocin de la salud en la escuela


Valentn Gavidia Cataln

Dpto. Didctica CC. Experimentales y Sociales Universidad de Valencia

Resumen: El profesorado es la pieza fundamental para desarrollar la Educacin para la Salud en la Escuela, pero debe contar con la colaboracin de la familia, personal sanitario y agentes sociales para convertirla en un instrumento de Promocin de Salud, que es su objetivo definitivo. El presente trabajo reflexiona sobre la necesidad de llevar a cabo estas actuaciones relativas a la salud, por parte del profesorado, de cmo llevarlas a efecto y de las dificultades que puede encontrar para su desarrollo y progreso. Palabras clave: Educacin para la Salud; Promocin de la Salud; Salud escolar; Profesorado; Transversalidad. Abstract: In Health Education at School development, teachers are essential. But, in order to convert it in a Promotion of Health tool they must get the support of families, medical staff and other social agents. This paper is reflections about how can teachers achieve Health Promotion strategy, and about the difficulties they will find to reach their aim. Key Words: Health Education; Health Promotion; Health at School;Teachers;Transversality. (Fecha de recepcin: julio, 2009, y de aceptacin: septiembre, 2009) DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 23. 2009, 171-180 (ISSN 0214-4379)

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Introduccin El profesorado posee una serie de caractersticas que le confieren un papel muy importante para mejorar la salud en el contexto escolar. Dav (2009) hace especial hincapi en las siguientes: observador privilegiado, modelo para los escolares, transmisor de mensajes de salud, promotor de programas y agente crucial para el cambio y mejora de la salud escolar. Observador privilegiado porque percibe el estado de salud de su alumnado a travs de indicadores externos. Modelo para los escolares porque gran parte del alumnado observa con atencin sus pautas de comportamiento. Es transmisor de mensajes de salud, que lo hace conscientemente cuando lo programa pero tambin cuando piensa que no lo hace, a travs del currculo oculto. Promueve y gestiona programas de salud, entre todas las propuestas educativas que le llegan desde fuera de las aulas. Y es un agente de cambio para la mejora de la salud pues acta sobre el individuo y tambin sobre el centro escolar. Pero no todo el profesorado vive igual su funcin educadora, y de relacin con la Educacin para la Salud. En el presente trabajo pretendemos hacer una reflexin acerca de por qu debe implicarse en el tratamiento educativo de estos temas, cmo llevarlo a la prctica en los centros docente y las dificultades que existen para su desarrollo y progreso. 1. Por qu una educacin para la salud en la escuela por parte del profesorado?

Los comportamientos espontneos de las personas no aseguran el mximo de salud, pues de lo contrario, las enfermedades ligadas a los estilos de vida no tendran tanta consideracin, ni seran la primera causa de mortalidad entre la poblacin. Por este motivo, en la Promocin de Salud hay que tener en cuenta de forma sobresaliente la educacin de las pautas de conducta, y como seala Ferrari (1986) sta debe realizarse a travs de la educacin escolar por los siguientes motivos: La edad de la vida ms apropiada para acoger y adaptar nuevos modelos de vida, es el de la niez y adolescencia, que transcurren principalmente en la escuela. Todas las personas pasan a lo largo de su vida, una etapa en la escuela, por lo que es la institucin a la que la sociedad confa la socializacin, es decir, la transmisin de la cultura, los conocimientos y los valores por los que se rige. Es el lugar apropiado para preparar realmente a los ciudadanos para la vida, formarlos para que sean capaces de tomar, de manera razonada e informada, las decisiones que van a tener consecuencias claras sobre su salud y la de los que le rodean. Ayuda a los ciudadanos a saber interpretar crticamente, las condiciones de vida con el fin de aprender a reconocerlas y comprender las condiciones que producen enfermedad y las soluciones para poder superarlas.

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Es un ambiente de trabajo que puede, y debe, permitir al alumnado vivir situaciones escolares favorables para promover la salud y evitar el malestar o la enfermedad. Puede favorecer y coordinar la comunicacin entre todos los componentes del sistema educativo (alumnado, profesorado, familiares, personal no docente, etc.) y los agentes sociales. Apenas tenemos comportamientos innatos, por lo que el conjunto de nuestras pautas de conducta son aprendidas y esto ocurre en los primeros aos de nuestra vida, aos que pasamos en la escuela, lugar dedicado por la sociedad para la transmisin de la cultura. Es obvio, por lo tanto, que el sistema educativo y la sociedad en su conjunto no desaprovechen esta oportunidad para contribuir a la formacin de estilos de vida saludables en la poblacin. Desde esta perspectiva consideramos que la Educacin para la Salud escolar trata de ofertar recursos, informacin y desarrollar las capacidades para mejorar las condiciones de vida, tanto personales como colectivas. Todos estos motivos para desarrollar la Educacin para la Salud en aula son conocidos por el profesorado, pero habra que aadir dos ms en esta lista: lo que podramos llamar la inteligencia profesional docente y la conciencia social. Inteligencia profesional docente es saber utilizar los resortes que tiene a su disposicin para llevar a cabo, con la mayor garanta de xito posible, su labor educadora y docente. En este

sentido, sabemos que uno de los principales problemas que tiene la Escuela es la falta de motivacin del alumnado por aprender. Sin embargo, los temas concernientes a su salud continan suscitando un alto inters por conocerlos: la alimentacin, la apariencia fsica, las relaciones personales, el sida, las enfermedades transmisibles, las drogas, la sexualidad, en estos momentos la gripe A, etc., son cuestiones que ejercen un fuerte atractivo y nos pueden servir para motivarlos al estudio e introducir y desarrollar otros muchos temas de diferentes materias. Conciencia social del profesorado significa entender que la finalidad de la Educacin para la Salud no es una mera cuestin de transmisin de conocimientos, sino que se trata de la modificacin o afianzamiento de estilos de vida saludables, pero las conductas no se desarrollan y se consolidan sin que exista un entorno que las propicie. Esta disposicin a transformar el entorno y hacer lo posible para que el ambiente en el que vivimos sea cada vez ms humano, amable y solidario, de manera que las opciones saludables sean ms fciles de llevar a cabo, es una de las notas que sealan el compromiso del profesorado con la sociedad en la que vive. 2. Cmo llevar a cabo la promocin y educacin para la salud en la escuela? Nuestra propuesta para llevar a cabo la Promocin y la Educacin para la Salud en la Escuela es sencilla: a) pro-

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mover la transversalidad, b) atender la dimensin axiolgica de la enseanza, esto es, la generacin de actitudes y comportamientos, y c) procurar que las acciones transciendan ms all del aula y del centro educativo tratando de convertir la Escuela en un centro Promotor de Salud en la sociedad donde se ubica. a) Acerca de la transversalidad en la Escuela existe una cierta diversidad de opiniones sobre si la Educacin para la Salud debe considerarse materia transversal (aunque parezca un trmino en desuso) o bien una asignatura especfica, quizs formando parte de otra materia pero con identidad propia. La cuestin es: por qu primamos la disyuncin en lugar de la unin? La Educacin para la Salud puede ser considerada transversal y al mismo tiempo formando parte de otras materias con identidad definida. Podemos pensar que al impartir los contenidos de un rea determinada de forma coherente y bien organizada, alrededor de conceptos estructurantes, planteando los problemas propios de la materia y atendiendo a las dificultades del alumnado por aprenderlas hemos terminado nuestra tarea educativa. Sin embargo, esta forma de actuar tratando de realzar lo que constituye la epistemologa del currculo, dejando de lado otros aspectos ms sociolgicos o psicolgicos, no es la adecuada pues ni siquiera las cuestiones epistemlogicas son convenientemente tratadas si se olvidan del hecho de que surgen como interpretacin o bsqueda de solucin de los problemas que las personas tienen planteadas, es decir, de su dimensin social. El

estudio de las grandes cuestiones, teoras e hiptesis de la ciencia no podemos desligarlas de cmo se obtuvieron, de las dificultades que hubo que superar para que fueran admitidas, y de las aplicaciones que les damos. No hacerlo significa hurtar al alumnado de gran parte de esa epistemologa. Significa tratar que entiendan algo de manera abstracta y convertir cualquier ciencia o materia en un acto de fe (Gil, 1991). Pero la responsabilidad del profesorado no termina al preparar los temas para ser expuestos en el aula, sino que va ms all y trata de conseguir los objetivos propuestos que consisten en la adquisicin de competencias por el alumnado, y este aspecto entraa una nueva dimensin de la enseanza: atender los aspectos procedimentales, axiolgicos, emotivos, de aplicacin, etc. para poder responder a los problemas de la vida cotidiana. Y esto significa transversalidad y obliga a atender una serie de problemas importantes y a organizar el trabajo del profesorado de manera colectiva. De qu problemas de estudio hablamos? Hablamos de problemas globales y por tanto interdisciplinares que deben ser tratados desde diferentes perspectivas para adquirir una visin lo ms realista posible. Hablamos de problemas vitales en los que el alumnado se encuentra interesado porque se refieren a su propia vida, y no pueden estar adscritos a una nica disciplina. Hablamos de la necesidad de supervivencia y desarrollo en una sociedad consumista que se encuentra en una situacin de emergencia planetaria (Bybee, 1991), de problemas de relacio-

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nes personales, de libertad, autonoma y democracia. Hablamos de problemas de nutricin, de drogadiccin, de relaciones afectivo-sexuales, de higiene, de gripe A, de procurar que el alumnado adquiera competencias para saber enfrentarse a ellos. Hablamos, en suma, del papel socializante de la escuela, de su funcin formadora de personas crticas, de preparacin para la vida con capacidad para tomar decisiones. Estas cuestiones las podemos plantear por que asumimos el papel educador y la conciencia social que tiene el profesorado. Hay que tener en cuenta que la transmisin de la cultura, los valores y las destrezas necesarias para desenvolverse dentro de la sociedad, que antes quedaba librada a la intervencin de la familia, de la Iglesia y del entorno social, hoy da tambin es una responsabilidad de la escuela, que debe tratar de desarrollar la creatividad y el espritu innovador y socializante del alumnado para que puedan hacer frente a los problemas cotidianos que el entorno le presenta (Reyzbal y Sanz, 1995). La organizacin del trabajo entre el profesorado. El fuerte carcter funcional y actitudinal, adems de conceptual, de los temas transversales y en concreto de la salud hace que su tratamiento en las aulas no pueda limitarse a acciones puntuales y desconexas. Es necesario afrontarlos con otra metodologa, dedicarles mucho ms tiempo, trabajarlos desde distintos ngulos y hacerlo de forma continuada. Hay que tenerlos presentes durante todo el curso, pues el proceso de desarrollar actitudes requiere un tiempo y un ritmo diferente al de aprender conceptos.

Esto, unido al hecho de que gran parte de los contenidos de la Educacin para la Salud, Ambiental, del Consumidor, para la Paz y la Convivencia, etc. sean comunes entre s y con las propias materias curriculares, que los objetivos educativos a conseguir tambin sean comunes, y que una adecuada consideracin de los temas transversales facilite la contextualizacin del resto de las reas, hace que podamos hablar de verdadera transversalidad. Y esto ocurre cuando el marco de trabajo son los Proyectos Educativos del Centro, pues entonces se manifiestan los elementos comunes y complementarios de todas las materias. La transversalidad desde la salud consiste en un planteamiento integrador, no repetitivo, contextualizador, de la problemtica que las personas como individuos y como colectivo tenemos planteados. Terminar con el posible divorcio entre transversales y materias curriculares significa tratarlas al unsono de forma que se potencien mutuamente, lo que implica una nueva forma de ver ambas materias. b) Cmo atendemos la dimensin axiolgica de la enseanza ? Cmo podemos generar actitudes? Cmo modificar conductas? La idea de que los conocimientos generan actitudes y stas conllevan conductas se ha manifestado errnea, y si los conocimientos sobre la salud no se ponen en prctica y se convierten en hbitos, nuestros esfuerzos educativos no tienen eficacia ya que estamos sanos por lo hacemos no por lo que sabemos.

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La Adquisicin de Actitudes. La actitud es una condicin necesaria pero no suficiente para que se desarrolle una conducta ya que, aunque hay una relacin importante entre ellas, no existe una relacin directa de causa a efecto entre ambas. Las actitudes predisponen favorable o desfavorablemente y dejan abierto el camino hacia la accin, pero si el individuo no tiene las instrucciones precisas sobre como ejecutarla y el entorno no es favorable para ello no adoptar el comportamiento coherente con la actitud. Las actitudes, que no son innatas, son aprendidas tanto en contextos informales -familia, barrio, amigos- como en los formales -sistema educativo- por diversos mecanismos. En el contexto informal se aprenden (Salleras, 1985): A travs de la experiencia directa del individuo con el objeto de la actitud; Mediante la observacin de otras personas que se toman como referencia y dignas de imitacin; Como consecuencia de las informaciones de los medios de comunicacin. En el contexto formal, aunque no tengamos recetas que garanticen el xito de nuestro objetivo, hay unas pautas de actuacin que posibilitan su aprendizaje. stas las podemos resumir de la siguiente forma (Gavidia y Rodes, 2000): Aumentar el conocimiento sobre los problemas de estudio que deben ser sentidos por los estudiantes; Mejorar la resistencia personal frente a la presin social, utilizando estrategias que generen sentimientos positivos y tcnicas que faciliten el aprendizaje de comportamientos coherentes; Desarrollar habilidades para la toma de decisiones, pues su puesta en accin significa un

paso importante en la secuencia de la enseanza/aprendizaje de las actitudes. El desarrollo de comportamientos. La conducta humana est determinada por factores internos de la persona y por factores externos a ella. Si solo se incide sobre el individuo, ampliando conocimientos y modificando las actitudes, es posible que el cambio conductual no tenga lugar porque los factores ambientales no sean favorables. Adems, si no incidimos en el entorno procurando cambiar ciertos estados de opinin o condiciones de vida, estamos manteniendo focos generadores de conflictos. De ah la necesidad de actuar sobre el entorno por dos motivos: uno educativo que facilita el cambio de conductas, el otro como partcipe en la mejora de las condiciones ambientales. Estos dos motivos nos han llevado a hablar de la conciencia social del profesorado y de su inteligencia profesional, pues reconocemos que su accin tiene una transcendencia que va ms all del aula. La actuacin sobre el entorno es importante tanto para el aprendizaje como para la generacin de actitudes y la modificacin de las conductas. Atender en el diseo de actividades de la Educacin para la Salud a los factores que intervienen en la modificacin de las conductas y la intervencin sobre el entorno es importante, pues son factores que facilitan un aprendizaje significativo al tiempo que implican una contribucin a la mejora en la calidad de vida. Somos conscientes que la solucin a la problemtica social no es posible tan slo con una intervencin educativa, que es necesario la intervencin de otras instituciones con capacidad edu-

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cativa, legislativa y ejecutiva. Pero la escuela tambin puede y debe contribuir a crear estados de opinin y a procurar ambientes ms humanos y saludables. Estamos hablando de las Escuelas Promotoras de Salud en las que se considera al alumno como agente activo modificador de su entorno. c) La conversin de una Escuela en un centro Promotor de Salud. Nuestro reto principal no es cambiar el comportamiento del alumnado en una determinada direccin, sino capacitarles para que se conviertan en dueos de su propia vida en el sentido ms amplio, que puedan adoptar sus decisiones con suficiente informacin, con la mxima libertad y conocimiento de la responsabilidad de sus actos. De esta forma, la Educacin para la Salud debe ser evaluada atendiendo al crecimiento de las capacidades, voluntades y oportunidades de influir en el desarrollo de la vida de cada uno y en el de la propia sociedad (Jensen, 1995), valorando las conquistas sobre el entorno que permiten que las acciones saludables sean ms fciles de asumir y ms apreciadas que aquellas que no lo son. Con estas orientaciones surge la idea de la Escuela Promotora de Salud, que trata de integrar el centro educativo en la sociedad hacindole partcipe de los problemas que le afectan, propiciando nuevas conductas y buscando soluciones a los problemas. La idea clave es la de actuar ms all de la propia aula y en coordinacin con otras instituciones. La Escuela Promotora de Salud reconoce que la educacin no se hace solamente a travs del currculo escolar

sino por el apoyo mutuo que se prestan la escuela, la familia y la comunidad (Metcalfe 1995). Concebir la escuela como un centro difusor de salud requiere una estrecha relacin con las familias (consultando, informando e implicando a los padres) y una coordinacin e interaccin intensa con la comunidad. La colaboracin en proyectos comunitarios no exclusivamente escolares, la consideracin del alumnado como agentes activos de salud y la participacin de todas las personas relacionadas con el mbito escolar en configurar ambientes dignos, justos, amables y saludables son, quizs, unas de las notas ms identificativas de estos centros (Gavida, 2001, 2002). La consideracin de la escuela como centro promotor de salud significa reforzar la idea de que los clientes del profesorado no son nicamente los estudiantes sino tambin los dems sectores de la comunidad. Para lograr este objetivo se requiere de la participacin: Por una parte, apertura de los rganos de gobierno de la escuela a los diversos sectores de la sociedad y, por otra parte, colaboracin con los agentes sociales en el diseo y desarrollo de proyectos comunitarios para la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. Esta participacin de la escuela en proyectos comunitarios consigue aumentar la eficacia, no slo del proyecto en cuestin, sino de la accin escolar propiamente dicha, y tiene sentido desde la ptica de desear contribuir en la mejora de la sociedad y admitir que la escuela tiene un papel relevante en ello. De ah la unin de las ideas de conciencia social e inteligencia profesional del profesorado.

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3. Elementos que favorecen o dificultan el desarrollo de la educacin para la salud. El profesorado percibe como mayor dificultad para el desarrollo de la Educacin para la Salud en la Escuela la falta de consideracin hacia su trabajo. Esta falta de consideracin se concreta en escasez de recursos, de apoyo, de tiempo, etc. por parte de la administracin, pero tambin por parte de los padres, pues su colaboracin es escasa. Las exigencias de cumplimiento de las materias curriculares son entendidas como una gran dificultad pues las programaciones estn muy ajustadas y cualquier actividad debe acoplarse a ella, lo que significa que queda escaso margen para el desarrollo de acciones de salud. Aunque reconocen la escasa formacin inicial recibida en Educacin para la Salud y su necesidad de completarla, no conciben esta situacin como una dificultad para su tratamiento en el aula. Como complemento a esta visin podemos aadir los resultados de un interesante estudio que realiza Denardin (2009) sobre la sustentabilidad de los proyectos de Promocin de Salud en las Escuelas de Chile. Seala esta autora, contraviniendo la opinin del profesorado de los centros educativos, seala que los programas de salud se mantienen o no en funcin principalmente de las caractersticas del propio centro, ms que las externas. Indica que las tres dimensiones ms importantes que predicen la continuidad de los proyectos de salud son: en primer lugar la planificacin del proceso (existencia de un coordinador, un equipo de profesores,

incorporacin al proyecto docente y educativo del centro, materiales pedaggicos, asociacin con el sector salud), en segundo lugar la capacidad de liderazgo de la direccin del centro (facilidad en la comunicacin, toma de decisiones, gestionar los conflictos, difundir el proyecto, conseguir apoyos, etc.) y en tercer lugar la valoracin del trabajo por la comunidad educativa (condiciones de trabajo). No encuentra significatividad al grado acadmico del profesorado, aunque s a su edad, y tampoco a su autonoma docente. Tambin seala como aspectos que obstaculizan los pocos recursos financieros, el exceso de contenidos curriculares, la falta de apoyo logstico para la consecucin de las actividades y la poca participacin de las familias. Pero para que avance y progrese la Educacin para la Salud en la Escuela debemos pasar de la innovacin que se viene realizando a la investigacin educativa en este campo. Tenemos actividades, programaciones, unidades didcticas, talleres, etc., sobre un buen nmero de ejemplificaciones como alimentacin y nutricin, higiene personal, tratamiento de la drogadiccin, prevencin de accidentes y primeros auxilios, autoestima, sexualidad, desarrollo personal, etc. Toda una gama de recursos que las Administraciones se han esforzado en dar a conocer, recursos que nunca sern suficientes, pero que comienzan a repetirse. Parece pues, pertinente, realizar una reflexin sobre lo realizado en estas experiencias y extraer enseanzas que nos permitan mejorar en nuestras acciones de Promocin de salud. Como seala Erio Ziglio (1995), debemos crear una

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situacin de sostenibilidad que permita mantener idntica vitalidad de cara al futuro. Por ello, el interrogante que nos hacemos es de qu manera podemos, no slo continuar con lo que venimos haciendo, sino avanzar y profundizar en la Educacin para la Salud? La tendencia innovadora se mantiene, pero con signos de cierta saturacin. La superacin de este momento no consiste slo en avanzar cuantitativamente sobre lo que venimos realizando, sino en dar un salto cualitativo. La innovacin realizada hasta el momento es un caldo de cultivo que permite que empecemos a realizar investigacin. La Escuela Promotora de Salud precisa que el profesorado incorpore la prctica investigativa a su quehacer diario Williams (1995). Esta misma idea la desarrollan varios autores (Gimeno, 1990, Gil et al., 1991) cuando incorporan al quehacer profesionaldel profesorado la labor investigativa, sealando que no debe ser nicamente consumidor de investigacin sino tambin productor de ella. As, la investigacin educativa no est reservada para unos pocos, sino que forma parte de la propia tarea docente. Pero como toda investigacin requiere de una serie de elementos a considerar: la determinacin de problemas, un cuerpo terico de conocimientos sobre los que fundamentar las hiptesis de trabajo y que permita caracterizar o tipificar el objeto de estudio (bien sean conceptos, actitudes, comportamientos, planificaciones, etc.), unos instrumentos que permitan la observacin y la toma de datos sobre los que realizar los anlisis, unas referencias sobre las que establecer comparaciones, etc. As, la

Educacin para la Salud necesita disponer de una teora y una praxis consensuada y contrastada que le permita su futuro desarrollo (Willians, 1995). Pero esto ya se viene construyendo. El concepto de Escuela Promotora de Salud se fundamenta en otros tres conceptos: el de salud, el de transversalidad y el de promocin de salud. El de salud porque es el concepto nuclear de la Educacin para la Salud y nos indica en qu consiste. El de transversalidad porque nos seala la forma de integrarla en las acciones que se desarrollan en la escuela. Y el de Promocin de Salud porque nos da las pautas de cmo y porqu irradiarla hacia nuestro entorno. Los problemas de salud se nos presentan todos los das delante de nosotros. Ahora hay que trabajar con rigor y comenzar a divulgar nuestras observaciones, buscando aquellas prcticas que sealan evidencias en buenos resultados. De esta forma iremos avanzando en la Promocin y Educacin para la Salud en la Escuela, construyendo un camino educativo, transitable, humano, solidario y saludable.

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a) La temtica de los mismos deber versar sobre didctica de las Ciencias Experimentales y/o Sociales, y debern ser investigaciones originales. b) Los artculos llevarn en su inicio un resumen, en ingls y en castellano, sobre su contenido de unas 8 lneas, y un mximo de 5 palabras claves, en ambos idiomas, que identifiquen la temtica del trabajo. c) Con el fin de evitar el mayor nmero posible de erratas y agilizar la edicin de los artculos presentados es imprescindible la utilizacin del procesador de textos (PC compatible) utilizando alguno de los programas de tratamiento de textos ms usuales. d) Por razones obvias de espacio, los artculos no deben superar los 20 folios de extensin, a doble espacio, en ellos incluidos figuras o grficos. e) La bibliografa se indicar al final del trabajo, por orden alfabtico de apellidos de autor(es), con ao, ttulo del libro o de la revista y volumen en cursiva. f) En el texto las referencias se indican dando apellidos(s) y ao entre parntesis. P.e.: sobre el uso del microordenador (Dromey, 1982). Si el nombre del autor aparece en el texto se indicar el ao de publicacin entre parntesis. P.e.: Ausubel (1968). g) Los dibujos y grficos se realizarn con tinta negra sobre papel blanco. Las fotografas en blanco y negro con papel brillante, contrastadas. h) LOS TRABAJOS SERN REVISADOS POR DOS MIEMBROS DEL CONSEJO ASESOR QUE EMITIRN SU VALORACIN SOBRE LOS MISMOS Y LA CONVENIENCIA O NO DE SU INCLUSIN EN LA REVISTA. EN CASO DE VALORACIN DISPAR, SE RECURRIR A UN TERCER EVALUADOR EXTERNO. i) La revista no se compromete a devolver los originales ni a mantener correspondencia sobre los mismos caso de que no hayan sido solicitados por sus Consejos de redaccin, y/o asesor. j) Los trabajos se enviarn a:

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ISSN 0214-4379 2009 N 23

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