LUNES 22 DE DICIEMBRE DE 2008

EL PROBLEMA DE LA CONSCIENCIA EN EL ENFOQUE DE VYGOTSKI

Nikolay N. Veresov Traduccin: Efran Aguilar "The problem of human consciousness in Vygotsky's approach" es la Introduccin a la tesis de doctorado del autor: Vygotsky before Vygotsky: the path to the cultural-historical theory of human consciousness (1917 - 1927). Historical and methodological analysis (1998). http://nveresov.narod.ru/1998.pdf http://vygotski-traducido.blogspot.com/2008/12/nicolay-veresov.html

Introduccin
En las tres ltimas dcadas el nombre de Liev Vygotski ha estado relacionado principalmente con las ideas de los orgenes sociales de la psique (Diose, Staerkle & Clemence, 1996). En la literatura sovitica este tem fue ubicado alrededor de problemas tales como las relaciones entre "la teora histrico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores" y el enfoque de la psicologa orientada a la actividad (Lentiev, 1978, 1981; Radzijovsky, 1979), el desarrollo del pensamiento (Luria, 1976), la formacin de los conceptos y los actos mentales (Galpierin, 1969, 1976) y las formas de generalizacin en la educacin (Davydov, 1972, 1986). En occidente, las observaciones de su enfoque estn principalmente conectadas con las ideas del desarrollo cultural de la conducta y de la actividad (Wertsch, 1981), la zona del desarrollo prximo (Bruner, 1984; Brown y French, 1979), el signo como herramienta psicolgica en la internalizacin (Wertsch, 1984, 1991) y el desarrollo del pensamiento y el lenguaje (Daniels, 1993; Glick, 1983; Tryphon & Voneche, 1996). El anlisis cuidadoso del abordaje de Vygotski muestra que estas ideas fueron, al menos para l, no ms que fragmentos particulares, pasos en el camino de la creacin de una teora de la consciencia humana. "La psicologa se defini a s misma como la ciencia de la consciencia", -escribi- "pero la psicologa casi no dice nada acerca de la consciencia" (Vygotsky, 1968, p. 182). El desarrollo de su pensamiento estuvo concentrado alrededor de tres programas de investigacin: 1) la consciencia como reflejo de los reflejos,

2) la consciencia como estructura de la conducta humana, 3) la consciencia como unidad del significado y del sentido. Respectivamente hubo una evolucin de la metodologa en el anlisis de la mente: la primera fue el tradicional anlisis "atomista", luego el funcional y por ltimo el anlisis con unidades. El objetivo de este artculo es mostrar el desarrollo de las ideas de Vygotski acerca de la consciencia, en dos dimensiones. Esto puede tambin dar la oportunidad de mostrar su impacto en la psicologa del presente y aclarar las perspectivas vygotskianas como tales.

Principios iniciales
El acercamiento de Vygotski a las explicaciones psicolgicas estuvo basado en dos principios fundamentales: 1. El principio de la mediacin. El conocimiento de la "vida de la consciencia" slo podra ser indirecto. El investigador de la consciencia "acta como un detective al descubrir un crimen que nunca vio" (Vygotsky, 1982, V.1, p.62). La calidad del conocimiento depende de la calidad de las herramientas con las que se obtiene ese conocimiento. Las herramientas son los productos de la prctica social en su desarrollo histrico. 2. El principio de la naturaleza sistmica de los procesos psquicos: Cualquier acto psquico es el acto de lo individual y depende en su totalidad de las dinmicas de lo que se realiza. La cognicin de la psique humana debe corresponder a su naturaleza. Como esta naturaleza est formada principalmente por los dos mediadores entre el hombre y el mundo -instrumentos de trabajo e instrumentos de comunicacin-, la tarea de la descripcin cientfica de la consciencia es el explicar el papel de esos instrumentos en el inicio y estructura de todas las funciones psquicas verdaderamente humanas. Estas funciones deben ser consideradas como derivadas de un sistema de relaciones interpersonales que incluyen el trabajo y el lenguaje, ms que de la mente o el cerebro. La consciencia del hombre y su cerebro se forman en este sistema.

El primer periodo. La Consciencia como el reflejo de reflejos

En 1925-1926 Vygotski crea que la teora de los reflejos condicionados era una rama de la psicologa. Estaba seguro que la teora de los reflejos condicionados es la base sobre la que debe construirse la nueva psicologa" (Vygotsky; 1926, p. 7). Haba dos razones por las que la idea de los reflejos condicionados se le hizo atractiva.

1) Llenaba la idea de la causalidad de contenido nuevo, sobre todo con la condicionalidad, que distingua el determinismo biolgico de Pvlov del esquema del reflejo mecanicista cartesiano. Esta idea tendi un puente entre biologa e historia; para la historia, la cultura y la sociedad era el reino de la condicionalidad. 2) Estaba conectada con su idea de que la consciencia es el "reflejo de los reflejos". La tarea principal era encontrar la realidad que es capaz de determinar la aparicin de la consciencia y su desarrollo. Sin embargo, despus de ao y medio, l se haba retirado de esta idea. Afirmaba que era importante estudiar no los reflejos, sino la conducta humana, que era diferente de la conducta de los animales. Esta diferencia se relaciona con la aparicin de la consciencia; algo que slo existe en el hombre. "Es necesario estudiar no los reflejos, sino la conducta... Es necesario cambiar nuestra visin de la conducta humana como un mecanismo completamente revelado por el reflejo condicionado... La consciencia es el problema de la estructura de la conducta" (Vygotsky, 1925, pp. 180-181).

La Consciencia como la estructura de la conducta humana

Vygotski no relacionaba la psique como una propiedad nicamente humana, sino como una forma especial de regulacin de la conducta de los seres vivientes. Habiendo emergido de una horda de monos y creado su mundo social, el hombre hered tambin de sus ancestros animales los frutos de su desarrollo psquico. As, la psique deba ser explicada como un factor de la evolucin. El punto de inicio de este acercamiento se manifest con la idea de las dos lneas en el desarrollo de la conducta humana. Dos lneas del desarrollo El desarrollo de la psique humana signific la transformacin, bajo nuevas condiciones, no solo del organismo como sistema fisiolgico, sino tambin del sistema psicolgico conectado con el primero. Esta fue la base del postulado de los dos niveles de las funciones psquicas. "Enfrentado a un nio desviado del tipo normal humano, un nio disminuido por un defecto en su configuracin psicofisiolgica; un observador... notar al mismo tiempo que la convergencia ha sido reemplazada por una profunda divergencia e incompatibilidad entre las lneas del desarrollo natural y del desarrollo cultural (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 229). El centro de su investigacin se movi hacia el problema de la correlacin y de las contradicciones entre ellas en la conducta integral real del nio. "La verdadera esencia del desarrollo cultural est en la colisin de las formas culturales

maduras de la conducta con las formas primitivas (naturales) que caracterizan la conducta del nio" (Vygotsky, 1981, p. 151). Los procesos psquicos forman el nivel de las funciones elementales que vienen a ser las funciones inferiores cuando el sujeto desarrolla funciones psquicas de orden superior en su vida social. Con la aparicin de stas, las funciones inferiores son transformadas, volvindose elementos de una nueva fusin. "El crecimiento del... nio en la civilizacin usualmente involucra una fusin con los procesos de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo el natural y el culturalcoinciden y se mezclan uno con el otro. Las dos lneas de cambios se interpenetran y en esencia forman una lnea nica de formacin socio-biolgica de la personalidad del nio" (Vygotsky, 1960, p. 47). De acuerdo con esto, l formul "la ley general del desarrollo cultural": "Cualquier funcin del desarrollo cultural del nio aparece dos veces o en dos planos. Primero aparece en el plano social, y despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre la gente como una categora interpsicolgica, y despus dentro del nio como una categora intrapsicolgica. Esto es asimismo cierto con respecto a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de los conceptos y al desarrollo de la volicin" (Vygotsky, 1981. p. 163). Estas transformaciones fueron explicadas mediante un nuevo esquema bsico de la organizacin de la conducta humana. Un tercer elemento fue incluido en la conexin estmulo-reaccin un signo cultural como herramienta psicolgica ms que tcnica. Esta herramienta fue la que devino el principal instrumento de transformacin de las funciones elementales en superiores. La funcin psquica, originalmente social, es mediada por un signo cultural y deviene intrapsquica. Vygotski explic esto con el ejemplo que vio como un modelo para la construccin de todas las funciones psquicas superiores. En un nio, el gesto de apuntar es al inicio un fallido intento de asir un objeto y de significar una accin. Despus, la mam lo percibe como un sealamiento. Slo despus de eso el nio por s mismo comienza a sealar. La reaccin de la mam transform el movimiento de agarrar en gesto, en herramienta de comunicacin orientada al objeto. En el caso del gesto, un movimiento muscular adquiere un significado de relacin-objeto que pertenece al modo en que es entendido por el otro individuo. Por esa sea, deviene el signo. El movimiento en cuestin es una operacin especial del signo, un instrumento para afectar a otro individuo. Cuando el signo apunta a otro objeto, sirve como mediador entre el sujeto y este objeto. Cuando el objetivo (en este caso agarrar el objeto) es efectuado con la ayuda de un adulto, el gesto evoluciona hacia un signo cultural el mediador entre el nio y el adulto, entre el nio y el objeto y, al mismo tiempo, una herramienta que el nio usa para controlar la atencin del adulto y la suya propia.

El concepto de desarrollo cultural de la conducta humana abre un sistema de tres dimensiones del desarrollo individual del nio: el nio el objeto el adulto. Las funciones psicolgicas elementales resultan de la lnea natural del desarrollo y son transformadas en funciones psicolgicas superiores mediante la interaccin social y mediada del nio con los miembros de la cultura ms experimentados. Este fue el punto de partida del problema de la internalizacin como el mecanismo de esta transformacin. Internalizacin y zona de desarrollo prximo El principio de la internalizacin tradicionalmente representado como un proceso de transferencia de lo externo hacia lo interno, haba sido bastante aceptado en psicologa (Piaget, 1926; Mead, 1934). Vygotski vio la relacin entre la actividad externa y la interna como una relacin gentica, del desarrollo, en la que su mayor importancia est en cmo los procesos externos son transformados para crear procesos internos. Este concepto fue la clave del acercamiento de Vygotski al desarrollo. "Sobra decir que la internalizacin transforma el proceso en s mismo y cambia su estructura y funciones" (Vygotsky, 1981, p. 163). La internalizacin est primariamente relacionada con los procesos sociales. "Cuando hablamos de un proceso, externo significa social. Cualquier funcin mental superior fue externa porque fue social en algn punto antes de ser una verdadera funcin mental interna (Vygotsky, 1981, p. 162). Como la personalidad es producto de una especial forma de vida la vida de un colectivo- las funciones que por siglos haban sido consideradas como innatas en el individuo, deben ser vistas como derivadas de esa vida colectiva. "La personalidad individual... es la forma superior de la socialidad" (Vygotsky, 1986, p. 54). La internalizacin fue vista como parte de un gran cuadro concerniente al cmo la consciencia emerge de la vida social humana. El nio usa signos creados artificialmente como causas inmediatas de su conducta. Los signos tienen la cualidad de reversibilidad. Pueden actuar sobre el agente de la misma manera que actan sobre el medio ambiente o sobre otros. En este... proceso el impulso directo para reaccionar est inhibido y es incorporado un estmulo auxiliar que facilita la terminacin de la operacin por medios indirectos. Estudios cuidadosos demuestran que este tipo de organizacin es bsica para todos los procesos psicolgicos superiores... Como el estmulo auxiliar posee la funcin especfica de revertir la accin, transfiere la operacin hacia formas superiores y cualitativamente nuevas, permitiendo a los humanos controlar su conducta desde el exterior mediante estmulos exteriores. El uso de los signos conduce a una

estructura conductual completamente nueva y especfica, al romper con las tradiciones del desarrollo biolgico y crear por vez primera una forma nueva de un proceso psicolgico basado en la cultura" (Vygotsky, 1978, p. 40). El esquema del desarrollo total comienza con la actividad social externa y termina con la actividad individual interna. "Anteriormente, los psiclogos trataban de derivar la conducta social de la individual. Investigaban respuestas individuales observadas en el laboratorio y luego las estudiaban en la colectividad... El primer problema es mostrar cmo la respuesta individual emerge de las formas de la vida colectiva (Vygotsky, 1981, p. 164-165). Dentro del contexto de la internalizacin de las actividades cognitivas que fueron, originalmente, compartidas, procesos interactivos, Vygotski introdujo el concepto de zona de desarrollo prximo. La defini como "la distancia entre el nivel de desarrollo verdadero determinado por la resolucin de problemas independientes y el nivel de desarrollo potencial determinado mediante la solucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con compaeros ms capaces" (Vygotsky, 1978, p.86). Para resumir la visin de Vygotski sobre la internalizacin y la zona de desarrollo proximal, deben mencionarse dos puntos. Primero, los procesos psicolgicos internos retienen ciertas propiedades que reflejan sus orgenes sociales. "Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales internalizadas... An cuando regresemos a los procesos mentales, su naturaleza permanece quasi-social. En su esfera privada, los seres humanos retienen las funciones de la interaccin social" (Vygotsky, 1978, p. 164). Segundo, la internalizacin es imposible sin ciertas herramientas psicolgicas, porque ella es la transformacin semitica de la actividad. Al usar signos como instrumentos para actuar sobre la atencin, la memoria y otros procesos, el nio los aprende en cooperacin con los adultos o con los compaeros ms competentes, y los transforma en procesos psicolgicos superiores. El signo cultural como herramienta psicolgica La transicin del concepto de seal al de signo fue el nuevo paso bsico en el trabajo de Vygotski sobre su programa total. Originalmente ese concepto naci de la reinterpretacin de los estmulos condicionales en experimentos relacionados con la conducta del nio anormal. En esos experimentos la imposibilidad de operar con la palabra oral (en un caso de sordera) o la escrita (en un caso de ceguera) fue compensada por la asimilacin de otra seal, es decir, un estmulo fsico que da origen a sensaciones no viables (tctil, muscular, etc.). No fue la palabra el signo o sustituto de la sensacin (que ahora fue una seal sensorial transformada) que

devino un signo de la palabra. El agente fsico percibido por un rgano sensorial y sustituido por la palabra vino a ser un signo idntico a los signos del lenguaje. El trabajo hecho por un signo de lenguaje consiste en diferenciar el contenido de entidades, de significados, representados en el sistema del lenguaje. En su momento, los significados tocaron el cerebro ms all de lo que se dio en las sensaciones, en la textura sensorial de la consciencia, en lo que fue dado en los conceptos. Por lo tanto, las seales sensoriales que asumen la naturaleza de los signos del habla, ayudan al sujeto que no conoce el lenguaje oral o escrito a crecer en el mundo socio-cultural. "El significado es lo importante, no el signo. Podemos cambiar el signo pero retener el significado" (Vygotsky, 1982, V. 5, p. 74). El concepto de signo llev la interaccin entre el mundo y el organismo a una nueva serie causal diferente de la seal condicional. El propsito de la seal fue distinguir entre los objetos y controlar las reacciones corporales hacia ellos. Los objetos fueron interpretados como las realidades del medio ambiente natural. Su adaptacin a caractersticas variables fue llevada a cabo por el esfuerzo individual, mientras que a travs de usar signos culturales los sujetos fueron infinitamente ms lejos de los lmites de su micro experiencia, construyendo su conducta de acuerdo a programas supraindividuales creados por la sociedad y accesibles a todos. El signo sirve como un instrumento para influir en otros, y slo a travs de eso (perteneciente a la internalizacin) deviene una llave que el sujeto puede aplicar, sobre su propia iniciativa y volicin, a su cerebro, a su psique. As, los signos son productos de los hombres como un tipo especial de herramientas para regular su conducta y controlar los procesos psquicos internos. Por otro lado, el concepto de signo cultural fue conectado con las fuentes tericas en la bsqueda de Vygotski. Algunos hechos del papel de los significados externos (por ejemplo, nudo o ranura para la memoria) eran perfectamente bien conocidos. Pero esos hechos fueron indicados como la presencia de algn modo artificial de simulacin que atraviesa la memoria. Vygotski consideraba esos hechos como relacionados con el patrn bsico de la ontognesis de todas las funciones mentales superiores. La idea de la herramienta psicolgica se bas en una analoga con las herramientas de trabajo, siendo tomada del marxismo. En la conducta humana uno encuentra. .. muchos objetos artificiales para controlar los procesos mentales. Por analoga con los significados tcnicos podemos con justicia marcar esos objetos como herramientas psicolgicas (Vygotsky, 1960, p. 5).

Es imposible asumir que el trabajo no est ligado a un cambio en el tipo de conducta humana si estamos de acuerdo con Engels en que la herramienta implica actividad humana especfica, la reaccin de transformacin del hombre sobre la naturaleza, la produccin (Ibid., p. 80 - 81). Los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda de su lenguaje y accin, as como con sus ojos y manos. La unidad de la percepcin, habla y accin... constituye la materia central de cualquier anlisis del origen de las formas de conducta nicamente humanas (Vygotsky, 1978, p. 26). La esencia del estudio de Vygotski de la consciencia como estructura de la conducta humana, fue la investigacin de cmo esta estructura aparece y cambia genticamente, por ejemplo, en un proceso de desarrollo conductual. Este proceso fue descrito con la "ley gentica general del desarrollo cultural". La internalizacin fue vista como el principal mecanismo de este desarrollo socio-cultural. La idea de una zona de desarrollo proximal fue no ms que la aplicacin concreta de este mecanismo al problema pedaggico de la relacin entre educacin y desarrollo. Al transformar el esquema de dos partes para el anlisis de la conducta en un esquema de tres partes, l se vio enfrentado con el problema del signo cultural, que vino a ser el centro de su investigacin. Los resultados de esta investigacin estuvieron ligados con la afirmacin del papel del signo en la organizacin de las funciones psquicas superiores y en el control de esta conducta o, en otras palabras, en el nivel de la autorregulacin basada en la personalidad, diferente de la autorregulacin de la conducta del organismo. Para Vygotski el signo es el smbolo con significado definido, que ha evolucionado en la historia de la cultura. Es por eso que l mismo llam a su concepcin "teora histrico-cultural del desarrollo de los procesos psquicos superiores". Por lo tanto, el problema del significado -significado de la palabra- vino a ser el centro de su siguiente paso. La consciencia no poda ser vista ms como "estructura de la conducta humana". La consciencia fue vista entonces como algo que organiza esta estructura, al transformar la conducta humana en accin del hombre.

De "la estructura de la conducta" al problema del significado

Antes de Vygotski, el significado era estudiado por lingistas y fillogos, principalmente en el contexto de la estructura del lenguaje y desarrollo del habla. Por otro lado, varias teoras filosficas innovadoras dedicadas al problema de las relaciones entre lenguaje, habla y consciencia surgieron por ese tiempo (Husserl, 1970; Sapir, 1921) que tambin fueron importantes para la psicologa. En el proceso de desarrollo del habla y el pensamiento, la cuestin del origen de los signos como mediadores en su internalizacin no requiri investigacin

especial. Estos signos fueron palabras. Al reorganizar la conducta, estos signos adquieren el estatus de una realidad verbal que, a diferencia de otras acciones corporales del organismo, crean el "aparato de la consciencia". El rasgo especial de la percepcin humana que surge a una edad muy temprana- es la llamada percepcin de la realidad. Esto es algo para lo que no hay analoga en la percepcin animal. Esencialmente se apoya en que yo no veo el mundo simplemente a colores y formas, sino tambin como un mundo con sentido y significado. No slo veo algo redondo y negro con dos manos; yo veo un reloj y puedo distinguir una cosa de otra" (Vygotsky, 1976, p. 546). El habla media y suplanta la inmediatez de la percepcin natural el nio percibe el mundo a travs de su habla as como de la percepcin sensorial. Con ayuda de las palabras el nio comienza a controlar su atencin, al crear nuevos centros estructurales en la situacin percibida. Con permitir al nio desviar su atencin de la situacin presente, se hace posible esta desviacin de la relacin entre percepcin y atencin para el desarrollo de un nuevo tipo de motivacin. En lugar de una preocupacin por el surgimiento de una interaccin, la arremetida emocional ahora puede ser desviada hacia la naturaleza de la solucin. El uso del sistema de signos como el lenguaje, disuelve la fusin del sistema sensorial y motor, haciendo posible una nueva estructura de la conducta humana. "Antes de controlar su propia conducta, el nio comienza a controlar a quienes le rodean con ayuda del habla. Esto produce nuevas relaciones con el medio sumado a una nueva organizacin de la misma conducta" (Vygotsky, 1978, pp. 24 - 25). En la literatura actual su monografa Pensamiento y habla se asocia principalmente con los problemas del desarrollo del habla egocntrica e interna (contrario a J. Piaget), o con el concepto de generalizacin. Pero podemos decir que l lleg a la investigacin del desarrollo del habla y del pensamiento, al hallar esta rea ms accesible al examen de su idea del significado como la unidad primaria de la consciencia humana. La tarea fue investigar el significado como categora psicolgica con el ejemplo del anlisis psicolgico de su forma concreta significado de la palabra. El desarrollo posterior de su investigacin se concentr alrededor de dos problemas que fueron: el problema de la palabra y el significado, y el problema del significado y el objeto de referencia. Palabra y significado

El sujeto percibe la palabra como un signo de algn contenido o significado. Es en este contenido, y no en el signo sensorial, que sola introducirse el contenido en la consciencia del sujeto. Vygotski vio este problema como yaciendo en otra dimensin. La similitud de la forma externa de las palabras usadas como instrumentos de entendimiento mutuo (por ejemplo, entre nio y adulto) no asegura por s misma la identidad de su forma interna, o significado. Desde este punto de vista l criticaba el estudio de William Stern sobre los estadios en el desarrollo del pensamiento del nio. De acuerdo con Stern, el nio primero percibe el mundo como personas y cosas separadas, despus como acciones de personas y atributos de cosas y objetos, finalmente se apodera del sistema entero de relaciones complejas entre hombres y cosas. Las bases de esta evaluacin fueron obviamente las categoras gramaticales con las que se construy el habla del nio: sustantivo - objeto, verbo - accin, adjetivo - cualidad, etc. Desde el punto de vista de Vygotski "semnticamente, la primera palabra de un nio no es un sustantivo sino una simple sentencia... Est claro que un nio que pronuncia palabras separadas (no importa si nombres, verbos, etc.) las usa como una oracin, usualmente muy compleja..." (Vygotsky, 1982, V. 2., p. 409 -410). "Opiniones mentales extremadamente variadas pueden ser ocultadas por estructuras gramaticales idnticas" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 309). Tambin es cierto que la misma opinin mental, o significado, puede ser expresada en varias, diferentes estructuras gramaticales. "La estructura del habla no es una mera reflexin como en espejo de la estructura del pensamiento. Por lo tanto no puede ser puesta en el pensamiento como un vestido. El habla no es una expresin de pensamiento ya hecho. A medida que el pensamiento deviene habla, es reconstruido y modificado. El pensamiento no se expresa en la palabra, sino en s" (Vygotsky, 1982, V. 2, p. 307). Cmo aparecen esas modificaciones y reconstrucciones y qu determina este proceso de transformacin del pensamiento en uno real verbal? Al tratar de hallar la respuesta, Vygotski introdujo una distincin entre "significado" y "objeto de referencia". Significado y objeto de referencia La distincin de Vygotski entre significado y objeto de referencia en el marco de la psicologa del pensamiento fue similar a la idea de E. Husserl sobre la diferenciacin de sentido y referencia (Husserl, 1970). El ejemplo clsico de esta distincin, viniendo de Frege, es que de los dos nombres "la estrella del ocaso" y "la estrella de la maana" ambos se refieren al planeta Venus. Los nombres tienen el

mismo referente, pero diferentes modos de presentacin o "sentidos" estn asociados con cada nombre. Vygotski dio el siguiente ejemplo para su distincin significado - referencia. "Si decimos el vencedor de Jena o el perdedor de Waterloo, nos referimos a la misma persona, aunque el significado de las dos frases difiere" (Vygotsky, 1962, p. 73). La conclusin fue: "Al usar esta terminologa podemos decir que las palabras del nio y del adulto coinciden en sus referentes pero no en sus significados" (Ibid., p. 62). Los significados de las palabras se desarrollan en la mente del individuo. Para Vygotski la distincin entre significado y referencia tena gran significacin para entender la ontognesis de la consciencia humana; ella "provee la llave para el anlisis correcto del desarrollo de cada estadio del pensamiento del nio" (Vygotsky, 1956, p. 192). Esta distincin le permiti enfrentarse con la funcin de referencia, o de elegir objetos particulares, independientemente de la funcin de categorizacin de esos objetos en trminos de significados generalizados. El significado cultural de la palabra no es el objeto (por ejemplo, reloj con algo redondo y negro con dos brazos), sino la reflexin categorizada de la realidad. Vygotski escribi que "la caracterstica bsica distintiva de la palabra es el reflejo generalizado de la realidad" (Vygotsky, 1956, p. 383). Esta fue la base de su concepcin de los estadios de la generalizacin. El foco del problema fue probar que la categorizacin o el significado de la palabra generalizado est inextricablemente ligado a la interaccin social humana. "Con objeto de transmitir alguna experiencia o contenido de la consciencia a otra persona, no hay otra va que adscribir el contenido a una clase conocida, a un grupo conocido del fenmeno y, como sabemos, esto necesariamente requiere generalizacin. As resulta que la interaccin social necesariamente presupone generalizacin y el desarrollo del significado de la palabra, i.e., la generalizacin deviene posible con el desarrollo de la interaccin social. As, las nicas formas humanas superiores de interaccin social psicolgica son posibles slo porque el pensamiento humano refleja la realidad de una manera generalizada" (Vygotsky, 1956, p. 51). Los niveles de generalizacin de un nio corresponden estrictamente a los niveles de desarrollo en la interaccin social, y cualquier nivel nuevo en la generalizacin del nio significa un nuevo nivel en la posibilidad de la interaccin social. Vygotski deline una progresin ontognica de la generalizacin desde "cmulos desorganizados" hasta "complejos" y luego "conceptos". Pero haba un punto muy importante; la transicin entre "complejos" y "conceptos" que tambin puede ser interpretada como formacin.

Esta transicin es posible por la existencia de los llamados "pseudoconceptos" o "complejos de conceptos". Una de las ms importantes funciones de los pseudoconceptos es que hacen posible una ms avanzada forma de interaccin adulto-nio. Sin embargo, aun a este nivel nuevo no existe un "acuerdo" genuino acerca del significado entre nio y adulto. "Aunque el nio est de cuerdo con el concepto en su forma exterior, l/ella de ningn modo est de acuerdo con el adulto en el modo de pensar o en el tipo de operaciones intelectuales que l/ella conduce al pseudoconcepto. Es precisamente por esto que el significado de los pseudoconceptos toma un gran significado funcional como una forma internamente contradictoria, especial, de dos lados, del pensamiento del nio" (Vygotsky, 1956, p. 181). Esta naturaleza "de dos lados" de la interaccin adulto-nio provey la fuerza motivante detrs de la transicin de pseudoconceptos a conceptos. Hasta que el nio alcanza un estadio avanzado en el control del significado de las palabras, la interaccin adulto-nio es asimtrica en una va esencial. Mientras el entendimiento del nio acerca de las palabras puede basarse en relaciones signoobjetos relacionadas al contexto, relativamente simples, los adultos las entienden en trminos de un sistema complejo que involucra relaciones signo-signo. Pero un mayor progreso sucede al controlar los significados totalmente elaborados e incorporados en las normas de la comunidad adulta. "Hemos visto que el habla de los adultos alrededor del nio, con sus significados constantes y determinantes, determina la va del desarrollo de las generalizaciones del nio, el crculo de las formaciones de los complejos. El nio no selecciona el significado de una palabra. Este le es dado en el proceso de la interaccin verbal social con los adultos. El nio no construye sus propios complejos libremente. l los halla construidos en el proceso de entender el habla de otros. (Itlicas del autor.) No selecciona libremente varios elementos concretos y los incluye en uno u otro complejo. l recibe un grupo de objetos concretos en una forma preparada de antemano de generalizacin dada por una palabra... En general, un nio no crea su propia habla, controla el habla existente de los adultos alrededor" (Vygotsky, 1956, p. 180-181). Por lo tanto, es posible hablar aqu acerca de la formacin ms que de la transformacin de algo desde un plano externo de actividad. As, el desarrollo del significado, que fue mostrado como los estadios del desarrollo del pensamiento a travs de la generalizacin, no es esencialmente la transformacin, sino la formacin social, el proceso de creacin de la consciencia. Significado y habla: el problema del dilogo interno Piaget describi el habla egocntrica del nio como "habla para uno mismo, habla que no est dirigida para otros", como una manifestacin del "egocentrismo" del nio. De acuerdo con Piaget, cuando el nio deviene socializado esta forma

peculiar de habla desaparece. Al contrario, Vygotski vio el habla egocntrica como un puente entre la funcin interpsicolgica externa y la interna. La idea fue que el "esquema de desarrollo primero es social, luego egocntrico, despus habla interna" (Vygotsky, 1962, p. 19). Vygotski apunt que el habla egocntrica no slo no se atrofia sino que se hace subterrnea, i.e. se transforma en habla interna" (Ibid., p. 18). La razn para el surgimiento de esta forma intermediaria del habla es que su nueva funcin autorreguladora an no est completamente diferenciada de las tempranas funciones sociales. La falla en apreciar la existencia de esta nueva funcin del habla lleva temporalmente al nio a seguir usando el habla manifiesta, autorreguladora, y a producir tal habla en situaciones potencialmente comunicativas. A medida que el nio aprecia y controla esta diferenciacin funcional, el habla egocntrica desaparece gradualmente, tornndose habla interior. Entre las reivindicaciones que Vygotski hizo del habla egocntrica e interna es que ellas reflejan sus orgenes sociales. "El egocentrismo... emerge de sus bases sociales a travs de transferir las formas de conducta sociales, colaborativas, hacia la esfera de las funciones psicolgicas del individuo... el nio comienza a conversar consigo igual a como antes haba conversado con los otros" (Vygotsky, 1956, p. 87). As como para el dilogo interno, l ocasionalmente lo enfatizaba en el siguiente sentido: "En el habla interna los humanos preservaran la "funcin de la interaccin social" incluso en su propia conducta individual; ellos aplican significados de accin a s mismos. En este caso su funcionamiento individual en esencia representa una forma nica de colaboracin interna consigo mismo (Vygotsky, 1960, p. 450 - 451). Esta declaracin es importante como punto de inflexin desde el rea del desarrollo del habla a la esfera del desarrollo de la personalidad. "El individuo deviene para s lo que es en s mismo a travs de revelarse a otros en s mismo. Ese es el proceso de formacin de la personalidad. Esto explica porqu todos los elementos internos de las funciones superiores fueron externos: ellos fueron, para otros, lo que son ahora para s mismo" (Vygotsky, 1986, p. 53). Las ideas sobre los significados culturales como el campo del desarrollo ontogentico de la consciencia y la esencia dialgica, cuasi-social del habla interna, fueron los puentes hacia la concepcin general del desarrollo de la consciencia.

El ltimo programa: esquema integral de la consciencia

El anlisis de Vygotski del pensamiento y el habla y del proceso de generalizacin y la interaccin social fue la ms clara y completa demostracin de la idea del significado como la unidad primaria de la consciencia. Busc demostrar que, al ser sociales en su origen, estos significados emergen del habla externa y slo ms tarde adquieren su forma especial de ser en el habla interna. Como resultado de esta

transformacin (que tambin puede ser entendida como la formacin) ellos no tienen expresin externa, accesible a la observacin objetiva y al anlisis; son la ms reciente forma, de acuerdo con Vygotski, la "sustancia" del mundo interno de la individualidad. Por otro lado, Vygotski mismo reconoca la insuficiencia del significado como unidad de anlisis del pensamiento. En el captulo final de Pensamiento y lenguaje escribi: "El pensamiento no es todava la ltima instancia en este proceso... El pensamiento por s mismo es engendrado por la motivacin, i.e. por nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectiva-volitiva, que fija la respuesta en el ltimo porqu en el anlisis del pensamiento. Un verdadero y completo entendimiento del pensamiento de otro es posible slo cuando entendemos sus bases afectivasvolitivas" (Vygotsky, 1962, p.150). No se puede aceptar el significado como una unidad autosuficiente pues en el significado no hay "fuerza motivo" para su propia transformacin en la consciencia. De ah, el significado no poda ser visto como la unidad del "mundo interno". Slo el aspecto cognitivo del pensamiento est fijado en el significado. Este fue el punto decisivo del mtodo del anlisis psicolgico. "El anlisis atomstico y funcional que ha dominado la psicologa cientfica en dcadas recientes, ha resultado en el examen de las funciones psicolgicas individuales aisladas... El problema de las conexiones entre estas funciones, el problema de su organizacin en la estructura total de la consciencia, permaneci fuera del campo de atencin de los investigadores" (Vygotsky, 1956, p. 43). La consciencia no puede ser vista como un atributo de algn estado o proceso particular como la atencin (incluso volitiva) o la memoria (incluso lgica), sino ms bien como atributo de la manera como tales estados se organizan y se relacionan funcionalmente con la conducta y uno con el otro. Se necesita el nuevo tipo de anlisis, no atomista ni funcional, sino el anlisis con unidades. "La unidad de la consciencia y las interrelaciones de todas las funciones psicolgicas fueron, cierto es, aceptadas por todos; se acept que las funciones nicas operan de modo inseparable, en una conexin ininterrumpida con las otras. Pero en la vieja psicologa la premisa incambiable de unidad fue combinada con una serie de concepciones tcitas que la anularon para todo propsito prctico. Se dio por supuesto que las relaciones entre dos funciones dadas nunca variaban: que la percepcin, por ejemplo, estaba siempre conectada del mismo modo con la atencin, la memoria con la percepcin, los pensamientos con la memoria. Como constantes, esas relaciones podran ser, y eran, ignoradas en el estudio de las funciones separadas. Como las relaciones permanecan en efecto inconsecuentes, el desarrollo de la consciencia fue visto como determinado por el desarrollo autnomo de las funciones simples (itlicas del autor). As todo lo que se conoce

acerca del desarrollo psquico indica que su total esencia reside en el cambio de la estructura interfuncional de la consciencia" (Vygotsky, 1962, pp. 1-2). Su descubrimiento del proceso del desarrollo del pensamiento, en el que el significado de la palabra jug el papel central como herramienta psicolgica, fue ms efectivo. Pero haba puntos dbiles en su esquema, como el significado de una palabra que fue visto slo como producto intelectual. Vygotski comenz a comprender que "el pensamiento por s mismo no nace de otro pensamiento, sino de la esfera motivante de nuestra consciencia que comprende nuestras presiones y necesidades, nuestros intereses y urgencias, nuestros afectos y pasiones" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357). Fue necesario hallar la nueva unidad integrativa que podra involucrar el significado como parte de su estructura. En sus estudios de los determinantes motivacionales de la conducta, que hizo en el mismo periodo (Vygotsky, 1933), l comenz a distinguir el concepto de sentido del concepto de significado. La diferencia entre sentido y significado puede mostrarse con el siguiente ejemplo. El significado "formal" de la palabra, como un tem separado y registrado en el lxico, adquiere una gran diversidad de significados en contextos concretos. La totalidad de los hechos psicolgicos que surgen de nuestra consciencia gracias a la palabra o a cierto texto, puede ser denominada como el sentido de esa palabra/texto una fluida y compleja estructura constantemente cambiante "de consciencia a consciencia y, para una y la misma consciencia, de un set de circunstancias a otro" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 347). Aqu la principal hazaa no fue la divisin entre significado estable y sentido mvil, dinmico, ni la idea de "disociacin" de la palabra y el sentido expresado (lo cual en comparacin con la interpretacin de Vygotski del significado, fue algo radicalmente nuevo). La idea del sentido fue cambiada por Vygotski hacia el problema del subtexto (understatement). Sin embargo, con la transicin al subtexto el pensamiento verbal, originalmente visto por Vygotski como actividad cognitiva, mostr no slo un acto intelectual sino motivacional de la volicin, "al poner en movimiento pensamiento y habla" (Vygotsky, 1982, Vol. 2, p. 357), a travs del "plano interno" del pensamiento verbal. Al comparar desde este punto de vista el texto y el subtexto, Vygotski enfatiz que cada lnea oculta una tarea volitiva. sta no puede ser tomada de los propios significados de esas palabras. Se vislumbra a travs de las palabras y puede entenderse si los motivos de la conducta de los hablantes de esas lneas son conocidos. El significado represent en la consciencia individual "la imagen del mundo revelada en la palabra". El sentido denot tambin la experiencia emocional del

individuo en la tensa actitud motivacional personal, individual, hacia el mundo. "Existe un sistema dinmico de sentido que es una unidad de procesos afectivos e intelectivos. Muestra que cualquier idea contiene, de una forma altamente desarrollada, una relacin afectiva entre los humanos y la realidad representada en esa idea. Este tipo de anlisis permite a uno revelar el movimiento directo de las necesidades y motivaciones de un humano hacia la direccin de su pensamiento. Tambin permite el movimiento inverso, que va de las dinmicas del pensamiento a las dinmicas de la conducta y la actividad concreta del individuo" (Vygotsky, 1934, p. 14). El sentido del texto recae no en este texto y no en su contexto sino bajo el texto. Por lo tanto, "el campo de la consciencia" puede abrirse por s mismo y ser abierto mientras examina los movimientos del sentido. La palabra no solo significa el significado, tambin expresa las experiencias emocionales y motivacionales del individuo, incorporadas en el sentido de la palabra. Significa que el adecuado anlisis de la consciencia es posible como el anlisis de la unidad dinmica del significado y del sentido. Este fue el ltimo programa de la investigacin de Vygotski sobre la consciencia. Este plan no estaba destinado a ser completado l muri el 11 de junio de 1934 a la edad de 37 aos. Discusin El anlisis de la bsqueda de Vygotski aclara que todos los resultados innovadores en el rea del desarrollo de las funciones mentales superiores, e incluso en los principios explicativos bsicos, estaban estrictamente conectados con el problema de la consciencia. Los tpicos de discusin, por lo tanto, tienen que ser presentados tambin dentro de este esquema. El problema de lo externo y lo interno La distincin entre externo e interno ha sido largo tiempo reconocida en psicologa, y una variedad de perspectivas y soluciones han emergido de ella. La idea de Vygotski sobre la internalizacin como un proceso de transmisin de lo externo (social) a lo interno mediada por el signo fue vista como un puente entre ambos. La aceptacin de la nocin de que las actividades externas e internas son idnticas deja sin sentido el concepto de internalizacin y desecha el problema del desarrollo mental. La aceptacin de la nocin de que esas formas de actividad son absolutamente distintas hace irresoluble el problema. As es imposible presentar una explicacin lgicamente consistente de cmo la abreviacin y reduccin de la actividad externa puede llevar a la formacin del plano interno de actividad, si la actividad material externa no es una formacin mental (interna) o no involucra la mente (interna) como un componente esencial. Significa esto que la internalizacin slo puede existir cuando lo interno no es completamente interno y lo externo no es completamente externo? La respuesta posible podra ser que no

hay dos sistemas donde las funciones psquicas aparecen, sino slo un sistema. Este sistema no es externo o interno, o externo e interno, simplemente porque no hay lmite entre ambos. Y, desde este punto de vista, la internalizacin no es ms que recombinacin de los elementos de este sistema, aparicin de nuevas conexiones entre ellos. Esta proposicin se corresponde estrictamente con las ideas del "enfoque sistmico" de la psicologa moderna (Jrvilehto, 1994). Por otro lado se corresponde con las ideas originales de Vygotski acerca de la interrelacin entre nio y adulto en el contexto del gesto de sealar. Este ejemplo puede ser reinterpretado como la situacin cuando al ser un sistema con la mam, el nio usa habilidades (o incluso su consciencia) como instrumento para agarrar el objeto. Usa esto para resolver la tarea volitiva como si tuviera sus propias habilidades. El gesto de sealar es entonces el signo que recombina los elementos del sistema "nio-adulto" y esta recombinacin puede ser vista como cierto movimiento comn hacia el resultado. Si, como escribi Vygotski, "todos los procesos mentales son cuasi-sociales", el problema de lo externo y lo interno se relaciona con el problema de la locacin o los modos de existencia de esos procesos, pero no como su materia esencial. Pero es tan importante el problema de la locacin cuando el nio y el adulto no son dos, sino un sistema? El signo como herramienta psicolgica El signo fue visto como "herramienta psicolgica" el mediador entre lo externo y lo interno. Pero Cul es la naturaleza del signo? Por un lado es algo externo, por el otro, interno como portador de significado. Pero: "Es realmente que toda herramienta lleva significado? Quiz, sin embargo, algunas veces una herramienta se ha asignado a s misma no el significado sino el propsito? Esto significa que el proceso de desarrollo de las funciones psquicas superiores puede ir no solo del significado al signo, sino tambin del signo al significado. Aqu, una vez ms, encaramos el problema que este proceso no puede ser descrito en los trminos de lo interno y lo externo, porque este movimiento slo es posible en un campo radicalmente diferente, no como un movimiento de lo intra a lo inter y, al mismo tiempo, viceversa. Por supuesto, este sistema "adulto-nio" no es homogneo. Pero al estar involucrado en este sistema, el signo puede ser visto como un elemento de aquel sistema con el mismo estatus de cualquier otro. Esto significa que el papel histrico de estas ideas fue que Vygotski movi la psicologa de la consciencia hacia el lmite detrs del postulado muy bsico de que hay algo externo y lo interno ya no sirve ms.

Referencias
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