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Lautier (2006) : L histoire en situation didactique: une pluralit des registres de savoir. En: Valrie Haas (dir.

) (2006): Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations, Reprsentations. Presses Universitaires de Rennes. Rennes. 1 Es muy difcil aislar las fuentes de informacin que contribuyen a producir saberes histricos en los adolescentes. Las lecturas, los diversos medios de comunicacin y las discusiones familiares participan con la enseanza escolar en su elaboracin. No obstante, intentamos analizar la influencia de la escuela sobre los modos de transformacin de los conocimientos histricos de los estudiantes de collge y de lyce 2 . Los alumnos movilizan registros de pensamiento mixtos que surgen de esta situacin de entre dos propia de la situacin didctica. Tironeados entre una comprensin fenomenolgica que facilita el acceso de cada uno a las informaciones histricas y modos de control del pensamiento natural que aseguran la distancia crtica exigida por la escuela, los alumnos progresan globalmente entre el collge y el lyce en su capacidad de pensar la historia en trminos menos familiares. Pero lo hacen segn ritmos diferentes. Estas diferencias se manifiestan tanto en el nivel interindividual (confirmado por las evaluaciones clsicas) como a nivel intraindividual. Esta ltima constatacin implica que los alumnos se apropian de la historia segn ajustes, idas y vueltas entre el registro del pensamiento representativo y el registro del pensamiento informativo, y que esta mixtura persiste a lo largo de toda la escolaridad. Es en este sentido que utilizamos la nocin de polifasia cognitiva que asegura el hilo conductor de este trabajo (Moscovici, 1976; Moscovici-Hewstone, 1984).

Una comprensin fenomenolgica de la historia

En efecto, planteamos la hiptesis de que para comprender a los hombres y sociedades del pasado, los expertos y los novatos no recurren a formas de pensamiento muy diferentes. Ciertamente, los historiadores, los docentes y los alumnos no buscan los mismos objetivos y abordan el conocimiento histrico
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Traduccin de circulacin interna de la ctedra de Didctica de Nivel Primario. Ciencias de la Educacin. F.F.yL. UBA. 2 Collge: alumnos de 11 a 15 aos. Lyce: alumnos de 16 a 18 aos

en condiciones diferentes (de investigacin y de escritura para los historiadores, de transmisin para los docentes y de aprendizaje para los alumnos). Tienen, sin embargo, un punto en comn: todos entran en la comprensin de los hombres del pasado por medio de operaciones cognitivas relativamente prximas, movilizando conocimiento del mundo vivido. una comprensin narrativa y su

Una comprensin narrativa

Los alumnos definen de manera circular la historia por los hechos, e inversamente, el status de hecho no es concedido ms que a lo que es digno de ser retenido por la historia. Retenido por quin? Los alumnos de colegio y de liceo no se interrogan demasiado sobre este punto. Lo esencial sigue

siendo la importancia y la capacidad de producir un cambio. De hecho, los adolescentes aspiran a conocer cmo sigue la historia ms que lo que pas antes. Por un camino causal tratan de reducir la incertidumbre que todo cambio introduce en el curso de las cosas (Lautier, 1997a). Por ejemplo, para restituir el perodo del descubrimiento de Amrica, un tema relativamente poco tratado en el programa francs, disponen de pocas informaciones, pero las organizan segn un esquema de tres etapas: las intenciones de los espaoles o de Cristbal Coln (cuando la personalizacin reduce todava ms el alcance histrico), el o los viajes de descubrimiento con algunas ancdotas sobre las difciles condiciones de navegacin y por ltimo la dominacin impuesta a las poblaciones indgenas. Este esquema a veces es reducido al extremo, a veces nutrido por un nivel ms elevado de informaciones, pero permite pensar el hecho en sentido amplio: como un cambio, una modificacin en el curso de las cosas.

Esta estructura narrativa movilizada corresponde de hecho al medio ms natural de comprender historias sobre el modelo de una comprensin de lo que nos pasa (Bruner, 1991). El recurso ms clsico de la puesta en intriga, desdeado por algunos docentes en nombre del carcter cientfico de la disciplina, est en el corazn de la lectura de la historia.

Por otra parte este recurso de la puesta en intriga tambin es utilizado por los historiadores aun si la practican sutilmente. Ellos proceden por una suerte de derivacin (Ricoeur, 1983) construyendo una intriga que da sentido pero que la estructura segn procedimientos, movilizando la comprensin narrativa sin perder la ambicin cientfica. Segn Ricoeur, la estructura narrativa movilizada es prxima a la del relato de ficcin pero se diferencia por rupturas epistemolgicas. Sin embargo estas rupturas no toman la forma radical del abordaje de las ciencias experimentales; ellas se manifiestan por: el recurso al trabajo crtico sobre las fuentes documentales; la construccin de temporalidades: una temporalidad controlada (por la organizacin de perodos identificados por algunos marcadores temporales como fechas topes significativas que permiten proponer interpretaciones de los cambios). La intervencin de personajes (grandes hombres o ms humildes) y de cuasi personajes (entidades tales como la nacin, el pueblo, los campesinos, pero sometidas a una construccin, a una elaboracin argumentada). El control de la validez contextual de los conceptos.

Una comprensin por el mundo familiar

De hecho, para comprender a los hombres del pasado o del presente, sus intenciones y sus acciones, los hombres de hoy movilizan su conocimiento del mundo vivido. H. Moniot (1993, p. 123) subraya as que la historia enseada y la de los historiadores proceden un poco de la misma manera pero en niveles ms sofisticados. Algunos alumnos lo expresan directamente: para tratar de comprender, yo me imagino, me pongo en el lugar de los personajes histricos. De otros es posible inferirlo a travs de sus interpretaciones que suponen una categorizacin del pasado con ayuda de sus categoras de hoy.

Pero, qu hacen, por su parte, los historiadores ms experimentados? Las reflexiones de la epistemologa de la historia nos informan sobre esta cuestin. Cuando Ricoeur establece la vasta sntesis de los modelos de pensamiento 3

histrico en su obra Tiempo y narracin (1983), l otorga un lugar esencial al principio de reefectuacin del pasado. Se refiere a la obra de Collingwood, la Idea de historia, para apoyar su demostracin. Explica as que el historiador se sita en pensamiento en el lugar de las acciones realizadas. La escritura histrica pasa por tres fases. Primero el carcter documental del pensamiento histrico, luego el trabajo de la imaginacin en la interpretacin de ese dato documental, por ltimo el historiador es animado por la ambicin de que las construcciones de la imaginacin operen la reefectuacin del pasado.

Porque para escribir la historia es preciso dar pruebas de empata para comprender lo que pudo pasarles a otros hombres en lugares, tiempos y segn hbitos diferentes. Y si el recurso al mtodo crtico (Prost, 1996) permite estructurar, organizar, ordenar los hechos del pasado (segn los

procedimientos anteriormente descriptos), el pasaje por la comprensin fenomenolgica es indispensable para el abordaje del historiador. Adems, si la elaboracin histrica depende de una construccin (que pretende ser una reconstruccin del pasado) y de una distanciacin necesarias para las exigencias de la escritura histrica, ella no puede escapar a una primera fase de comprensin que acerca considerablemente los expertos y los novatos, en tanto cada uno moviliza una misma pre- comprensin narrativa y esquemas de recepcin de la memoria social.

Los recursos del pensamiento natural en situacin escolar.

Las investigaciones realizadas (Lautier, 1997 a, 1997 b) con datos diversosproducciones escritas, entrevistas individuales y en grupos- confirman la pertinencia de los procesos de objetivacin y de anclaje que pertenecen a la lgica de un pensamiento representativo. Las principales operaciones cognitivas que contribuyen a la comprensin de los alumnos acerca de saberes histricos son procesos del pensamiento natural.

La interpretacin figurativa juega un rol particularmente importante, para dar cuenta de los saberes histricos. 4

Se pueden distinguir varias modalidades: el recurso a imgenes tan significativas que parecen hablar por s mismas: por ejemplo el trabajo infantil, las mquinas, las fundiciones, las galeras de las minas, vuelven con insistencia para definir la revolucin industrial del siglo XIX. Tambin, la vida en las trincheras puede ser un recurso fcil para dar cuenta de escasos conocimientos sobre la primera guerra mundial. Ligadas directamente a pelculas o a documentos iconogrficos de los manuales, algunas imgenes claves contribuyen as a la construccin de representaciones significativas. Las metforas ocupan un lugar particular. Individualizadas, construidas a partir de recuerdos familiares ampliadas a otras esferas, parece producir un medio poderoso de apropiacin. Cuando las representaciones hechas en forma de imgenes son retrabajadas por referencias colectivas, tomadas de la vida cotidiana actual o de informaciones del pasado, ellas se convierten en el nudo imaginante que estructura representaciones socialmente compartidas. Por ejemplo, las trincheras de 14-18 simbolizan a la vez el horror y la estupidez humana, uniendo imagen e interpretacin en la condena de la carnicera. De la crisis econmica de 1929 en los EEUU los alumnos retienen con facilidad las imgenes de las manifestaciones callejeras, los suicidios de los banqueros pero cuando los discursos dan cuenta de una elaboracin figurativa donde se oponen la Bolsa y la calle, la riqueza y la pobreza, la especulacin y el desempleo, la construccin imaginante parece corresponder a una representacin social.

La analoga El recurso al razonamiento analgico toma un carcter particular por la dimensin temporal de las informaciones histricas. El proceso se nutre de dos posibilidades: la analoga pasado-presente y la analoga pasado- pasado. La primera pasa por un proceso de anclaje en un pensamiento social mientras que la segunda moviliza una cultura histrica ya apropiada, a menudo una mezcla de informaciones escolares y de otras fuentes.

Para apropiarse de conceptos tan generales como la colonizacin, la esclavitud o para definir instituciones polticas como la dictadura, la democracia, la monarqua, los alumnos deben lidiar con la tensin entre lo familiar y lo nuevo. As para conceptualizar la conquista espaola y la colonizacin en Amrica, los adolescentes se refieren a todas las situaciones que pueden aproximarse tales como los franceses en Argelia o en Indochina, los ingleses en frica o incluso, para algunos, los tiempos de las Cruzadas. Se producen confusiones entre las nociones de colonizacin y de esclavitud. Por ejemplo, los ms jvenes confunden indios y africanos llegados a Amrica por el comercio triangular. Sin embargo, la confusin es a veces justificada en nombre de una cierta lgica fundada en una condena moral. Porque los adolescentes juzgan el status de colonizado tan humillante como el de esclavo, e incluso si algunos conocen la diferencia, rechazan un matiz que consideran demasiado tenue o sutil. Estos mismos procedimientos analgicos les permiten conceptualizar la dictadura por medio de saberes cosechados en su medio: tanto en la escuela como en los medios, en el pasado antiguo o reciente, en la actualidad o incluso en la cultura familiar, por ejemplo: los recuerdos de la Espaa franquista o de la Grecia de los coroneles. As, cuando los alumnos se encuentran con el texto de la historia, lo interpretan con la ayuda de su mundo, de las teoras disponibles, verdaderas sociologas y psicologas espontneas: la sed de poder, la vanidad de los hombres, la sed de dinero, la estupidez humana, el seguidismo, el comportamiento de rebao de hombres en grupo, son expresiones que vuelven de manera recurrente. Sin embargo, estos elementos de interpretacin no estn aislados porque no son simples proposiciones individuales. Se los puede considerar como esquemas de recepcin propios de la memoria colectiva.

Los esquemas de recepcin de la memoria social. En el campo de la psicologa, recuerda D. Jodelet (1992), la memoria es a menudo comprendida como un proceso abordado por medio de una experimentacin en condiciones depuradas. Los trabajos dedicados a la memoria semntica que se centran en los mecanismos de adquisicin, almacenamiento y recuperacin de informacin, responden (o movilizan) dos modelos estructurales: el del granero y el del generador. En el primer modelo, 6

domina la idea de elementos sueltos, de reproduccin de contenidos fijos mientras que en el segundo la memoria es considerada de manera activa, como una organizacin de experiencias pasadas y recordadas para dar significado al presente. Tal aproximacin cognitivista no permite atrapar la mediacin entre el nivel intra individual y el medio social porque no muestra que la memoria individual es siempre portada por sujetos cuya pertenencia social provee los marcos ms estables. Ahora bien, el individuo piensa y recuerda en su pertenencia a los grupos, en una co construccin social producida en el curso de interacciones. En trminos de Halbwachs, el individuo piensa el grupo visto de adentro, se representa en una memoria colectiva y se reconoce en un cuadro de s mismo que le da una dimensin identitaria y afectiva. Son precisamente los fenmenos de mediacin entre los saberes individuales y el medio social, que vemos obrando en las respuestas de los alumnos interrogados sobre distintos temas histricos: los fenmenos de identificacin positiva o negativa, las comparaciones propuestas, no surgen

espontneamente de memorias puramente individualizadas. Las respuestas presentan referencias comunes recurrentes, la memoria social provee los marcos de pensamiento, los valores compartidos proveen la tensin, la necesidad, necesaria para el aprendizaje-apropiacin.

Teoras implcitas coherentes.

As, la universalidad de los Derechos Humanos constituye una trama muy fuerte para dar coherencia a diversas informaciones. Es en nombre de esta ideologa que los adolescentes defienden el reconocimiento del pluralismo cultural: el derecho de los pueblos vencidos a hacer reconocer su visin del mundo justifica la denuncia de la colonizacin. Y el ideal de una sociedad igualitaria, fraternal, parece igualmente intensa para constituir un esquema

interpretativo poderoso. Es en nombre del ideal de una sociedad igualitaria y fraternal que los adolescentes borran las informaciones concernientes al carcter jerrquico o guerrero de las sociedades amerindias. No conservan de estas ltimas ms que el aspecto comunitario que les interesa. Un inters tanto 7

ms motivado que resalta por contraste con los temores de la ausencia de solidaridad en su propia sociedad. Encontramos aqu los temas estructurantes de nuestro sistema de pensamiento evidenciados por los trabajos sobre las representaciones de los Derechos Humanos (Doise, 2004), y sobre el ideal del grupo fraternal en nuestra sociedad (Flament, 1997) cuya fuerza hemos verificado recientemente en el medio escolar (Lautier & Richardot, 2004). As, los valores compartidos suscitan fenmenos de adhesin o de rechazo que permiten a estos adolescentes conceptualizar los atributos de la democracia (libertades, derechos para todos) pero que los hace dudar para reconocer una de sus propiedades esenciales: el pluripartidismo. Si no hay ninguna dificultad particular para aprender (en el sentido de memorizar) que el pluripartidismo es una condicin de la democracia, o ms aun, que las sociedades amerindias no eran particularmente igualitarias, s hay dificultad para apropiarse de informaciones que no encuentran lugar en los esquemas familiares de la memoria. Estos ejemplos confirman que todos los procesos puestos en evidencia por los trabajos de investigacin en el campo de las representaciones sociales son movilizados por los alumnos cuando estn en situacin de aprender historia. En todos los casos observados, anclaje y objetivacin estn en juego; acompaados de todos los procesos de seleccin de informacin (ocultacin, negacin, transformacin), y completados por los procesos de figuracin, el recurso a la analoga y a la metfora. Sin embargo, las expectativas de la situacin escolar no pueden satisfacerse solo con estas modalidades de apropiacin. La responsabilidad del aprendizaje escolar de la historia involucra otras modalidades, otros registros de pensamiento.

Las transformaciones de saberes por la experiencia escolar de los alumnos Si, como lo hemos considerado ms arriba, la historia es aprehendida de manera bastante similar por el novato y por el experto, las diferencias estaran dadas sobre todo por el grado de dominio de la postura crtica. Para Prost (1996) el ejercicio del historiador puede reducirse simplemente al uso de un mtodo crtico porque, segn dice, el mtodo es la historia misma. Desde esta perspectiva, qu margen queda para formar a los alumnos en historia?; las 8

escasas horas semanales de enseanza pueden producir efectos observables? Para esto hay que interrogarse sobre los efectos de la experiencia escolar para los alumnos. La clase es el lugar legtimo para elaborar saberes ms formalizados, para seleccionar, clasificar, reorganizar las informaciones propuestas por todos los otros canales de divulgacin. En el marco de una clase de historia, los docentes tienen la misin de crear las condiciones para pasar de un simple relato al relato histrico. O al menos, a una forma aligerada de relato histrico. Los modos de distanciamiento del proceso de trabajo del historiador pueden servir de modelo: criticar las fuentes, elaborar la periodizacin para dar sentido a las diferentes temporalidades, construir entidades de la historia (en particular esas entidades societales que Ricoeur denomina cuasi personajes). Son operaciones llamadas de historizacin que permiten distanciarse de fuentes demasiado cargadas de memoria no controlada. En situacin didctica, dichas operaciones encuentran su equivalente en el ejercicio del control del pensamiento natural.

Los resultados de observaciones longitudinales.

Las indagaciones en situacin didctica clsica permiten observar los niveles de conceptualizacin de los alumnos considerados en el curso de la escolaridad, comparando los datos de clases de collge y de lyce. Se constata globalmente un fortalecimiento de la capacidad de formalizacin a lo largo del itinerario escolar. Por ejemplo, en el caso de la apropiacin del concepto de monarqua por parte de alumnos de quatrime a primero. Los ms jvenes y los menos sabios definen la monarqua por la idea de la totalidad de poderes y por la idea de la concentracin de esos poderes en un solo individuo. Estos dos atributos, totalidad y unicidad (alguien que tiene todos los poderes) son entonces reunidos por la mayora de los alumnos bajo la denominacin de monarqua absoluta. El ejemplo ms citado es sin duda Luis XIV. Por su parte, los ms grandes y sabios introducen la idea de varias formas de monarqua movilizando una comparacin con Inglaterra. Esta comparacin asegura la 9

apropiacin del otro tipo de monarqua, el modelo parlamentario. Algunos alumnos pueden introducir conocimientos ms matizados complejizando los atributos y distinguiendo similitudes y diferencias, o inclusive, haciendo referencia a la temporalidad para contextualizar las situaciones y establecer la distincin entre los diferentes tipos de monarquas existentes. Pero solo una minora de alumnos movilizan este razonamiento comparativo controlando su uso hasta grados elevados de generalizacin (se har referencia a otros objetos de aprendizaje con observaciones ms detalladas en los anlisis de Deleplace y Niclot en este libro). La edad de los alumnos y su experiencia escolar producen efectos sobre el grado de generalizacin de los conceptos y la capacidad de abstraccin para pensar la historia. Es esto suficiente para responder a los objetivos de la institucin escolar? Los resultados que proveen tanto las evaluaciones externas (sobre la base de las notas de los exmenes) como las indagaciones de campo dan cuenta de la importancia de las desigualdades entre alumnos de niveles escolares similares. Estas grandes distancias hacen necesarios estudios mas precisos sobre un conocimiento ms fino de los procesos cognitivos en juego en situacin escolar.

Las experimentaciones en situacin La dificultad de las experimentaciones en situacin real de clase explica su rareza. Los trabajos producidos por dos tesis (Cariou, 2003; Hassani Idrissi, 2005) permitieron verificar los procesos involucrados cuando se introduce de manera voluntaria el ejercicio del pensamiento crtico segn diversas modalidades complementarias: trabajo sobre fuentes, ejercitacin en el razonamiento comparativo, construccin de temporalidades, etc. (ver tambin Cariou en este libro para otra experiencia en situacin). Estos trabajos confirman las primeras observaciones en situacin didctica clsica: no hay linearidad en la construccin de un saber ms experto. Todos los alumnos proceden por idas y vueltas, anclajes en una memoria social, reanclajes sucesivos, ajustes y reajustes sucesivos. Por ejemplo, para ejercer el razonamiento analgico (Cariou, 2003) los alumnos de la clase experimental movilizan mucho ms que los alumnos de la clase testigo analogas 10

controladas por el recurso a procedimientos de modalizacin, pero tambin producen ms analogas salvajes. En otras palabras, no renuncian jams al funcionamiento del pensamiento natural y a los procesos de anclaje en la memoria social. A fin de cuentas, la introduccin voluntaria de ejercicios explcitamente centrados en procesos de historizacin produce los efectos positivos esperados por las exigencias didcticas, pero el grado de control del razonamiento analgico no se alcanza jams en forma definitiva. Los alumnos ms expertos retornan a analogas salvajes, las producen ms que los otros y las intercalan con analogas controladas. Los procesos cognitivos involucrados no parecen mostrar que exista un camino lineal desde un pensamiento que sera inicialmente ingenuo hacia un pensamiento cientfico que estara finalmente depurado del sentido comn. Se trata por tanto de reconocer la polifasia cognitiva en el seno de los saberes escolares. Los dos registros de pensamiento parecen funcionar de manera simultnea, aun cuando no respondan a los mismos criterios. El primero surge de un pensamiento en caliente, natural aun si este natural debe mucho a la cultura por la capacidad mimtica de comprender historias (Bruner, 1991), por el hecho de compartir representaciones socialmente elaboradas y ancladas en una memoria social (Jodelet, 1984 a); el segundo registro de pensamiento atestigua la capacidad de ejercer el pensamiento formal, es un pensamiento menos espontneo, ms ejercitado y elaborado. Son dos movimientos paradjicos, pero complementarios en el marco del aprendizaje escolar de la historia.

Adecuacin entre situacin didctica y modalidades de conocimiento Nos queda interrogarnos sobre los factores que contribuyen a la movilizacin de registros de pensamiento en situacin social (Moscovici, 1976). La situacin didctica produce saberes especficos (Lautier, 2001 b). Transmitidos y aprendidos en una situacin de comunicacin asimtrica, los conocimientos escolares ponen en juego cuestiones de saber, de poder, de reconocimiento. Son el producto de una construccin social sometida a ajustes sucesivos tanto del lado del docente como del lado de los alumnos. En los establecimientos escolares, las culturas disciplinares, verdaderas costumbres didcticas engendran hbitos y reglas implcitas que los docentes y alumnos 11

respetan sin pensar mucho en ellos. Los didactas hablan de contrato didctico que vincula a los partenaires sin que las clusulas hayan sido jams objeto de una explicitacin.

Los factores para interpretar la movilizacin en los alumnos de registros diferentes. Retomando desde esta perspectiva los resultados de diversas investigaciones, podemos presentar algunas proposiciones sobre las condiciones de

movilizacin de operaciones de un pensamiento natural o de un pensamiento ms formal en situacin de aprendizaje de la historia. Estos criterios deberan permitir comprender cmo ciertos alumnos dominan mejor que otros el pasaje de un registro a otro. Podemos distinguir tres series de factores:

- el dominio del lenguaje Para cada alumno, el grado de dominio de las formas lingsticas 3 parece esencial en numerosas disciplinas: pensamos a la vez en las representaciones lingsticas y sImblicas que permiten representar un concepto, sus propiedades y las situaciones en las cuales se aplica dentro de un campo conceptual -para retomar el enfoque de Vergnaud (1994)-, en las competencias lingsticas relativas a la disciplina (Vygotski, 1969), en las formas lingsticas escolares normadas, codificadas por los ejercicios especficos de la disciplina enseada (Bucheton y Chabanne, 2002).

- la imagen de s como alumno La representacin de su status de alumno (fracaso o xito) acarrea consecuencias particularmente complejas sobre la naturaleza de las

actividades cognitivas (Monteil, 1993). Adems, la implicacin del alumno en relacin con la disciplina enseada -nocin generalmente admitida para determinar el grado de proximidad de un sujeto con su objeto de aprendizajerecibe en el caso del conocimiento histrico una interpretacin especfica. Puede tratarse de una relacin establecida entre el individuo y la gran historia
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En francs, existe una distincin entre lingistique rasgo propio de la lengua- y langagier rasgo propio del lenguaje en tanto facultad humana y/o en tanto actividad o prctica de un sujeto social. Dado que esta distincin no existe en castellano, sealamos que en este prrafo el adjetivo utilizado en todos los casos en el original es langagier.

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que sobrepasa el marco escolar. Entre los alumnos distinguimos los que han elaborado un sentimiento de pertenencia a la historia (esa conciencia que a menudo denominamos conciencia histrica), que parece determinar una actitud que estructura fuertemente la apropiacin de conocimientos; los que se piensan por fuera de esta pertenencia a la historia en construccin y entonces no ven en los conocimientos enseados en la escuela ms que un saber muerto, lejano, que les concierne poco, solamente para cumplir con la funcin evaluativa de una disciplina escolar como las otras.

-las expectativas ligadas al contrato didctico En clase de historia, los alumnos creen que deben conformarse a un conjunto de reglas implcitas. Esto trae fuertes efectos en lo que ellos se autorizan a hacer. Las representaciones quedan marcadas por hbitos que encontramos todava en modos de evaluacin del bac ligadas a expectativas de restitucin de saberes fcticos. As, observamos que las prcticas dominantes valorizan la adhesin ms que el razonamiento (Tutiaux-Guillon, 2003) y que la historia escolar tiende a presentar la realidad del mundo pasado. A menudo, aun la fase de explotacin del documento, que se pretende crtica, es percibida como un simple complemento de informacin. Estas reglas implcitas de la situacin no favorecen las exigencias de reflexin y de crtica que se le pide actualmente a la historia escolar. As, por someterse a representaciones de lo que normalmente se hace en una clase de historia, los alumnos no se prestan de entrada a procesos reflexivos. Por ejemplo, ante un dossier de varios documentos propuestos en el marco de una secuencia de elaboracin de saberes y de procesos crticos, algunos alumnos buscan la buena respuesta en lugar de profundizar el anlisis (Vieuxlouop, 2001). Asimismo, cuando

Cariou (2003) quiso experimentar el razonamiento analgico tuvo que modificar los trminos del contrato que no contemplan en historia profundizar mucho en la comparacin. Sobre todo, considerando que la comparacin es sospechosa para los docentes porque puede introducir un riesgo de anacronismo.

Las representaciones de los docentes sobre la situacin influyen sobre las operaciones de pensamiento 13

Para los docentes es bastante desestabilizante tener que reconocer el pasaje por el pensamiento natural. Esta comprensin hecha de imgenes, de metforas, de analogas, hecha tambin de juicios de valor, de estereotipos, no puede ser legtima. Les molesta este pensamiento poco riguroso, del orden de un pensamiento en caliente que ellos sienten la obligacin de llevar hacia lo racional. Ahora bien, en una clase de historia, los alumnos recurren espontneamente al pensamiento natural, pero tambin los docentes lo hacen y, por eso mismo, deben marcar la diferencia. Es as que el recurso a la comparacin, el uso de lo figurativo, a veces una excesiva personalizacin, los ejemplos prximos a la ancdota, son percibidos como desviaciones en el aprendizaje de una historia rigurosa. Las operaciones cognitivas involucradas en una clase son la garanta de la identidad profesional ampliamente disciplinar de los docentes. Sin embargo, todas las actividades que permiten pasar del relato al relato histrico no son solicitadas de la misma manera de una clase a otra. Algunos ejercicios se practican sistemticamente, otros de manera ms implcita; algunos ejercicios tienen lugar durante secuencias pedaggicas estructuradas, otros son objeto de simples

sealamientos o recordatorios. Los docentes mismos no los perciben siempre como actividades pertinentes. Esto se traduce en un desfasaje entre las intenciones y los actos. Denunciado desde hace tiempo, este desfasaje parece ser una constante de la historia enseada. La observacin de prcticas de enseanza muestra el lugar abrumador reservado a la presentacin de una historia lineal, cuyas asperezas se han borrado y que se presenta como un relato verdadero 4 , mientras que en los discursos se espera que los alumnos produzcan problemticas, que tomen parte activa en el anlisis crtico de los documentos. La forma escolar de una historia encerrada en su discurso de lo verdadero parece reconstituirse rpidamente. Para apreciar esto en su justa medida, es preciso sin duda buscar la potencia del anclaje disciplinar. A ttulo de ejemplo, el debate que nutre la oposicin entre historia y memoria podra ser un tema central de justificacin de una historia enseada ms explicativa que comprensiva.

Cita trabajos de Audigier, de Leduc, Marcos- Alvarez y Le Pellec, de Bertrand Lacoste y de Tutiaux.

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Efectivamente,

algunos

historiadores

consideran

que

la

memoria

es

precisamente la materia prima para hacer historia. Memorias orales o escritas constituyen materiales que el trabajo del historiador debe desacralizar, problematizar a fin de transformarlos en un texto histrico. Nora (1984) contribuy mucho a fortalecer esta tesis al sostener que, en tanto que la memoria es portada por los grupos, sometida a manipulaciones, al olvido, a los efectos de la censura, a los sentimientos, a las imgenes, la historia es construccin, ella transforma la memoria, las memorias en objeto de saber, por el manejo de las duraciones, la construccin de calendarios, la recomposicin de recuerdos y olvidos. No obstante, esta oposicin un poco sistemtica entre memoria e historia tiene un carcter terico que no todos los historiadores aceptan. Algunos analizan los fenmenos del olvido, de la negacin, mostrando que nunca estn completamente ausentes de la historia acadmica. A veces esta ltima llega incluso a construir verdaderos mitos. Desde esta perspectiva, la descripcin de los procesos movilizados por una memoria afectiva opuestos a los de una elaboracin acadmica de la historia no dara suficientemente cuenta de la porosidad de los fenmenos y de la dialctica que tiene lugar. Esta competencia entre memoria e historia, entre la fidelidad de una y la verdad de la otra no puede ser resuelta en el plano epistemolgico, como lo recuerda Ricoeur en su obra La memoria, la historia, el olvido (2000). Esta competicin nos parece aun menos pertinente para reflexionar sobre los modos de

apropiacin de la historia. Si no aceptamos que una se nutre de la otra, que la historia escolar se apropia en parte segn procesos poco legitimados de la memoria colectiva, nos privamos de una poderosa palanca de reflexin sobre el aprendizaje de esta disciplina.

Es cierto que tenemos todava pocos trabajos empricos para dar cuenta de ello. Sin embargo, desde hace unos veinte aos los resultados van en el mismo sentido. Se haban subrayado los efectos limitados de los manuales 5 y sugerido que, si la historia enseada en los manuales escolares tiene

En varios artculos de Enseigner lhistoire: des manuels la mmoire (dir) Moniot, Berne y Peter Lang, 1984, se subraya la seleccin de informaciones en funcin de la memoria colectiva de los alumnos.

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posibilidades de ser efectivamente aprendida, es porque la memoria colectiva de los alumnos ya est ah y constituye un terreno frtil y privilegiado.

En particular, una investigacin etnolgica llevada a cabo por M. Bozon y M. Thiese (1984) confrontaba discursos de los adultos sobre la historia aprendida en la escuela, la historia conocida por la trasmisin oral y la historia vivida. Los dos investigadores constataban una gran similitud entre los elementos retenidos y concluan que el alumno practica la escucha y la lectura oblicua, que memoriza selectivamente, y hasta reinterpreta y reconstruye lo que se le ensea en funcin de un marco de interpretacin determinado por su propia posicin social, individual y colectiva, en la historia (p.257). Desde entonces, las investigaciones llevadas a cabo con alumnos (Lautier, 1997 a y b, Angvik y von Borries, 1997, Jema, 2002; Cariou, 2003,2004; Hassani Idrissi, 2005; Deleplace Niclot 2005) han confirmado siempre esta interpretacin: sin anclaje en una memoria social, las chances de que los novatos se apropien de la historia son dbiles. Pero esta proposicin induce el reconocimiento de una pluralidad de registros de saber que se encuentra con la resistencia de los profesores nutridos de una cultura profesional que no los prepara para reconocer la legitimidad de los diferentes registros.

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