Monografia Lista

Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Privado
ISATEC
Monografa:
Carrera Profesional de Administracin de Empresas Y secretariado
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA

DOCENTE: Betto Elias Castillo Gonzales
ALUMNOS:
BALDERA SUCLUPE, Luz Esther GUERRERO PAREDES , Diana Iris HUAMAN RIQUERO, Leslye TEJADA PAJARES, Carmen VIDAURRE CORONADO, Hairo Armando
LAMBAYEQUE - PER 2013
Instituto de Educacin Superior Tecnolgico Privado ISATEC Carrera Profesional de Administracin de Empresas Y secretariado
DEDICATORIA
En primer lugar dedicamos este trabajo a Dios, que nos ha dado la vida y fortaleza para terminar este trabajo monogrfico
que ha necesitado de mucho esmero y

esfuerzo.
A nuestros padres que con su amor nos apoyan incondicionalmente en todo, en nuestros momentos de fortaleza y de debilidad, y que siempre estn a nuestro lado para incentivarnos y as seguir adelante.
A nuestro profesor Betto Elias Castillo Gonzales que con su dedicacin, paciencia, esmero y profesionalismo nos dirigi durante todo este trayecto, con el objetivo de ensearnos e instruirnos para nuestro futuro.
Niveles de Comprensin Lectora
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AGRADECIMIENTO
Queremos
agradecer
Dios
por
permitirnos disfrutar cada momento de nuestra vida y guiarnos por el camino que ha trazado para nosotros.
A nuestros padres por darnos la vida y ayudarnos en cada paso que damos da a da, con el fin de lograr nuestros
propsitos y metas.
A nuestro profesor que bajo su supervisin, paciencia, tiempo y dedicacin hizo posible que nuestro
trabajo
exitosa.
se
realizara
de
manera
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NDICE
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INTRODUCCIN Uno de los retos a los que se enfrenta la educacin en la actualidad, est relacionado con los procesos del pensamiento y el desarrollo integral del educando. De ah que el presente ensayo tiene como finalidad concientizar al docente de la gran responsabilidad que significa lograr los objetivos planteados en los enfoques comunicativos y funcionales del espaol. De igual forma retomar, cambiar o reafirmar el concepto de la comprensin lectora y resaltar la funcin de la escuela en el desarrollo de un buen uso del lenguaje oral y escrito como medio eficiente de expresin y comunicacin. El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza. En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son: leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la ms importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta.
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Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. Este tema nos dar ms conocimientos a travs del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por medio de la investigacin.
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CAPTULO I 1.1 QU ES LEER? "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito", interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias:
El lector activo es el que procesa y examina el texto Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
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Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo dando paso entonces a: 1.2 LA COMPRENSIN LECTORA La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. "Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. Formular Preguntas Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autnomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino tambin
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pregunta y se pregunta. Esta dinmica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y ms profunda comprensin del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan ms all de simplemente recordar lo ledo.
1.3 COMPONENTES DE LA LECTURA La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: - El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido. - La comprensin; aqu se distinguen dos niveles. El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmacin abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los
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elementos textuales (informacin proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. 1.4 CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
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El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas..
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de atender (atencin selectiva)
El estado fsico y afectivo general.
A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el punto de vista del lector: La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en: Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo bsico de actitud lectora.
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Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una informacin determinada.
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas aunque sea
interiormente. Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc... Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos apartados: El conocimiento de la situacin comunicativaLos conocimientos sobre el texto escrito: Conocimientos paralingsticos. Conocimientos de las relaciones grafofnicas. Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos. Conocimientos textuales. Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo
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para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan. 1.5 HABILIDADES DE COMPRENSIN Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso" de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de comprensin
independientes entre s. La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto, dicho proceso depende de que el lector sea capaz de: Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y expositivos. Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son
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los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia. El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas. 1.5.1 Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen: - Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida. - Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras. Habilidades de uso del diccionario. - Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
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- Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que le permita entender la narracin. - Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia. - Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan. - Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin. 1.5.2 Procesos y habilidades para relacionar el texto con las
experiencias previas.
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el

autor para determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a

medida que lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a

travs de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen.
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Esto se puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones 1.6 ESTRATEGIAS DE LECTURA Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes: - Formular predicciones del texto que se va a leer - Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo - Aclarar posibles dudas acerca del texto - Resumir las ideas del texto De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin,
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autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. 1.7 ALGUNAS CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LA
LECTURA. Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy importante para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita. Este
aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito. Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural de origen. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el mundo de la escritura
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debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...). Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas. Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje
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escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado. Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el texto. Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta. A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo situaciones
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para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos. La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores. 1.8 EL PROCESO DE LA LECTURA El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso ensear.
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Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) Para aprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo) De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto Formular preguntas sobre lo ledo Aclarar posibles dudas acerca del texto
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Resumir el texto Releer partes confusas Consultar el diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensin Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora. Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras. Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos que utilizan los docentes para promover o
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mejorar la comprensin. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas caractersticas bien definidas. stas son:
1.8.1 Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes
1.8.2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura

Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
1.8.3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
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Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
1.8.4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es?.
1.8.5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensin de lectura.
1.8.6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensin. Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
1.8.7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean quienes
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generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje.
CAPITULO II 2.1 NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de
pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: 2.1.1 NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
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Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico
correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. Este nivel supone ensear a los alumnos a: Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria. Saber encontrar la idea principal. Identificar relaciones de causa efecto. Seguir instrucciones. Reconocer las secuencias de una accin. Identificar analogas. Identificar los elementos de una comparacin. Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados. Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual. Identificar sinnimos, antnimos y homfonos. Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
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2.1.2 NIVEL INFERENCIAL Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. En este nivel el docente estimular a sus alumnos a: Predecir resultados. Inferir el significado de palabras desconocidas. Inferir efectos previsibles a determinadas causa. Entrever la causa de determinados efectos. Inferir secuenciar lgicas. Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto. Interpretar con correccin el lenguaje figurativo. Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc. Prever un final diferente. Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial. 2.1.3 NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los personajes y con el autor.
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En este nivel se ensea a los alumnos a: Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal. Distinguir un hecho, una opinin. Emitir un juicio frente a un comportamiento. Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto. Comenzar a analizar la intencin del autor. La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la comprensin lectora emite ciertas capacidades lectoras bsicas, para
comprender diversos tipos de textos que consiste en leer oraciones, localizar informacin e inferir informacin, y/o analizando la intensin del autor. 2.2. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA emitir juicios propios
PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca en su perspectiva socio histrico, el origen social de los procesos psquicos superiores, destacando el pensamiento. Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central en el anlisis de la practicas educativas y el diseo de estrategias de enseanza y se puede definir como el espacio en que, gracias al interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente. rol del lenguaje y su vinculacin con el
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La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior. Para profundizar la comprensin lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE en 1987, explica lo siguiente. Comprender un proceso significado del activo por que quien lee debe construir un quiere decir que el
texto interactuando con l. Eso
significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una rplica del significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los
objetivos con los que se enfrenta. Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algn motivo, con alguna finalidad. A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han demostrado que la comprensin lectora es importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la mayor capacidad intelectual, pero que esto no ser suficiente para lograr una eficaz comprensin, si los sujetos de la educacin no participan en la formacin de los nios, por ello debemos de emplear estrategias de aprendizaje para superar estas deficiencias. Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los niveles de comprensin lectora, literal, inferencial y criterial. 2.3. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA
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Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba 2008 2.3.1 Primera teora La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor. 2.3.2 Segunda teora La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en el modelo psicolingstico (Goodman), 1982 Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. 2.3.3 Tercera teora La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto. 2.4. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un nio tendr dificultades en captar el significado de los textos cuando tiene: Deficiencias en la decodificacin.
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Escasez de vocabulario. Escasez de conocimientos previos Problemas de memoria. (Por saturacin) Carencia de estrategias lectoras. Deficiencia en la fluidez del habla. 2.5 PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en su afn de terminar sus programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben comprender y aprender sus alumnos, despreocupndose en consecuencia de que comprendan y asimilen la enseanza. Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo la explicacin o demostracin de algunos contenidos. Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la lectura, ortografa, matemtica y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.
2.6 INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS ALUMNOS
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Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que desempea el inters en el Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la importancia de escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto, si no le ve la importancia de la aritmtica evitar el hacer ejercicios. No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender deben desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia, perder inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la realidad de la institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg. 193) 2.7 RELACIN MAESTRO ALUMNO Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensin entre maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compaeros, as mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , porque no aprovech sus enseanzas, o porque su comportamiento no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros casos extremos hasta por las caractersticas fsicas o extraccin social a la que pertenece el nio. 2.8 FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros aos y que requiere de la atencin de los
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maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello se debe tener en cuenta el siguiente: Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar. Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que realmente lo apasione, puede despertar su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura. La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto voluntario que le reporte placer y satisfaccin, no como una obligacin o un deber. No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros nios. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje. Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar ideas.
2.9 CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los hbitos de lectura, ste repercute en el rendimiento acadmico, por ejemplo la iluminacin imperfecta, la falta o mal estado de las pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que
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son justamente las caractersticas de algunas instituciones educativas, que no cuentan con los requisitos mnimos para la enseanza. 2.10 EVALUACIN DE LA COMPRENSIN Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el mbito escolar tiene como propsito fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las virtudes, los vacos o las dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la evaluacin evita que suceda el fracaso. Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms amplio que el de examen o medicin, de los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los resultados. No se debe confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no. (CRISLOGO: 1999. Pg. 152). La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera general debe ser motivo de evaluacin si deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar exactamente de la misma manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple
entretenimiento, sin premuras, ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer de hacerlo. En cambio, en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna tarea encomendada, hacer una investigacin, resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es necesario que
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sepamos qu tipo de lectura se est realizando para aplicar las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos. Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica habitual de la lectura consista generalmente en presentar un texto acompaado de un cuestionario que los alumnos deban resolver, en el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no siempre es cierto, pues responder correctamente una pregunta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el dato requerido. 2.10.1 Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno. La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin. Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal: Ubica los personajes
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Identifica los escenarios Identifica ejemplos Discrimina las causas explcitas de un fenmeno Relaciona el todo con sus partes 2.10.2 Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta informacin se puede referir al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms textos. En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor
complejidad que los del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre otros. Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial: Discrimina la informacin relevante de la complementaria. Organiza la informacin en mapas conceptuales Infiere el propsito comunicativo del autor Interpreta el doble sentido. Formula conclusiones Establece relaciones entre dos o ms textos
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Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas Predice los finales de las narraciones.
2.10.3 Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del
estudiante, y es aqu cuando desarrolla capacidades para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin forma parte de este nivel. Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica: Opina sobre la organizacin del texto Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado Juzga el comportamiento de los personajes Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales Opina sobre la coherencia del texto Reconstruye el proceso de comprensin
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2.11 CONCLUSIONES Es tarea del docente fortalecer las competencias comunicativas fundamentales del espaol: leer, escribir, hablar y escuchar; pero adems propiciar todas aquellas situaciones en las que el alumno sea un lector activo, constructor de significados, donde comparta ideas, aporte experiencias, debata y argumente situaciones problemticas y haga propuestas originales. No se debe perder de vista que el objetivo principal de la lectura es la comprensin de la misma y que para lograrlo es necesario utilizar como estrategia la anticipacin, prediccin, inferencia, muestreo, confirmacin, autocorreccin y todas aquellas que logren que el lector le de un sentido al texto. Slo aprendiendo a leer bien, aprenderemos a interpretar y por ende se lograr la construccin de un nuevo pensamiento y una nueva didctica en la escuela.
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2.12 LINKOGRAFIA http://www.monografias.com/trabajos39/causas-comprensionlectora/causas-comprension-lectora.shtml http://www.monografias.com/trabajos75/nivel-comprension-lectora/nivelcomprension-lectora2.shtml#queeslacoa http://programalecturaesvida.blogspot.com/2012/04/niveles-decomprension-lectora.html http://letrasuruguay.espaciolatino.com/aaa/sanchez_lihon_danilo/niveles_de_comprensi on_lectora.htm http://www.monografias.com/trabajos75/comprensionlectora/comprension-lectora.shtml
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ANEXOS
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El estado fsico y afectivo general.

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Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a

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1.8.1 Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.

1.8.2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura

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1.8.4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

1.8.5. Resumen la informacin cuando leen.

1.8.6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.

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texto interactuando con l. Eso

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