UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn Y Valle ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL VICERRECTOR ACADMICO DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

INFORME FINAL
DE TRABAJO DE INVESTIGACIN:

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS Y LA NATURALEZA CIENTFICA DE LA DIDCTICA

DOCENTE INVESTIGADOR RESPONSABLE: Dr. JESS NAZARENO COCHACHI QUISPE

DOCENTES INVESTIGADORES:

Mg. MARA DELFINA DAZ LOAYZA Mg. YSABEL ANANAS NEGRN YTURREGUI

LA CANTUTA, DICIEMBRE DEL 2010 I.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:
...es de gran importancia que al comn de la gente le sea dada la oportunidad de experimentar consciente e inteligentemente los esfuerz os y resultados de la investigacin cientfica. No es suficiente que cada resultado sea obtenido y aplicado por especialistas en el tema. Restringir el ncleo del conocimiento a un pequeo grupo apaga el espritu filosfico de un pueblo y conduce a la pobreza espiritual... Albert Einstein

Vivimos en una poca de cambios acelerados, de profundas transformaciones, a decir de Peter Drucker (1969), actualmente estamos en medio de la Tercera Revolucin del Conocimiento; La revolucin de la direccin de empresas. Para Daniel Bell (1973) en su libro El advenimiento de la sociedad post-industrial, el eje principal es el conocimiento terico y advierte su incidencia en la estructura central de la nueva economa. Para G. Vlkov (1976) las transformaciones de las sociedades son el resultado de la Revolucin cientfico tecnolgica y del proceso de investigacin cientfica. Alvin Toffler(1994) llama sociedad de la tercer ola, a la sociedad que se beneficia de la ciencia y la tecnologa: otros dirn la Aldea global, la era tecnotrnica, la era de la informacin o sociedad del conocimiento.

Una Sociedad del Conocimiento es aquella que tiene capacidad para producir conocimientos, ciencia y tecnologa, para utilizar el conocimiento en la resolucin de problemas y pueda atender los retos que significan la construccin del futuro, convirtiendo la creacin y transferencia del conocimiento en herramienta estratgica para el desarrollo de las fuerzas productivas, de la sociedad, promoviendo crecimiento econmico y bienestar social.

Hoy las sociedades tienen conciencia del rol que cumple la ciencia, la tecnologa y la investigacin. As como la teora del conocimiento, el mtodo cientfico y la epistemologa, la presencia de nuevas disciplinas cientficas como: la Gentica, la Biotecnologa, la Teora del genoma humano, la Teora de la clula madre, de la Clonacin, la Nanotecnologa, la Robtica, la Microelectrnica, la Informtica, la Teora atmica nuclear, etc.

En el campo de las ciencias sociales la teora del conocimiento, el mtodo cientfico, la epistemologa y la investigacin cientfica han tenido logros 2

importantes como: la Ecologa, el Clima institucional, Gerencia institucional, Marketing educativo, Etnografa, Etnologa, la Pedagoga, la Ecologa humana, la Geografa humana, etc.

En este marco, el reto para los pedagogos investigadores es sistematizar la prctica social educativa, formalizar los conocimientos que viene aplicando elevndolos a nivel de ciencia, por esta razn la presente investigacin se justifica, adems:

1.

Existe la necesidad de desarrollar la ciencia de la educacin y sus distintas disciplinas.

2.

Existe la necesidad reconocer y fundamentar a la didctica como ciencia de la enseanza, a la luz de la epistemologa y fundamentar su naturaleza cientfica.

3.

La didctica como ciencia de la enseanza requiere establecer su estructura formal, confirmando que cumple exigencias epistemolgicas.

4.

La necesidad de que el trabajo docente no sea un hecho espontneo sino cientfico, para elevar la significacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

5.

La importancia del trabajo radica en el aporte al desarrollo terico de la ciencia pedaggica.

II.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento, sociedad global, sociedad intercultural y pluricultural, El proceso de modernizacin y el desarrollo de la esta sociedad post moderna, ha puesto sobre el tapete nuestra limitada capacidad para transformar la naturaleza, crear nuevos bienes y reorganizar nuestra sociedad. Adems, la imposibilidad de afrontar las

necesidades apremiantes, resolver problemas econmicos, sociales y educativos. De igual manera, los modelos de crecimiento "hacia afuera" o "hacia adentro", no han logrado los objetivos bsicos para construir una sociedad moderna, industrializada y soberana.

En pases como el nuestro la modernizacin ha favorecido slo a ciertos sectores de la produccin econmica y ha generado lo que los especialistas llaman capitalismo perifrico, cuyos rasgos se condensan en las desigualdades sectoriales de la productividad, en las economas de enclave, en la imposicin de tcnicas de produccin, en la desigual divisin del trabajo y del saber, en el predominio del capital extranjero, en la estructura deficitaria de la balanza de pagos, factores todos ellos que condicionan un desarrollo desarticulado, desigual y vulnerable. Esto no ha permitido definir y a redefinir los objetivos histricos del pas. En este proceso la educacin en general y la educacin superior, est ajena al proceso de construccin de una sociedad libre y justa. Es ms no ha desarrollado de manera agresiva la investigacin cientfica para resolver problemas importantes o para producir ciencia y tecnologa Edgar Morin (2000) propone Los Sistemas Complejos, el conocimiento y las interdisciplinas, todo esto en el marco del avance de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin de la informacin, generando la urgencia de reconceptualizar las categoras cientficas y crear nuevos horizontes para fundamentar y determinar la naturaleza cientfica de: La Pedagoga, la didctica, la evaluacin, etc. A la luz de las exigencias epistemolgicas, Por tanto, exige a la universidad asumir una serie de retos, revelar la causa de los problemas que se generan en ella, a saber: falta de liderazgo, limitada competencia profesional, bajo rendimiento acadmico, resistencia al cambio, falta de capacidad para resolver problemas, bajo nivel de autoestima, gestin institucional deficiente, el sistema educativo refleja la situacin de crisis que vive el pas, la falta de presupuesto para el sector educacin, erradas polticas educativas, falta de actualizacin y capacitacin docente, equivocado uso metodolgico en el proceso de enseanza aprendizaje y la falta de desarrollo de las ciencias pedaggicas as como determinar la naturaleza cientfica de cada una de ellas. Frente a esta situacin se decidi abordar el siguiente problema.

III. FORMULACIN DEL PROBLEMA

PROBLEMA GENERAL: Cul es la relacin entre los requisitos epistemolgicos y la naturaleza 4

cientfica de didctica? PROBLEMAS ESPECFICOS 1) Cmo se relaciona el objeto de estudio, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?. 2) Cmo se relaciona el campo de estudio, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?. 3) Cmo se relaciona la finalidad, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?. 4) Cmo se relaciona el marco terico, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?. 5) Cmo se relaciona la metodologa, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?. 6) Cmo se relaciona los instrumentos, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica?.

IV.

HIPTESIS

HIPTESIS GENERAL: La relacin entre los requisitos epistemolgicos y la naturaleza cientfica de didctica es significativa HIPTESIS ESPECFICOS 1) El objeto de estudio, requisito epistemolgico se relaciona con la naturaleza cientfica de la didctica de manera significativa. El campo de estudio, requisito epistemolgico se relaciona con la naturaleza cientfica de la didctica de manera significativa. La finalidad, requisito epistemolgico se relaciona de manera esencial con la naturaleza cientfica de la didctica El marco terico, requisito epistemolgico se relaciona de manera importante con la naturaleza cientfica de la didctica. La metodologa, requisito epistemolgico se relaciona de forma relevante con la naturaleza cientfica de la didctica. Los instrumentos, requisito epistemolgico se relaciona de forma 5

2)

3)

4)

5)

6)

elocuente con la naturaleza cientfica de la didctica.

V.

OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECFICOS

OBJETIVO GENERAL: Determinar la relacin de los requisitos epistemolgicos y la naturaleza cientfica de la didctica.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

1)

Establecer la relacin del objeto de estudio, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica.

2)

Verificar la relacin del campo de estudio, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica

3)

Definir la relacin de la finalidad, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica.

4)

Confirmar la relacin del marco terico, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica.

5)

Precisar la relacin de la metodologa, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica.

6)

Constatar la relacin de los instrumentos, requisito epistemolgico y la naturaleza cientfica de la didctica.

VI.

VARIABLES:

VARIABLE X: Requisitos epistemolgicos

1.

Concepto: La epistemologa es el estudio del conocimiento cientfico: concepto de ciencia, clasificacin de las ciencias, estructura de la ciencia, funcin social de la ciencia y la problemtica especfica de cada ciencia. es el estudio del conocimiento cientfico, concepto de ciencia, clasificacin de las ciencias, estructura de la ciencia, funcin social de 6

la ciencia y la problemtica especfica de cada ciencia sus cultores la definen como filosofa de la ciencia o ciencia de la ciencia. Los requisitos son las exigencias que un conocimiento que aspira a ser ciencia debe cumplir. DIMENSIONES Objeto de estudio Campo de estudio Finalidad Marco terico Metodologa instrumentos INDICADORES Realidad, fenmeno, proceso, y/o fases. Realidad determinada Aspiracin de la ciencia Experiencias sistematizadas Camino para llegar al fin Ayudas para verificar los aciertos y logros.

VARIABLE Y: Naturaleza cientfica de la Didctica. 1. Concepto: La didctica tiene naturaleza cientfica y los elementos que conforman su estructura responde a las exigencias epistemolgicas por tanto es una ciencia pedaggica.

DIMENSIONES Objeto de estudio Campo de estudio Finalidad

INDICADORES Proceso de enseanza. La formacin e instruccin Describir, explicar y experimentar modelos de enseanza. Promover el aprendizaje con significacin cientfica.

Marco terico

Leyes de la enseanza, del aprendizaje, principios didcticos y teoras .

Metodologa

El

mtodo

cientfico,

la

teora

del

conocimiento como procedimiento didctico y tcnicas didcticas. instrumentos Medios sonoros, visuales y audiovisuales.

VII. MARCO TERICO

7.1. REQUISITOS EPISTEMOLGICOS:

El siglo XXI clama por una Epistemologa profundamente antropolgica, basada en enfoques sistmicos de comprometida integralidad. Ese es un dictado que proviene de las propias caractersticas que ha venido adquiriendo el desarrollo de las ciencias y del conocimiento. Se trata de saltos del saber en casi todos los campos del quehacer cientfico. Esos saltos adems, registran severos impactos en todo el andamiaje social de sus entornos directos e indirectos, locales y globales.

Se trata entonces de que ahora como nunca antes, el avance del conocimiento registra connotaciones ticas, econmicas, jurdicas, polticas y por supuesto, ideolgicas. Y no es que estemos politizando o ideologizando campos del saber en nada vinculados a la poltica o la ideologa. Es que el avance del conocimiento ahora registra matices de importancia trascendental para toda la concepcin de la vida, del hombre, de lo humano, de la convivencia social.(Renau, 2000)

Unos ejemplos vividos durante los meses de despedida del siglo servirn para ilustrar lo que planteamos.

En junio del 2000 fue presentado al mundo por Blair y Clinton el primer acercamiento a un mapa del genoma humano. Ya se gestaban concepciones segn las cuales la informacin que brindan los cdigos genticos pueden dar luz para caracterizar a las personas aspirantes a determinados empleos, y sacar conclusiones por parte de los empleadores acerca de su talento, capacidad, estados de nimos, espritu emprendedor, etc. A partir de esa informacin brindada por la configuracin gentica de la persona, se podra decidir si la persona en cuestin sera merecedora o no de esa fuente de empleo. De esa manera alguien podra saber desde su nacimiento para qu ha quedado predestinada en la vida. La determinacin de las relaciones sociales en la conformacin y transformacin

de la personalidad queda en el olvido. No es acaso esta una conclusin totalmente ideologizadora? (Tedesco, 1998). Las consecuencias ticas y hasta de connotacin poltica de los tratamientos de fertilidad de las parejas que parecen conducir a partos mltiples como el que se estuvo sufriendo en Italia en los ltimos das del siglo XX llegan a conmocionar a la opinin pblica no slo del pas escenario de cada amarga experiencia como la sealada, sino a toda la parte enterada del planeta, y apuntamos enterada, pues no podemos olvidar, y esa es otra razn que clama por una nueva epistemologa comprometida con el conocimiento socializado y socializador, que en el mundo slo un bajsimo por ciento de su poblacin conoce las realidades cientfico tecnolgicas y del ciberespacio de eso que irnicamente llaman aldea global.

En los primeros das de octubre recorri el mundo la noticia de que una pareja en Colorado, Estados Unidos, haba seguido el proceso de seleccin gentica de un hijo para con sus clulas salvar a la hermana que padece de una enfermedad gentica de la mdula sea. As naci Adam Nash y con l una importante prctica mdica para atencin a pacientes en fase terminal, pero tambin con l surgi el dilema del destino a dar a los embriones que no pasaron el test gentico. "Pretender alguien, se pregunta la versin digital del CNN, que esos embriones puedan ser congelados en tanques de nitrgeno lquido hasta que se donen a una pareja estril? Es sensato generar 15 embriones y un beb para obtener unas cuantas clulas?". Y este autor se pregunta dems: cuantas parejas del tercer mundo podran aspirar a un tratamiento similar ante similar padecimiento?, y mas an, cuantas parejas del tercer mundo se enterarn de esta posibilidad que brinda la ciencia?.

Ser el conocimiento de alto valor social tan democrtico como lo conceba Alvin Toffler?. Constituir la habilidad cognitiva de la concepcin de Hermstein y Murray la variable decisiva en la estructura social del siglo venidero?( Tedesco, 1998, p. 143).

Son estos cuestionamientos epistemolgicos cruciales que se presentan ante la humanidad que irrumpe en el nuevo siglo. Son, como se aprecia, no exclusivos del mbito de la ciencia, sino integradores de todo el andamiaje social. Requieren, por tanto, tratamiento integrador desde posiciones epistemolgicos 9

revolucionarias y transformadoras. Hoy mas que nunca queda latente la exigencia de Marx: transformar el mundo. Esa misin a las puertas del siglo XXI ha de tener como herramental terico en la "sociedad del conocimiento", a nuestro juicio, una Epistemologa Dialctica.

ESCUELAS EPISTEMOLGICAS

El desarrollo de los estudios en el terreno de la Epistemologa ha ido incursionando hacia la edificacin de un grupo de escuelas y/o paradigmas que pudieran considerarse, en mayor o menor medida, en calidad de clsicos del pensamiento universal; entre los mas notables: el Racionalismo; Empirismo; Constructivismo; Virtuosismo; Evolucionismo; Conductismo; Humanismo;

Realismo; Positivismo y Otros.

Esta seleccin que se presenta como las mas notables escuelas y paradigmas puede ser refutada. El hecho est en que para destacar las escuelas mas descollantes se impone el punto de vista que establece la rama especfica de las ciencias de que se trate. Por ejemplo, en el terreno de la epistemologa de las ciencias sociales en la contemporaneidad suelen establecerse dos grupos de paradigmas mas importantes reconocidos como explicativos e interpretativos . En el primer grupo se identifican los paradigmas emprico anlitico, con E. Durkheim, K. Popper y M. Bunge; el neofuncionalista con T. Parsons, Ritzer Y J. Alexander y los neomarxistas con Roemer, Habermas, y otros.

En el segundo grupo se identifican el paradigma del interaccionismo simblico con G. H. Mead y H. Blumer y el paradigma de la etnometodologa con H. Garfinkel. (Briones, 1996).

Otra sera la relacin de paradigmas de mayor fuerza si se tratara de las ciencias naturales. Somos del criterio de que un especialista debe estar informado al menos medianamente de por cuales derroteros transcurren las escuelas epistemolgicas que abordan las ciencias de la rama del saber en que se ocupa.

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Por otra parte, entre todas las escuelas referidas hay rupturas y continuacin, unicidad y desgarramientos. Puntos de contacto y espacios de severos distanciamientos. Los ncleos duros que las unen tienen que ver, ante todo, con el tratamiento que dan a lo que pudiera entenderse como cuestionamientos epistemolgicos tradicionales.

El universo de aspectos vinculados con estos cuestionamientos se asocia a profundas indagaciones cientficas y abordan no slo los atisbos mas novedosos del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que pudiramos considerar "trillados", como el propio objeto de la ciencia en cuestin. Mas an en los momentos actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no quiere decir slo que en las ciencias la madurez tambin se alcance con los aos, criterio que compartimos, sino tambin refiere al hecho real de que precisiones trascendentales para la ciencia, que parten desde la definicin de su universo objeto del saber, llegan con el avance de los aos y de la irrupcin de lo que algunos han dado en llamar "zonas de sentido" (Gonzles Rey, 1998) o siguiendo a Foucalt "Umbral de epistemologizacin".( Foucault, 1972).

Somos de la opinin, ante la pregunta de a cual asirse ante reflexiones epistmicas regionales, que la pregunta no tendra sentido como no sea en la bsqueda de los mtodos y fundamentos mas apropiados para dar solucin a problemas especficos de la ciencia. Es decir, abogamos por la interaccin dialctica enriquecida del pensar epistmico, a partir de lo mas valioso que ese pensar ha aportado al conocimiento humano, ya desde comprometidas races constructivistas, o desde el racionalismo o empirismo mas enardecido. Apuntamos, proponemos, a una Epistemologa Dialctica.

LA EPISTEMOLOGA DIALCTICA

Recientemente ante una discusin en un congreso cientfico, en la Habana Cuba, acerca de las singularidades de la educacin superior y la discusin en torno a cules son los presupuestos epistmicos que sostienen la educacin superior, se identific la dialctica de las escuelas, los pensadores y la prctica. De ello se establece que Epistemologa Dialctica refleja con mayor exactitud el

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enriquecimiento constante que se viene produciendo y toma suficiente distancia de posiciones exclusivamente constructivistas, o racionalistas, o evolucionistas, etc.

La Epistemologa Dialctica tiene como principio las leyes generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento; el principio de la materialidad y unicidad del universo as como los principios evolutivos que marca la dialctica materialista. Por otro lado, su profundo compromiso antropolgico, lo cual apunta a: La defensa de lo que denominamos HABITAT SOCIOLOGICO DEL HOMBRE (Aguilera, 2000)

La defensa de la necesidad de llevar el conocimiento y el adelanto cientfico ms importante a la repercusin directa en la vida cotidiana de todas las personas, y no slo de los sectores sociales "MAS FAVORECIDOS". Es decir, entender que la llamada "sociedad del conocimiento", "nueva economa", etc. no podrn erigirse como fenmenos plenos del desarrollo tecnolgico si no implican una prxis encaminada a la eliminacin de los abismos sociales en que vivimos. No puede ser la pobreza mayoritaria del planeta la base del futuro desarrollo de la alta tecnologa minoritaria y discriminante, porque en esa balanza fatalmente y dada su magnitud, terminar siendo la pobreza primero el freno y luego el sepulturero de esa alta tecnologa. Ser la Epistemologa Dialctica una disciplina de las ciencias del saber que funja como arma del pensamiento terico para no permitir que ese status quo se eternice.

La Epistemologa Dialctica asume la defensa del habitat ambiental del hombre; el profundo y creciente carcter social del conocimiento que implica un reordenamiento social, tiene como asiento su socializacin conducente a la mayor plenitud e integralidad de lo humano; retoma, con Marx, la comprensin del conocimiento como actividad humana, en la que el sujeto cognoscente es el ser social (Snchez Puentes, 1984).

Destaca la importancia del tratamiento de los problemas epistemolgicos a partir del enfoque de sistema. Enfoca el conocimiento desde la ptica de la totalidad, enfoque con el que empalma la visin y el rol de la prxis en el proceso del conocimiento. Es una contemplacin explicativa del proceso del conocimiento y del desarrollo de las ciencias, una reflexin de todas las interconexiones sociales, histricas y polticas. Resume en s la unidad con lo que se ha dado en llamar 12

"SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO EN SENTIDO AMPLIO". Toma distancia as de la nocin de Max Scheler y Karl Mannheim sobre la Sociologa del conocimiento, en el punto que aborda de manera directa el tratamiento de conceptos y categoras dialcticas para desarrollar los discursos epistemolgicos, sus conceptos y conceptos fundamentales de la sociedad. (Oliv, 1985)

La Epistemologa adquiere en nuestros das un protagonismo sustancial en la misin de defender para el conocimiento de alto valor social el lugar que en el desarrollo humano le corresponde. Hablamos de las diferentes lecturas que se le da a lo que se ha dado en llamar "sociedad del conocimiento". Es conocido que a la irrupcin amplificada y veloz del nuevo conocimiento algunos atribuyeron propiedades geopolticas casi divinas. Le asociaron dones curativos de males sociales como las carencias democrticas de las sociedades contemporneas y sus profundas desigualdades sociales. La vida ha venido demostrando cuan desacertadas fueron esas lecturas movidas ms por la buena voluntad que por el rigor del pensar desde la ciencia.

El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para el enriquecimiento conductual, axiolgico del hombre. Justo el rol que vemos en el enfoque epistemolgico de ese acelerado devenir de la ciencia est en cuidar la misin de ese nuevo conocimiento en funcin del engrandecimiento de la obra humana y no de su deterioro ulterior. No puede ser el nuevo conocimiento quien afiance la mxima vivida el hombre lobo del hombre.

FILOSOFA DE LA CIENCIA

La efectividad de la ciencia como modo de adquisicin de conocimiento ha constituido un notable campo de estudio para la filosofa. La filosofa de la ciencia intenta comprender el carcter y justificacin del conocimiento cientfico y sus implicaciones ticas. Ha resultado particularmente difcil proveer una definicin del mtodo cientfico que pueda servir para distinguir en forma clara la ciencia de la no ciencia.

La ms bella y profunda emocin que nos es dado sentir es la sensacin de lo mstico. Ella es la que genera toda verdadera ciencia. El hombre que desconoce 13

esa emocin, que es incapaz de maravillarse y sentir el encanto y el asombro, est prcticamente muerto. Saber que aquello que para nosotros es impenetrable realmente existe, que se manifiesta como la ms alta sabidura y la ms radiante belleza, sobre la cual nuestras embotadas facultades slo pueden comprender en sus formas ms primitivas. Ese conocimiento, esa sensacin, es la verdadera religin.

Albert Einstein

En

la

actualidad,

la

posicin

generalizada

es la

naturalista, frente

al

fundacionalismo predominante en toda la tradicin. Tanto es as que incluso podra considerarse una moda filosfica, desdibujando el sentido originario del naturalismo. Las caractersticas bsicas del naturalismo original son, como seal Quine en La naturalizacin de la epistemologa, una posicin no fundacionalista y multidisciplinaria. Mientras que el objetivo tradicional de la filosofa de la ciencia ha sido el de justificar y legitimar el conocimiento cientfico, el objetivo posterior es el de entender cmo se da tal conocimiento cientfico, entendido como actividad y empresa humana, utilizando para ello todos los recursos pertinentes, es decir, todas las disciplinas relevantes: biologa, psicologa, antropologa, sociologa, etc., e incluso economa y tecnologa.

Historia de la ciencia

Nicols Coprnico. A pesar de ser relativamente reciente el mtodo cientfico (concebido en la revolucin cientfica del siglo XVII), la historia de la ciencia no se interesa nicamente por los hechos posteriores a dicha ruptura. Por el contrario, sta intenta rastrear los precursores a la ciencia moderna hasta tiempos prehistricos. La ciencia moderna tiene sus orgenes en civilizaciones antiguas, como la babilnica, la china y la egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron ms escritos cientficos en la Antigedad.

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Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas cientficas y, durante siglos, fueron muy superiores a las occidentales, sobre todo en matemticas y astronoma.

Durante muchos aos las ideas cientficas convivieron con mitos, leyendas y pseudociencias (falsas ciencias). As, por ejemplo, la astrologa convivi con la astronoma, y la alquimia con la qumica. La astrologa sostena que los astros ejercen influencia real y fsica sobre nuestra personalidad (la astrologa actual ya no lo sostiene as, ahora consiste en el estudio de la influencia simblica sobre nuestra forma de ser).

La alquimia, por su parte, tena por objetivo encontrar la frmula para convertir cualquier metal en oro y descubrir el elxir de la eterna juventud. Ninguna de estas dos disciplinas (astrologa y alquimia) aplica el mtodo cientfico de forma rigurosa, y por tanto, aunque han modificado sus afirmaciones antiguas, no pueden llamarse ciencias.

Tras la cada del Imperio Romano de Occidente (476 dC), gran parte de Europa perdi contacto con el conocimiento escrito, y se inici la Edad Media. En la actualidad, es ms comn considerar el desarrollo de la ciencia como un proceso continuado y gradual, con sus antecedentes tambin medievales.

El Renacimiento (siglo XIV en Italia), llamado as por el redescubrimiento de trabajos de antiguos pensadores, marc el fin de la Edad Media y fund cimientos slidos para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los cientficos de esta poca se destaca Nicols Coprnico, a quien se le atribuye haber iniciado la llamada revolucin cientfica con su teora heliocntrica.

Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino muchas revoluciones cientficas. Hay otros que sostienen que no ha habido ninguna revolucin cientfica en la historia de la ciencia, es decir, que la ciencia se ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme. De cualquier manera, haya habido o no una o ms revoluciones cientficas, entre los muchsimos pensadores ms prominentes que dieron forma al mtodo cientfico y al origen de la ciencia como sistema de adquisicin de conocimiento, vale la pena 15

destacar a Roger Bacn (1214 - 1294) en Inglaterra, a Ren Descartes (1596 1650) en Francia y a Galileo Galilei (1564 - 1642) en Italia. ste ltimo fue el primer cientfico que bas sus ideas en la experimentacin y que estableci el mtodo cientfico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia moderna.

Desde entonces hasta hoy la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. La ciencia se ha convertido en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnolgico. Es importante que la divulgacin cientfica llegue a toda la sociedad. Para ello, adems de los cientficos, los medios de comunicacin y los museos tienen un papel de vital importancia.

Actualidad

La historia reciente de la ciencia est marcada por el continuo refinado del conocimiento adquirido y el desarrollo tecnolgico, acelerado desde la aparicin del mtodo cientfico.

Si bien las revoluciones cientficas de principios del siglo XX estuvieron ligadas al campo de la fsica a travs del desarrollo de la mecnica cuntica y la relatividad general, en el siglo XXI la ciencia se enfrenta a la revolucin biotecnolgica.

El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo tecnolgico, impulsndose ambos campos mutuamente.

Divulgacin cientfica

La divulgacin cientfica pretende hacer asequible el conocimiento cientfico a la sociedad ms all del mundo puramente acadmico. La divulgacin puede referirse a los descubrimientos cientficos del momento como la determinacin de la masa del neutrino, de teoras bien establecidas como la teora de la evolucin o de campos enteros del conocimiento cientfico. La divulgacin cientfica es una tarea abordada por escritores, cientficos, museos y medios de comunicacin.

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Algunos cientficos notables han contribuido especialmente a la divulgacin del conocimiento cientfico ms all del mundo estrictamente acadmico. Entre los ms conocidos citaremos aqu a Jacob Bronowski, Carl Sagan, Stephen Hawking, Richard Dawkins, Stephen Jay Gould, Martin Gardner, David Attenborough y a autores de ciencia ficcin como Isaac Asimov. Otros cientficos han realizado sus tareas de divulgacin tanto en libros divulgativos como en novelas de ciencia ficcin, como Fred Hoyle. La mayor parte de las agencias o institutos cientficos destacados en los Estados Unidos cuentan con un departamento de divulgacin (Education and Outreach), si bien sta no es una situacin comn en la mayor parte de los pases. Por ltimo, no debemos olvidar mencionar el hecho de que muchos artistas, aunque no sea su actividad formal la divulgacin cientfica, han realizado esta tarea a travs de sus obras de arte: gran nmero de novelas y cuentos y otros tipos de obras de ficcin narran historias directa o indirectamente relacionadas con descubrimientos cientficos diversos (el novelista italiano Italo Calvino, por ejemplo).

Influencia en la sociedad: la tica de la ciencia

Dado el carcter universal de la ciencia, su influencia se extiende a todos los campos de la sociedad, desde el desarrollo tecnolgico a los modernos problemas de tipo jurdico relacionados con campos de la medicina o la gentica. En ocasiones la investigacin cientfica permite abordar temas de gran calado social como el Proyecto Genoma Humano y grandes implicaciones ticas como el desarrollo del armamento nuclear, la clonacin, la eutanasia y el uso de las clulas madre.

Asimismo, la investigacin cientfica moderna requiere en ocasiones importantes inversiones en grandes instalaciones como grandes aceleradores de partculas (CERN), la exploracin espacial o la investigacin de la fusin nuclear en proyectos como ITER. En todos estos casos es deseable que los logros cientficos conseguidos lleguen a la sociedad.

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7.2. LA CIENCIA

La ciencia (del latn scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos obtenidos mediante generales.1 la observacin y el razonamiento, sistemticamente

estructurados, es fruto del proceso de investigacin que descubre principios y leyes

Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el reconocimiento de patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar razonamientos, construir hiptesis y construir esquemas metdicamente

organizados. Es un conocimiento basado en pruebas y evidencias y que tiene como objeto el explicar de forma fidedigna cmo se estructura y funciona el mundo.

La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y accesibles a varios observadores, adems de estar basada en un criterio de verdad y una correccin permanente.

Se trata de un tipo de conocimiento que nos lleva ms all de la experiencia ordinaria, de las apariencias, usando razonamientos, pruebas y demostraciones que parten de la observacin del mundo natural (tienen base emprica) y nos permiten obtener conclusiones acerca de la realidad que no podramos alcanzar de otro modo.

De otra forma, podemos tambin decir que la ciencia es un conjunto sistemtico de informacin y conocimientos acerca del mundo emprico (el que percibimos) que consigue a travs de diferentes formas de: Observacin directa e indirecta. Contrastacin (somete a pruebas) de esta informacin previamente obtenida por mtodos: o Empricos que incluyen la experimentacin pero no se limitan a ella. o Anlisis racional y crtico.

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La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias

Por consiguiente, la caracterstica comn a todas las ciencias es que se basan en la experiencia (lo emprico) y en argumentos racionales, para buscar explicaciones (teorizacin) que permitan resolver los problemas que se plantean en sus diversos mbitos. Este conjunto de procedimientos son pues, racionales y crticos, no dogmticos, no opinativos, no arbitrarios y que se les denomina de forma genrica: mtodo cientfico.

El conocimiento cientfico es:

1-

Fctico porque trata de fenmenos y hechos de la realidad emprica (natural y que observamos).

2-

Racional por basarse en la razn y no en sensaciones, opiniones, pareceres o dogmas.

34-

Verificable en el sentido de comprobable empricamente. Objetivo porque sus afirmaciones pretenden ajustarse con los datos y hechos de la realidad.

5-

Sistemtico en el sentido de constituir un cuerpo de ideas lgicamente entrelazadas ms que un cmulo de proposiciones inconexas.

6-

Explicativo en el sentido de que el mismo no se conforma con describir cmo es el mundo sino que intenta dar cuenta de las razones por las cuales el mundo es como es vale decir, encontrar las razones por las cuales los fenmenos empricos se comportan del modo en que lo hacen.

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DESCRIPCIN Y CLASIFICACIN DE LAS CIENCIAS:

En su investigacin los cientficos se ajustan a un cierto mtodo, el mtodo cientfico, un proceso para la adquisicin de conocimiento emprico. A su vez, la ciencia puede diferenciarse en ciencia bsica y aplicada, siendo esta ltima la aplicacin del conocimiento cientfico a las necesidades humanas y al desarrollo tecnolgico.

Esquema de clasificacin planteado por el epistemlogo alemn Rudolf Carnap quien fue el primero en dividir a la ciencia en: Estudian las formas vlidas de inferencia: Lgica Ciencias formales Matemtica. Por eso no tienen contenido concreto, es un contenido formal en contraposicin al resto de las ciencias fcticas o empricas. En ellas se encuadran las ciencias naturales que Ciencias naturales tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen el mtodo cientfico: Astronoma - Biologa - Fsica Geologa - Qumica - Geografa fsica. Son todas las disciplinas que se ocupan de los aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El mtodo depende de cada disciplina particular: Ciencias sociales Administracin - Antropologa - Ciencia poltica Demografa - Economa - Derecho - Historia Psicologa - Sociologa - Geografa humana Trabajo social. (La Pedagoga)

Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en funcin del enfoque que se da al conocimiento cientfico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales (estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lgicos y matemticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y ciencia formal.

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ESTRUCTURA DE LA CIENCIA

La ciencia est conformada por: Principios, modelos tericos, hiptesis, leyes y teora tienen significados distintos en la ciencia y en el lenguaje coloquial. Los cientficos utilizan el trmino modelo para referirse a una descripcin de algo, especialmente una que pueda ser usada para realizar predicciones que puedan ser sometidas a prueba por experimentacin u observacin. Una hiptesis es una afirmacin que (an) no ha sido bien respaldada o bien que an no ha sido descartada. Una ley fsica o ley natural es una generalizacin cientfica basada en observaciones empricas.

La palabra teora es incomprendida particularmente por el comn de la gente. El uso vulgar de la palabra teora se refiere, equivocadamente, a ideas que no poseen demostraciones firmes o respaldo. En contraposicin, los cientficos generalmente utilizan esta palabra para referirse a cuerpos de leyes que realizan predicciones acerca de fenmenos especficos. Formalmente, una teora es un sistema conceptual, general y explicativo, racional, objetivo y emprico, sobre hechos o sobre algn aspecto de la realidad.

MTODO CIENTFICO

Cada ciencia, y an cada investigacin concreta, genera su propio mtodo de investigacin. Como mtodo de forma general se entiende el proceso mediante el cual una teora cientfica es validada o bien descartada. La forma clsica del mtodo de la ciencia ha sido la induccin (formalizada por Francis Bacon en la ciencia moderna), pero que ha sido fuertemente cuestionada como el mtodo de la ciencia, especialmente por Karl Popper, quien sostiene que el mtodo de la ciencia es el hipottico-deductivo.

En todo caso, cualquier mtodo cientfico requiere estos criterios: La reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa, esencialmente, en la comunicacin y publicidad de los resultados obtenidos.

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En la actualidad stos se publican generalmente en revistas cientficas y revisadas por pares. La falsabilidad, es decir, la capacidad de una teora de ser sometida a potenciales pruebas que la contradigan. Bajo este criterio se delimita el mbito de lo que es ciencia de cualquier otro conocimiento que no lo sea: es el denominado criterio de demarcacin de Karl Popper. La corroboracin experimental de una teora cientficamente "probada" an la ms fundamental de ellas se mantiene siempre abierta a escrutinio. En las ciencias empricas no es posible la verificacin; no existe el "conocimiento perfecto", es decir, "probado". En las ciencias formales las deducciones lgicas o demostraciones matemticas, prueban solamente dentro del marco del sistema definido por unos axiomas y unas reglas de inferencia; el sistema lgico perfecto, que sera consistente, decidible y completo, no es posible, segn el teorema de Gdel.

En virtud de este mtodo seguido para alcanzar el conocimiento cientfico y tal como lo describo como puede establecerse una primera distincin entre las ciencias:

Ciencias formales: se caracterizan por el empleo del "mtodo axiomtico".Son las matemticas y la lgica.

Ciencias empricas o fcticas: se caracterizan por el uso de "mtodo de la contrastacin emprica" o "mtodo hipottico-deductivo". Se podran dividir a su vez en CIENCIAS NATURALES o experimentales y SOCIALES o humanas.

Distincin esquemtica entre ciencias empricas y formales:

1.

Por su objeto de estudio: - Ciencias empricas: hechos y fenmenos de la experiencia. - Ciencias formales: entidades de carcter ideal (pero que en ltimo trmino dependen tambin de la experiencia)

2.

Por su mtodo de trabajo: - Ciencias empricas: contrastacin emprica. - Ciencias formales: demostracin lgico-deductiva. 22

3.

Por sus enunciados: - Ciencias empricas: sintticos - Ciencias formales: analticos.

4.

Por su objetivo. - Ciencias empricas: descripcin, explicacin y prediccin de fenmenos del universo.

Ciencias formales: construccin de sistemas abstractos de pensamiento.

LEY CIENTFICA Una ley cientfica es una proposicin cientfica que afirma una relacin constante entre dos o ms variables, cada una de las cuales representa (al menos parcial e indirectamente) una propiedad de sistemas concretos. Se define tambin como una regla y norma constante e invariable de las cosas, nacida de la causa primera o de las cualidades y condiciones de las mismas. Por lo general, se expresa matemticamente.

Descripcin

Las leyes muy generales pueden tener una prueba indirecta testeando proposiciones particulares derivadas de ellas y que sean verificables. Los fenmenos inaccesibles reciben una prueba indirecta de su comportamiento a travs del efecto que puedan producir sobre otros hechos que s sean observables o experimentables.

En ciencias naturales, una ley cientfica es una regla que relaciona eventos que tienen una ocurrencia conjunta, generalmente causal, y que ha sido puesta de manifiesto siguiendo el mtodo cientfico. Se acepta que tras una ley cientfica natural existe cierto mecanismo necesario que hace que las cosas sucedan de cierto modo regularmente.

En ciencias sociales, una hiptesis cientfica confirmada se refiere a una caracterstica que es comn a muchos fenmenos sociales diferentes, y que presentan un patrn regular o constante a lo largo del tiempo en determinadas circunstancias. As, se dice que los sujetos sociales se comportan bajo las mismas caractersticas, es decir, de acuerdo con la ley de comportamiento. A veces se 23

considera que algunas leyes sociales son contigentes o histricamente condicionadas.

LEY CIENTFICA Y CIENCIA

Los hechos que se comportan segn patrones regulares y constantes en ciencias son descritos mediante una proposicin lingstica o ley cientfica que es una aproximacin a los hechos en toda su complejidad. Con la ciencia experimental comienza la bsqueda de leyes cientficas asociadas a los distintos fenmenos. Galileo Galilei (1564-1642) escribi: Si es verdad que un efecto tiene una sola causa primaria y que entre la causa y el efecto hay una conexin firme y constante, debe entonces concluirse necesariamente que all donde se perciba una alteracin firme y constante en el efecto habr una alteracin firme y constante en la causa

El fsico-matemtico Henri Poincar (1858-1912) da una definicin similar: La ley Es un vnculo constante entre un antecedente y un consecuente, entre el estado actual del mundo y su estado inmediatamente posterior.

La actividad cientfica se desarrolla en funcin de la ley cientfica. De ah que el fsico Max Planck propone los siguientes principios:

1)

La naturaleza existe de por s y el hombre no es sino una pequea parte de ella.

2)

La naturaleza es legal (satisface leyes) y la legalidad es causal (no hay azar objetivo).

3) 4)

La realidad puede conocerse de a poco, aunque jams perfectamente. La ciencia marcha de la diversidad a la unidad, de lo subjetivo a lo objetivo, y de lo relativo a lo absoluto.

En la actualidad, sabemos que existen leyes cientficas tanto causales como probabilsticas o estocsticas. De ah que el concepto de ley cientfica debe considerar ambos tipos de ley (determinista y estocstica). Podramos ampliar los fundamentos de la ciencia de Planck y proponer los siguientes (que son aceptados tcitamente por la mayora de los cientficos):

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1) 2) 3) 4)

Todo lo existente est regido por leyes naturales. Estas leyes son invariantes en el tiempo y en el espacio. La actividad del cientfico consiste en describirlas. La existencia de estas leyes es independiente de que el hombre las describa, o no.

5)

Es posible, en principio, conocer la totalidad de las leyes

PRESUPOSICIONES DE LA CIENCIA:

1. La ciencia no asume que conoce la verdad a priori acerca del mundo emprico. La ciencia asume que tiene que descubrir el conocimiento. Esos que dicen conocer la verdad emprica a priori (como los autodenominados cientficos creacionistas) no pueden estar hablando acerca de conocimiento cientfico. 2. La ciencia presupone un orden regular en la naturaleza y asume que hay unos principios subyacentes de acuerdo con los cuales los fenmenos naturales trabajan. Asume que esos principios o leyes son relativamente constantes. Pero no asume que pueda conocer a priori ni cules son esos principios ni cul es el orden actual de una serie de fenmenos empricos. 3. La ciencia presupone que el ser humano tiene la capacidad de conocer ese orden regular y principios subyacentes de la naturaleza. 4. La ciencia presupone que el saber explicar y dominar la naturaleza de forma progresiva es algo que vale la pena, que es algo bueno, un valor tico positivo.(4)

CARACTERSTICAS GENERALES DE LA CIENCIA:

Provisional y fiable: Se considera que es provisional porque es siempre susceptible de cambiarse o modificarse en base a nueva evidencia. Es individual, pero con un carcter pblico (peer review, duplicacin por otros cientficos con los mismos resultados) de forma que los investigadores tienen que convencer a la mayora en su rea para declarar algo cierto. Estas caractersticas le , le proporcionan el mximo de fiabilidad como conocimiento.

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Creencias de base emprica: Es un sistema de creencias, pero que no se forma por "fe ciega o intuitiva", sino que se basa en la observacin de experiencias repetidas de sometimiento a pruebas (contrastacin) de sus afirmaciones. En la ciencia se unen la fe (creencia) con la justificacin emprica.

Hay muchos mtodos cientficos, aunque compartan las caractersticas generales citadas anteriormente.

La ciencia se basa en la observacin y los experimentos son slo un tipo de esa actividad. Es importante la observacin minuciosa en todo el proceso y el momento de contrastacin de la hiptesis.

5 6

Los experimentos estn orientados hacia el cumplimiento de objetivos. El objetivo principal de la ciencia es generar Teoras y Leyes . Los hechos son aquello que cuidadosamente hemos observado y las teoras son explicaciones a esos hechos. Las leyes identifican y describen las relaciones entre los fenmenos observados. No hay que olvidar el carcter provisional y revisable tanto de leyes como de teoras. Incluso los hechos, en algunas ocasiones y variando segn las ciencias, no son del todo neutros y pueden tener un componente de construccin.

Creatividad: La imaginacin y la creatividad son parte de toda la actividad cientfica. Es importante para descubrir formas de observar y recoger datos, para elaborar hiptesis, para concretar metodologas que sirvan para contrastar los datos con la hiptesis de trabajo.

LAS CIENCIAS SOCIALES

Las ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas cientficas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los humanos, generalmente no estudiados en las ciencias naturales. En ciencias sociales se examinan tanto las manifestaciones materiales como las inmateriales de las sociedades e individuos.

La mayora de las ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo es simplemente interpretar los hechos humanos, aunque abundan en los ltimos 26

tiempos los intentos genuinamente cientficos de formular predicciones cualitativas. Con frecuencia, las interpretaciones de la actividad humana se basan en la comprensin de las intenciones subjetivas de las personas. Aunque tal como hacen algunos tericos en antropologa y sociologa, conviene distinguir entre:

Las intenciones declaradas que son conscientes y pueden ser recogidas directamente preguntando a los sujetos, sta es la descripcin (mica o "emics") de un suceso.

El comportamiento observado que en ocasiones puede ser inconsciente y diferir significativamente de las intenciones declaradas. Este comportamiento es la descripcin material y objetiva de las secuencias llevadas a cabo sin presuponer motivos o intenciones. Dados dos observadores la descripcin tica (etolgica) o "etics" es el conjunto de hechos observables por ambos con independencia de las interpretaciones que ambos hagan del fenmeno.

En general, existe un acuerdo razonable en sobre qu disciplinas deben ser consideradas parte de las ciencias sociales y cules de las ciencias naturales, aunque la divisin tradicional entre ambas es dudosa en el caso de algunas. Por ejemplo, si bien la lingstica haba sido considerada casi universalmente una ciencia social, el enfoque moderno iniciado con la gramtica generativa de Noam Chomsky sugiere que la lingstica no trata tanto de la interaccin social sino que debe ser vista como una parte de la psicologa o la biologa evolutiva, ya que en el funcionamiento de las lenguas y en su evolucin temporal la conciencia de los hablantes o sus representaciones psicolgicas no parecen desempear ningn papel. Por eso mismo, algunos autores han llegado a considerar que las lenguas son un objeto natural que se genera espontneamente y no por la intencin deliberada de los seres humanos.

En general, y sin ser excesivamente riguroso, las siguientes disciplinas han sido consideradas por un nmero amplio de autores como ejemplos de ciencias sociales: Ciencias relacionadas con la interaccin social: Antropologa; Historia; Economa; Etnografa y Etnologa; Sociologa; Ciencias relacionadas con el sistema cognitivo humano: Lingstica; Psicologa; la Pedagoga. 27

Ciencias relacionadas con la evolucin de las sociedades: Arqueologa, dependiendo de si se considera la tradicin europea o la americana, la arqueologa puede considerarse una disciplina adscrita a la Historia o a la Antropologa respectivamente. Demografa, Ecologa humana, Geografa humana y Pedagoga.

Ciencias sociales aplicadas, que tratan de ordenar o mejorar procesos organizativos o enseanza: Administracin de empresas o Administracin; Bibliotecologa; Derecho; Urbanismo y Humanidades.

Existen otras disciplinas, que son ubicadas a veces como parte de las humanidades, pero cuyo estatus de ciencia es ms controvertido; este grupo est formado por: Ciencias de la Comunicacin; Ciencia poltica; Didctica, de la que encontramos "didcticas" de las Ciencias Sociales, de las Matemticas, de las Ciencias Naturales, de la Lengua y Literatura. Filosofa; Teologa; Semitica; Semiologa; Sociologa jurdica; Trabajo Social; Ciencia de la Ocupacin

Ciencia social frente a Estudios sociales:

Muchas

de

las

disciplinas

cientficas

sociales

han

tenido

discusiones

epistemolgicas respecto a qu es una ciencia. En sus inicios se tom como modelo de una ciencia a la fsica y dems ciencias naturales experimentales. Sin embargo, con el tiempo se ha identificado la particularidad del objeto de estudio, que es la sociedad, la cual no se encuadra dentro de los mtodos y supuestos que estudian las ciencias naturales. En particular los sistemas sociales generalmente no permite la realizacin de ciertos experimentos en condiciones controladas de laboratorio y en otros casos los efectos predichos son de tipo cualitativo y resulta difcil establecer lmites cuantitativos para dichas predicciones. Una distincin terica en profundidad se halla en el artculo: Teora de las Ciencias Humanas y tambin en otros enfoques epistemolgicos del Diccionario Crtico de las Ciencias Sociales.

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EPISTEMOLOGA DE LA DIDCTICA

Mario Bunge(1) (1985), identifica a la epistemologa con la filosofa de la ciencia, entendindola como la rama de la filosofa que estudia el conocimiento cientfico. Otros autores remiten a la Teora del Conocimiento, cuando se estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento. Dentro de este marco de referencia nos interesa analizar aspectos referidos a la didctica de la matemtica, tratando de inferir relaciones entre los conocimientos didcticos y su naturaleza, as como tambin identificar la posible existencia de teoras especficas acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.

Es necesaria una teorizacin de la didctica?,

Si, porque es

indispensable realizar o conducir el proceso de enseanza aprendizaje con fundamentos tericos, con principios slidos, etc. Los resultados, en este dominio, son cada vez ms numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleados para ensearles y, sobre todo, los fenmenos que genera la comunicacin del saber. La produccin o el mejoramiento de los instrumentos de enseanza encuentra en estos resultados ms que objetivos o instrumentos de evaluacin; encuentra aqu un apoyo terico, explicaciones, medios de previsin y de anlisis, sugerencias y an dispositivos y mtodos.

La didctica estudia entonces, la comunicacin de los saberes y tiende a teorizar su objeto de estudio, pero slo puede responder a este desafo bajo dos condiciones: .poner en evidencia, fenmenos especficos, que los conceptos originales que ella propone, parecen explicar. .indicar los mtodos de pruebas especficas que utiliza para ello.

Estas dos condiciones son indispensables para que la didctica de la matemtica pueda conocer de modo cientfico su objeto de estudio y permitir, en consecuencia, acciones controladas sobre la enseanza. Ahora bien, si lo que se espera de la didctica es que aporte soluciones prcticas a los problemas cotidianos del profesor, es necesario construir una teora sobre la didctica ?.

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Wenzelburger (2) (1990), expresa "... por esto, es necesario construir teoras ya que constituyen una gua para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las mismas". Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad que pueda existir en nuestras percepciones. La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito.

"Gracias a las teoras introducimos orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin teora correra el riesgo de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos" Mostern (1987)3.

La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teora de la Educacin Matemtica" (T.M.E.), constituido en el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica, celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, podra indicar que, en este campo, la teora tiene ya una existencia clara y estabilizada. Sin embargo esto no es as; se pueden encontrar, como en toda disciplina naciente, diversas teoras parciales, inconexas y ms o menos dependientes de otras teoras generales de carcter sicopedaggicas. Lo nico que si podemos afirmar, sin dubitaciones, es que existe un deseo y una necesidad de que tal teora sea posible.

Sin embargo, esto mismo no puede decirse de la prctica educativa que se deriva de una concepcin formalista de la matemtica. La epistemologa de la matemtica que domina la "enseanza tradicional", tiene races histricas lejanas, que se remontan a la poca de la antigua Grecia. Para Platn, los objetos matemticos as como las relaciones entre ellos, tienen una realidad, externa e independiente de quien conoce, en el mundo de las ideas. Conocer, para Platn, significa reconocer, trasladar este cuerpo de objetos y relaciones preexistentes en un mundo exterior e 30

implantarlos en el intelecto del individuo. La tesis fundamental de esta postura epistemolgica, que podemos llamar realismo matemtico, es la separacin explcita entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.

Este realismo epistemolgico es modificado por Aristteles quien le da un matiz emprico, al trasladar los objetos de la matemtica del mundo de las ideas de Platn a la naturaleza material; conocer, en este caso, significa reconocer los objetos matemticos, mediante procesos de abstraccin y generalizacin, en los objetos corpreos de la naturaleza.

Ambas concepciones, la idealista de Platn y la empirista de Aristteles, parten de la premisa fundamental de que los objetos de la matemtica y sus relaciones estn dados, su existencia no depende del sujeto que conoce, ya que preexisten a l. El realismo suministra el contexto de descubrimiento, mientras que el formalismo nos da el contexto de justificacin. La transmisin del conocimiento Considerando que la matemtica es un "objeto de enseanza", este puede transmitirse. Quien posee el conocimiento puede ofrecerlo a quien no lo posee, sin riesgo de que el conocimiento se modifique en el proceso de transmisin.

La tarea del profesor consiste en "inyectar" el conocimiento en la mente del estudiante a travs de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no puede modificar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodificarlo.

La didctica, bajo este punto de vista, busca optimizar la tarea del profesor mediante una especie de combinatoria de contenidos, generalmente apoyada en preceptos universales, como el paso de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del anlisis a la sntesis, poniendo especial nfasis en el contexto de la justificacin, como estado superior del conocimiento.

La evaluacin del aprendizaje, bajo esta concepcin, queda definida de manera clara: los mismos contenidos que el profesor transmite inequvocamente mediante su discurso, sern demandados al estudiante quien deber responder con un discurso anlogo. Aunque se reconocen diferencias entre los estudiantes (de 31

inteligencia, de actitud, de motivacin), estas diferencias se borran al solicitar respuestas nicas y universales, centradas principalmente, en el contexto de justificacin.

Frente a un formalismo exacerbado en la educacin matemtica, como el que se dio alrededor de los aos cincuenta, han habido reacciones significativas: Aquellas que admiten un cierto trabajo heurstico previo a la formalizacin, en particular en la llamada pedagoga del descubrimiento impulsada, de manera brillante, por Polya (4). Sin embargo, esta pedagoga no logr escapar de una concepcin realista, claramente explicitada en la idea de que la matemtica "se descubre", es decir preexiste en algn lugar.

La conjuncin realismo-formalismo ha dominado la educacin matemtica durante el presente siglo: subyace a la mayora de los textos y de los planes de estudio de todos los niveles escolares, a la actividad de muchsimos profesores, a los mtodos de evaluacin y clasificacin y a muchos de los trabajos de investigacin educativa. No obstante, los resultados no han sido satisfactorios, el sentimiento de fracaso en profesores y estudiantes parece ir en aumento. Se hace necesario revisar las hiptesis (explcitas e implcitas) sobre las que se apoyan nuestros esfuerzos.

La primera pregunta al ver el esquema tradicional: Conocimiento Profesor alumno es: qu es el conocimiento? "Eso" que no ha resultado tan fcil de transmitir quiz se deba a que no es algo que pueda transmitirse, debido a que el profesor no lo tiene "hecho" para consumo de sus alumnos, sino que los alumnos lo construyen. Esta ltima es la tesis de las epistemologas constructivas.

Un cambio fundamental en las tesis del realismo matemtico se presenta con la Crtica de la razn pura de Imanuel Kant (1724-1804) en donde entra en cuestionamiento la "objetividad" del conocimiento, sin caer en la trampa de la autoconciencia que impona el racionalismo cartesiano. La tesis Kantiana postula que cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento (sea este material o ideal), lo hace a partir de ciertos supuestos tericos, de tal manera que

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el conocimiento es el resultado de un proceso dialctico entre el sujeto y el objeto, en donde ambos se modifican sucesivamente.

Conocer para Kant, significa crear a partir de ciertos supuestos a priori, que permiten al sujeto determinar los objetos en trminos del propio conocimiento y no, como suponan los filsofos griegos, el conocimiento en trminos de los objetos(5). La concepcin epistemolgica de Kant sirve como punto de partida, aunque las teoras despus difieren sustancialmente, para las reformulaciones constructivistas del presente siglo.

Jean Piaget establece su Epistemologa Gentica sobre la base de que el conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los objetos matemticos ya no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce, sino que son producidos, construidos, por l mismo en un proceso continuo de asimilaciones y acomodaciones que ocurre en sus estructuras cognoscitivas. Para Piaget (y, en esencia, para todos los constructivistas), el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten "ver" al objeto de cierta manera y extraer de l cierta informacin, la que es asimilada por dichas estructuras. La nueva informacin produce modificaciones, acomodaciones, en las estructuras intelectuales, de tal manera que cuando el sujeto se acerca nuevamente al sujeto lo "ve" de manera distinta a como lo haba visto originalmente y es otra la informacin que ahora le resulta relevante. Sus observaciones se modifican sucesivamente conforme lo hacen sus estructuras cognoscitivas, construyndose as el conocimiento sobre el objeto.

De una forma u otra, el propsito de todas las epistemologas ha sido el anlisis de las relaciones entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, y la forma en que se genera el conocimiento mediante tal interaccin.

El modelo de enseanza tradicional, soportada por el realismo matemtico, que hemos descrito anteriormente, privilegia el objeto de conocimiento y concede un papel pasivo al sujeto. En la perspectiva constructivista, es la actividad del sujeto lo que resulta primordial: no hay "objeto de enseanza" sino "objeto de aprendizaje".

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La construccin del conocimiento Diversos estudios relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas matemticos, han llevado a la explicacin, de corte constructivista, de que la estructura de la actividad de resolucin de problemas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) a partir de la reflexin que el sujeto hace sobre sus propias acciones.

El "conocimiento" matemtico, para la epistemologa gentica, es resultado de esta reflexin sobre acciones interiorizadas (abstraccin reflexiva). La matemtica no es un cuerpo codificado de conocimientos (as como la lengua no es el texto de su enseanza) sino, esencialmente, una actividad.

El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto. Conocer es actuar, pero conocer tambin implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y as formar una comunidad. En esta interaccin, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociacin de significados.

Una tesis fundamental de la teora piagetiana es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y ms primitivas.

La tarea del educador, en este marco de referencia, consistir en disear y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a l. El siguiente paso consistir en socializar estos significados personales a travs de una negociacin con otros estudiantes, con el profesor, con los textos.

Al poner el nfasis en la actividad de los estudiantes, una didctica basada en las teoras constructivistas exige tambin una mayor actividad de parte del educador. Esta ya no se limita a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en un aula, o en un apunte, o en consultas personales, con mayor o menor habilidad.

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La actividad demandada por esta concepcin es menos rutinaria, en ocasiones impredecible, y exige del educador una constante creatividad.(6) Temporalidad y viabilidad del conocimiento. Si la matemtica fuera un cuerpo codificado de conocimientos, y por lo tanto, un "objeto de enseanza", entonces la matemtica estara compuesta de verdades atemporales y la historia dara cuenta de ello.

No hay duda de que las ciencias naturales han evolucionado y que, con tal evolucin, ha ocurrido un cambio en sus normatividades, es decir en la forma en que se conciben y validan los resultados. Ejemplos de igualmente coherentes y vlidos dentro de la estructura de la matemtica, que no parecan describir al mundo fsico. El modelo tradicional abandon su carcter de necesidad y se concibi slo como uno de los modelos entre otros posibles.

De acuerdo a la interpretacin constructivista, todo esto permite cambiar las concepciones de la colectividad (sujeto cognoscente) sobre la disciplina: la matemtica se reconoce como una actividad esencialmente abstracta, en donde la abstraccin reflexiva es el eje de la actividad, y la interiorizacin de las acciones es su punto de partida.

Estos ejemplos tomados de la historia nos llevan a sostener que el conocimiento matemtico es siempre contextual. Como actividad de una sociedad, la matemtica no puede desprenderse de su condicionamiento histrico. Consideremos, para reforzar esta idea, la evolucin histrica de la nocin de axioma o postulado. Esta nocin, asociada a las formas de "ver", a la normatividad de la disciplina, ha experimentado cambios a lo largo de la historia. En la matemtica euclideana, un postulado expresa una verdad evidente por s misma. Subrayamos "verdad" para hacer notar el contenido semntico de la axiomtica griega, por oposicin al sistema hilbertiano en donde los postulados no se refieren a verdades sino a relaciones entre los conceptos involucrados.

El desalojo del contenido semntico de un sistema axiomtico, fue resultado de un largusimo proceso de anlisis sobre la axiomtica euclideana, que muestra claramente el cambio en la normatividad que subyace a la propia evolucin de la disciplina.

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De este desarrollo de la matemtica se desprende que el conocimiento matemtico no necesariamente es "verdadero"; ms bien diremos que es viable en el sentido que "cuadra" con la experiencia. Aclaremos esto con un ejemplo: los esquemas que una persona desarrolla para conducir un automvil pueden ser diferentes a los desarrollados por otra persona. No tiene sentido considerar que unos son ms "verdaderos" que los otros. Slo tiene sentido preguntarse cules esquemas de conduccin son ms adecuados a las condiciones de manejo a las que esas personas se ven enfrentadas. Diremos entonces que cierta forma de conduccin es ms viable que la otra, que una persona ha construido una forma de conduccin viable, en relacin a su propia experiencia.

La concepcin educativa enraizada en las modalidades del formalismo matemtico a que hemos aludido, no slo concibe al conocimiento matemtico como un cuerpo de conocimientos que anteceden al estudiante, sino que, adems, traslada la normatividad de la matemtica al proceso de evaluacin del aprendizaje.

El estudiante debe asimilar el conocimiento que se le transmite y simultneamente, debe desarrollar un comportamiento cognoscitivo acorde con la normatividad de la disciplina matemtica.

Este grado de exigencia olvida que la normatividad de una ciencia es consustancial al proceso histrico de su desarrollo. La temporalidad de las "verdades" matemticas vienen en apoyo a esta posicin. Los criterios normativos no le pueden ser impuestos desde fuera a una ciencia. El riesgo de hacerlo, en didctica, consiste en imponer un proceso lgico, la justificacin, a un proceso cognoscitivo, la construccin del conocimiento matemtico.

Este ltimo tiene su propia lgica. La construccin del significado. El ncleo de la actividad constructiva por parte del estudiante, consiste en construir significados asociados a su propia experiencia, incluyendo su experiencia lingstica. La socializacin de este proceso consiste en la negociacin de tales significados en una comunidad, el saln de clase, que ha hecho suyo este proceso constructivo. La sensacin de objetividad que se desprende del proceso negociador, induce a la creencia que este conocimiento compartido, preexiste a la comunidad que lo construye. Es necesario analizar con cuidado las relaciones entre matemtica y 36

lenguaje, puesto que este se presenta, muchas veces como un campo de experimentacin para el estudiante.

Para el constructivismo, es importante distinguir entre "concepciones" y "conceptos". Estos trminos se emplean con un sentido prximo a lo que Freudenthal denomina "objetos formales" y "objetos mentales"(8).

La experiencia del estudiante, su punto de partida, es una red de informacin, de imgenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. Este complejo cognoscitivo es lo que llamamos su concepcin. El trabajo del estudiante consiste entonces, en extraer de tal concepcin relaciones y patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable, a los conceptos y a la generacin de algoritmos.

El proceso de construccin de significados es gradual, pues el concepto queda, por as decirlo, "atrapado" en una red de significaciones. A lo largo del proceso constructivo, que es permanente, el estudiante encuentra situaciones que cuestionan el "estado" actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de reorganizacin; con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable mucho de lo que ya haba construido.

Durante el proceso de construccin de significados, el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones ms primitivas que expliquen la situacin que estudia. Esta no es una bsqueda conciente de esquemas lgicos, sino, ms bien, est tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se ve enfrentado.

Esta bsqueda del sentido es una necesidad cognoscitiva, porque la matemtica se desarrolla en un escenario ideal. Los trminos "conjunto", "funciones", etc., corresponden a experiencias mentales. Es imposible en este punto, dejar de reconocer el papel central de la abstraccin reflexiva, como el mecanismo que da lugar a las experiencias del mundo matemtico.

Las ciencias naturales dan cuenta de fenmenos que se observan en el mundo material; la matemtica, por su parte, da cuenta de la estructura de un mundo

37

ideal, cuya "materia prima" son las acciones interiorizadas del sujeto. Es necesario el empleo de un lenguaje formal para hablar de este mundo ideal.

En la versin de la didctica derivada del formalismo, existe la tendencia a identificar los objetos de la matemtica (que son objetos epistmicos pues ellos constituyen nuestro saber) con los nombres que usamos para referirnos a tales objetos en la lengua formal. De este modo, la realidad epistmica queda oculta; pero la necesidad de construir el sentido la trae de vuelta. Es preciso aprovechar esta situacin ineludible. Concrecin y representacin. Tomando en cuenta que el lenguaje natural y los lenguajes formales son parte de la experiencia del sujeto, el sujeto posee un impulso simblico, cabe la pregunta En qu sentido son abstractos los objetos matemticos?

Mediante el lenguaje formal se opera un cambio en el plano de representacin que, en primera instancia, permite explicar que las acciones, que en el plano material se realizan con objetos concretos, en el plano ideal se realizan con smbolos. Parece desprenderse de aqu un criterio sobre el grado de abstraccin de los objetos de la matemtica: la abstraccin es resultado de un cambio en el nivel de representacin.

Los objetos de la matemtica se manipulan a nivel de lo simblico. Estas acciones a nivel simblico permiten generar una red de relaciones entre diversos objetos. Mediante el paso a un nuevo nivel de representacin, esto se lleva hasta las estructuras mismas por las va de la organizacin de las acciones interobjetales. Las sucesivas fases en el trnsito de lo concreto a lo abstracto, van sustancialmente vinculadas a las posibilidades de generar relaciones y estructuras a partir de la operacin de los objetos matemticos.

A medida que operamos tales objetos, crece la red de significaciones que los vincula y con ello, el grado de objetividad con el que aparecen en nuestras estructuras cognoscitivas, transformndose en ms concretos. Por ello, los criterios que refieran el grado de concrecin de una idea, de un referente conceptual, al nmero de objetos materiales que podamos asociarle, sin tomar en cuenta la actividad operatoria, son insuficientes. Este es el punto de vista de la didctica a la que subyace una .ontologa realista. que pretende que los objetos matemticos 38

existen en s; que se trata de ir descubriendo sus caractersticas hasta que el estudiante los "capte en su verdadera naturaleza", la abstracta, desvinculada de lo real. Es preciso insistir, sobre lo equvoco de este enfoque.

Es preciso reconocer la naturaleza dual, simblica y operatoria que hace concretos a los objetos matemticos y que es la que permite la actividad bsica del estudiante: Utilizar los diversos niveles de representacin para la construccin del sentido

39

NATURALEZA CIENTFICA DE LA DIDCTICA

El concepto de ciencia es polismica, pues no existe un concepto nico de ciencia, sino que segn se busque un aspecto u otro, segn la perspectiva epistemolgica de la que se parta y segn los matices desde los que se enfoque, es posible encontrar una gama bastante amplia de significados. Un concepto suficientemente amplio y comprensivo puede ser el que ofrece Kerlinger (1975), para quien la ciencia tiene dos dimensiones fundamentales: una esttica y otra dinmica:

Perspectiva esttica: Una ciencia es un cuerpo organizado coherente y sistemtico de hechos y principios que explican o predicen fenmenos sobre una determinada parcela de la realidad. Este cuerpo esta integrado por un conjunto de teoras. Una teora es un modelo a travs del cual se explica y fundamenta un determinado tipo de hechos empricos. Un modelo es una estructura racional y lgica que permite describir, explicar y predecir fenmenos de la realidad. La mayora de las teoras cientficas adems son una explicacin o descripcin cientfica de un conjunto de observaciones o experimentos. Una teora cientfica abarca principios, leyes e hiptesis bsicas verificadas. Son conocimientos aceptados por la comunidad cientfica (Araujo: 2003)

Perspectiva dinmica: Esta perspectiva recoge los procesos a travs de los cuales una ciencia elabora las teoras que la integran. Por ejemplo, la psicologa del aprendizaje es una ciencia que explica esa faceta del psiquismo pero la explica a travs de modelos incluso diferentes; por ejemplo, el modelo conductista, el cognitivo, el gentico, etc. Cada uno de ellos es una teora del aprendizaje

Ciencia es el conjunto de teoras (perspectiva esttica) y sus procesos de elaboracin correspondientes

(perspectiva dinmica) que explican y/o predicen los fenmenos propios de una determinada parcela de la realidad. (Kerlinger: 2002)

40

7.3. DIDCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

DIDCTICA: Qu es y en qu se basa?, Qu estudia?, Cul es su finalidad?, Qu aspectos trata?, Cmo se desarrolla? Qu estrategias y herramientas utiliza?

La didctica cumple criterios de racionalidad cientfica, tiene carcter explicativo del proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, posee suficiente nmero de principios, conceptos, juicios y razonamientos estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.

Francisco Larroyo, 1962. dice:" La Didctica es la parte de la Pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de hbitos, tcnicas, conocimientos, en suma a su metdica e integral formacin.

Para Alfredo Aguayo, 1967, "Didctica es la ciencia que tiene una amplitud mayor que la metodologa pedaggica porque no solo estudia la doctrina del mtodo, sino que lo considera desde el punto de vista del aprendizaje, que es como decir, desde el punto de vista de la Educacin" Es la ciencia de la enseanza, (Tomaschevski: 1983) La didctica Es una disciplina de carcter prctico y normativo. Tiene como objeto especifico la tcnica de la enseanza; de dirigir y orientar eficazmente el aprendizaje del alumnado. Tiene gran proyeccin prctica. Est ligada a los problemas concretos de los docentes y los discentes (Contreras:1990) Conjunto de conocimientos, racional, metdica y sistemticamente organizado; es elaborado haciendo uso de un lenguaje riguroso y apropiado (sistema de ideas y conceptos), sistema de enunciados (teoras), ciertos o probables, verificados o verificables, por la experiencia, respecto a la naturaleza, pensamiento (Escribano: 2004) 41 la sociedad y el

La Didctica es la pedagoga praxolgica, que estudia cmo debe llevarse a cabo la educacin y cmo debe aprender el individuo, a su vez; el cmo ensear y el cmo instruir. Aplica los principios del cmo es la educacin y cmo se educa al individuo. Es la parte ga.(Cochachi: 2005) prctica de la ciencia de la educacin - la pedago-

OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA El objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza -aprendizaje. Toda propuesta est impregnada, implcita o explcitamente, de una determinada concepcin de la misma. (Candau:1987,15)

El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

La didctica es ciencia, tiene por objeto el estudio del proceso de enseanzaaprendizaje, por tanto, su objeto principal. Pero no slo de estudio, sino tambin su mbito de actividad prctica.

LA DIDCTICA Y LOS PROBLEMAS TERICOS POR RESOLVER.

La didctica ha de resolver una multitud de importantes problemas tericos:

1 2

Determinando los fines y los objetivos de la enseanza; Describiendo el proceso de enseanza en su forma general y descubrir las leyes de este proceso.

Derivando principios y reglas para el trabajo del profesor en la clase, partiendo de los principios generales del aprendizaje.

Fijando el contenido de la clase que los estudiantes puedan asimilar dado su desarrollo y las diversas prcticas que, en fin de cuentas, deben realizar.

5 6

Enunciando los principios fundamentales de la organizacin de la clase. Informando a los maestros sobre el mtodo, los procedimientos y las tcnicas que ha de utilizar en la enseanza de los alumnos, es decir, cmo

42

se ensea, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado para cumplir los objetivos propuestos. 7 Planteando lo referente a los medios materiales que el profesor debe utilizar en la clase, para cumplir las metas asignadas, tambin pertenece a los problemas tratados por la didctica.

CONTENIDO Y DIDCTICA

En relacin al contenido, la didctica es un conjunto sistemtico de principios, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe de conocer y saber aplicar en el aula para orientar con seguridad el proceso de aprendizaje en sus alumnos.

Las dimensiones bsicas de la didctica:

a) b) c) d) e) f)

Dimensin explicativa (terica/descriptiva) Dimensin tecnolgica Dimensin axiolgica o tica Dimensin normativa o prescriptiva Dimensin histrica (socio histrica) Dimensin prctica (praxis) que es experimental y aplicativa.

Dimensin explicativa La didctica es un disciplina que se limita a explicar los hechos educativos; para ello tomamos teoras y modelos pedaggicos, respecto a la enseanza (tambin se la llama descriptiva porque describe principios y leyes de aplicacin generalizadas).

Dimensin tecnolgica Una de las formas de enseanza no presenciales, haciendo uso medios y equipos o a travs de los TIC (tecnologas de la informacin y de la comunicacin). Implica racionalidad y sistematizacin de la actividad educativa (ya que enseamos en un sistema organizado por niveles) descubre y produce el conocimiento o saber tecnolgico-cientfico y aplica las leyes de la pedagoga y de los principios cientficos de la enseanza.

43

Dimensin axiolgica o tica Corresponde al mbito de los valores incluye los conocimientos cientficos y las leyes de la pedagoga y las polticas educativas que se refieren a los lineamientos que son la fuente normativa para la prctica social educativa o proceso de enseanza aprendizaje.

Dimensin normativa o prescriptiva Esta dimensin parte de los valores y de las finalidades que se establecen en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dirige la accin educativa a travs de diversas estrategias o reglas. Esta dimensin es una de los mas tradicionales de la didctica general porque las reglas o leyes se identifican con el mtodo.

Dimensin histrica (socio-histrica) Est vinculada a la cultura de un determinado momento histrico o social, su didctica se ve influida de esas aportaciones a nivel educativo, social e histrico.

Dimensin practica La didctica se ve como una disciplina orientada a la prctica. Enfatiza la investigacin -accin dentro del aula. Dependiendo de los resultados de la prctica se hace una reeleccin o auto evaluacin de esta para ver si se han logrado los objetivos.

CARCTERSTICAS DE LA DIDCTICA

Parte de la prctica para construir a partir de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica reflexiva y mejorada. El aspecto terico est relacionado con los conocimientos que elabora sobre el proceso de enseanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto prctico consiste en la aplicacin de aquellos conocimientos, en la intervencin efectiva en los procesos reales de enseanza-aprendizaje. Sigue la lgica del mtodo cientfico prctica-teora-prctica; teora-prcticateora. Es terico-prctica. La didctica es una ciencia prctica, de intervencin y transformadora de la realidad. 44

UBICACIN DE LA DIDCTICA EN LAS CIENCIAS:

La Pedagoga es una ciencia social que estudia la formacin total, armnica y multilateral del hombre. La didctica es una ciencia social La didctica es ciencia de la enseanza aprendizaje, en el marco de la ciencias de la educacin son ciencias humanas. La didctica se encuentra situada dentro de las ciencias estrictamente pedaggicas y es una de las ramas de la pedagoga aplicada. s

CAMPO DE ESTUDIO DE LA DIDCTICA:

Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los siguientes problemas:

La enseanza La planificacin y el desarrollo curricular El anlisis de los procesos de aprendizaje El diseo, seguimiento y control de innovaciones El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas educativas. El proceso de formacin y desarrollo del profesorado Programas especiales de instruccin.

RAMAS DE LA DIDCTICA:

Didctica general:

Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos. Estudia los elementos comunes a la enseanza en cualquier situacin ofreciendo una visin de conjunto. 45

Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a loa enseanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los mbitos educativos. Se preocupa de analizar crticamente las grandes corrientes del pensamiento didctico y las tendencias predominantes en la enseanza contempornea.

Didctica diferencial:

Se aplica ms especficamente a situaciones variadas de edad o caractersticas de los sujetos. La didctica diferencial queda incorporada a la didctica general mientras sta llegue a a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado.

Didctica especial o didcticas especficas:

Trata de la explicacin de las normas didcticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio.

1.

LA ENSEANZA: Del latn in-signare: sealar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un

saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o smbolos.

La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene por objeto el acto didctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos:

En sentido originario, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. Como logro o adquisicin de aprendizajes, como proceso de organizacin de las experiencias de aprendizajes de los alumnos(desde el punto de vista del discente que aprende) Como actividad intencional. Como actividad normativa. 46

Como actividad interactiva. Como actividad reflexiva.

Es el proceso conducido y dinamizado por el profesional de la educacin, aquel que maneja los principios pedaggicos para el desarrollo del proceso y accin educativa. El conjunto de procedimientos lgicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos" (CONUP: 1975)

Es la forma cmo se transmiten los conocimientos de grandes y coherentes campos del saber cultural y natural a travs de la palabra o escritura.

El volumen y la profundidad de los conocimientos, las aptitudes, habilidades y destrezas para aplicarlos en la prctica; la amplitud y acierto de sus opiniones respecto al mundo circundante, el grado de desarrollo de su palabra y de su intelecto, su iniciativa y autonoma en el trabajo de parte de los alumnos, ser el reflejo de la accin educativa del docente en el proceso de enseanza.

Se concluye que enseanza es un proceso formativo e instructivo que tiene el propsito de desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas; plasmar, concretar y practicar: principios, ideales, aspiraciones y valores.

FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA:

El proceso de la enseanza debe seguir el proceso del conocimiento cientfico. La enseanza debe desarrollar habilidades, destrezas y hbitos.

La enseanza debe promover y establecer la relacin entre la transmisin y asimilacin activa del conocimiento como un acto dinmico formativo e instructivo.

Observar las particularidades de la transmisin y adquisicin de conocimientos y capacidades durante la clase. Tener presente el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisin y asimilacin activa del conocimiento y capacidades en clase.

47

Promover el desarrollo de los conocimientos, habilidades, destrezas y hbitos; as como la prctica de principios tico y morales.

ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEANZA:

Preparacin del estudiante para la asimilacin conciente y activa del conocimiento y capacidades. El desarrollo de la atencin. La formacin de ideas. El desarrollo de la capacidad de percepcin y observacin; as como de producir nuevos acercamientos a la realidad. La formacin de conceptos y juicios generales. El desarrollo del pensamiento. El desarrollo del poder imaginativo. El desarrollo de las habilidades prcticas. Uso y comprobacin de los conocimientos y capacidades. La consolidacin de los conocimientos y capacidades. El desarrollo de la memoria.

TAREAS DE LA ENSEANZA: Determinar la esencia de la clase. Desarrollar los sentimientos. Desarrollar las convicciones. Desarrollar la voluntad. Promover la unidad de: la formacin mental, las habilidades, las destrezas y los hbitos. Desarrollar el carcter. (Tomaschevski:1983)

2.

EL APRENDIZAJE: Del latn in-struere: instruccin significa construir dentro. Se trata de construccin de estructuras mentales. Se ha considerado la instruccin como el enseanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido. 48

La instruccin se reduce a la adquisicin de conocimientos y habilidades y toda instruccin bien realizada educa o forma. Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente.

3.

LA FORMACIN:

Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de plenitud personal (Zabalza.1990) Se refiere a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicacin con orientadores. Tipos: Formacin de tipo general: aprendizajes bsicos(leer, escribir y contar) Formacin humanstica: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofa,.. Formacin especfica: preparacin concreta para una tarea, adiestramiento o entrenamiento mediante una ejercitacin prctica (training)

4.

ELEMENTOS COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO.

El alumnado y su aprendizaje. El profesorado y su enseanza. Las materias y su estructura. El contexto de realizacin del currculo.

5.

FINALIDADES DE LA DIDCTICA.

Presenta una doble finalidad:

Finalidad terica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de enseanza-aprendizaje (su objeto de estudio). Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.

Finalidad prctica: trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de accin e intervenir para transformar la realidad. 49

Se trata de provocar en el alumnado su formacin intelectual en 2 aspectos: 1)la integracin de la cultura concreta y 2)el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente.

Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias bsicas para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica.

PRINCIPIOS DE LA DIDCTICA:

Los principios didcticos son unos enunciados directivos que

determinan la

actividad del maestro y el carcter de la actividad del maestro y el carcter de la actividad cognoscitiva del alumno. Juegan un papel fundamental tanto en la teora como en la prctica. Las recomendaciones e indicaciones pedaggicas de nivel cientfico tienen unos fundamentos tericos generales.

En la pedagoga actual hay formas diversas de enfocar los principios didcticos, siendo posible una orientacin psicolgica, social metodolgica, histricopedaggica, ciberntica o de otro tipo.

En las contemporneas investigaciones psicopedaggicas los principios didcticos, que fueron configurados de un modo tradicional, adquieren una fundamentacin ms seria, como puede verse por ejemplo en la forma moderna de exponer la correlacin entre enseanza y desarrollo o la teora de la formacin de actos espirituales, y en los sistemas experimentales de enseanza. Las investigaciones sociolgicas concretas, que ponen de manifiesto tanto las relaciones personales entre los hombres como las condiciones formativas de los grupos pequeos y del colectivo, permiten comprender mejor el influjo educativo de la enseanza en la formacin de la personalidad, en la disposicin de los nios para el aprendizaje y en la actividad de stos. El enfoque ciberntico crea las condiciones que permiten aplicar los principios de direccin tanto del proceso global de la enseanza como de los aspectos particulares de sta. Las posibilidades de conocimiento del nio y de su desarrollo espiritual dependen tambin de la estructura biolgica del cerebro. 50

En conexin con el permanente aumento de informaciones que ha de asimilarse el alumno, se debe considerar hoy da los principios didcticos tambin desde el ngulo de las posibilidades biolgicas de desarrollo de la actividad mental del alumno.

La enseanza, como forma de actividad cognoscitiva, tiene lugar segn las leyes generales por las que el hombre conoce el mundo que lo rodea. La fundamentacin metodolgica de los principios didcticos aclara este aspecto del proceso de enseanza.

Tomaschevky y Baranovk plantean los siguientes:

1. Principio de la enseanza educativa:

El principio de la enseanza educativa presupone que el maestro, en la organizacin y en la eleccin del contenido y de los mtodos del trabajo didctico, parte de una correcta concepcin de lo que ha de hacer la educacin en la actual situacin. El principio de la enseanza educativa prev la realizacin de estas cuatro tareas: Formacin de una cosmovisin cientfica (en las clases elementales se desarrollarn los rudimentos de una concepcin materialista- dialctica del mundo); Educacin de los aspectos morales de la personalidad, de un recio carcter y de una voluntad fuerte; Educacin de los sentimientos; Desarrollo de capacidades. La materia de enseanza ofrece grandes posibilidades de familiarizarse con el contenido de la moral. La enseanza del dibujo, de la msica y de canciones, as como la educacin corporal y para el trabajo, permiten a los alumnos conocer las adquisiciones que se han hecho en los mbitos de la cultura, del arte y del deporte. En la enseanza de las Ciencias Naturales los nios se dan cuenta de lo que es la actividad laboral. Para garantizar en la enseanza una eficaz formacin moral, es preciso suscitar en los alumnos la valoracin de sus propias acciones y formas de comportamiento.

51

La enseanza ejerce un influjo decisivo en el desarrollo de caractersticas morales cuando la materia de aprendizaje suscita en los nios unos sentimientos y vivencias profundas.

El aprender los contenidos didcticos hace que se desarrollen unas aptitudes, cosa que puede transcurrir de un modo espontneo o intencionado. En el primer caso el maestro no organiza ninguna actividad especial para desarrollar aptitudes, mientras que lo hace en el segundo caso.

Actualmente en la teora y en la prctica de la enseanza elemental se va prestando notable atencin a desarrollar la autonoma, el pensamiento creativo de los alumnos, as como su pensamiento lgico.

2. La interrelacin del carcter cientfico de la enseanza.

Entendindose por carcter cientfico de la enseanza todos los hechos, conocimientos, conclusiones, etc. que se presentan, son objeto de enseanza; deben ser objetivamente reales, correctos, verdicos y que el modo de formacin de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas, la aplicacin de principios, la aplicacin de las leyes etc. deben tener un fundamento cientfico, apoyarse en la realidad y basarse siempre en objetos y manifestaciones reales.

Para ensear conocimientos cientficos y emplear medidas didcticas apropiadas a este fin, el profesor tiene las siguientes exigencias:

a.

Debe utilizar cada posibilidad que se le presente en la enseanza de cada materia para dar a sta una efectividad educativa;

b.

Debe aprovechar cada posibilidad que se le presente para dar una aplicacin actual a la enseanza, a fin de extraer un elemento comprensible y asimilable por el alumno;

c.

El comportamiento del profesor debe ser el mejor ejm. para el alumno. Su actitud, su comportamiento, su vocacin, su actuacin prctica deben ser el mejor ejm. para que el alumno deseche todo lo falso, acepte y aplique un comportamiento social correcto.

52

Decimos que los conocimientos poseen un carcter cientfico cuando ponen de manifiesto las leyes del mundo circundante, las propiedades bsicas internas de los objetos y fenmenos y sus relaciones mutuas. Estos conocimientos ejercen un decisivo influjo en el desarrollo espiritual, pues permiten dominar la ciencia, la tcnica y la produccin moderna al mismo tiempo familiarizarse con la cultura y el arte.

Para realizar el principio de una enseanza cientfica se requiere crear las condiciones que permiten el reflejo de la comprensin y el aprendizaje de las leyes en la materia didctica.

Un tema que se ensee contiene siempre conocimientos cientficos, pero sin embargo no se da una clara conexin entre las materias de enseanza y las correspondientes ciencias. La lgica de la ciencia influye en el carcter cientfico de la materia de enseanza, mientras que el contenido de sta depende tambin de otros factores tales como la edad del alumno, las bases psicopedaggicas y metodolgicas en las que l se apoya, las tradiciones seguidas, etc. La lgica del pensamiento cientfico y la lgica del aprendizaje de la materia de enseanza por parte del alumno no coinciden entre s. El alumno se va aproximando a un determinado nivel de comprensin cientfica que con anterioridad fue

especialmente planificado partiendo de unos principios psicopedaggicos.

La inteleccin de las ideas tericas fundamentales es un rasgo distinto de la cientificidad de la enseanza, el cual marca el carcter de la actividad mental del alumno. Los conocimientos cientficos pueden reflejar la realidad de un modo ms o menos profundo, conservando siempre su carcter cientfico, y por eso resulta posible ofrecer, en cada etapa curricular y en todos los cursos escolares, una enseanza cientfica.

En la Pedagoga de las clases elementales se suscita el difcil problema de cmo el alumno pequeo pasa del pensamiento concreto-imaginativo al pensamiento abstracto. La formacin de conceptos en la conciencia del alumno es lo que produce el aprendizaje de la materia terica. Todo concepto caracteriza un cierto conjunto de objetos, fenmenos o propiedades de stos. Para una asimilacin 53

vasta y profunda de conocimientos tericos es conveniente que el alumno adquiera una visin generalizada de los diversos aspectos de la realidad que lo rodea, y de la multiplicidad de cosas y fenmenos reflejados por los conceptos. As, por ejemplo, en la explicacin del ciclo del agua en la naturaleza, bastar con que los nios se imaginen la Tierra como una esfera recubierta por ocanos, mares, ros y la tierra firme y calentada por los rayos de un Sol muy alejado.

En la enseanza,

el alumno concentra su atencin sobre todo en la materia

explicada. Las impresiones reales procedentes del entorno externo quedan marginales. El alumno puede representarse de un modo ms o menos completo, en sus contextos y relaciones reales, los objetos y fenmenos que han de ser considerados; o por el contrario, puede limitarse a un conocimiento formal de principios, reglas y frmulas que no reflejan sensiblemente el mundo externo percibido. Cuanto ms se intensifique en la actividad cognoscitiva la tendencia a representarse objetos, fenmenos, propiedades y acontecimientos reales tanto ms inteligibles se har para los alumnos la materia de enseanza.

3 La sistematizacin

La formacin sistemtica del alumno debe tener presente las siguientes reglas:

a.

La materia nueva que se va a trasmitir hay que enlazarla con algo ya conocido, todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior;

b. c.

Todo aquello que se puede diferenciar en partes se ordena cuidadosamente; La meta en la adquisicin de conocimientos es crear las bases para otros nuevos;

d.

Todo se ordena segn una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje, etc.

e. f.

Las repeticiones constituyen una base importante; Deben emplearse medios pedaggicos vlidos, especficamente para cada materia; se debe controlar y evaluar regularmente el trabajo de los alumnos.

Basndonos en la teora cognoscitiva del materialismo dialctico, el sistema de enseanza podremos deducirlo de las leyes generales del desarrollo del mundo circundante. 54

La enseanza se propone la tarea de llegar a conocer el mundo tal cual es. La materialidad del mundo significa que en el inmenso universo todos los objetos y fenmenos se hallan en recproca correlacin y se desarrollan en un determinado sistema. La evolucin de la materia en sus distintas formas no es un movimiento en el espacio y en el tiempo sin orden ni concierto. El desarrollo del universo en su movimiento infinito se halla sujeto a determinadas leyes. Estas leyes del

movimiento del mundo condicionan una especial conexin recproca, tanto interna como externa, de los objetos y fenmenos. El carcter sistmico del mundo circundante determina la necesidad de una sistemtica de la enseanza. Esa sistematizacin de contextos recprocos propios de la realidad ha de hallar su reflejo en la mente humana. La enseanza se funda en el conocimiento de esas leyes, pero el sentido de la enseanza consiste en que el alumno comprenda correctamente ciertos aspectos de la realidad. El reflejo cientfico del mundo circundante en la materia de enseanza es la que determina su aprendizaje sistemtico.

La materia de enseanza comprende una serie de ideas bsicas tericas y los medios para demostrarlas. As por ejemplo, en el sistema de numeracin decimal el concepto de decena encierra estas ideas bsicas:

Los diez primeros nmeros naturales son considerados, en su estructura, como elementos de la teora de conjuntos.

Dichos nmeros, como decena, forman el primer conjunto unitario que constituir una nueva unidad aritmtica.

Constituyen la base del conocimiento de relaciones matemticas en la edad preescolar.

En la elaboracin de nuevas vas para perfeccionar la enseanza elemental se introducen actualmente modificaciones tanto en las materias didcticas como en los mtodos de ofrecerlas. Para los alumnos pequeos es importante que no slo aprendan los temas enseados, sino que tambin dediquen su atencin a tareas cognoscitivas y a los procedimientos para solucionarlas. Es por eso que el ofrecimiento de contenidos ha de procurar ante todo fomentar la actividad cognitiva y desarrollar el pensamiento lgico requerido para aprender. 55

4. El principio de la inteligibilidad:

El contenido de la enseanza ha de ser inteligible para el alumno. Un rasgo esencial de tal inteligibilidad estriba en el hecho de que la materia a ensear entronque con aquello que el alumno ya sabe. En caso de no existir tal conexin lo enseado no resulta inteligible. Lo que el alumno puede captar es todo aquello que viene a superponerse a los conocimientos que l ya ha adquirido en la enseanza, en el marco de la educacin familiar, en su trato con la naturaleza y con la sociedad, con los adultos y con sus compaeros, o a travs de lecturas, el cine o la televisin.

La posibilidad de una conexin entre los conocimientos que ha de aprender el alumno y su experiencia personal, es decir, y aquello que ya le es conocido, se funda filosficamente. Una notable parte del universo viene a reflejarse en la conciencia del nio en forma de conocimientos, habilidades, sentimientos, actividades, necesidades, apetitos, etc. Ese mundo circundante reflejado en el cerebro del nio, que es vivido y aprendido por ste, puede hallarse en conexin con todos los fenmenos, objetos y relaciones del universo en tanto que inteligibles, pues todo se halla en un contexto recproco y no existe otra fuente de conocimientos fuera de ese mundo material reflejado en el cerebro. Es de esta tesis que debemos partir cuando hablamos del principio de inteligibilidad de la enseanza.

En la experiencia de la humanidad existe una interconexin de conocimientos que reproduce el complejo sistema de las interconexiones reales del mundo circundante.

El mundo es infinito, y de ah que las posibilidades del conocimiento humano sean tambin inmensas. Sin embargo, la totalidad de conocimientos en forma de hechos, ideas y teoras resulta limitada en cada momento concreto. Esto lleva a una contradiccin entre las ilimitadas posibilidades y la limitada realidad del conocimiento. La solucin de tal contradiccin reside en el desarrollo espiritual individual.

56

En la enseanza, el maestro utiliza operaciones mentales como la comparacin, el anlisis, la sntesis y la generalizacin. La medida en que los nios captan la materia que se les ofrece depende de aquel nivel de desarrollo de su pensamiento lgico en base al cual se hace la enseanza.

El sistema de conocimientos que han de aprender los nios ha de llevarlos a una elevacin de su nivel global de desarrollo. El grado de formacin general que les darn depende del modo como la materia nueva de enseanza conecte con las experiencias que el nio haya vivido. La materia didctica propuesta al nio puede serle inteligible y comprensible, pero tambin puede ser de una ndole tal que no ejerza ningn influjo real en el nivel global de desarrollo del alumno. De ah que L. W. Sankow y sus colaboradores afirman que hay que poner la enseanza elemental en el grado ms elevado posible de dificultad, incluyendo sobre todo los conocimientos tericos. Segn Sankow a los alumnos pequeos slo cabe darles un desarrollo pluridimensional.

El maestro debe estar convencido de que la materia de enseanza es tan provechosa como necesaria para el desarrollo de los alumnos. Todos los conocimientos que llevan al alumno a representarse y a comprender correctamente el mundo que lo rodea son provechosos. Hay situaciones en las que los

conocimientos son de por s necesarios, pero sin que el alumno pequeo acierte a comprender su utilidad y necesidad. Por eso hay nios que slo con desgano aprenden las figuras geomtricas, pues creen que se trata de algo superfluo. As pues, respecto del principio de la inteligibilidad tendremos en cuenta estos tres considerandos:

Los nuevos conocimientos que deben proponerse al nio han de conexionarse a cosas que l ya sepa y haya vivido;

El sistema de conocimientos que vaya a aprenderse ha de procurar un ms alto nivel de desarrollo global y estimular las ganas de alcanzarlo;

Entre las condiciones concretas de la enseanza, se procurar que toda materia de enseanza contribuya a desarrollar a los alumnos en todas sus dimensiones.

57

5. El principio de intuicin:

En la historia del pensamiento pedaggico la aparicin del principio de intuicin sale de la tesis filosfica del papel jugado por el conocimiento sensitivo. Antiguamente esa vinculacin de las ideas pedaggicas con las filosficas resultaba algo progresista. Siendo los contenidos de enseanza no muy complicados, el empleo de medios intuitivos estableca una conexin satisfactoria entre lo sensible y lo racional.

Pero las condiciones del momento presente hacen que la actividad mental del alumno alcance una complejidad cada vez mayor. La materia de enseanza puede ser aprendida tambin sin medios intuitivos. Y an cuando la intuicin puede contribuir a captar mejor los conocimientos, tambin es posible que no ayude en esto o qu, incluso, se convierta en un estorbo.

La teora del conocimiento del materialismo dialctico permite comprender mejor el papel que la imagen sensitiva concreta desempea en la actividad cognoscitiva de la persona, y explicar la dialctica del paso del pensamiento sensible-concreto al pensamiento abstracto. El fundar la necesidad de una enseanza intuitiva sobre las bases de la gnoseologa representa una nueva tarea que ha venido ocupando a los cientficos soviticos desde los comienzos de la Pedagoga sovitica.

El conocimiento concreto-imaginativo puede ser, en el desarrollo de los alumnos, un proceso autnomo y un medio para la formacin del pensamiento abstracto. El concepto de enseanza intuitiva no expresa toda la riqueza ni toda la importancia que tiene el conocimiento sensible en el desarrollo del alumno. Los medios intuitivos representan una posibilidad de desarrollar el conocimiento sensible en el desarrollo del alumno. Los medios intuitivos representan una posibilidad de desarrollar el conocimiento sensible del alumno. Constituyen slo un momento en la complicada conexin de lo sensible con lo racional en la actividad cognitiva del alumno. El armnico desarrollo de la personalidad y las complejas tareas vinculadas a la evolucin espiritual de los alumnos requieren que el maestro organice correctamente el proceso del conocimiento sensible del nio. A la Pedagoga le corresponde elaborar las bases cientficas para una direccin del proceso del conocimiento es la que aporta la fundamentacin metodolgica, 58

mientras que la Psicologa y otras ciencias ayudan a comprender los diversos aspectos de la formacin de la experiencia sensible en el alumno y del carcter concreto imaginativo con que refleja la realidad.

Los medios intuitivos ayudan a realizar el fin de la enseanza y fomentar una correcta organizacin de la actividad mental de los alumnos. Forman parte de los recursos intuitivos toda una serie de objetos naturales o reales, o la representacin de stos en forma de modelos, imgenes, dibujos, esquemas, etc. En la enseanza cada vez se usan ms las diapositivas, las pelculas, los programas de televisin, etc.

6. El principio de la actividad consciente del alumno:

El principio de la actividad conciente del alumno pone de relieve sobre todo el aspecto psicolgico de la enseanza. Es algo esencial llegar a conocer cmo el alumno capta los conocimientos, cul es su actitud con respecto a la enseanza y qu grado de actividad tiene en el aprendizaje de lo que se le ensea. Los conocimientos se apoyan en determinados fundamentos lgicos, guardan conexin entre s y se caracterizan por su intencionalidad. La lgica de los conocimientos cientficos determinan tambin la lgica de su aprendizaje. Con cuanta mayor precisin se expone una teora, mayor ser tambin la exactitud del sistema de operaciones mentales del alumno. El alumno puede captar mejor la materia enseada, dado que los procesos mentales requeridos para entender los conceptos pueden guiarse con mayor facilidad. En las clases elementales la calidad del aprendizaje de las ideas tericas bsicas depende mucho de los ejercicios que se realicen en la enseanza. Para una misma regla explicada cabe elegir distintos ejercicios, de los cuales depender el grado de comprensin alcanzado.

La comprensin de lo aprendido es consecuencia de la interrelacin entre los conceptos y los hechos utilizados en la enseanza. Cuando, durante la leccin, el alumno se encuentra con ideas tericas e intenta comprenderlas est buscando la fundamentacin, la confirmacin y las pruebas. Los hechos, los ejemplos y las explicaciones no las toma como fin, sino como medios para captar la teora.

59

En los alumnos, sobre todo los ms pequeos, el deseo de aprender viene muy condicionado por el xito en el aprendizaje. O, dicho a la inversa: Un rendimiento insuficiente suele explicarse por una insatisfactoria actitud del alumno respecto al aprender.

Hoy da la escuela trata de establecer nuevos contenidos de la enseanza, haciendo hincapi en que los alumnos cultiven el pensamiento personal y la autoafirmacin. El proceso de la captacin de conocimientos es de ndole creativa. Cada vez prestamos una mayor atencin a la actitud del alumno frente al aprendizaje. Si un nio quiere aprender le ser ms fcil captar lo que se le ensee. Cuando el nio adopta una actitud negativa o indiferente en aprender, el maestro le resulta ms difcil dirigir su actividad mental. En tal caso el alumno conseguir aprender slo al precio de grandes esfuerzos y fatiga. Las ganas de aprender y la motivacin para hacerlo son elemento esencial e imprescindible de la lgica del proceso de aprendizaje. La efectividad de la enseanza depende en gran medida de los mtodos con los cuales el maestro, de un modo consecuente y sistemtico, estimule la actividad dicente.

Slo es posible aprender cuando los procesos cognoscitivos se realizan en la psique de una forma activa. Esta actividad puede surgir como efecto de factores externos, pero de por s es expresin del estado interior del alumno, de su capacidad cognoscitiva y del tipo de su personalidad. Lo que ha de hacer el maestro es utilizar el impulso del nio a conocer, encauzando y fortaleciendo sus intereses en este sentido. En el proceso de aprendizaje se muestra la personalidad del alumno. Conviene saber la importancia que la materia de enseanza y la actividad cognoscitiva tienen para el alumno. La actividad es siempre expresin de una determinada orientacin de la personalidad, de la concentracin de la conciencia en objetos significativos para el alumno.

El maestro procura encauzar la actividad cognoscitiva del nio a realizar las tareas de enseanza. Pero la actividad discente de los alumnos ms pequeos puede ofrecer distintas modalidades y a lo mejor no corresponde a las exigencias del maestro. El maestro dirige su atencin a las operaciones mentales lgicas, mientras que la actividad mental de los alumnos lo que busca son los ejemplos y las descripciones. A los nios les parece ms fcil e importante acordarse de un 60

ejemplo que de una regla. Pero puede darse tambin el caso contrario, que es cuando el maestro trata de concentrar el pensamiento de los alumnos en hechos concretos al tiempo que va formando en ellos la capacidad de descubrir reglas en unas condiciones de por s variables. Los nios conocen ciertamente las reglas y conceptos, pero no son capaces de explicarlo por s solos valindose de ejemplos adecuados. La actividad cognitiva del alumno viene determinada por su comprensin de las tareas docentes, por el lugar que en su vida ocupa la escuela, por el grado de dificultad de lo que se ensea y por la posibilidad del alumno de satisfacer las exigencias del maestro. Igualmente la actividad cognitiva del alumno es tambin funcin de su rendimiento en el aprendizaje de los intereses y necesidades espirituales que l tenga. Misin del maestro es crear las

circunstancias que eleven la actividad cognitiva global de los alumnos pequeos, el desarrollar en ellos una actitud positiva hacia el aprendizaje y el educar a los nios para que se hagan autnomos.

7. El principio de la conservacin de lo aprendido:

La realizacin de este principio garantiza una duradera permanencia de lo aprendido en la memoria.

La conservacin de un aprendizaje depende en gran medida de la valoracin subjetiva de la importancia que los conocimientos tiene en la vida del alumno. Es posible, por ejemplo, que ciertas materias de enseanza al alumno le parezcan innecesarias; este modo de ver es causa de unos conocimientos superficiales y menos duraderos. En cambio, si el alumno muestra inters en una determinada materia de enseanza, la aprender naturalmente de un modo ms hondo y permanente.

Para que el principio de la conservacin de lo aprendido se haga realidad es preciso procurar:

El afianzamiento de los conocimientos esenciales propios de cada materia de enseanza. Los conocimientos proporcionados en la enseanza no son una suma de elementos particulares y equivalentes, sino que constituyen una totalidad de unidades 61 cognoscitivas que se condicionan

recprocamente. En los conocimiento que han de captarse hay una idea bsica que refleja sus aspectos esenciales y expresa el contenido principal al que se subordinan los dems puntos de la materia de enseanza.

Un cierto mdulo de enseanza puede contribuir a un mayor o menor desarrollo mental del alumno percibe las ideas bsicas que confieren una determinada estructura lgica a lo que se est enseando. Las percibir mejor si en la leccin se ponen de relieve aquellos aspectos fundamentales que son claros y evidentes desde el punto de vista lgico. Esto se hace especialmente importante en las clases elementales. El alumno pequeo es todava incapaz de descomponer por s mismo en sus partes lgicas aquello que se est enseando. El captarlo se le hace tanto ms difcil cuando que l lo percibe todo de un modo yuxtapuesto, sin distinguir entre lo esencial y lo no esencial. Por eso ocurre que el alumno principalmente trata, en los primeros meses de enseanza, de aprenderse todo lo que se halla en el libro de texto; lo recita luego tal cual casi de memoria, pues incapaz de distinguir las ideas capitales.

Las conexiones de la idea bsica aprendida con los conocimientos ya existentes en el nio. La nueva idea bsica ha de vincularse con los conocimientos de que ya dispone el nio en referencia a la cuestin de que se trate. Si esto no tiene lugar, la nueva idea permanecer aislada, perdiendo su significacin subjetiva en la actividad mental del alumno. Para que la idea bsica cobre relieve en la enseanza, habr que traer en un determinado orden lgico aquellos conocimientos que los nios ya tienen respecto al tema tratado.

La

formacin

de

concepciones

convicciones

materialistas.

Los

conocimientos se convertirn en firme y duradera posesin del alumno slo en el caso de que se integren en el sistema de aquellas ideas y convicciones que constituyen el substrato de su hacer y proceder.

La aplicacin de los conocimientos adquiridos por los alumnos a la actividad prctica de stos. Los alumnos de las clases elementales adquieren

62

conocimientos duraderos slo en caso de que la materia de enseanza les des dada en conexin con ejercicios prcticos y con su actividad cotidiana.

8. El principio de la individualizacin:

Entre las condiciones en que ha de hacerse la enseanza, hoy da se insiste mucho en la cuestin de las peculiaridades individuales de los alumnos y en que stos adquieran un estilo personal. Los actuales medios de vida ofrecen gran nmero de medios suplementarios para conseguir desarrollar

multidimencionalmente la nueva generacin. Los nios disponen de diversos tipos de juguetes tcnicos y constructivos. Cada nio tiene la posibilidad de ocuparse en centros infantiles. Poseen un gran valor cognitivo las sesiones especiales de radio y televisin, de cine y de diapositivas, hechas para nios, as como las sesiones de msica y de teatro a ellos dedicadas, y tambin la literatura infantil. La progresiva elevacin del nivel cultural y del bienestar de las familias ejerce un influjo real en el nivel educativo de los nios, pero desarrolla de un modo diverso las aptitudes individuales de stos y sus inclinaciones.

En el proceso real de enseanza cada alumno adquiere un saber individual. Pero el proceso de adquisicin individual de conocimientos en la enseanza puede tambin realizarse de un modo indiferenciado, es decir, tener lugar uniformemente en todos los nios que componen un grupo o clase. En el desarrollo individual de cada nio puede alumbrarse lo general. En el desarrollo y educacin de los nios como efecto del proceso de enseanza surge una categora de lo universal.

Nos referimos aqu sobre todo a que se da una igualdad de conocimientos, de procesos mentales y de motivaciones comportamentales. Normalmente los nios de una misma edad, sobre todo los alumnos pequeos, poseen ese nivel general. Hay que procurar que no sean slo las caractersticas biolgicas de la edad del alumno las que promuevan lo universal en su desarrollo psquico, sino que intervengan en ello tambin la igualdad de condiciones de vida, de los contenidos cognitivos y del tipo de actividad mental. Cuanto ms pequeo son los nios mayor igualdad se da en sus condiciones de vida y como consecuencia, en lo universal que aparece en el desarrollo psquico. La experiencia vital, diferente en cada nio, se va haciendo mayor cada ao, lo cual acrecienta las diferencias en el 63

desarrollo individual. Entre los mtodos ms importantes para estudiar las peculiaridades individuales de los alumnos pequeos mencionaremos la observacin del alumno realizada de un modo planeado y sistemtico; las conservaciones individuales o en grupo, tenidas segn un programa previo; algunas tareas de aprendizaje suplementarias y anlisis de los mtodos mentales del alumno; especiales trabajitos cuya realizacin nos ilustrar sobre la posicin que el alumno tiene en el colectivo y sobre sus relaciones con sus compaeros y con el grupo infantil.

Por otra parte hay que decidir si ha de darse tratamiento individual. La necesidad de un trato individual al alumno depende del grado en que las particularidades individuales del nio influencian el proceso de aprendizaje. A veces ser ya suficiente hablar con los padres indicndoles cmo pueden desarrollarse los rasgos positivos que posee el nio. En otros casos har falta, para superar las carencias del nio, una sistemtica y pertinaz labor del maestro y del colectivo de pedagogos.

La comprensin profunda de las peculiaridades psquicas y evolutivas del alumno pequeo permite al maestro conocer mejor el papel que los rasgos individuales de los nios juegan en la enseanza. En las clases inferiores, la enseanza que toma en cuenta las particularidades generales e individuales de los nios garantiza el que stos capten con xito lo que se les ensea y por ende, un alto nivel de desarrollo espiritual y moral de los nio.

9. El principio del enlace entre la teora y la prctica

La relacin de la teora con la prctica debe ser concebida por el pedagogo, teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes:

a. b. c.

La prctica es punto de partida de la ciencia; La prctica es el nico criterio para comprobar la validez de una teora La prctica es la aplicacin de los conocimientos tericos.

Para relacionar la teora con la prctica en las clases se deben tener en cuenta las siguientes reglas: 64

(1)

Que los alumnos comprendan en la demostracin prctica, existen problemas que deben ser resueltos;

(2)

Las experiencias inmediatas de los alumnos deben constituir la base de sus actividades prcticas;

(3)

Se debe acentuar la importancia central del experimento como criterio de la realidad;

(4)

Las habilidades y destrezas necesarias para la aplicacin Prctica de los conocimientos deben ser desarrollados consolidados y planificados en clase.

10. El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

Para aplicar el principio didctico de la unidad de lo concreto con su abstraccin, se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

a.

La base de la comprensin de los objetos de la realidad y de sus manifestaciones, es la idea viva de los objetos o hechos de que se trate;

b.

La adquisicin de ideas verdaderas no es suficiente para tener un conocimiento cierto de los hechos; el contenido de las ideas debe ser pensado, meditado por el alumno; las leyes y relaciones de la realidad deben ser conocidas y formuladas con claridad por ste.

Las ideas vivas se pueden formar:

(1) (2)

Mediante la explicacin oral del profesor; Mediante la observacin directa o indirecta de la realidad; en el 2do caso mediante la observacin de medios auxiliares de enseanza aprendizaje;

(3)

Mediante un procesamiento mixto, segn el cual los educandos observan y escuchan las explicaciones, hacen preguntas y reciben respuestas explicativas.

65

11.

El principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la direccin del maestro.

Este principio didctico incluye tres exigencias:

a. b. c.

El trabajo consiente del alumno; El carcter creador del trabajo del alumno; El papel dirigente del maestro.

La direccin del maestro no significa forzar las actividades y el trabajo del alumno, ni reglamentar rgidamente stas, ni mucho menos, suprimir, anular o reprimir las actividades y el trabajo independiente del alumno en el proceso de enseanza aprendizaje.

El formalismo en la enseanza no precia la adquisicin activa y consciente de los conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas menos observa la prctica de valores, por el alumno; sino que se orienta hacia el esquematismo, superficialidad y falseamiento o distorsin de la realidad natural, social y del pensamiento.

12. La comprensibilidad

Para la aplicacin de ste principio en las clases, se pueden formular:

a.

La enseanza debe estar dirigida hacia el lmite mximo de capacidad realizador del alumno en un momento dado. Al alumno se le deben presentar dificultades progresivamente mayores, que le conduzcan a aumentar constantemente su capacidad de realizacin.

Al respecto Diesterweg, da las siguientes observaciones: " Nunca se debe intentar ensear un asunto que todava no puede ser entendido por el alumno; nunca debe ensearse aquello que no signifique algo interesante para el alumno despus de haberla aprendido, sitese el maestro al comenzar una clase segn la posicin del alumno, y una vez situado as, dirija su actividad, con su vista fija en la meta trazada, correcta y profundamente". 66

b.

En las clases se debe proceder de lo general a lo particular, de lo fcil a lo difcil, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido)

13.

La atencin individual del estudiante sobre la base del trabajo general de instruccin y educacin del maestro con el colectivo de alumnos.

Sobre la base de trabajo colectivo despertar el espritu de colectividad, el maestro debe tambin cultivar la personalidad individual de los alumnos.

Al respecto el pedagogo debe tener en cuenta: a. b. c. Todos los alumnos tienen una meta comn; Todos los alumnos tienen iguales derechos; Los miembros individuales, estn unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un respeto comunes; d. Los intereses individuales se integran en un inters comn. Para cumplir este objetivo, el maestro debe tener presente:

(1)

Los intereses, aficiones y tendencias individuales de los

alumnos; (2) Emplear medidas especiales de ayuda individual, en particular, utilizando a los alumnos ms capacitados para que ayuden a los menos desarrollados; (3) Atender el trabajo individual del alumno, sin que ello implique disociacin del colectivo; (4) Investigar los problemas de comportamiento y atencin de los alumnos eliminando stos con la ayuda de los padres; (5) Encomendar trabajos tiles socialmente; al colectivo de los alumnos y en ciertos casos a los alumnos individualmente.

La labor fundamental del maestro en este sentido consiste en despertar un profundo sentimiento de solidaridad y ayuda mutua, cuya meta sea crear un espritu de colectividad en la clase.(Tomaschevsky:1968)

67

VIII.

MTODOS Y TCNICAS:

La investigacin utilizar el Mtodo Cientfico y sus relaciones: deduccin e induccin. El enfoque de la investigacin es cualitativo, el tipo de investigacin es bsica y para validar las hiptesis de trabajo emplearemos el modelo de triangulacin y la argumentacin cientfica. El diseo que orientar la investigacin ser el descriptivo comparativo. Las tcnicas de recojo de informacin y tratamiento sern la encuesta y la estadstica. IX. INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIN:

Elaboraremos la tabla de requisitos epistemolgicos, los cuestionarios para alumnos de la escuela de postgrado y profesores de la universidad. Tablas y grficos estadsticos, para registrar los datos empricos recogidos.

X.

POBLACIN Y MUESTRA:

Poblacin:

Estar conformado por todos los alumnos de la mencin docencia universitaria y docentes de la universidad nacional de educacin.

Muestra:

Es una muestra seleccionada y est formado por los estudiantes del IV de la mencin docencia Universitaria integrada por 30 estudiantes y los docentes que desarrollan la asignatura de didctica general conformada por 10 profesionales con ms de 10 aos de experiencia laboral.

68

XI.

TRATAMIENTO DE DATOS:

Se llevar a cabo de la siguiente manera: Los datos obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos se tabularn, cuantificarn y se representar estadsticamente, luego se realizar la lectura, anlisis e interpretacin de los resultados. Se describirn comparativamente los requisitos epistemolgicos, los datos empricos y los elementos de la estructura cientfica de la didctica,

69

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA MENCION DE DOCENCIA UNIVERSITARIA

PREGUNTA N 1:

La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y conceptos; es decir tiene un marco terico.

TABLA N 1

El 93% y el 7% de informantes sealan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo respectivamente que la ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y conceptos; es decir tiene un marco terico.

70

PREGUNTA N 2:

La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.

TABLA N 2

El 83% y el 17% de informantes sealan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.

71

PREGUNTA N 3:

La ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.

TABLA N 3

El 84% y 6% de los encuestados indica estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente de que la ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.

72

PREGUNTA N 4:

La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad.

TABLA N 4

El 83% y el 17% de los encuestados sealaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad.

73

PREGUNTA N 5:

La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.

TABLA N 5

El 7% y el 93% de los encuestados sealaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.

74

PREGUNTA N 6:

La ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y naturaleza.

TABLA N 6

El 50% y el 17% de los informantes sealaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y naturaleza. El 33% dan a conocer que estn en desacuerdo.

75

PREGUNTA N 7:

La didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico.

TABLA N 7

El 83% y el 10% de los informantes sealaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo respectivamente, que la didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico. Slo el 7% manifest estar en desacuerdo.

76

PREGUNTA N 8:

La didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza.

TABLA N 8

El 83% y el 10% de los encuestados sealaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza. Solo el 7% dice estar en desacuerdo.

77

PREGUNTA N 9:

La didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de estudio.

TABLA N 9

El 50% y el 17% de encuestados manifest estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de estudio. El 33% de los encuestados seal estar en desacuerdo.

78

PREGUNTA N 10:

La didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin).

TABLA N 10

El 93% y el 7% de los informantes seal estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin).

79

PREGUNTA N 11:

La didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje.

TABLA N 11

El 50% y el 17% de los encuestados seal estar de acuerdo y totalmente a de acuerdo que la didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje. Y solo el 33% est en desacuerdo.

80

PREGUNTA N 12:

La didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza aprendizaje.

TABLA N 12

El 83% de los informantes seala que est de acuerdo que la didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza aprendizaje, y el 17% indica su desacuerdo.

81

PREGUNTA N 13:

El campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica).

TABLA N 13

El 83% de los encuestados sealan de el campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica). Pero 17% manifiesta su desacuerdo.

82

PREGUNTA N 14:

La didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa.

TABLA N 14

El 83% de los encuestados sealan su acuerdo de que la didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa. Pero el 17% seala no estar de acuerdo.

83

PREGUNTA N 15:

Para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin.

TABLA N 15

El 66% y el 17% de los informantes sealan que para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin. Pero un 17% dice estar en desacuerdo

84

ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS EN DIDACTICA GENERAL

PREGUNTA N 1: La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y conceptos; es decir tiene un marco terico.

TABLA N 1

El 100% de los encuestados sealan estar totalmente de acuerdo que la ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y conceptos; es decir tiene un marco terico.

85

PREGUNTA N 2:

La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.

TABLA N 2

El 100% de los informantes sealan que estn totalmente de acuerdo de que la ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de estudio.

86

PREGUNTA N 3:

La ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.

TABLA N 3

El 60% y el 40% de los encuestados sealan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad.

87

PREGUNTA N 4:

La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad.

TABLA N 4

El 60% y el 40% de los encuestados sealan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad.

88

PREGUNTA N 5:

La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.

TABLA N 5

El 60% y el 40% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.

89

PREGUNTA N 6:

La ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y naturaleza.

TABLA N 6

El 80% y el 20% de informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y naturaleza.

90

PREGUNTA N 7:

La didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico.

TABLA N 7

Los informantes con una decisin de 50% - 50% afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico.

91

PREGUNTA N 8:

La didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza.

TABLA N 8

El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza. Solo un 20% manifiesta estar en desacuerdo.

92

PREGUNTA N 9:

La didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de estudio.

TABLA N 9

El 40% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo de que la didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de estudio. Y solo el 20 expresa su desacuerdo.

93

PREGUNTA N 10:

La didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin). .

TABLA N 10

El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo de que la didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin). Y solo el 20% opina lo contrario.

94

PREGUNTA N 11:

La didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje.

TABLA N 11

El 80% y 10% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje. Y solo el 10% manifiesta su desacuerdo.

95

PREGUNTA N 12:

La didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza aprendizaje.

TABLA N 12

El 60% y el 20% de los encuestados sealan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza aprendizaje, y solo el 20% expresa su desacuerdo.

96

PREGUNTA N 13:

El campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica).

TABLA N 13

El 50% y el 30% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que el campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica) y solo el 20% expresa su desacuerdo.

97

PREGUNTA N 14:

La didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa.

TABLA N 14

El 40% y el 20% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa. El 40% expresa su desacuerdo.

98

PREGUNTA N 15:

Para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin.

TABLA N 15

El 80% y el 20% sealan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin.

99

MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS. Se elabor dos instrumentos: Cuestionario para los especialistas: Conformando por 15 tems, siguiendo las pautas de la Escala Liker, y recoge datos sobre teora del conocimiento en el desarrollo de la capacidad creativa de los futuros profesores de Educacin Primaria. (Ver Anexo N 1) Los respectivos cuestionarios fueron validados por opinin de expertos, cuyo resultado es el siguiente:

EXPERTO

PORCENTAJE (%)

Dra. ALICIA SALAZAR PINO Dra. RONALD PALACIOS VALLEJOS Dra. NORKA OBREGN ALZAMORA Dr. WALABONSO RODRIGUEZ ARAINGA Dr. ORTIZ SAY BAY Dr. LUIS HUERTA CAMONES

75 80 80 75 80 80

460: 6 = 78.33 = 78
RANGO CALIFICACIN RESULTADO

81-100 61-80 41-60 21-40

EFICIENTE MUY BUENO BUENO REGULAR APLICAR A LA MUESTRA CORREGIR LOS INSTRUMENTOS NO SE PUEDE HACER INVESTIGACIN

El resultado de la opinin de expertos confirm la validez y confiabilidad de los instrumentos; como se puede apreciar en la tabla donde se ubica el resultado 78 %, que califica de muy bueno, por tanto aplicable a la muestra. 100

PRUEBA DE HIPTESIS

101

DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS EPISTEMOLGICOS

AUTORES SELECCIONADOS OPINAN RESPECTO A LOS REQUISITOS PARA QUE UN CONOCIMIENTO SEA CONSIDERADO CIENCIA
Rodrguez Arainga (1987) Sierra Bravo (2001) Castilla Rosa Prez (2004) Caballero Romero (2008)

REQUISITOS

EPISTEMOLGICOS

Un objeto de estudio.

Tener Objeto de estudio

Objeto de estudio

OBJETO DE ESTUDIO

Campo especfico de estudio Tener objetivos Tener finalidad

Hechos y fenmenos

Campo especializado

CAMPO DE ESTUDIO

Incrementar su contenido cientfico

Ser ciencia independiente

FINALIDAD

Sistema terico construido Contenido

Contenido, saber terico y sistemtico

Contenidos propios

MARCO TERICO
mtodos propios

Mtodo de investigacin

Metodologa adecuada

Mtodo de investigacin

METODOLOGA

Medios

Medios

INSTRUMENTOS

102

REQUISITOS
ESPITEMOLGICOS

CONCEPTO DE DIDCTICA (PROPUESTAS) 3

ALICIA ESCRIBANO

1
FRANCISCO LARROYO

2
ALFREDO AGUAYO

4
TOMASCHEW KY

Modo de hacer OBJETO DE ESTUDIO CONDUCIR AL APRENDIZ CAMPO DE ESTUDIO PROFESOR ALUMNO Orientar el FINALIDAD FORMACION INTEGRAL PRINCIPIOS Y MARCO TERICO CONCEPTOS Reconoce las experiencias DIDCTICAS Slo para METODOLOGA METODO CIENTFICO MEDIOS INSTRUMENTOS transmitir RECURSO Reconoce el bagaje de experiencias Slo para transmitir MEDIOS AUXILIARES Analstico y sinttico No precisa Afirma que se debe desarrollar proceso de E-A Transmitir experiencias Formacin integral LA AULA No precisa Los alumnos ENSEANZA algo con arte Enseanza

103

LA DIDCTICA ES DISCIPLICA CIENTFICA DE LAPEDAGOGIA CUMPLE CON EXIGENCIAS EPISTEMOLGICAS

EXIGENCIAS EPISTEMOLGICAS

PEDAGOGA

OBJETO DE ESTUDIO

EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

CAMPO DE ESTUDIO

LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

DESCRIBIR, FINALIDAD

EXPLICAR

EXPERIMENTAR

PARA

DESARROLLAR SU TEORA Y PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE CON SIGNIFICACIN CIENTFICA Y SOLUCIONAR PROBLEMAS INHERENTES AL

DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES HUMANAS

EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS A TRAVS DEL MARCO TERICO TIEMPO, PRINCIPIOS, PRECEPTOS, TEORAS,

MODELOS Y LEYES.

METODOLOGA

EL METODO CIENTFICO. DESARROLLA Y APLICA MTODOS Y TCNICAS PEDAGGICAS.

MEDIOS DIDCTICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO INSTRUMENTOS FORMADOR E INTRUCTIVO Y PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE Y EVALUAR LOS RESULTADOS

104

ESTRUCTURA EPISTEMOLGICA DE LA DIDCTICA

4
DIDCTICA

MARCO TEORICO METODOLOGIA

5 6

INSTRUMENTOS

OBJETO DE ESTUDIO

CAMPO DE ESTUDIO

FINALIDAD

ENSEANZA APRENDIZA JE EDUCACIN

ESCUELA

DESCRIBIR, EXPLICAR Y EXPERIMENTAR

COMUNIDAD

PROMOVER EL APRENDIZAJE CON SIGNIFICACIN CIENTFICA

REALIDAD EDUCATIVA

105

XII.

CONCLUSIONES

1) La didctica cumple el requisito epistemolgico de contar con un objeto es estudio definido y determinado y ella tiene al proceso de enseanza aprendizaje, por tanto es ciencia.

2) La didctica cumple el requisito epistemolgico de contar con un campo de estudio que es la enseanza, el aprendizaje, la metodologa, por tanto es ciencia.

3) La didctica cumple el requisito epistemolgico de contar con una finalidad y los informantes profesionales con experiencia han indicado que es la promover el aprendizaje con significacin cientfica y asimismo promover el desarrollo de las capacidades humanas.

4) La didctica desde la luz de la epistemologa cumple con el requisito de contar con un marco terico propio, con principios, teoras, leyes y conceptos propios.

5) La didctica tiene metodologa adaptada a sus requisamientos especficos, por esta razn cumple con los requisitos de la epistemologa.

6) La didctica cumple el requisito epistemolgico, cuenta con medios o instrumentos, recursos, recursos auxiliares para la enseanza y para la evaluacin de los aprendizaje.

106

XIII. RECOMENDACIONES

Que, las facultades de educacin de las distintas universidades del pas, deben organizar eventos que permitan difundir el presente resultado,

Incluir en el currculo de formacin docente la asignatura de Ciencia de la Enseanza-aprendizaje (Didctica).

Que, las Instituciones universitarias deben promover diplomados y post grados en Didctica o Ciencia de la Enseanza.

Que, los docentes en su prctica social educativa deben poner en accin los principios didcticos, leyes, teoras y conceptos del proceso de enseanza aprendizaje.

107

XIV. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

1 2 3 Aguilera Garca, L.O., 2000, Tesis para una iniciacin epistemolgica. En: www.monografas.com. lvarez de Zayas, C. 1998, Pedagoga como ciencia. La Habana. Araujo Gonzles Juan, 2003, El concepto fiabilidad en Anthony Giddens: Anlisis y crtica de una alternativa en la teora sociolgica, Mxico: Plaza y Valds. Baranow,SP., 2000, Manual de Pedagoga sovitica, Barcelona: Laertes. Barreto, J.; E. Aquiles, 1990, Ideas para una epistemologa de la comunicacin. Caracas. Bedoya M., I.; Mario Gmez S. 1989, Epistemologa y Pedagoga. Bogot: ECOE. Briones, G. 1996, Epistemologa de las Ciencias Sociales. Bogot: ICFES. Bunge, M. 1995, Sistemas sociales y filosofa: Buenos Aires: Sudamericana S.A. Bunge, M., 1980, Epistemologa: ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel. C. J. Alonso, 1999 La agona del cientificismo, Pamplona: ISBN 978-84-3131712-6 Candau, Mara Vera. (1987). La didactica en cuestin:investigacin y enseanza. Ed. Narcea, Madrid- Espaa. Druckers, P. 1994, El ascenso de la sociedad del conocimiento. En: Facetas, Nro. 2, Wash.D.C. Escribano Alicia, 2004, Aprender Ensear Fundamentos de la Didctica General, Espaa: Grafica Cuenca. Freudenthal, H. 1983 Didactical Phenomenology of Mathematical Structures, (Holanda). Garca, A. L., 1996, Principales lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, en Luisa Ruiz Higueras (Ed.) El Saber en el espacio didctico. Jan. Universidad de Jan. Gutirrez Saenz, Ral, 1997; Introduccin a la filosofa; Editorial Esfinge. Hessen (1986); Teora del conocimiento; Editorial Esfinge. http://es.shvoong.com/social-sciences/1731709-la-construcci%C3%B3n-delobjeto-estudio/ http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html http://www.monografias.com/trabajos6/epci/epci.shtml http://www.salvador.edu.ar/ua1-9pub02-5-01.htm. http://www.unav.es/cryf/lamentedeluniverso.html. http://www.utm.mx/~temas/temas-docs/ensay4t12.pdf Kerlinger, Fred N. y Howard B. Lee,2002, Investigacin del Comportamiento, Mxico: McGraw-Hill. Lora Cam Jos F.W, 1990, Filosof, Mxico: JANIS,S.A. Mardones, J.M.,1982 Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Anthropos. Marhuanda Fernando, 2000, Didctica General, Madrid: GRAFIA S.I. Mostern, J. 1987 Conceptos y teoras en la ciencia, Madrid Espaa: Alianza Negrn Y. Ysabel, 2009, Didctica Universitaria, Lima Per: UNE.

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

108

33

34 35

36 37

38 39 40

Pags, J. (1997) Lneas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales, en: P. Benejam y J. Pags. Ensear y aprender Ciencias Sociales, geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona. ICE/Horsori Ed. Picado G. Flor De Maria, 2006 Didtica General Costa Rica:EUNED. Prats, J. (1997) La Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. (Notas para un debate deseable). En: Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. La formacin del profesorado y la Didctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Dada Editora Saenz, I. 1999, Epistemologa, subjetividad y salud. En: Educacin, salud y trabajo. Revista Iberoamericana, abril. Snchez V., I. 1998 Contextos epistemolgicos en el cambio del milenio. Implicaciones en epistemologa pedaggica. En: Revista Complutense de Educacin. Vol. 9, Nro.1. Tedesco, J.C. 1998, Educacin y sociedad del conocimiento y de la informacin. Revista Colombiana de Educacin. Nro. 36-37 Tomaschewski,1983, Didctica General: Mxico: Grijalbo Trav G, G. 1998, Lneas de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Documento mecanografiado.

109

XV. ANEXO

110

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FISICA INSTITUTO DE INVESTIGACIN ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA MENCIN DOCENCIA UNIVERSITARIA Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al presente cuestionario, la misma servir para llevar adelante la investigacin, cuyo ttulo es: " Fundamentos Epistemolgicos y la Naturaleza Cientfica de la Didctica INDICACIN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente. 1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo N ITEM La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y 1
conceptos; es decir tiene un marco terico.

2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto 3 4 5

de estudio. La ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad. La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad. La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio. naturaleza.

6 La ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y 7 La didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le 8
sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico. La didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza.

9 La didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de 10 11

estudio. La didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin). La didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje. aprendizaje.

12 La didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza 13 El campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la
enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica). La didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa. Para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin.

14 15

111

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle FACULTAD DE PEDAGOGA Y CULTURA FISICA INSTITUTO DE INVESTIGACIN ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS EN DIDACTICA GENERAL Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al presente cuestionario, la misma servir para llevar adelante la investigacin, cuyo ttulo es: " Fundamentos Epistemolgicos y la Naturaleza Cientfica de la Didctica INDICACIN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente. 1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo. 4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo N ITEM La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teoras, leyes y 1
conceptos; es decir tiene un marco terico.

2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto 3 4 5

de estudio. La ciencia hace uso del mtodo cientfico que le permite alcanzar sus objetivos o finalidad. La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisin, es un aspecto o parte de la realidad. La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teoras en los fenmenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio. naturaleza.

6 La ciencia aplica el mtodo cientfico adecuado a su propia dinmica y 7 La didctica tiene un marco terico: principios, teoras y conceptos que le 8
sirve para describir y explicar las distintas categoras que surgen de su objeto, campo y proceso metodolgico. La didctica hace uso del mtodo cientfico, tambin requiere de mtodos especficos por su naturaleza.

9 La didctica tiene en el proceso de enseanza aprendizaje su objeto de 10 11

estudio. La didctica hace uso de tcnicas de enseanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didcticos y pruebas de evaluacin). La didctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus propuestas tericas y sus modelos o estilos de enseanza-aprendizaje. aprendizaje.

12 La didctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseanza 13 El campo de estudio de la didctica es la realidad social educativa: la
enseanza (la programacin curricular, promocin y estimulacin del aprendizaje, estilos de enseanza y evaluacin del aprendizaje). El aprendizaje (mtodos y tcnicas de estudio, hbito de lectura, tcnicas y uso de organizadores para sistematizar la informacin cientfica y tecnolgica). La didctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemologa. Para ensear se requiere de mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos. Adems el dominio de conocimientos cientficos y tecnolgicos, prctica de valores en funcin a una cosmovisin.

14 15

112

XVI. NDICE
PG

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.

TTULO EJECUTOR O EJECUTORES JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA FORMULACIN DEL PROBLEMA HIPTESIS OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECFICOS VARIABLES MARCO TERICO MTODOS Y TCNICAS INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIN POBLACIN Y MUESTRA TRATAMIENTO DE DATOS CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXO NDICE FIRMA Y RUBRICA O EJECUTORES DEL TRABAJO RESUMEN

01 01 02 03 04 05 06 06 08 68 68 68 69 106 107 108 110 113 114 115

113

XVII. FIRMA Y RUBRICA DEL EJECUTOR O EJECUTORES DEL TRABAJO.

RESPONSABLE:

Dr. Jess Nazareno COCHACHI QUISPE:

CO-RESPONSABLES:

Mg. Mara Delfina DAZ LOAYZA.

Mg. Ysabel Ananas NEGRN YTURREGUI

114

XX. RESUMEN
Vivimos en una poca de cambios acelerados, de profundas

transformaciones. El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento, sociedad global, sociedad intercultural y pluricultural. El proceso de enseanza aprendizaje y sus problemas, exigen un desarrollo de las ciencias pedaggicas, frente a esto se ha planteado el siguiente problema: Cul es la relacin entre los requisitos epistemolgicos y la naturaleza cientfica de la didctica?, se formul la hiptesis: La relacin entre los requisitos epistemolgicos y la naturaleza cientfica de la didctica es significativa. El objetivo fue Determinar la relacin de los requisitos epistemolgicos y la naturaleza cientfica de la didctica. La poblacin estuvo conformado por los alumnos de la mencin: docencia universitaria y docentes de la universidad nacional de educacin. La muestra estuvo integrada por 30 estudiantes y docentes que desarrollan la asignatura de didctica general y 10 profesionales con ms de 10 aos de experiencia laboral. El diseo fue descriptivo explicativo. La investigacin llega a las siguientes conclusiones: La didctica es ciencia porque cumple el requisito epistemolgico, tener un objeto es estudio definido y determinado y ella tiene al proceso de enseanza aprendizaje como eje central de su estudio. La didctica es ciencia porque cumple el requisito epistemolgico, de tener un campo de estudio y ella tiene a la enseanza, el aprendizaje, la metodologa, la planificacin de la sesin etc.. La didctica es ciencia porque cumple el requisito epistemolgico, contar con una finalidad promover el aprendizaje con significacin cientfica y asimismo promover el desarrollo de las capacidades humanas. La didctica es ciencia porque a la luz de la epistemologa cumple con el requisito de contar con un marco terico propio, con principios, teoras y conceptos propios. La didctica es ciencia porque cumple con los requisitos de la epistemologa de tener una metodologa especfica o adaptada a sus requerimientos especficos. La didctica es ciencia porque cumple el requisito epistemolgico de emplear medios o instrumentos, recursos auxiliares para la enseanza y para la evaluacin de los aprendizajes.

LOS INVESTIGADORES

115

SUMMARY

We live in a time of quick changes, of deep transformations. The XXI century it is considered as society of the knowledge, global society, society intercultural and pluricultural. The process of teaching learning and their problems, they demand a development of the pedagogic sciences, in front of this he/she has thought about the following problem: Which is the relationship between the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics?, was the hypothesis formulated: The relationship between the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics is significant. The objective was to Determine the relationship of the requirements epistemological and the scientific nature of the didactics. The population was conformed by the students of the mention: university and educational teaching of the national university of education. The sample was integrated by 30 students and educational that the subject of general didactics and 10 professionals develop with more than 10 years of labor experience. The design was descriptive explanatory. The investigation reaches the following conclusions: The didactics is science because it completes the requirement epistemological, to have an object is defined and certain study and she have to the process of teaching learning like central axis of its study. The didactics is science because it completes the requirement epistemological, of having a study field and she have to the teaching, the learning, the methodology, the planning of the session etc.. The didactics is science because it completes the requirement epistemological, to have a purpose to promote the learning with scientific significance and also to promote the development of the human capacities. The didactics is science because by the light of the epistemology it fulfills the requirement of having an own theoretical mark, with principles, theories and own concepts. The didactics is science because it fulfills the requirements of the epistemology of having a specific methodology or adapted to its specific requirements. The didactics is science because it completes the requirement epistemological of using means or instruments, auxiliary resources for the teaching and for the evaluation of the learnings.

THE INVESTIGATORS

116