SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR

DE PUEBLA

UNIVERSIDAD DE PUEBLA

DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO

DIPLOMADO
PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA

PROYECTO:
FORTALECER LAS COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR DEL
COLECTIVO DOCENTE A TRAVÉS DE TÉCNICAS DE LA PNL

ASESOR: MTRO. JOSÉ LUIS VILLEGAS VALLE

ALUMNOS: PROFA. SILVIA CUAHUTLE ESCOBAR

PROF. OSCAR LARA

TLAXCALA, TLAX; 21 DE JULIO DE 2009

 RESUMEN

Se presenta un proyecto de PNL, para su aplicación en

colectivos docentes de educación secundaria (directores y docentes).
Cuatro talleres vivenciales para fortalecer las competencias para la
gestión escolar en el ámbito de su función.

“Sabemos que es difícil que existan buenas escuelas con malos directores, por lo
tanto la atención en ellos está más que justificada”.

“La Escuela Pública no tiene que ver con las decisiones futuras, sino con el futuro
de las decisiones presentes”.

“Los pequeños detalles del proceso hacen la calidad, más la calidad jamás será un
pequeño detalle”.

“Tengamos cuidado al predicar el cambio, calidad, excelencia y democracia; no

sea que nuestro actuar tenga un carácter feudal, basada en una práctica vertical”.

INTRODUCCIÓN

En una sociedad como la actual, donde lo único que permanece es el

cambio, las modificaciones constantes de sus entes, ocasionan complicaciones de
diversa índole; los requerimientos para la educación cada vez son mayores y más
diversos; las personas como las instituciones necesitan de la educación, la
adecuación de las circunstancias que contextualicen la realidad que se vive.
Para responder a las necesidades de la sociedad, la escuela deberá
adaptar sus sistemas de manera general. Los tópicos que la escuela en la labor
educativa deberá encauzar, serán los de posibilitar el:
Aprender a conocer.- desarrollar las habilidades necesarias de búsqueda y
satisfacción, así como la necesidad de adquirir por cuenta propia el conocimiento.
Aprender a hacer.- desarrollar las capacidades de creación y crítica.
Aprender a vivir juntos.- educando para vivir dentro de una armonía y
concordia, para evitar en la mejor medida los conflictos entre pueblos y naciones.
Aprender a ser.- aprender a ser individuo, independiente, factor de cambio,
autodidacta; aprender a ser tu mismo.
 Por lo anterior, el propósito de este proyecto es desarrollar una propuesta
de trabajo para aplicar conceptos y técnicas de la PNL en el ámbito escolar,
principalmente dirigido a colectivos docentes para fortalecer sus competencias
sobre Gestión Escolar.
El proyecto será aplicado a colectivos docentes de educación secundaria,
tomando como áreas de oportunidad las reuniones de consejo técnico.

El marco de trabajo consiste en realizar talleres vivenciales que permitan a

directivos y a docentes espacios de análisis, reflexión y reorientación de su función
y/o cambio de actitud con los recursos y bondades que nos ofrece la PNL.

MARCO TEÓRICO

¿QUÉ ES?

La PNL (Programación Neurolingüística) constituye un modelo, formal y

dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana, cómo procesa la
información y la experiencia y las diversas implicaciones que esto tiene para el
éxito personal. Con base en este conocimiento es posible identificar las
estrategias internas que utilizan las personas de éxito, aprenderlas y enseñarlas a
otros (modelar); para facilitar un cambio evolutivo y positivo. La Programación
Neurolingüística, por analogía con el ordenador, utiliza los patrones universales de
comunicación y percepción que tenemos para reconocer e intervenir en procesos
diversos (aprendizaje, terapia, afrontamiento del estrés, negociación, gestión de
conflictos, superación de fobias, etc...). El campo de trabajo es tan amplio como lo
es el de las relaciones interpersonales.

Tuvo su origen en las investigaciones de Richard Bandler y John Grinder,

auténticos padres de la PNL, que trataban de averiguar por qué determinados
tratamientos de tres terapeutas en Estados Unidos ( Satir, Erickson y Perls)
conseguían mayor éxito que el resto de sus colegas.

La PNL es el estudio de lo que percibimos a través de nuestros sentidos

(vista, oído, olfato, gusto y tacto), cómo organizamos el mundo tal como lo
percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros
sentidos.

Además, la PNL investiga los procesos que hacen que transmitamos

nuestra representación del mundo a través del lenguaje. Es por tanto una
aplicación práctica que nos permite, mediante técnicas y herramientas precisas,
reconocer y desarrollar habilidades para el crecimiento personal y la mejora de las
relaciones interpersonales. Pero sobre todo, nos permite conocer de manera
objetiva la percepción de los demás y la de nosotros mismos. Es como si
tuvieramos incorporado una "Máquina de la verdad" que podemos manejar de
manera infalible en un 99% de los casos.

PARA QUÉ?

La PNL se puede utilizar para desarrollar de manera rápida y eficaz un

proceso de aprendizaje y así superar una situación de estrés, de conflicto,
negociar con mayor ventaja frente a nuestros adversarios, etc.

En realidad nos permite conocer la percepción de las otras personas a

quienes tenemos enfrente o a nosotros mismos. Es un complemento en el
desarrollo de la Inteligencia emocional. Entre otras cosas, la PNL

• Aumenta de manera notable y rápida la autoconfianza.

• Mejora las relaciones interpersonales.
• Desarrolla el crecimiento personal y profesional hacia el
éxito.
• Nos permite convertirnos en quien deseamos y queremos
ser.
• Sirve para reducir el estrés.
• Negociar y solucionar confllictos de manera positiva.

¿QUIÉNES?

Comenzó a utilizarse por pedagogos y psicólogos, los primeros para

mejorar los procesos enseñanza-aprendizaje, los segundos como una forma de
terapia eficaz y rápida. De este modo, la PNL se extendió al ámbito empresarial y
al autodesarrollo de la mano de directivos y otros profesionales.

Así, profesionales de otras disciplinas (economía, recusos humanos,

comunicación...) la utilizan como herramienta eficaz y de demostrada utilidad en
entrevistas personales, comunicación, negociación, etc. La ventaja principal es la
capacidad que tenemos para reprogramarnos y superar o afrontar situaciones que
en otras condiciones no podríamos: esa es la gran ventaja de la PNL. Otra de las
posibilidades hay que buscarlas en la capacidad de automotivación.

No es fácil encerrar tanto potencial de la PNL, pues en realidad abarca

todos los campos humanos. A modo de guía exponemos los ámbitos de aplicación
más usuales:

• Salud: En aquellas patologías relacionadas con el estrés, en las

somatatizaciones, alergias, como coadyuvante de terapia
tradicional, disfunciones en las que se requiera de un especial
autocontrol.
 • Psicoterapia: Son más que conocidas sus técnicas para la cura
de fobias, estrés postraumático, conflictos internos, desórdenes
de personalidad, esquizofrenia, depresión, compulsiones, control
emocional, desórdenes sexuales y manejo de adicciones a
sustancias.

• Deportes: Por un lado para deportista, donde permite mejorar el

rendimiento deportivo de manera espectacular. También en
escuela deportiva para el aprendizaje de diversos deportes como
tenis, golf, tiro, ciclismo y atletismo; entre otros.

• Empresas: Es el más reciente de los ámbitos de aplicación y el

más llamativo. Qué duda cabe de las aportaciones en trabajo en
equipo, solución de conflictos, administración de personal,
liderazgo, motivación, comunicación, creatividad, planificación
estratégica, toma de decisiones, adaptación al cambio, selección
de personas, evaluación de desempeño y ventas, entre muchos
otros.

• Desarrollo y mejora personal: Es este otro de los campos

donde la PNL se mueve con soltura, así en ámbitos específicos
como autoestima, asertividad, relaciones de pareja, relaciones
interpersonales, conflictos, manejo de crisis personales y
orientación hacia el éxito, son sólo una muestra de las
posibilidades de aplicación.

• Educación: Hay varias áreas dentro de la educación: por un lado

en la relación enseñanza-aprendizaje en un contexto práctico y
dirigido a resultados y a solucionar problemas de aprendizaje,
aumento de la creatividad, aprendizaje de las matemáticas,
aprendizaje de la física y la química, etc.. Por otro lado en la
mejora de las relaciones en el aula: solución de conflictos en el
aula y mejora de la eficacia docente; entre otros.

Otros campos como la política, las relaciones públicas, las ventas o

la comunicación se benefician de las aplicaciones de este modelo.

¿CÓMO?

Por medio de las estructuras neurológicas y su forma de operar a través de

los sentidos; el aspecto lingüístico de nuestra comunicación, pues con el lenguaje
construimos nuestra realidad; y los programas mentales, que se refiere a las
estrategias y secuencias internas que son elaborados por la mente al llevar a cabo
una tarea; las cuales actúan de manera similar a como lo hacen los programas de
ordenador.
 Fundamentalmente opera a través de los sentidos:los visuales, los auditivos
y los cinestésicos.

Los visuales:

El canal visual lo utilizamos para obtener y describir todo lo que ocurre en el

mundo interno y externo. Así, podemos hablar de colores, imágenes, podemos
recordar una situación "viéndola"...

Los auditivos:

Este canal es el utilizado preferentemente por personas que perciben el

mundo a través de las palabras, los sonidos, la narración y descripción hablada o
escrita.

Los cinestésicos:

Es el canal de las sensaciones, el táctil, el de la percepción a través del

movimiento, tacto y emoción. Se reconoce cuando alguien nos habla de "me
siento..." en vez de "veo tal imagen..." o "arrastraba la silla mientras..."

Básicamente existen unos patrones universales (atención, debemos calibrar

antes para asegurarnos al 100%) son 6 patrones visuales universales, con las
diferencias propias en función de la lateralidad y otras variables que un experto
PNL conoce.

1. Mirada hacia arriba

1. Hacia la derecha: Construcción de imágenes,
invención visual
2. Hacia la izquierda: Recuerdo visual
2. Mirada horizontal
1. Hacia la derecha: Construcción de sonidos,
invención auditiva
2. Hacia la izquierda: Recuerdo auditivo
3. Mirada hacia abajo
1. Hacia la derecha: emociones, sensaciones, sabores
2. Hacia la izquierda: diálogo interior, auditivo.
 BASES TEÓRICAS DE LA PROGRAMACIÓN
NEUROLINGÜÍSTICA
 PRINCIPIOS GENERALES DE LA GESTIÓN
Los principios generales de la gestión han sido formalizados en modelos de
gestión. En la gestión se pueden identificar una secuencia de marcos conceptuales,
ENFOQUE TEÓRICO ENFOQUE COGNITIVO ENFOQUE
LINGÜÍSTICO
DEFINICIÓN La PNL (González 1996) es un metamodelo, se ¿Cómo funciona nuestro cerebro? • Es el metamodelo del
centra en la estructura de la experiencia. La conducta es El cerebro es un órgano poderoso lenguaje a través de
resultado de procesamiento neurofisiológicos de la y complejo, que procesa, almacena, idea, la gramática
información-órganos sensoriales-lenguaje. imagina, recuerda y aprende a través de los generativa
hemisferios cerebrales como complementos transformacional
La PNL (Bandler y Grinder 1993). El poder de mentales. (GGT) que permite
comunicarse de manera efectiva, cuyo objetivo es una tener información de
mejor calidad de vida, a través de estrategias prácticas y alta calidad,
con recursos de la propia persona. recuperar y aclarar
datos, reconecta el
lenguaje con las
experiencias.
• METAMODELO
INVERSO
Es un modelo de lenguaje
vago e impreciso, para inducir y
mantener el trance, con el propósito
de que el oyente sea libre de darle el
o los significados que desee, con
base a sus recursos, intereses,
subjetividad y experiencia.

AUTORES Jonh Grinder (años setenta) Isturiz y Carpio (1998) Heller (1993)
Rechard Bondler Springer y Deutsch (1991) Milton Erickson
Robbins (1991) Roger Sperry Watzlawik (1986)
González (1996) Paul Maclean Dilts
O´Connor (1996)
FUNDAME La PNL se fundamenta en la Teoría Hemisferio izquierdo ORACIÓN:
Constructivista, define la realidad como una invención y Hemisferio derecho a) Estructura superficial:
NTOS no como un descubrimiento. *Crítico-Lógico Sonidos, escrita.
TEÓRICOS El ser humano opera a través de mapas, *Imaginación b) Estructura profunda:
representaciones y modelos a partir de los cuales genera *Lineal Significado.
y guía su conducta y determina como percibe el m undo. *Sentido espacial
• La PNL se apoyo de la GGT. *Secuencial MODELO GGT
• Se proponen estrategias verbales para *Apreciación musical • Herramienta-
tratar la estructura superficial del *Racional información de alta
lenguaje y evitar las generalizaciones, *Habilidad artística calidad.
omisiones y distorsiones. *Analítico • Recupera y aclara
*Intuitivo- Creativo datos.
*Pensamiento digital • Reconecta el lenguaje
*Procesos no verbales con las experiencias.
• Recoge información.
NIVELES LÓGICOS (Dilts)
• Aclara significados.
• Entorno: Sistema Nervioso
• Identifica limitaciones.
periférico.
• Comportamiento: Sistema
PATRÓN LINGÜÍSTICO
motor, piramidal y
1. Distorsión:
cerebelo.
Nominalizaciones.
• Capacidades: Sistema 2. Eliminación.
cortical. 3. Generalización.
• Ciencias: Sistema
Nerviosos Autónomo. METAMODELO INVERSO
• Identidad: Sistema • Usa el lenguaje para
Inmunológico y endocrina. inducir y mantener el
• Espiritual: Sistema trance.
Nervioso Autónomo (rama • Usa el lenguaje para
simpática y parasimpática) ingresar a los recursos
inconscientes.
ONDAS CEREBRALES 1: BETA,
ALFA, THETA Y DELTA.
CARACTERÍ • Desarrolla un pensamiento estratégico y
sistemático.
STICAS DE • Ayuda al ser humano a crecer y tener
LA PNL. una mejor calidad de vida.
• Enfoque práctico y potente para lograr
cambios personales de conducta.
• Herramienta poderosa de comunicación,
influencia y persuasión para dirigir el
cerebro.
• Es un modelado.
• Es una actividad de logro.
• La PNL tiene 8 presuposiciones.
técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos
modelos so: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional,
calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada modelo tiene su ámbito de
efectividad, aunque también adolece de limitaciones, las cuales son superadas por el
nuevo modelo. Sin embargo es pertinente mencionar la necesidad de analizar la
factibilidad, las ventajas y desventajas de cada modelo en función de los contextos y
los objetivos educativos, es decir, es necesario llevar a cabo una investigación sobre
los modelos de gestión educativa para su implantación; ya que las organizaciones o
sistemas educativos están dotados de contextos externos e internos que los
caracteriza como únicos. Para lo anterior, es importante observar cuál modelo, cuál
enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos y cuáles
generan aprendizajes más adecuados para vivir en el presente. Es decir, una gestión
educativa que implique el desarrollo de los diferentes ámbitos o dimensiones: la
organizativa, la administrativa, la pedagógica- curricular y la de participación social.
En muchos casos las crisis de las escuelas, son crisis de significado. Los
integrantes de la comunidad escolar no está segura de sí misma porque no ve el
para qué detrás del qué y del por qué. No tiene el personal la sensación de que las
cosas están bien definidas; tiene sentimientos de duda e incertidumbre, y
consecuentemente creen que trabajar arduamente no les llevará a ningún lugar. Sin
embargo, la investigación educativa ha demostrado que las escuelas son más
efectivas cuando el personal construye por consenso una unidad de propósito.
“La gestión escolar nos enseña que los directivos ( Jefes de sector,
supervisores y directores) comprometidos establecen mecanismos de coordinación
intersectorial en la promoción de la educación y la salud como vías de desarrollo
sustentable. La gestión escolar busca una justificación imparcial y analítica para
todas las decisiones. Instruye a nuestros líderes en la importancia fundamental de
hacer del hombre medio una persona extraordinaria. Las escuelas hoy en día
demandan un nivel considerable de autonomía, de creatividad, flexibilidad e
independencia de gestión a fin de obtener mejores resultados en la calidad de vida.
La calidad de la educación depende mucho de lo que el director haga en su
escuela para transformarla en una organización de aprendizaje saludable. Depende
de la actitud responsable, informada, dinámica y comprometida frente a la apatía y
la desconfianza. Tales son las características de un director visionario hacia la
calidad. Sabemos que la función del director no puede estar al margen de las
políticas públicas educativas. Debe recuperar su papel y liderazgo, así como el
compromiso con los propósitos educativos y la misión institucional. Para ello, es
importante que el director le encuentre sentido a su propia acción; no ponga
resistencia al cambio; que discierna que la calidad de la educación nace y se forja en
la mente del ser humano, y por tanto, debe mantenerse con una mente abierta a la
renovación.
Por lo anterior, desde el enfoque personal la gestión escolar adquiere hoy en
día un “ renovado” interés frente a las reformas que se orientan a equilibrar las
variables de calidad y equidad del “sistema”. Por lo tanto, la gestión escolar está
relacionada con el replanteo de las políticas de la escuela y exige de manera
implícita nuevas prácticas para el tratamiento del proceso educativo. En este
contexto, la revisión de los procesos de gestión por el director y sus maestros, va
indisolublemente unida a la revisión de su funcionamiento pedagógico. Tanto para
liberar e impulsar el potencial creativo del personal como para contribuir al
establecimiento de las pautas de comportamiento que se ofrece a los alumnos. Es
importante mencionar la creciente necesidad del vínculo que debe darse entre la
dimensión organizativa y la pedagógica, porque ha sido habitual el abordaje
independiente de ambas dimensiones, lo que ha contribuido a que interesantes
proyectos escolares queden neutralizados por no contar con una buena gestión
escolar, en especial del director. Ya que el director de una escuela es el elemento
clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no
está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil
que ésta mejore.
Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la
calidad difieren radicalmente de la forma en la que estamos acostumbrados a
entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y
estimula un proceso de mejoramiento continuo. Con base a lo anterior y en el
esquema de los ideal, para un director, lo más importante son las personas. Esto
significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlas
procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo. El director debe
asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de
formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos
indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos. Es
importante señalar sobre el papel determinante que juega la dirección de la escuela,
ya que es otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de
un proceso exitoso. Algunas de las características que definen al directivo eficaz que
sabe gestionar un proceso de cambio son: el director o directora se apoya en su
equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones, sabe delegar
responsabilidades, fomenta la participación y el compromiso de los profesores y del
resto de la comunidad escolar en la gestión de la institución. Así como también tiene
liderazgo pedagógico, ya que concibe y comunica con claridad los objetivos, coordina
el currículo, observa a los docentes y discute con ellos los problemas de su trabajo,
apoya los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseñanza, proporciona los
recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconoce y premia el
trabajo bien hecho, apoya y promueve programas de mejora. Para lograr todo lo
anterior, es necesario realizar las acciones, actividades, programas o proyectos
implícitos en las prácticas de gestión escolar del director, tomando como centro de
toda iniciativa de mejora al educando con el enfoque de la psicología humanista, a
través del método educativo: la educación centrada en la persona. Ya que es un
proceso dinámico en el cual el estudiante participa activamente en el proceso de su
aprendizaje y desarrollo integral, generando seres humanos dinámicos,
responsables, comprometidos y en continua búsqueda por un desarrollo personal y
social equilibrado.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR

 La gestión escolar empezó a vincularse a la calidad de la educación cuando
se comenzó a cuestionar los resultados obtenidos en la investigación educativa,
entre los años cincuenta y ochenta, relacionados al influjo prácticamente determinista
que ejercen las condiciones socioeconómicas y culturales externas en el aprendizaje
de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la
investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la
escuela y al sistema, y se interrogó acerca de los cambios en las características de la
oferta y de su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido
constar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un
peso específico de considerable importancia en la explicación de la desigualdad. 6 De
esta forma, al cuestionarse este determinismo se consideró que, en efecto, es mucho
lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular
educación y desigualdad.
Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, más tarde
sobre enseñanza efectiva permiten identificar una serie de elementos, muchos de
ellos propios del símbolo del ámbito de la toma de decisiones de una escuela y de la
calidad del aprendizaje de los alumnos.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS COMPONENTES DE LA

CALIDAD DE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
La gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a
dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en
las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la
comunidad educativa –incluyendo la comunidad externa-. Gestión es un sustantivo
que denota acción. Una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta
intencionalidad y dirección de los sujetos implicados, por eso, la gestión escolar está
asociada con la planificación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que
dicha planeación se va ejecutando. Las interacciones que la escuela establece y la
forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto de azar, sino de la
intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que
esa colectividad ha venido construyendo. La gestión escolar tiene que ver, además,
con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que
tengan con ella quienes la conforman. Como señala Martínez Rizo (1996) 7 al
referirse a las instituciones universitarias, gestión escolar es logos (la definición
racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada
fundamentalmente en las interrelaciones, pero también en la forma de tomar
decisiones) y phatos (la identidad institucional y la identificación con la institución y
con las personas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar el grado en el director de la

escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas
formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la
formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la
manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones
que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va
conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de
identificarse quienes pertenecen a ella.

La calidad de la educación básica ha de reunir, al menos, cuatro elementos

principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia.

Relevancia de la educación

Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana.

Una educación de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de
corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma,
un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios
futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá
a este niño cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el
mercado de trabajo.

Así pues, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la

educación, requiere necesariamente la gestión escolar.

Eficacia de la educación

Se define como la capacidad de un sistema educativo básico para lograr los

objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar
el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto
incluye: cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real.

Equidad de la educación

No es posible lograr plena eficiencia sin equidad.

Un sistema de educación básica de calidad debe partir del reconocimiento de
que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación desde diferentes puntos de
partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los
objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos.
La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesiten.

Cobertura, permanencia y promoción para todos los niños y niñas que forman
parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente
cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y
por lo tanto desde su relación con la gestión escolar, aunque es evidente que la
responsabilidad no es sólo de la escuela.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de

planeación que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la
cobertura y abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los
resultados del aprendizaje.

El logro de estos objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha

colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje)

son, todos ellos, objetivos educativos.

Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura,

permanencia, promoción y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos
necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus
docentes para que en el aula puedan destinar algún tiempo al trabajo individual con
los alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sencillo reducir la reprobación de
esta manera que con cualquier medida de carácter central –que puede lograrlo pero
a costa de la calidad del aprendizaje-. Es así como la gestión escolar aparece
potencialmente vinculada a la calidad de la educación en este componente más
complejo e integral.

Eficiencia de la educación

La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los

mejores resultados.
En la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de
deserción y de reprobación, está aumentado su eficiencia, pues evita el desperdicio
de recursos y libera los espacios que de otra forma estarían ocupados por quienes
debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo.

En síntesis, hemos descubierto la importancia presencia de la gestión escolar

en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como
planeación con liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución
y petición de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del
personal escolar, gestión como estrecha vinculación y colaboración con los padres
de familia y la comunidad, gestión como preocupación central por el aprendizaje y su
relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS CORRELATOS DE LA CALIDAD

DEL APRENDIZAJE.

Liderazgo profesional

Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser

firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el
liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que
estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene
que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En síntesis, es un liderazgo
centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Visión y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren

lograr, para cual sistematizan una conjunto de prácticas que realizan de manera
consistente en colaboración y colegiadamente. En dichas actividades han de estar
implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia.

Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases
populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo.

El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

Una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito

académico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de
unos y otros, y lo académico está por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo
deportivo.

Enseñanza con propósitos claros

Los maestros planean, se organizan eficientemente para cubrir las actividades

previstas. Las lecciones están estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros
para los alumnos. El currículum oficial se adapta a las características de los alumnos
y a los eventos importantes.

Alta expectativas

Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los
maestros confíen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los
logros potenciales se comuniquen de manera efectiva.
Las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente
continuos desafíos a alumnos y maestros.

Refuerzo positivo

Está la práctica permanentemente de retroalimentación positiva a los alumnos

por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los
alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada más en la
 pertenencia y en la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen
bien porque son para nosotros, para nuestra institución.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del
avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra
claramente vinculada a su efectividad medida en términos de resultados del
aprendizaje de los alumnos.

Participación de los alumnos

La concesión a los alumnos de muchas oportunidades de participación en

disposiciones y actividades que requieren responsabilidad.

Relación con la familia

La relación con la familia puede abarcar múltiples formas: desde el interés de

los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de
asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma.

Una organización de aprendizaje

La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes

y directivos. Si en la escuela se produce es aprendizaje, respecto de lo que sus
miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superación del personal
se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación
continuos, que están vinculados con los procesos de planeación y de revisión de lo
planeado.

COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR

¿Cuáles son las competencias para la gestión escolar?

Para que se tenga una amplia idea sobre las capacidades y competencias
requeridas para la gestión escolar, agrego lo señalado por Álvarez 2001, quien
enumera once capacidades identificadas como recomendables dentro de las
competencias directivas:

• Capacidad de organización.
• Capacidad de control.
• Capacidad de toma de decisions.
• Capacidad de normalización.
• Capacidad de planificación.
• Capacidad de inducir el cambio.
 • Capacidad de visión de futuro.
• Capacidad de implicación o integración.
• Capacidad de motivación.
• Capacidad de reconvertir conflictos.

• Capacidad de comunicación institucional.

PROYECTO

DESCRIPCIÓN: el ámbito del proyecto es el trabajo con directivos y

docentes de escuelas secundarias (Telesecundaria). Las sesiones se
realizarán en el espacio de las reuniones de Consejo Técnico ordinarias y
extraordinarias, en la modalidad de curso-taller, creando espacios de
análisis y reflexión sobre las competencias de Gestión Escolar; y su
reorientación y fortalecimiento a través de los recursos de la PNL.

ESTADO PRESENTE Y ESTADO DESEADO

Estado presente: las relaciones interpersonales en el colectivo

docente poco favorables, parcial trabajo en equipo y colegiado. En general
la escuela presenta debilidades o deficiencias en los ámbitos pedagogico-
curricular, organizativo, administrativo, de comunicación y de participación
social que no permiten el logro de los propósitos educativos.

Estado deseado: colectivos docentes integrados, comprometidos con

la mision institucional a través de un cambio de actitud y en un contexto
de ejercicio de valores.

OBJETIVO GENERAL
Propiciar un cambio de actitud en directivos y docentes a través de
los recursos de la PNL para fortalecer sus competencias sobre gestión
escolar.

RECURSOS
Los recursos con los que contamos son los siguientes:
• Proyecto escolar
• Reuniones de Consejo Técnico
• Reuniones de academia
• Colectivo docentes sin movilidad de adscripción durante el
ciclo escolar
• Talleres prácticos y vivenciales
• Tiempo asignado especialmente para los talleres
• Medios impresos y audiovisuales
• Herramientas de PNL
 Efectos:
A corto plazo: autoevaluación y reconocimiento de aspectos y/o áreas a
modificar o fortalecer.

A mediano plazo: utilizar los recursos aprendidos en los talleres para generar
un cambio actitudinal asertivo en cada uno de los miembros del colectivo docente.

A largo plazo: fortalecer y consolidar sus competencias (directivos y

docentes) sobre Gestión Escolar.

Se trabajará básicamente los niveles de capacidad, habilidades, valores y

creencias, porque se relaciona directamente con las aptitudes y actitudes en el
ámbito de su función.

SESIÓN 1

OBJETIVO:
Brindar apoyo al colectivo docente para aprender como lograr maximizar su
desempeño y toma de decisiones.

NIVEL NEUROLÓGICO:
Actitudes, valores y creencias

HERRAMIENTAS:
El modelo de precisión de Grinder.
Rapport y calibración.

TIEMPO ESTIMADO:
90min.

ACTIVIDAD
ANEXO 1

SESIÓN 2

OBJETIVO
Fortalecer el lenguaje y la visualización para el cumplimiento de objetivos en
docentes y directivos.

NIVEL NEUROLÓGICO:
Capacidades y habilidades; valores y creencias

HERRAMIENTAS:
Anclaje.
Visualización
 Calibración
TIEMPO ESTIMADO:
90min.

ACTIVIDAD
ANEXO 2

SESIÓN 3

OBJETIVO
Desarrollar en los directivos y docentes la capacidad de cambio de actitud y
hábitos para el logro de objetivos.

NIVEL NEUROLÓGICO:
Capacidades y habilidades; valores y creencias

HERRAMIENTAS:
Anclaje.
Visualización
Calibración
El Swish cambio de hábitos

TIEMPO ESTIMADO:
180min.

ACTIVIDAD
ANEXO 3

SESIÓN 4

OBJETIVO
Desarrollar en los directivos y docentes la capacidad de negociación (ganar
ganar) y Gestión efectiva.

NIVEL NEUROLÓGICO:
Capacidades y habilidades; valores y creencias

HERRAMIENTAS:
Anclaje.
Visualización
Calibración
El Swish cambio de hábitos

TIEMPO ESTIMADO:
180min.

ACTIVIDAD
 ANEXO 4
CONCLUSIONES
La PNL es una gran alternativa en el ámbito educativo para potenciar el
desarrollo de habilidades y adquisición de competencias, actitudes y valores para el
logro de objetivos institucionales y personales en directivos y docentes que propicien
la obtención de una mejor calidad de vida en las áreas familiar, laboral y social.
 ANEXOS
ANEXO 1
EL COACHING Y LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA
El coaching en general, es un proceso para brindar apoyo a una persona o
grupo de personas y que ayuda a aprender como lograr maximizar su
desempeño. Su esencia es ayudar a cambiar en la forma que desea la
persona o grupo y propiciar que se tomen las decisiones pertinentes para
obtener lo que se busca. Es una ayuda a producir resultados completos y
satisfactorios en la vida personal y profesional del cliente.

El coaching se puede aplicar en los negocios, en la familia, en el desarrollo

personal y en grupos en general que desean pasar de un estado presente
a un determinado estado deseado, con lo disponible. Éste se desarrolla en
base a una relación de confianza y confidencialidad que se da entre el
coach y el coachee. Aquí el coachee (persona o grupo de personas guiadas
por un coach) no aprende de su coach, sino de sí mismo, estimulado por
éste.

Las intervenciones más habituales son hacia la solución de problemas,

sesiones de creatividad, resolución de conflictos, planeación, etc.

La labor de un coach se centra en:

• Ayudar a las personas y organizaciones a desarrollarse rápidamente

y a obtener resultados más satisfactorios,
• Se orienta en las metas u objetivos del cliente
• Motiva el surgimiento de las soluciones y las estrategias por parte
del coachee
• El coach le ayuda al cliente a construir sobre sus propias
capacidades y parte de la idea de que el cliente es creativo y hábil
• El poder del coaching viene de la unión entre el coach y el cliente

El preámbulo para una sesión o varias sesiones de coaching son:

• Análisis de la situación actual.

• Descripción de la situación deseada.
• Selección de participantes activos en las sesiones. De 12 a 15
personas.
• Poner las condiciones para la reunión que básicamente serían:
1,- Estado de serenidad con relación a la comprensión de la situación y
lograr un consenso acerca de cómo manejar dicha situación
2.- Que haya un patrón de conocimiento de los participantes sobre la
situación a tratar
3.- Compartir información e ideas que nutran y ayuden a resolver la
situación, o a mejorarla sin juicios, siempre que el coach les dé la palabra
4.- Respeto absoluto ante las intervenciones de los presentes al estar
hablando, no se hacen comentarios acerca de lo que dicen los demás,
estos son oportunos sólo cuando sea el momento adecuado, no se
permiten las interrupciones, ni los juicios ofensivos, ya que se parte del
hecho que todos son importantes, (ver artículo Trabajo en Equipo)
5.- Sólo hablar cuando se le da la palabra al participante o cuando se le
cuestiona
6.- Siempre eliminar dudas para un completo acuerdo al proponer algo
concreto
7.- Implementar un método de votación que tenga un margen del 1 al 5 y
dejar que siempre la mayoría marque la pauta cada vez que se vote, ya
que no puede haber toma de decisiones sin mayoría

El papel básicamente del coach es el arte de trabajar con los demás y

lograr que obtengan resultados. El coach diseña las “preguntas de partida”
bien contextualizadas que es la parte más importante, ya que a través de
ellas se realizará el trabajo con su coachee sobre el diseño de su futuro, de
su objetivo como si ya lo hubiera logrado. Detecta dónde están las
dificultades y las maneja a través de preguntas. El coach es un experto en
el arte de preguntar, ya que las preguntas deben ser disparadores para la
generación de ideas entre los participantes. El coach presenta el “qué”
para que los participantes generen el “como”. El coach no emite opiniones,
solo verifica información con preguntas tales como ¿dime si lo que yo
entendí es correcto…?

A través de los ojos de Programación Neurolingüística, las herramientas

básicas del coach son:
- El modelo de precisión de Grinder, uno de los dos fundadores de PNL. Es
el arte de cuestionar con preguntas tales como: ¿qué te hace pensar…?
¿En qué te basas para decir…? ¿Cuál es la razón por la que…? Siempre
repitiendo las palabras de la persona a la que el coach está cuestionando
sobre lo que dice
- Manejo de los 2 hemisferios, a través de imágenes, a través de música
suave de fondo como la de Bach y el uso del lenguaje (ver artículo
Hemisferios Cerebrales)
- Práctica intensa de rapport, o sea igualación en el tono de voz, la
respiración, el lenguaje o parafraseo, la gesticulación cuando se dirige a
alguien
- Calibrar (darme cuenta de la fisiología de la persona) continuamente al
grupo. Es uno de los elementos de retroalimentación más importantes en
el proceso
- Hacer ejercicios de codificación mental (submodalidades, ver artículo
Educa tu Mente) y de anclajes (ver Anclas Mentales) para propiciar
recursos.

Resumiendo, las tres claves principales del coaching son:

- El arte de escuchar,
- El arte de preguntar,
- Crear sintonía (rapport).

ANEXO 2
Enséñale a tu mente a cumplir objetivos
Primera parte

¿Qué tan fácil o difícil es el lograr objetivos? Cuantas veces dejamos tareas importantes o
menos importantes para otro momento. Y vamos cargando con un costal de cosas por hacer
que no nos motivan y no tenemos la menor idea de cómo y cuando las lograremos. No las
logramos llevar a cabo porque no nos enfocamos en una tarea específica, sino que vemos un
cúmulo de cosas por hacer y por ello confundimos a nuestra mente. Debemos elegir una por
una en orden de importancia y elegir el cómo y el cuando queremos un resultado.

Establecer metas es elegir lo que uno quiere. Cuando vamos al cine, a cenar, a una fiesta,
estamos eligiendo y estamos llevando a cabo una serie de procesos mentales con una habilidad
del 100% puesto que logramos ese objetivo. Incluso es un objetivo logrado con poco esfuerzo
y al final placentero. Sin embargo, nos engañamos porque sí implicó esfuerzo. Ir al cine es un
gran esfuerzo: hay que elegir una película entre docenas, hay que elegir un horario, si vas con
alguien más, hace falta ponerse de acuerdo, desplazarse, lidiar con el tráfico y llegar al cine
(aunque llueva) luego elegir algo para comer o beber y luego regresar a casa. Sin darnos
cuenta gastamos energía, tiempo e hicimos un sin número de elecciones y logramos el objetivo
de ir al cine.

Por otro lado tenemos los objetivos “difíciles”. Así los llamamos y por lo tanto, como nuestra
mente obedece al lenguaje, efectivamente, se nos hacen difíciles. Por ejemplo, ¿qué tan difícil
es arreglar el closet, ordenar los papeles del escritorio, hacer la cita con el dentista? Es
“dificilísimo” porque no son metas agradables y entonces nuestra mente ya sabe que el patrón
a seguir frente a las cosas “difíciles” (o desagradables), es poner obstáculos, boicotearnos y sin
darnos cuenta dirigimos nuestra mente con una habilidad del 100% hacia la negatividad e
imposibilidad. Y logramos el objetivo de no lograrlo.

Ponemos obstáculos y nos boicoteamos con el lenguaje. Recordemos que elaboramos

pensamientos con palabras-lenguaje que influyen nuestro estado de ánimo y nuestra actividad
o inactividad. Frente al escritorio desarreglado seguramente pondremos obstáculos como por
ejemplo: “no tengo tiempo”, “ahora no puedo”, “no sé donde comenzar”, “después lo hago”,
“qué aburrido”. Al decir “qué flojera”, o “qué aburrido” el cuerpo inmediatamente obedece y
caemos en la inactividad y repentinamente no tenemos energía suficiente para llevar a cabo
ese objetivo que nos exige un “tremendo esfuerzo”. Cuando decimos: “después lo hago” es el
posponer sin determinar un tiempo preciso. “Después” es una palabra sin tiempo preciso,
implica un futuro muy amplio y al no tener la mente la precisión del tiempo, no hace nada.

Cuando se trató de ir al cine, no hubo obstáculos (mentales) ni boicot (mental) y los

pensamientos-palabras-lenguaje nos llenaron de energía y fueron precisos, por lo tanto, no
hubo lucha interna y no resentimos el esfuerzo.

Bandler y Grinder, los fundadores de Programación Neurolingüística descubrieron los

procesos mentales que nos llevan a cumplir con objetivos placenteros sin esfuerzo aparente.
Lo que ellos proponen es transferir los procesos mentales positivos que ya sabemos usar para
metas motivadoras y enfrentar los objetivos “difíciles” con patrones mentales positivos y que
nos llenen de energía. Si en vez de decir: “que flojera” ante el escritorio desarreglado, decimos
“lo hago rápido y sin esfuerzo”, “me organizo para hacerlo hoy” estos pensamientos me
reportan más energía y no me la bajan, mientras que el pensamiento de flojera me quita la
energía automáticamente. Al decir que “lo hago rápido y sin esfuerzo”, la mente se aplica para
seguir instrucciones y el cuerpo, por lo tanto, también se pone en la misma frecuencia.

Es increíble la respuesta que obtenemos cuando cambiamos nuestro diálogo interno y

dirigimos nuestros pensamientos para que trabajen a favor nuestro. En Programación
Neurolingüística proponemos desaprender lo que no nos sirve y aprender lo que nos ayuda a
funcionar mejor en la vida. Empezar a dirigir nuestros pensamientos con un lenguaje positivo
y palabras de acción, es la clave para dejar de tener esa lucha interna de posponer tantas cosas
que deberíamos de hacer hoy. Ponte a pensar cuántas tareas has pospuesto y cual ha sido tu
diálogo interno. Analiza y pon en práctica cambiar esas frases limitantes por unas más
positivas y de movimiento. Verás resultados inmediatos.

Enséñale a tu mente a cumplir objetivos 2

Segunda parte
Como vimos en la primera parte de cómo “Enseñarle a la Mente a Cumplir
Objetivos”, una parte importante a recordar es el uso correcto y positivo
del lenguaje. Hablamos que un lenguaje que nos llene de energía nos
ayuda a conseguir lo que queremos. Hablamos que el lenguaje puede
boicotearnos y un ejemplo son las palabras como: “difícil”, “después”
(“después lo hago”) por citar algunas. También hablamos del lenguaje
limitante que nos frena y nos impide realizar la tarea como por ejemplo:
“no tengo tiempo”, “no sé donde comenzar”, “que aburrido”, “ahora no
puedo”.

Si logramos reeducarnos y cuidar nuestro lenguaje, ya tenemos el primer

paso importante logrado hacia el cumplimiento de nuestros objetivos.
El segundo paso importante en el proceso mental para lograr objetivos es
la vivencia total del objetivo terminado. El lenguaje, por un lado, nos sirve
para plantear nuestro objetivo y la vivencia con los cinco sentidos, nos
ayuda a llevarlo a cabo. No hay nada que hayamos hecho que no haya
pasado por nuestra mente, sea consciente o inconscientemente. De
manera que cualquier objetivo se somete a un proceso mental.

En el primer artículo hablamos de ir al cine y cómo de alguna manera

logramos ese objetivo sin esfuerzo. Lo logramos simplemente porque lo
vivimos mentalmente antes de vivirlo en la realidad. Cuando planeamos en
ir al cine, nuestra mente nos transporta a la butaca con las palomitas y
estamos ya gozando con nuestros cinco sentidos. Vemos la pantalla,
olemos y gustamos las palomitas, sentimos la butaca, escuchamos la
película. Nos enfocamos en el paso final, los obstáculos para llegar allí no
los vemos ni los tomamos en cuenta. De alguna manera inconsciente le
mostramos a la mente lo que queremos lograr y lo hace por nosotros.

El segundo paso importante para lograr objetivos es visualizarlo y vivirlo

con todos sus detalles para que la mente sepa exactamente lo que
buscamos. Es irse al paso final y vivirlo. Los objetivos “aburridos” o que
motivan poco no los logramos porque de ninguna manera y en ningún
momento vemos el objetivo terminado. Nos quedamos seguramente
atorados en el planteamiento (en el lenguaje que boicotea). Al visualizar,
sentir, escuchar el objetivo terminado; por ejemplo hablando del escritorio
desarreglado, si visualizamos el escritorio arreglado, escuchamos lo que
alguien nos puede comentar, qué sensación podemos tener ante un logro
así, le estamos enseñando a nuestra mente lo que queremos y será más
fácil lograr este objetivo y sin duda lo haremos con menor esfuerzo porque
no estamos en lucha interna, sino al contrario, tenemos a nuestra mente
de nuestro lado cumpliendo lo que le transmitimos.

Enséñale a tu mente a cumplir objetivos 3

Parte 3

Hay personas que:

a) Les cuesta trabajo cumplir sus objetivos
b) Otras que cumplen aparentemente sus objetivos
c) Y otras logran muy bien sus objetivos

¿A cuál grupo pertenece usted?

Hay personas que parecen perdidas por la vida. Andan por la niebla dando espadazos sin
atinarle a nada porque no ven nada. No saben donde está el blanco. Son personas que intentan
una cosa, luego otra y otra. Pasan de una a otra y no profundizan en nada. Nada les funciona y
logran muy poco. No se puede llegar a donde no se sabe. Si no se sabe a donde va uno, si no
hay dirección cualquier ruta es buena.

[I]Para ponerse un objetivo hace falta estar enfocado. Se despilfarra la energía cuando hay
actividad sin un objetivo definido. Se hace mucho y se logra poco.

Hay otras personas que sí se ponen objetivos y parecen lograr sus metas. Logran un cierto
trabajo, un sueldo determinado, cierta estabilidad, sin embargo de allí no avanzan. Se quedan
estancados en ese nivel. Por creencia y por programaciones se etiquetan y se encajonan en un
nivel de competencia y de allí no pasan. Parecen estar a gusto en ese nivel. No se atreven a
ampliar sus objetivos, son personas temerosas al cambio y por lo tanto se limitan.

Objetivos limitados dan resultados limitados.

Existen otras personas que no sólo logran objetivos sino que logran objetivos enormes.
Rebasan sus propios límites. Están tan seguros de sí mismos y de lo que quieren, que se
mantienen en una línea de pensamiento. No se distraen con la piedritas del camino. Estas son
las personas altamente exitosas. No se limitan, no se detienen ante los obstáculos, sino que les
dan la vuelta. Programan su mente con dedicación y con los cinco sentidos. Ven, escuchan y
sienten su objetivo terminado. Lo viven como si ya estuviera en su experiencia.
Cuidadosamente crean y le dan forma a su objetivo mentalmente sin desperdiciar energía.

Hay una encuesta interesante que se les hizo a un grupo de hombres que llevaban trabajando
veinte años. Todos ellos graduados el mismo año, del mismo curso y de la misma universidad.
Se les preguntó si habían logrado lo que querían de la vida. Los que contestaron sí (un tres por
ciento) fueron los que al finalizar el curso, veinte años atrás, escribieron con detalle sus
objetivos.

Objetivos definidos tienen una fuerte influencia en nuestra mentalidad.

Cuando la mente tiene un objetivo definido puede enfocarse y dirigirse hacia el.

Si su sueño es tener una casa. ¿Cuál es el primer paso? Algunos dirán: tener el terreno,
conseguir el dinero, conseguir los materiales: ladrillos, cemento, madera, clavos, martillo, los
albañiles, etc... Error. Lo primero es el proyecto de casa terminada en mente y luego en papel.
De nada sirve tener los ladrillos y los albañiles si no se sabe qué se quiere específicamente.
Una vez que se tiene claro el proyecto terminado y se vive como si fuera real, se comienza a
definir cual es el primer paso, el segundo, el tercero, etc....

Para que se produzca un efecto en el mundo externo, primero ha tenido que ocurrir algo en el
mundo interno. Mente y cuerpo quedan programados y juntos se dirigen en una misma
dirección.

Aproveche la información de la primera y segunda parte de este tema y tome unos minutos
para reflexionar sobre lo que verdaderamente quiere.

Siga los siguientes pasos:

1. Piense en lo que realmente quiere en forma positiva.

2. Imagine su objetivo terminado con todos los detalles posibles.

3. Piense cuál es el primer paso. Donde está, qué hace, cuanto tiempo le toma, que ve, que
oye, que huele, que toca, que gusta, que siente. Experiméntelo con todos sus sentidos, con
tranquilidad, tómese su tiempo.

4. Terminado su objetivo, vívalo. ¿Es motivador? ¿Qué le reporta? ¿Cómo se siente? ¿Tiene
realmente un beneficio para usted y los que lo rodean?

5. Si respondió a todo sí, adelante, puede comenzar poniéndole fecha.

Un consejo importante, empiece a practicar esta técnica con objetivos pequeños y poco a poco
vaya incrementando su tamaño. Verá con satisfacción los resultados.

ANEXO 3
EJERCICIO PARA CONTROLAR EL ESTRÉS

El ser humano ha entrado en un ritmo de actividades que muchas veces lo supera. Este factor
se ha incrementado desde el siglo XX y sigue creciendo cada vez más rápido. Muchas veces
olvidamos quienes somos y tomamos el rol de máquinas en continuo movimiento. Otras
simplemente actuamos de manera automática sin darnos cuenta y hacemos solamente a lo que
se espera que hagamos. Por eso es frecuente escuchar en pláticas una competencia a ver quién
se estresa más.

Se llama estrés a un estado de alteración nerviosa que surge de la impaciencia, angustia o

incluso de la impotencia por cumplir o no cumplir con lo que consideramos necesario o
urgente en nuestra vida cotidiana o en eventos extraordinarios.

Nos estresamos cuando hay que llegar a tiempo al trabajo, tener la comida lista a cierta hora,
recoger a los niños de la escuela después de ir al mercado, llegar a tiempo a la cita del dentista,
cuando hay mucho tráfico, cuando el jefe nos exige demasiado, etc. El estrés es estar en
competencia con el reloj y el mundo exterior que nos impiden lograr nuestras metas a tiempo.

Yo sé que tengo que levantarme temprano, desayunar en 10 minutos, salir a tomar un autobús,
entrar al tráfico esperando no llegar tarde a checar la tarjeta de entrada para que no me llame la
atención el jefe de personal, trabajar toda la mañana, comer en una hora y regresar a tiempo al
trabajo hasta la hora de salida. Apurarme para llegar a tiempo al dentista y haciendo milagros,
llegar a casa antes de que se duerman los niños para decirles que tienen un papá que existe y
que los quiere mucho y eso sí, con ganas solamente de acostarme a dormir y que nadie me
moleste. Y al día siguiente es lo mismo y así pueden pasar los años. Esto es más o menos la
vida cotidiana de muchas personas. La pregunta sería ¿cuál es la razón por la que se hace todo
esto? ¿Hay alguna razón válida y que sea buena para él y para su entorno (ecológica)?

El grado de estrés que esta persona esté sufriendo depende de su respuesta. Su respuesta
podría ser: “No sé hacer nada mejor. No tengo opción. Tengo que comer y dar de comer a mi
familia”. Estas respuestas permiten que la persona continúe estresándose ya que no tiene un
sentido válido que la aliente a seguir adelante. Se ha convertido en una máquina. Si por el
contrario la respuesta es: “tengo ganas de salir adelante para dar a mi familia lo mejor y que
mis hijos puedan tener una educación superior a la mía. Este trabajo es pasajero ya que estoy
buscando uno que me dé mejor calidad de vida”. Esta persona va a sufrir de menos estrés ya
que cuenta con un objetivo que es bueno y válido para ella.

Todos sufrimos un grado de estrés y eso es ineludible y hay que recordar que nuestra salud
depende del grado de estrés que padezcamos. Por una parte hay estrés que está bajo control, es
decir, que tenemos recursos para poder manejarlo. Con recursos me refiero a la paciencia, la
flexibilidad, la decisión, la seguridad o algún otro. Por otra parte, hay estrés que está fuera de
nuestro control y por lo tanto no contamos con recursos adecuados para el adecuado manejo.
Aquí es donde entra Programación Neurolingüística ya que para aprender a salir de esta clase
de estrés cuenta con herramientas que pueden ayudar a manejarlo y reducirlo ya que de lo
contrario el estrés puede terminar con nuestra salud.

El estrés provoca reacciones neuroquímicas y musculares, hay un desgaste extra de energía y

por lo tanto el sistema inmunológico baja sus defensas. Sin embargo debemos saber que la
respuesta al estrés se encuentra en nuestros pensamientos y emociones. ¿Qué te dices al
levantarte todas las mañanas? ¿Cuáles son tus pensamientos durante el día y ante lo que tienes
que hacer?

El proceso mental hacia el estrés es causado por las siguientes razones:

• Perder de vista el objetivo ecológico (bueno para mí y para los

demás) de lo que hago
• La obligación en vez del placer. Ignorar la parte buena que siempre
existe
• Adicción a la adrenalina
• Olvido de la vida interior (espiritual)
• Ser un esclavo del mundo exterior (material)
• Caer en la actividad automática. No escuchar al cuerpo. Incapacidad
de relajarse
• El ser negativo y la inflexibilidad como estilo de vida. Siempre hay un
“pero”
• Sufrir la vida en lugar de vivirla

Aquí te ofrecemos un ejercicio para manejar una situación que te provoca estrés:

1. Piensa en la situación que te provoca estrés y obsérvala como si

fuera una película, mírate a ti mismo en ella, escucha lo que te dices
 o lo que oyes, respira y siente en tu cuerpo lo que esta situación te
provoca
2. Viéndote en esta película, ¿cómo te gustaría desenvolverte en esta
situación que te estresa?
o ¿Qué harías diferente?
o ¿Qué recurso (paciencia, disciplina, decisión, seguridad,
tolerancia, flexibilidad o algún otro) necesitas para esto?
o ¿Qué opciones tendrías con este recurso en ti?
3. Cierra tus ojos, respira profundamente y siente lo que es tener este
recurso en ti.
o ¿En qué parte de tu cuerpo lo sientes principalmente? Toca
esta parte de tu cuerpo
o Simboliza este sentimiento pensando, este sentimiento es
como…
4. Ahora manteniendo tu mano en esta parte de tu cuerpo y respirando
profundamente, vuelve a pasar la película de tu situación estresante
pero con la diferencia de que ahora tú tienes en ti tu recurso
simbolizado. Vuelve a respirar profundamente y observa qué pasa,
cómo se modifica la escena y cuáles son tus sensaciones.
5. Elabora una frase en positivo, tiempo presente simple y afirmativo
para ilustrar tu objetivo y poder manejar esta situación
asertivamente. Por ejemplo: “yo soy paciente cada vez que…”

Este ejercicio tendrás que repetirlo en varias ocasiones hasta que tu mente aprenda que hay
otra manera de responder en esta clase de situaciones.

Recuerda que siempre que estés dispuesto, tu mente te ayudará a poder manejar situaciones
que te estresan.

APILAMIENTO DE ANCLAJES

1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte

conflictiva en su vida cotidiana. La revive en su memoria mientras el guía calibra sus
reacciones fisiológicas y después lo distrae.
2. El explorador busca tres recursos que necesite para superar esa situación y los
momentos de su vida en los que manifestó dichos recursos. Después se pone de
acuerdo con el guía sobre dónde se hará el anclaje y la presión que se ejercerá, y
convienen una señal.
3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de
recurso diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas, siente lo que
sientes y quédate allí. Cuando estés experimentando la sensación hazme la señal
convenida».
El guía calibra y, Cuando el explorador hace la señal convenida, le efectúa el anclaje
en el lugar y con la presión establecida, manteniéndolo durante unos diez segundos.
El explorador abre los ojos y se le distrae durante unos minutos.
4. Después se le pide que cierre nuevamente los ojos y, sin que piense en nada
especial, se vuelve a apretar el anclaje, en el mismo lugar y con la misma presión,
verificando a través de la observación (calibrando) si reaparecen los sentimientos
positivos de la experiencia original. Si eso no se produce repetir el paso 3.
5. Volver a repetir el paso 3 para los otros dos recursos, anclando en cada
oportunidad sobre el primero, estas veces sin verificar y siempre distrayendo al
explorador entre cada anclaje.
6. El explorador revive en su memoria la situación conflictiva y, cuando se ha
conectado con ella, se dispara el anclaje mientras se observan los cambios
fisiológicos que se producen. Si se da cuenta de que le hace falta otro recurso se
apila sobre los anteriores.
7. Si el explorador sabe que volverá a vivir una experiencia similar a la conflictiva en
el futuro, se le pide que cierre los ojos y que imagine que la está viviendo, y cuando
esté conectado con ese momento del futuro él mismo se dispara su anclaje.

Después hacen comentarios y se intercambian los papeles.

Ya ha experimentado el poder que tienen los anclajes para cambiar estados

emocionales, así que ahora tiene en sus manos una poderosa herramienta de
cambio personal. Una vez conocida la metodología del anclaje no se necesita de otra
persona para establecerlo. Usted mismo puede efectuar auto anclajes para cada
situación en que necesite tener un recurso a su disposición. Trate de buscar lugares
y toques que no sean habituales en usted y no se preocupe de si se olvida dónde
estaba un anclaje, porque una vez que usted lo ha establecido ya se ha producido el
cambio neurológico en su inconsciente y no necesita estar reactivándolo
constantemente.

Veamos ahora otra utilización de los anclajes, esta vez cuando tenemos un
anclaje negativo del que queremos desembarazarnos, por ejemplo, una situación que
se repite a menudo en nuestra vida y que automáticamente nos coloca en un estado
emocional negativo. En este caso utilizaremos la técnica que llamamos colapso de
anclajes.

COLAPSO DE ANCLAJES
1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte
conflictiva y repetitiva en su vida cotidiana. Busca también dos o tres recursos que
necesite para superar esa situación y los momentos de su vida en los que manifestó
dichos recursos.
Acuerda con el guía el lugar de los anclajes, uno para el conflicto y otro para los
recursos, la presión y la señal. Es importante que los anclajes estén fácilmente
disponibles para el guía, por ejemplo, dos nudillos de la misma mano.
2. El explorador se conecta con la situación conflictiva mientras el guía calibra sus
reacciones fisiológicas y, al recibir la señal, se realiza el anclaje en el lugar
convenido. Se hace una interrupción y después se verifica el anclaje.
3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de
recurso y efectúa el anclaje. Se hace una interrupción y se verifica el anclaje. Si no
hay una buena respuesta repetir este paso.
4. Volver a repetir el paso 3 para los otros recursos apilando los anclajes, todos en el
mismo lugar, esta vez sin verificar. Se hace una interrupción.
5. Se disparan ambos anclajes a la vez calibrando el estado de confusión. Cuando
esa confusión disminuya suelte el ancla del conflicto manteniendo la de los recursos
hasta que el explorador estabilice su fisiología y, en ese momento, suelte este an-
claje. Luego abre los ojos y se hacen comentarios.
6. Ahora pida al explorador que piense en una situación del futuro en la que pueda
repetirse el conflicto y calíbrela. Si aún queda algo negativo, o bien si lo desea el
explorador, apile un nuevo recurso en el anclaje correspondiente y vuelva a calibrar.
Se repite este paso hasta que desaparezca la sensación de conflicto.
Se hacen comentarios y se intercambian los papeles.

ENCADENAMIENTO DE ANCLAJES

1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte

conflictiva en su vida cotidiana y en la que desee cambiar su respuesta. La revive en
su memoria mientras el guía calibra sus reacciones fisiológicas y después lo distrae.
2. El explorador busca dos o tres recursos que necesite para superar esa situación,
los momentos de su vida en los que manifestó dichos recursos y el orden en que
quiere encadenarlos.
Acuerdan con el guía el lugar de los anclajes, la presión y la señal. Es importante que
los anclajes estén fácilmente disponibles para el guía, para que pueda apretar los
anclajes con los dedos de una misma mano.
3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de
recurso diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas, siente lo que
sientes y quédate allí. Cuando estés experimentando la sensación hazme la señal
convenida».
El guía calibra y cuando el explorador hace la señal convenida, el guía efectúa el
anclaje. El explorador abre los ojos, se le distrae durante unos minutos y luego se
verifica el anclaje. Si no hay una buena respuesta habrá que repetir este paso.
4. Volver a repetir el paso 3 para el otro u otros recursos anclando en cada
oportunidad en un lugar distinto y verificando cada anclaje.
5. El explorador revive la situación conflictiva y, cuando se ha conectado con ella, se
dispara el primer anclaje. Cuando la sensación esté en su punto culminante active el
segundo anclaje, mientras lentamente va soltando el primero. Si hay un tercer
anclaje actívelo en el momento culminante del segundo mientras suelta éste, también
de forma lenta. Abre los ojos y se hacen comentarios e intercambiar opiniones.
6. Volver a repetir todo el proceso dos o tres veces más para que el encadenamiento
quede establecido de forma automática. Se intercambian los papeles.

RECUPERAR EL “ESTADO DE LOGRO”

Se reúnen dos personas: B será el guía y A el explorador.

1. B le pide a A que recuerde un estado anterior, en el pasado, en el que logró algo
importante para él o tuvo la sensación de «impulso para lograrlo».
2. B le pide a A que reviva la situación diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que
escuchas, siente lo que sientes y permanece allí».
B le pide a A que registre en su cuerpo esa sensación de «logro» o de «puedo» y le
guía por medio de preguntas que están destinadas a que A describa la sensación de
la forma más completa posible:
-Adopta la postura corporal que tenías en ese momento.
¿En qué lugares del cuerpo está localizada esa sensación? (que A describa cada
lugar.)
-¿Qué color tiene? ¿Es uniforme o tiene distintas tonalidades?
-¿Qué forma o formas tiene?
-¿Tiene movimientos? ¿De qué tipo? ¿De dónde vienen y hacia donde van?
-¿Qué temperatura tiene? ¿Es uniforme o cambia?
-¿Percibes alguna sensación de sabor u olfato?
-¿Escuchas algún sonido o música?
-Si hay palabras, ¿de donde vienen, dónde están, de quién son? (Que A diga si son
externas o internas.)
Nota para el guía: es importante que en la experiencia participen sensaciones (K),
colores (V) y sonidos o palabras (A). Si en este momento ya están los tres
ingredientes pasar al punto 3. Si falta algo lea lo siguiente:
-Ponle un color adecuado a la sensación.
-Une ese color a la sensación. Haz que surja un sonido que armonice con el color y
la sensación.
-Repite la experiencia hasta que color, sonido y sensación sean una misma cosa.
3 ¿Qué palabras te dices a ti mismo en este momento de logro o de impulso? (Por
ejemplo, LO LOGRE, VOY TRAS ELLO, ESTO ES MÍO, etcétera.)
Cuando A ha terminado la descripción, B le hace desconectarse de la experiencia y
se hacen comentarios que ayuden a A en la comprensión y descripción de lo que
sintió, vio y escuchó.
4. B le pide a A que piense en el objetivo que desea alcanzar, hacia el cual va a
aplicar el estado de logro.
5. Ahora B guía a A para que vuelva a colocarse en el estado de logro. Hay que
lograr que A reviva ese estado, y para eso vuelve a recordar cuándo sucedió y todos
los detalles que mencionó anteriormente.
Cuando lo logra se le dice:
Ahora imagina que te ves a ti mismo alcanzando el objetivo que te has propuesto
(que lo describa con submodalidades)...; dite a ti mismo que lo has alcanzado...;
siente que has podido hacerlo...; y cuándo lo has visto..., pensado... y sentido...
repítete en voz alta y con la misma fuerza que antes las palabras que te dices
cuando logras algo importante.
6. Cuando A ha hecho esto termina el ejercicio. Se hacen comentarios y se
intercambian los papeles.

Con este ejercicio tiene permanentemente a su alcance los recursos

necesarios cuando necesite estar motivado para alguna situación. En ese momento
recurra a las imágenes, sonidos y sensaciones del estado de logro y podrá
recuperarlo como un recurso permanente.
 De la misma manera en que hemos detectado el estado de logro, podemos
trabajar con otros estados que deseemos recuperar para nuestro avance personal,
como decisión, armonía, creatividad, bienestar, etc. Podrá enriquecer la lista tanto
como sea capaz de variar en la identificación de los estados que pueden ayudarle en
la vida cotidiana. Recuerde que la PNL es un arte en la medida en que usted se
transforme en un artista.

GENERADOS DE NUEVOS COMPORTAMIENTOS

Dos personas: un explorador y un guía.

1. El guía aplica el cuestionario del logro de objetivos para determinar el
comportamiento u objetivo deseado.
2. Se ponen de pie de forma que el explorador tenga espacio para moverse.
3. El guía pregunta hacia qué lado imagina el futuro el explorador.
4. El explorador construye una imagen o película del comportamiento deseado
mirando hacia el futuro. El explorador debe estar disociado. El guía puede preguntar:
¿Cómo te verías si ya tuvieras este comportamiento, o bien si hubieras alcanzado
este objetivo? Establecer las submodalidades relacionadas con el «estado deseado».
5. El explorador construye una imagen o película del «estado presente» (con relación
al «estado deseado»). Debe estar disociada y colocada delante de él. Establecer las
submodalidades.
6. El explorador mira ambas imágenes y crea diferentes escenas (cuatro como
máximo) que le permiten llegar del «estado presente» al «deseado». Siempre
permanece disociado y describe las submodalidades de cada escena.
7. El explorador mira todas las imágenes y determina si quiere agregar o cambiar
algo.

8. Ahora el explorador se coloca en el sitio del «estado presente», mira la escena con
los ojos hacia arriba. Después va dando un paso hacia el futuro para entrar en las
siguientes escenas y termina en el «estado deseado». Siempre puede cambiar o
enriquecer cualquier escena con submodalidades. Al finalizar el recorrido se le
distrae, se hacen comentarios y después se vuelve al lugar del «estado presente».
9. Ahora el explorador realiza el mismo recorrido con los ojos en horizontal. Puede
hacer cambios. Al finalizar el recorrido se le distrae, se hacen comentarios y después
se vuelve al «estado presente».
10. El explorador hará el mismo recorrido de forma asociada.
El guía le ayuda diciéndole «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo
que sientes, corno si estuvieras allí»
Al finalizar, se le distrae, se hacen comentarios y, si desea hacer cambios en
cualquier escena, se coloca físicamente en el lugar que le corresponde y hace los
cambios, primero disociado y luego asociado.
11. Una vez que el explorador está conforme con todas las escenas vuelve a realizar
el recorrido de forma asociada hasta que sienta que logrará el objetivo o compor-
tamiento deseado. Al finalizar, en el lugar del «estado deseado», el guía le pide que
se diga una palabra y haga un gesto con la mano que indique que lo consiguió
(puede utilizar los mismos del ejercicio de recuperar el estado de logro mencionado
en este mismo capítulo).
12. El explorador debe hacer el recorrido varias veces, cada vez más rápido, de
forma asociada, y cada vez que llega al «estado deseado» se repite la palabra y
hace el gesto elegido. Lo hace tantas veces como necesite hasta sentirse satisfecho.
13. Se examina el proceso expresando los cambios y el explorador comenta qué
hará para alcanzar cada uno de los pasos hasta lograr el «estado deseado».
14. Se intercambian los papeles.
15. Cuando ambos terminan el ejercicio es importante que escriban todo lo que se
les ocurra sobre su experiencia. Hay que aprovechar las ideas que emergen en esos
momentos.

Es importante respetar las posiciones indicadas para las distintas etapas del
ejercicio, porque así como la disociación nos permite distanciarnos para evaluar, la
asociación hace que en el momento adecuado la nueva experiencia se incorpore a
nuestra vida.

También se pueden utilizar las palabras gestos e imágenes del estado de logro
en el momento de incorporar el estado deseado para aumentar la intensidad de la
experiencia.
Con todas las técnicas mencionadas en este capítulo usted tiene en su experiencia
una enorme cantidad de posibilidades para cambiar sus estados emocionales rápi-
damente y alcanzar los objetivos que se proponga en su vida.

Tan sólo nos queda repetir el consejo de que no se limite a leer este libro. Sólo
mediante la práctica de los ejercicios descritos se produce la transformación neuro-
lógica. La mera lectura de los mismos no produce cambios.

EL “SWISH” (CAMBIO DE HÁBITOS)

Para dos personas: guía y explorador.

1. El guía determina cuál es la conducta o comportamiento que desea cambiar el
explorador y efectúa el cuestionario para obtener objetivos. Una vez que está bien
determinado el objetivo pasar al próximo paso.
2. Ahora el explorador construye una imagen grande y brillante de lo que ve justo un
instante antes de que comience el comportamiento no deseado. Esta imagen, vista
con sus propios ojos, debe contener la clave de lo que dispara la acción y debe estar
asociada. Mientras el explorador describe lo que ve, escucha y siente en ese
instante, el guía calibra. Después de realizada esta descripción se le distrae.
3. Ahora el explorador construye una imagen disociada de cómo se vería él mismo
cuando logre el objetivo que se ha propuesto. Esta imagen no debe ser simplemente
una foto de la persona sin fumar, por ejemplo, sino una imagen de sí mismo como
una persona más capaz, con más opciones, con todas las características positivas
que sean importantes para el explorador. Es fundamental el asegurarse de que esa
imagen produce una fuerte respuesta positiva en el explorador, es decir, que se
siente realmente motivado para alcanzarla.
Después de esto se le distrae unos momentos.
4. Ahora pida al explorador que vuelva a la primera imagen, la asociada, y que la
imagine grande y brillante. Una vez que la tenga establecida pídale que ponga en el
ángulo inferior derecho la imagen motivadora que creó en el paso anterior, pero esta
vez que la haga pequeña y oscura.
5. Una vez que tenga bien establecida esta imagen compuesta diga al explorador:
«Haz que la imagen pequeña y oscura que está abajo a la derecha se vuelva de
golpe grande y brillan-te, y tape a la otra que, a su vez, se vuelve pequeña y oscura.
Al mismo tiempo ensaya un movimiento con las manos que represente a ese
movimiento y haz un sonido que te ayude en ese cambio».
El explorador puede utilizar el sonido swish o cualquier otro que se le ocurra.
Permítale que ensaye varias veces hasta que haya coordinado el cambio de
imágenes, el movimiento y el sonido.
6. Una vez que haya logrado la coordinación, dígale que haga el cambio y que se
quede unos instantes disfrutando de la imagen del logro de su objetivo que simboliza
el cambio de hábito. Después se le distrae unos instantes haciendo comentarios so-
bre el trabajo y vuelve a repetir el proceso cinco veces más. Entre cada una de ellas
hay que distraerlo un instante. Asegúrese de que se inicie el proceso siempre desde
la imagen asociada, que tiene abajo a la derecha la imagen motivadora pequeña y
borrosa.
El guía observa y calibra para comprobar que el encadenamiento ha funcionado.
7. Ahora se produce la comprobación. Pida al explorador que piense en la primera
imagen. ¿Qué sucede? Si el ejercicio está bien hecho le será difícil mantenerla.
También se puede comprobar el resultado partiendo del estímulo externo y
comprobando las reacciones que se producen.
Después se hacen comentarios y se intercambian los papeles.

En este ejercicio hemos encadenado un determinado estímulo a una nueva

respuesta elegida por el explorador. Hemos creado una nueva respuesta neurológica
cambiando tres variables al mismo tiempo: el brillo, el tamaño y la
asociación/disociación, y utilizando los tres sistemas representacionales.

ANEXO 4

ANALICEMOS ALGUNAS CREENCIAS PERSONALES

La finalidad de esta actividad es encontrar el origen de algunos de nuestros

valores y creencias actuales.

Muchas de nuestras creencias conviven con nosotros desde hace muchos

años (algunas desde nuestra infancia) y fueron asumidas en el entorno familiar y
escolar. La adolescencia también es una etapa fundamental de nuestra vida en la
que ponemos a prueba nuestras creencias anteriores y construimos otras nuevas.
Reflexiona sobre los cuentos, anécdotas, fábulas, programas de TV que recuerdas
de tu infancia:
 ¿Cuáles eran las características comunes que tenían y cuáles eran sus
creencias?
 Recuerda las personas que más han influido en tu vida.
¿Qué enseñanzas, creencias y valores tenían?
 Haz una lita de los libros que más te impactaron en la adolescencia.
¿Cómo era el personaje principal? ¿Qué valores y creencias tenía?
 Revisa las dos o tres experiencias más importantes de tu vida.
¿Qué aprendiste de ellas? ¿Qué conclusiones sacaste?

DETERMINACIÓN DE CREENCIAS CLAVES

Individual.
Piense y escriba las cinco creencias clave que más le han limitado en el pasado.
1) _______________________
2) _______________________
3) _______________________
4) _______________________
5) _______________________

Ahora escriba cinco creencias positivas que podrían servirle para alcanzar sus
objetivos (no importa que esas creencias no sean suyas en este momento).
1) _______________________
2) _______________________
3) _______________________
4) _______________________
5) _______________________

FORMACIÓN DE CREENCIAS Y VALORES

Tres personas: A pregunta, B responde y C anota.

1. A le pide a B que comente cuáles son los cuentos, anécdotas o fábulas que
más recuerda de su infancia. ¿Cuáles eran las características de los
personajes y qué creencias tenían? Sintetizar la moraleja, enseñanza o
conclusión en una frase o en una afirmación.
2. A le pide a B que recuerde a las personas que más hayan influido en su vida.
Recuerde sus enseñanzas y las creencias y valores que tenían, o tienen, esas
personas.
3. A le pide a B que recuerde el libro o libros que más le hayan impactado en la
adolescencia. ¿Cuál y cómo era el personaje con el que más se identificó?
¿Cuál era su filosofía?
4. B recuerda las dos o tres experiencias vitales más importantes de su vida.
 ¿Qué aprendió y qué conclusiones sacó de ellas?
5. B recuerda a una persona o personaje que admiró profundamente en algún
momento de su vida. ¿Cómo era su conducta? ¿Cuáles eran sus creencias y
valores? Pueden ser más de uno.

Se hacen comentarios tratando de detectar si esos relatos, experiencias, libros,

personas y personajes que más recuerdan tienen alguna relación con sus creencias,
valores, actitudes o elecciones de la vida adulta. También tratan de recordar si han
efectuado opciones o tomado decisiones importantes en base a esos valores y
creencias.
Se intercambian los papeles.

Si ha realizado el ejercicio anterior con otras personas habrá podido entender

con más facilidad cómo se han ido conformando nuestros valores y creencias desde
el mismo momento de nacer.

MEJORAR LA COMUNICACIÓN HABITUAL

Individual o en grupo.
1. Elegir situaciones habituales de comunicación o transmisión de la información
en un ámbito específico: laboral, familiar, afectivo, etc. y elegir frases que
digamos habitualmente.
2. Expresarlas en los tres sistemas representacionales. Si el ejercicio se hace de
forma individual, escribirlo. Si se hace en grupo, uno por vez se dirige a los
demás expresándose en cada uno de los sistemas.

APRENDIENDO A CALIBRAR

Dos personas: un guía y un explorador.

1. El explorador selecciona en su memoria, sin decir nada verbalmente, tres
experiencias intensas y diferentes que haya vivido (no traumáticas). Pueden
 ser de cualquier momento de su vida y bien distintas entre sí. Las numera 1, 2
y 3.
2. El explorador elige la experiencia número 1, cierra los ojos y se conecta con el
momento y lugar en que sucedió mientras el guía le dice: «Mira lo que miras,
escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si estuvieras allí». El
guía observa, calibra y registra las modificaciones corporales que se producen
en el explorador y después le interrumpe distrayéndole con una pregunta u
observación ajena al ejercicio (estado interruptor). El guía puede tomar unas
breves notas sobre lo que observa.
3. El explorador se conecta con la situación número 2, mientras el guía le dice:
«Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si
estuvieras allí». El guía observa, calibra y registra las modificaciones corpora-
les que se producen en el explorador y después provoca un estado interruptor.
4. El explorador se conecta con la situación número 3, mientras el guía le dice:
«Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si
estuvieras allí». El guía observa, calibra y registra las modificaciones corpora-
les que se producen en el explorador y después provoca un estado interruptor.
5. El explorador elige una de las tres situaciones y, sin decir cuál es, se conecta
con ella igual que lo hizo antes. Después de que pase por lo menos un minuto,
el guía dice el número de la situación con la que se conectó el explorador y
explica cuáles han sido los cambios fisiológicos que observó. Si el número de
la situación que dice el guía no es el correcto, el explorador vuelve a
conectarse con otra sin decide al guía cuál era la situación en la que pensó.
6. El explorador continúa reviviendo las tres situaciones, en cualquier orden,
hasta que el guía las pueda identificar correctamente.
7. Se hacen comentarios y después se intercambian los papeles.

Seguramente, después de realizar los dos ejercicios anteriores, usted habrá

podido darse cuenta de cuáles son los aspectos de la microconducta que le resulta
más evidentes y cuáles son los que presentan más dificultad en su caso personal.
Puede dedicarse, entonces, en su vida cotidiana a observar a las personas con
quienes interactúa, para desarrollar aquellos aspectos de la calibración que le
resultan más dificultosos.