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Clnicas de Literatura

PRIMER ENCUENTRO TRELEW

La lengua es nuestro denominador comn. No existe sociedad humana sin lenguaje. Las palabras nos permiten establecer un intercambio intelectual y emocional, pero tambin un intercambio fsico y material, al identificar, describir y legislar. Las palabras definen nuestro espacio y nos otorgan un sentido de tiempo. Aqu y all, como ahora, despus y antes, son creaciones verbales, al menos en cuanto nos permiten concebirlas. Las palabras confirman nuestra existencia y nuestra relacin con el mundo y con los otros. En este sentido, somos creaciones de nuestra lengua: existimos porque nos nombramos y somos nombrados, y porque damos testimonio de nuestra experiencia en palabras compartidas. Ese proceso de identificacin y reconocimiento, de creacin y de crnica no acaba nunca, siempre est por ser dicho enteramente. Ninguna sociedad tiene la ltima palabra.
Alberto Manguel, La ciudad de las palabras. Mentiras polticas, verdades literarias. Buenos Aires, Del Nuevo Extremo, 2010.

Por qu leemos?
Indaguemos antes de definir. Recuperemos fragmentos, representaciones y experiencias personales alrededor de los relatos y los libros. Luego, un fragmento de una novela clsica:
Tom el libro y lo mir por todos lados. Las tapas eran de color cobre y brillaban al mover el libro. Al hojearlo por encima, vio que el texto estaba impreso en dos colores. No pareca tener ilustraciones, pero s unas letras iniciales de captulo grandes y hermosas. Mirando con ms atencin la portada, descubri en ella dos serpientes, una clara y otra oscura, que se mordan mutuamente la cola formando un valo. Y en ese valo, en letras caprichosamente entrelazadas, estaba el ttulo: La historia interminable Las pasiones humanas son un misterio, y a los nios les pasa lo mismo que a los mayores. Los que se dejan llevar por ellas no pueden explicrselas, y los que no las han vivido no pueden comprenderlas. Hay hombres que se juegan la vida para subir una montaa. Nadie, ni siquiera ellos, puede explicar realmente por qu. Otros se arruinan para conquistar el corazn de una persona que no quiere saber nada de ellos. Otros se destruyen a s mismos por no saber resistir los placeres de la mesa...o de la botella. Algunos pierden cuanto tienen para ganar en un juego de azar, o lo sacrifican todo a una idea fija que jams podr realizarse. Unos cuantos creen que slo sern felices en algn lugar distinto, y recorren el mundo durante toda su vida. Y unos pocos no descansan hasta que consiguen ser poderosos. En resumen: hay tantas pasiones distintas como hombres distintos hay. La pasin de Bastin Bux eran los libros. Quien no haya pasado nunca tardes enteras delante de un libro, con las orejas ardindole y el pelo cado por la cara, leyendo y leyendo, olvidado del mundo y sin darse cuenta de que tena hambre o se estaba quedando helado... Quien nunca haya ledo en secreto a la luz de una linterna, bajo la manta, porque Pap o Mam o alguna otra persona solcita le ha apagado la luz con el argumento bien intencionado de que tiene que dormir, porque maana hay que levantarse tempranito... Quien nunca haya llorado abierta o disimuladamente lgrimas amargas, porque una historia maravillosa acababa y haba que decir adis a personajes con los que haba corrido tantas aventuras, a los que quera y admiraba, por los que haba temido y rezado, y sin cuya compaa la vida le parecera vaca y sin sentido.... Quien no conozca todo eso por propia experiencia, no podr comprender probablemente lo que Bastin hizo entonces.

Mir fijamente el ttulo del libro y sinti fro y calor a un tiempo. Eso era, exactamente, lo que haba soado tan a menudo y lo que, desde que se haba entregado a su pasin, vena deseando: Una historia que no acabase nunca! El libro de todos los libros! Tena que conseguirlo, costase lo que costase!
Michael Ende, La historia interminable, Buenos Aires, Alfaguara, 1982.

Pensemos juntos:

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Tomemos la descripcin de la escena en la que Bastin se encuentra con el libro, relemosla juntos. Reparen en cada parte del libro, cmo se va describiendo. Cierren los ojos y traten de tomar el lugar de Bastin: recorran el libro, imaginen las partes descritas y constryanlo en su mente de a poco. Pueden entender a Bastin y su emocin al encontrar este libro? Comparten su pasin?

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Para finalizar, pueden construir una definicin de experiencia de lectura a partir del relato?

En concreto
Quiz para crear o darle sentido a lo que nos pasa, los relatos nos han provisto siempre de una extraa tranquilidad. Como si all, all en los libros, hubiese un mundo construido de lenguaje destinado a hablarnos en otra voz, una voz distinta a todas las otras voces del lenguaje. Quiz por eso las madres recurran a la literatura para hacer dormir a sus hijos y no al relato de un partido de ftbol. La literatura nos convoca de una manera singular. Nos invita a repensar lo que somos, dnde estamos, nuestros vnculos. Ricardo Piglia, en su ensayo El ltimo lector (Anagrama) cuenta de un Ernesto che Guevara que, antes de morir, en la selva, desprovisto y abatido, recuerda un cuento de Jack London para recuperar as la tranquilidad frente a lo inevitable. En La escritura o la vida de Jorge Semprn (Tusquets), el recuerdo de la poesa rebusca los ltimos atisbos de humanidad en los campos de concentracin nazis. Como es sabido, Borges no poda vivir sin la lectura, mejor, sin los libros. Los crea el escenario del paraso, la felicidad misma. Incluso ya ciego, el escritor argentino admita que segua adquiriendo libros. Le gustaba sentirlos, saber que estaban all.

La lectura puede ser una necesidad, una pasin, un hbito. El lector busca constantemente otra forma de entender, otra forma de pensar, de ser. No se contenta, no busca enunciados, quiere construir otra lgica, otro lenguaje. Al decir de Ricardo Piglia: No se narra para recordar, sino para hacer ver.

Momento de reflexin Y Martn se pregunt lo que nadie antes


En una historia de Gianni Rodari, hay un nio llamado Martn y un camino que no lleva a ninguna parte:
A la salida del pueblo haba una bifurcacin con tres caminos: uno iba hacia el mar, el segundo a la ciudad, y el tercero no iba a ninguna parte. Martn lo saba porque se lo haba preguntado a todos, y todos le haban dado la misma respuesta: Ese camino de all? No va a ninguna parte. Es intil ir por l. Y adnde va? No va a ningn sitio. Y entonces, por qu lo hicieron? No lo hizo nadie, siempre ha estado ah. Pero nadie ha ido nunca a ver adnde conduce? Qu testarudo eres: si te dicen que no hay nada que ir a ver No podis saberlo, si no habis ido nunca.

Gianni Rodari, El camino que no iba a ninguna parte. Madrid, Ediciones SM, 2007.

Pensemos juntos:

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Qu pregunta de la secuencia de dilogo que establecen los personajes les parece la ms importante? Por qu? Por qu creen que los vecinos definen a Martn como testarudo? Qu representaciones esconde esa determinacin?

Palabra de experto Guapo el que lee


Puede resultar interesante ampliar el anlisis del fragmento a travs del texto de Graciela Montes Actitud de lector:

La del lector es una postura nica, inconfundible, que supone cierto recogimiento y una toma de distancia, un "ponerse al margen" para, desde ah, producir observacin, conciencia, viaje, pregunta, sentido, crtica, pensamiento. Exactamente lo contrario del autmata. Lo contrario de quien funciona irreflexivamente, obedece consignas o reproduce a pie de juntillas los modelos. El lector, digamos, hace un alto, desenchufa la mquina y se toma su tiempo para mirar y pensar. Por propia decisin deja de dar por sentado lo que tiene ah delante. Lo pone entre parntesis. Adopta en cierta forma la posicin del recin llegado, del extranjero... Eso que tiene ah adelante una escena, un paisaje, un discurso, un relato, un texto escrito... deja de ser "natural" y toma la forma de enigma. Hay un momento de perplejidad, de sorpresa, de desconcierto... pero enseguida el lector acepta el reto. Explora, hurga, busca indicios, trabaja construyendo sentido... Los acertijos le gustan. Entra en el juego de buena gana, con nimo curioso, tenaz, incorformista... As es la actitud de lector. Y es una actitud digamos, fundante. Se puede tener un oficio u otro, moverse en este o aquel crculo social, y funcionar simplemente durante buena parte del da, pero basta que uno adopte la actitud de lector para que tenga un lugar de mutacin: uno deja de ser engranaje y se convierte en el que "lee".
Actitud de lector, de Graciela Montes, en La gran ocasin. La escuela como sociedad de lectura, Buenos Aires, MECyT de la Nacin, 2006.

Pongamos en concreto,

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qu hace un lector segn Montes? En qu sentido la reflexin de Montes se puede leer en relacin al fragmento del cuento de Rodari?

Definiciones
1. La ficcin, desde sus orgenes, ha sabido emanciparse de esas cadenas. Pero que nadie se confunda: no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la verdad!, sino justamente para poner en evidencia el carcter complejo de la situacin, carcter complejo del que el tratamiento limitado a lo verificable implica una reduccin abusiva y un empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficcin multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia, desdeando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cmo esa realidad est hecha. No es una claudicacin ante tal o cual tica de la verdad, sino la bsqueda de una un poco menos rudimentaria.
Juan Jos Saer, El concepto de ficcin. Buenos Aires, Planeta, 1997.

2. Qu es la literatura? Es el conjunto de textos literarios? (qu es un texto literario?), es la historia de su produccin?, es todo lo que en una poca se lee como tal (y tal en otra no)? Cul es la especialidad de lo literario? Si bien no es fcil este recorte, algunos conceptos nos pueden permitir una aproximacin. La literatura es ficcin, es creacin de realidad con el lenguaje. Cuando decimos que la literatura crea mundos posibles, cuando afirmamos con Eco que nos permite vivir otras vidas, estamos diciendo que los hechos y los personajes literarios son ficticios, no son reales aunque lo parezcan, y no lo son porque estn creados con lenguaje. Cul es el lenguaje literario? Cmo podemos afirmar que estas palabras, unidas de esta manera, configuran un lenguaje literario? No existe una variedad lingstica literaria. Los textos literarios se caracterizan por una preocupacin por el lenguaje, pero sta se manifiesta de maneras diferentes. A veces transgrede la norma, otras acepta el canon, otras veces la ruptura es la norma...La literatura es arte, dijimos, y nada escapa ms a las generalizaciones que la obra artstica.
Alicia Lestn, Formar lectores de literatura, en AA. VV., El hbito lector. Goce esttico y comprensin del mundo. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003.

3.

Es literario todo texto verbal capaz de cumplir una funcin esttica dentro de los lmites de un determinado sistema de cultura, lo que no excluye que pueda cumplir a la vez otras funciones (educativas, religiosas, polticas, etc.). (...) Relacionarse con esos cdigos estticos y sus convenciones requiere una competencia especfica que se desarrolla mediante un aprendizaje tambin especfico. (...) Pero lo literario no slo se asocia con los rasgos formales del texto, sino tambin con una disposicin especial del escritor y del lector, que realizan una experiencia en relacin con ese texto. Los textos literarios suscitan, tanto en el sujeto productor como en el receptor, un complejo proceso al que denominamos experiencia esttico-literaria. Mara Susana Capitanelli, La literatura en la escuela: criterios de actuacin y procedimientos, en AA. VV., El hbito lector. Goce esttico y comprensin del mundo. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2003.

Un cuento para pensar


Leeremos, a continuacin, el relato de Saki El cuentista:

ra una tarde calurosa y el vagn del tren tambin estaba caliente; la siguiente parada, Templecombe, estaba casi a una hora de distancia. Los ocupantes del vagn eran una nia pequea, otra nia an ms pequea y un nio

tambin pequeo. Una ta, que perteneca a los nios, ocupaba un asiento de la esquina; el otro asiento de la esquina, del lado opuesto, estaba ocupado por un hombre soltero que era un extrao ante aquella fiesta, pero las nias pequeas y el nio pequeo ocupaban, enfticamente, el compartimiento. Tanto la ta como los nios conversaban de manera limitada pero persistente, recordando las atenciones de una mosca que se niega a ser rechazada. La mayora de los comentarios de la ta empezaban por No, y casi todos los de los nios por Por qu?. El hombre soltero no deca nada en voz alta. -No, Cyril, no -exclam la ta cuando el nio empez a golpear los cojines del asiento, provocando una nube de polvo con cada golpe-. Ven a mirar por la ventanilla -aadi. El nio se desplaz hacia la ventilla con desgana.

-Por qu sacan a esas ovejas fuera de ese campo? -pregunt. -Supongo que las llevan a otro campo en el que hay ms hierba -respondi la ta dbilmente. -Pero en ese campo hay montones de hierba -protest el nio-; no hay otra cosa que no sea hierba. Ta, en ese campo hay montones de hierba. -Quiz la hierba de otro campo es mejor -sugiri la ta neciamente. -Por qu es mejor? -fue la inevitable y rpida pregunta. -Oh, mira esas vacas! -exclam la ta. Casi todos los campos por los que pasaba la lnea de tren tenan vacas o toros, pero ella lo dijo como si estuviera llamando la atencin ante una novedad. -Por qu es mejor la hierba del otro campo? -persisti Cyril. El ceo fruncido del soltero se iba acentuando hasta estar ceudo. La ta decidi, mentalmente, que era un hombre duro y hostil. Ella era incapaz por completo de tomar una decisin satisfactoria sobre la hierba del otro campo. La nia ms pequea cre una forma de distraccin al empezar a recitar De camino hacia Mandalay. Slo saba la primera lnea, pero utiliz al mximo su limitado conocimiento. Repeta la lnea una y otra vez con una voz soadora, pero decidida y muy audible; al soltero le pareci como si alguien hubiera hecho una apuesta con ella a que no era capaz de repetir la lnea en voz alta dos mil veces seguidas y sin detenerse. Quienquiera que fuera que hubiera hecho la apuesta, probablemente la perdera. -Acrquense aqu y escuchen mi historia -dijo la ta cuando el soltero la haba mirado dos veces a ella y una al timbre de alarma. Los nios se desplazaron apticamente hacia el final del compartimiento donde estaba la ta. Evidentemente, su reputacin como contadora de historias no ocupaba una alta posicin, segn la estimacin de los nios. Con voz baja y confidencial, interrumpida a intervalos frecuentes por preguntas malhumoradas y en voz alta de los oyentes, comenz una historia poco animada y con una deplorable carencia de inters sobre una nia que era buena,

que se haca amiga de todos a causa de su bondad y que, al final, fue salvada de un toro enloquecido por numerosos rescatadores que admiraban su carcter moral. -No la habran salvado si no hubiera sido buena? -pregunt la mayor de las nias. Esa era exactamente la pregunta que haba querido hacer el soltero. -Bueno, s -admiti la ta sin conviccin-. Pero no creo que la hubieran socorrido muy deprisa si ella no les hubiera gustado mucho. -Es la historia ms tonta que he odo nunca -dijo la mayor de las nias con una inmensa conviccin. -Despus de la segunda parte no he escuchado, era demasiado tonta -dijo Cyril. La nia ms pequea no hizo ningn comentario, pero haca rato que haba vuelto a comenzar a murmurar la repeticin de su verso favorito. -No parece que tenga xito como contadora de historias -dijo de repente el soltero desde su esquina. La ta se ofendi como defensa instantnea ante aquel ataque inesperado. -Es muy difcil contar historias que los nios puedan entender y apreciar -dijo framente. -No estoy de acuerdo con usted -dijo el soltero. -Quiz le gustara a usted contarles una historia -contest la ta. -Cuntenos un cuento -pidi la mayor de las nias. -rase una vez -comenz el soltero- una nia pequea llamada Berta que era extremadamente buena. El inters suscitado en los nios momentneamente comenz a vacilar en seguida; todas las historias se parecan terriblemente, no importaba quin las contara. -Haca todo lo que le mandaban, siempre deca la verdad, mantena la ropa limpia, coma budn de leche como si fuera tarta de mermelada, aprenda sus lecciones perfectamente y tena buenos modales. -Era bonita? -pregunt la mayor de las nias. -No tanto como cualquiera de ustedes -respondi el soltero-, pero era terriblemente buena.

Se produjo una ola de reaccin en favor de la historia; la palabra terrible unida a bondad fue una novedad que la favoreca. Pareca introducir un crculo de verdad que faltaba en los cuentos sobre la vida infantil que narraba la ta. -Era tan buena -continu el soltero- que gan varias medallas por su bondad, que siempre llevaba puestas en su vestido. Tena una medalla por obediencia, otra por puntualidad y una tercera por buen comportamiento. Eran medallas grandes de metal y chocaban las unas con las otras cuando caminaba. Ningn otro nio de la ciudad en la que viva tena esas tres medallas, as que todos saban que deba de ser una nia extraordinariamente buena. -Terriblemente buena -cit Cyril. -Todos hablaban de su bondad y el prncipe de aquel pas se enter de aquello y dijo que, ya que era tan buena, debera tener permiso para pasear, una vez a la semana, por su parque, que estaba justo afuera de la ciudad. Era un parque muy bonito y nunca se haba permitido la entrada a nios, por eso fue un gran honor para Berta tener permiso para poder entrar. -Haba alguna oveja en el parque? -pregunt Cyril. -No -dijo el soltero-, no haba ovejas. -Por qu no haba ovejas? -lleg la inevitable pregunta que surgi de la respuesta anterior. La ta se permiti una sonrisa que casi podra haber sido descrita como una mueca. -En el parque no haba ovejas -dijo el soltero- porque, una vez, la madre del prncipe tuvo un sueo en el que su hijo era asesinado tanto por una oveja como por un reloj de pared que le caa encima. Por esa razn, el prncipe no tena ovejas en el parque ni relojes de pared en su palacio. La ta contuvo un grito de admiracin. -El prncipe fue asesinado por una oveja o por un reloj? -pregunt Cyril. -Todava est vivo, as que no podemos decir si el sueo se har realidad -dijo el soltero despreocupadamente-. De todos modos, aunque no haba ovejas en el parque, s haba muchos cerditos corriendo por todas partes. -De qu color eran?

-Negros con la cara blanca, blancos con manchas negras, totalmente negros, grises con manchas blancas y algunos eran totalmente blancos. El contador de historias se detuvo para que los nios crearan en su imaginacin una idea completa de los tesoros del parque; despus prosigui: -Berta sinti mucho que no hubiera flores en el parque. Haba prometido a sus tas, con lgrimas en los ojos, que no arrancara ninguna de las flores del prncipe y tena intencin de mantener su promesa por lo que, naturalmente, se sinti tonta al ver que no haba flores para recoger. -Por qu no haba flores? -Porque los cerdos se las haban comido todas-contest el soltero rpidamente-. Los jardineros le haban dicho al prncipe que no poda tener cerdos y flores, as que decidi tener cerdos y no tener flores. Hubo un murmullo de aprobacin por la excelente decisin del prncipe; mucha gente habra decidido lo contrario. -En el parque haba muchas otras cosas deliciosas. Haba estanques con peces dorados, azules y verdes, y rboles con hermosos loros que decan cosas inteligentes sin previo aviso, y colibres que cantaban todas las melodas populares del da. Berta camin arriba y abajo, disfrutando inmensamente, y pens: Si no fuera tan extraordinariamente buena no me habran permitido venir a este maravilloso parque y disfrutar de todo lo que hay en l para ver, y sus tres medallas chocaban unas contra las otras al caminar y la ayudaban a recordar lo buensima que era realmente. Justo en aquel momento, iba merodeando por all un enorme lobo para ver si poda atrapar algn cerdito gordo para su cena. -De qu color era? -preguntaron los nios, con un inmediato aumento de inters. -Era completamente del color del barro, con una lengua negra y unos ojos de un gris plido que brillaban con inexplicable ferocidad. Lo primero que vio en el parque fue a Berta; su delantal estaba tan inmaculadamente blanco y limpio que poda ser visto desde una gran distancia. Berta vio al lobo, vio que se diriga hacia ella y empez a desear que nunca le hubieran permitido entrar en el parque. Corri todo lo que pudo y el lobo la sigui dando enormes saltos y brincos. Ella consigui llegar a unos matorrales de mirto y se escondi en uno de los arbustos ms espesos. El lobo se acerc olfateando entre las ramas, su negra lengua le colgaba de la boca y sus ojos gris plido brillaban de rabia. Berta estaba terriblemente asustada y pens: Si no hubiera sido tan extraordinariamente buena ahora estara segura en la ciudad. Sin embargo, el olor del mirto era tan fuerte que el lobo no pudo olfatear dnde estaba escondida Berta,

y los arbustos eran tan espesos que podra haber estado buscndola entre ellos durante mucho rato, sin verla, as que pens que era mejor salir de all y cazar un cerdito. Berta temblaba tanto al tener al lobo merodeando y olfateando tan cerca de ella que la medalla de obediencia chocaba contra las de buena conducta y puntualidad. El lobo acababa de irse cuando oy el sonido que producan las medallas y se detuvo para escuchar; volvieron a sonar en un arbusto que estaba cerca de l. Se lanz dentro de l, con los ojos gris plido brillando de ferocidad y triunfo, sac a Berta de all y la devor hasta el ltimo bocado. Todo lo que qued de ella fueron sus zapatos, algunos pedazos de ropa y las tres medallas de la bondad. -Mat a alguno de los cerditos? -No, todos escaparon. -La historia empez mal -dijo la ms pequea de las nias-, pero ha tenido un final bonito. -Es la historia ms bonita que he escuchado nunca -dijo la mayor de las nias, muy decidida. -Es la nica historia bonita que he odo nunca -dijo Cyril. La ta expres su desacuerdo. -Una historia de lo menos apropiada para contar a nios pequeos! Ha socavado el efecto de aos de cuidadosa enseanza. -De todos modos -dijo el soltero recogiendo sus pertenencias y dispuesto a abandonar el tren-, los he mantenido tranquilos durante diez minutos, mucho ms de lo que usted pudo. Infeliz! -se dijo mientras bajaba al andn de la estacin de Templecombe-. Durante los prximos seis meses esos nios la asaltarn en pblico pidindole una historia inapropiada!

Analicemos en grupo: Qu representaciones de infancia se tejen en el relato? Volvamos a pensar el texto de Saki a partir de la siguiente cita:
La literatura pensada para los nios, es decir, una literatura especialmente diseada para ellos es algo desde el punto de vista histrico, reciente, y necesit para su aparicin que primero existieran los nios como idea en las mentes de los adultos. Junto a la creacin del concepto de Infancia surgi la escuela. Los pedagogos vieron la

necesidad de crear libros que les facilitaran llevar a cabo sus objetivos. Muchos de los textos que los nios ya lean, esos que circulaban en publicaciones econmicas llamadas literatura de cordel, no satisfacan tales necesidades pedaggicas y, desde el punto de vista de los adultos, ms bien iban en contra de las mismas y deban ser rechazados. Fue as que surgi toda una literatura especficamente creada para el nio-alumno (1), al servicio de inculcar en l representaciones, valores, contenidos, normas, identidades considerados legtimos por la sociedad del momento. Podra decirse que la literatura infantil comienza a conformarse como un sistema a partir del surgimiento de una literatura y principalmente de un modo de lectura cuyo principal objetivo no es esttico, sino formativo. Lo esttico, lo artstico es para esta concepcin de las lecturas infantiles slo un anexo, un plus que vuelve ms atractivo y ameno lo que realmente interesa: la transmisin a las nuevas generaciones de un modelo considerado legtimo por los adultos. Esta instrumentalizacin del texto literario, tan antigua como la literatura infantil misma, no ha perdido vigencia y como seala Graciela Montes se trata de la forma de domesticacin ms tradicional y prestigiosa de la literatura (2). Cuando hace veinte aos comenc a entrar en contacto con este mundo de los libros para nios, lo hice escuchando las voces de Gianni Rodari, lo hice leyendo los libros de las editoriales Colihue y Quirquincho, lo hice escuchando a autores, a mediadores que con claridad me ensearon (yo en ese momento cursaba el magisterio) que los libros para nios son ante todo una expresin artstica. En los ochenta aprend en palabras de Gianni Rodari que ese nio-que-juega es finalmente el verdadero vencedor, porque los libros nacidos para el nio-alumno no permanecen, no resisten el paso del tiempo, las transformaciones sociales, las modificaciones de la moral ni tan siquiera a las conquistas sucesivas de la pedagoga y de la psicologa infantil. Los libros nacidos de la imaginacin y para la imaginacin, sin embargo, permanecen, y a veces, hasta incluso se hacen ms grandes con el tiempo. Se tornan en clsicos.
Marcela Carranza, Por qu la literatura es tambin para los nios?, Imaginaria, N 261, 8 de diciembre de 2009. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/?p=4173

Las razones del placer difcil


Analizar relatos dirigidos a nios y adolescentes no es diferente de analizarlos para adultos. De hecho, no utilizamos metodologas distintas. Como hemos dicho en la introduccin, partimos de las mismas herramientas que se utilizan para analizar una narracin literaria o paraliteraria, cinematogrfica y televisiva sea cualquiera el pblico al que se dirige.
Gemma Lluch, Cmo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogot, Norma, 2004.

Para colaborar con el mediador en esta tarea de habilitar la lectura de textos variados en su complejidad, les proponemos a continuacin una lista que distingue y detalla algunas caractersticas centrales del texto literario que lo hacen un discurso desafiante en muchos casos. Se trata de entender por qu puede ser difcil (por decirlo de algn modo) el texto literario.

La literatura es polismica. El discurso literario tiene infinitas lecturas, interpretaciones, precisamente porque es un texto con muchos (poli) sentidos (smico). No hay un sentido nico, dado y evidente. No hay una intencin de autor a ser descubierta por el lector como si se tratara de un acertijo. Hay tensin, ambigedad y finales abiertos que ofrecen miles de posibilidades. Y he aqu una de las principales dificultades. Como mediadores debemos ser conscientes de que no contamos con una respuesta correcta de antemano. Contamos con la posibilidad de pensar el texto y ofrecer interpretaciones que funcionen, que puedan ser debatidas y justificadas. Ofrecemos a los nios un texto que debe ser ledo y recreado en su sentido por un lector histrico (concreto). Un lector particular, que ofrecer una interpretacin inaugural (aunque cargada de historia, recorrido y experiencia), diferente, que no podremos haber anticipado jams. Y en este contexto, leer literatura con chicos es una apuesta a la autonoma de las prcticas de lectura, escritura y comunicacin oral que cada lector puede proponer.

La literatura es reflexin de las formas del lenguaje. Si hay algo que caracteriza al discurso literario es su alejamiento con el lenguaje cotidiano. Mientras que el hablar coloquial es espontneo e irreflexivo, el lenguaje literario reflexiona las formas de decir, reconstruye la realidad a travs de nuevas formas. Podemos decir que la literatura es aquel discurso que se preocupa, fundamentalmente, por las formas, por los modos de contar. Por eso es posible que en vez de decir un hombre abre la ventana, la literatura gracias a Oliverio Girondo diga En un quinto piso, alguien se crucifica al abrir de par en par una ventana1. O mientras se puede expresar pap se fue de casa, Liliana Bodoc se esfuerza para reconstruirlo: Cuando la vida se comporta de ese modo, se nos ensucian los ojos con los que vemos. Es decir, los verdaderos ojos. A nuestro lado, pasan papeles escritos con una letra que creemos reconocer. El cielo se vuelve ms rpido que las horas. Y lo peor es que nadie sabe si alguna vez, regresar la calma. As ocurri el da que pap se fue de casa2. Sin duda, son otras formas de decir, otro decir. Un decir que echa mano a procedimientos, recursos a travs de los cuales se construye la realidad ficcional. Segn el especialista Jonathan Culler: La literatura es un lenguaje que trae a primer plano el propio lenguaje; lo rarifica, nos lo lanza a la cara diciendo Mrame! Soy lenguaje!3 Cuando leemos la factura de la luz o el mail de nuestro jefe con las tareas de las que no encargaremos esta semana, en ninguno de los casos el lenguaje cmo est escrito, su lxico y su organizacin nos preocupa demasiado. Directamente, vamos a la informacin. Pero la lectura literaria exige otro compromiso. Exige una lectura que repare en los recursos literarios, los procedimientos (metforas, ironas, hiprboles, hiprbaton, personificacin, comparacin, elipsis, etc. Y tambin el relato enmarcado, los cambios de punto de vista y hasta los cambios de secuencias textuales).

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Oliverio Girondo, 20 poemas para ser ledos en el tranva, Losada. Liliana Bodoc, Amigos por el viento, Antologa homnima, Alfaguara. 3 Jonathan Culler, Breve introduccin a la teora literaria, Barcelona, Crtica, 2004.

La literatura es ficcin. El lenguaje literario no establece con el mundo, con la realidad, con el contexto, una relacin de referencia como generalmente establece el lenguaje coloquial. El lenguaje literario, en cambio, proyecta un mundo diferente, que no existe por fuera del texto. Cuando abrimos una novela y comenzamos a trazar imaginativamente uno o varios personajes, un escenario, un conflicto, todo eso conforma un mundo que no es real, que no existe ms all de nuestra imaginacin, de nuestro encuentro con el texto. Y as como le pasaba a Don Quijote, todo lector en formacin debe aprender a comprender la distancia entre la ficcin y la realidad, debe aprender a leer literatura como un discurso particular armado para crear mundos posibles, hipotticos, inventados por un autor para ampliar la imaginacin de sus lectores. Porque como dice el gran escritor argentino, Juan Jos Saer: La ficcin, desde sus orgenes, ha sabido emanciparse de esas cadenas. Pero que nadie se confunda: no se escriben ficciones para eludir, por inmadurez o irresponsabilidad, los rigores que exige el tratamiento de la verdad!, sino justamente para poner en evidencia el carcter complejo de la situacin, carcter complejo del que el tratamiento limitado a lo verificable implica una reduccin abusiva y un empobrecimiento. Al dar un salto hacia lo inverificable, la ficcin multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva: muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia, desdeando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cmo esa realidad est hecha. No es una claudicacin ante tal o cual tica de la verdad, sino la bsqueda de una un poco menos rudimentaria.4 Es como si al leer mundos ficcionales, uno pudiera desnaturalizar la mirada que tiene frente al mundo real. Uno se vuelve ms crtico, ms reflexivo.

Juan Jos Saer, El concepto de ficcin, Buenos Aires, Planeta, 1997.

La literatura es intertextual. Esta historia me hace acordar a otra que le hace tiempo, La versin de Pescetti es una parodia de la versin tradicional del cuento de Caperucita, Es como si con Rayuela, Cortzar hubiese pateado el tablero de la novela moderna en Latinoamrica, Yo creo que Ema Wolf contina de algn modo la tradicin del disparate que instal Mara Elena Walsh en la literatura infantil argentina Todos los anteriores son enunciados que remiten a una caracterstica central del discurso literario: la intertextualidad. Analicemos la siguiente definicin: La teora reciente ha defendido que las obras literarias se crean a partir de otras obras, son posibles gracias a obras anteriores que las nuevas integran, repiten, rebaten o transforman. Esta nocin se designa a veces con el curioso nombre de intertextualidad. Una obra existe entre otros textos, a travs de las relaciones con ellos.5 Entonces, cada obra que leemos nos permite proyectar nuevas lecturas, nuevas interpretaciones en la obra que leeremos maana. Es como si a cada texto, nuestro recorrido lector se ampliara, se enriqueciera.

La literatura se enmarca en contextos. Una obra nace en un contexto, se gesta condicionada por coordenadas histricas, culturales y hasta personales. En general, suele resultar muy esclarecedor previo a la lectura6 analizar el contexto comunicativo de creacin y recepcin de la obra. En este sentido, podemos analizar en primer lugar el contexto histrico. No solamente para analizar el dilogo que esa obra marc en ese momento en particular de publicacin, sino tambin para reconstruir la historicidad de lecturas a lo largo del tiempo. Un gran ejemplo es Casa tomada de Julio Cortzar que fue ledo como metfora de la avanzada peronista frente a la consecucin del segundo mandato de J. D. Pern. Hoy esa lectura carecera de actualidad.

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Jonathan Culler, Op. Cit. Precisamente, Gemma Lluch plantea tres etapas para el anlisis de una obra literaria. Una primera fase de anlisis de contexto, una segunda fase de anlisis de paratextos y una tercera en la que se analiza la narracin. (Cmo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogot, Norma, 2004).

Por otro lado, habra tambin un contexto cultural (muchas veces imbricado con el contexto histrico). Las obras suelen enmarcarse en movimientos literarios que aportan sentido. Si no, cmo entender las poesas de Antonin Artaud o Andr Breton sin analizar en esos versos la puesta en prctica del principio del sinsentido surrealista? Pero tambin existe una dimensin cultural-sociolgica que habilita las reflexiones acerca de las representaciones sociales de una poca: representaciones de lector, de los nios, de la lectura y hasta de la literatura. Pensemos, por ejemplo, en los cuentos tradicionales. Estos sealan necesariamente un anlisis de la representacin de la poca acerca de la infancia que pensaba los nios como pequeos adultos, sin particularidades especficas, y una concepcin de literatura como vehculo didctico de lecciones morales. Y por ltimo existira un contexto personal, es decir, el mundo del autor como figura que habilita un juego en el sentido de la obra. Si se trata de una obra escrita en la juventud o en la vejez, si el autor ha pasado por tragedias, prdidas o participaciones en movimientos literarios o polticos. El anlisis de contexto no es necesario o ineludible en cada espacio de lectura. Hay textos en los que resulta central, significativo, sustancial a la hora de comprender su trascendencia. Pongamos el caso de El matadero de Esteban Echeverra, podemos leerlo desconociendo la epidemia de clera que sufri Buenos Aires en 1867? Acaso nos acercamos a la importancia ideolgica de La torre de cubos de Laura Devetach dejando de lado su prohibicin en la ltima dictadura militar? Hay textos, entonces, que exigen la necesidad de reconocer el contexto cultural. Por ejemplo, la lectura de Cien aos de soledad de Gabriel Garca Mrquez no puede resultar ajena de la conformacin del movimiento literario del realismo mgico. Y los limericks de Mara Elena? Pueden comprenderse por fuera de la tradicin del disparate y absurdo que Walsh inaugura en la Argentina siguiendo a los inolvidables Lewis Carroll o Edward Lear? No se trata de hacerlo siempre, ni mucho menos porque s. Se trata de considerar que el contexto de una obra habilita en muchsimos casos una lectura ms acertada, profunda e interesante de los textos.

Algunas ideas para hacerlo posible


Si nuestra intencin es crear situaciones que habiliten experiencias literarias en los nios, debemos pensar nuestras consignas de lectura como marcos, puntapis, excusas de abordaje o activacin de la interpretacin. No se trata de recargar cada lectura de infinitas actividades creativas antes, durante y despus de leer. Ms bien, el docente debe leer el texto previamente anticipando sus caractersticas, sus rasgos ms interesantes, sus potencias formales. Por supuesto que no se trata de anticipar interpretaciones. Ya qued claro que cada lector es una lectura nueva que se inaugura. Pero todos los textos ofrecen un juego de lecturas en particular y esto es lo que el mediador adulto debe anticipar.
Focalizamos una mirada sobre l [el texto], condicionada por nuestra propia subjetividad y por nuestros saberes, proponemos actividades que el mismo texto nos sugiere, pero no controlamos las resonancias que tanto el texto como lo que hagamos con l generan en nuestros alumnos. En este sentido, el exceso de actividades en torno a un texto puede ocultarlo ms que develarlo. No podemos agotar la competencia literaria con la lectura de un texto, tampoco tomarlo como pre-texto para hacer muchas cosas creativas en el aula. La medida est determinada por el propio texto en su contexto de recepcin: aqu y ahora, con estos nios, en esta escuela, con estos tiempos.7

Mara Susana Capitanelli, La literatura en la escuela en AA. VV., Textos en contexto. La literatura en la

escuela. Buenos Aires, Asociacin Internacional de Lectura, Lectura y Vida, 2002.

Recorridos. Podemos organizar las lecturas alrededor de un gnero, un autor, una corriente literaria. La idea es presentar primero el criterio, explicarlo brevemente para luego ofrecer lecturas variadas. Estas pueden hacerse en grupos pequeos o el docente leer en voz alta a toda la clase. Podemos invitar para estas oportunidades a un mediador lector ajeno: un familiar, un vecino, etc.

La voz del personaje. La lectura en voz alta no debe quedar siempre en el mismo lugar. No debe ser siempre el adulto quien lea a los chicos. Por ejemplo, muchas veces los textos narrativos (sobre todo las novelas) integran grandes secuencias conversacionales en las que los personajes de la historia, a travs de rayas de dilogo, toman la palabra. En estos casos, el adulto puede ofrecerse para sostener la voz del narrador y repartir entre los nios un personaje a cada uno. Es importante que los nios puedan ensayar previamente los parlamentos asignados a fin de ganar confianza. Por otro lado, los adultos (en el caso particular de los docentes) no deben evaluar en estos momentos la lectura de los nios. La idea es que lean, que vayan tomando confianza, se conecten con el texto y se apropien de los dilogos. Todo esto decae si los nios son interrogados o examinados.

Un momento. Durante la lectura en voz alta de un texto, el mediador de lectura puede producir pausas, silencios e interrogar a los nios sobre lo que estn pensando o anticipando. Esta tcnica tiene su base terica en la concepcin de lectura propuesta por Roland Barthes en Escribir la lectura8. Esta interrupcin permite hacer consciente al lector de la gnesis de predicciones e inferencias desde su primer encuentro con el texto y paratextos. La lectura interrumpida enriquece la actividad inteligente del lector que participa en la construccin de los sentidos posibles del texto. Ms tarde se trabajan estrategias metacognitivas mientras van interpretando.

Roland Barthes, El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Buenos Aires, Paids, 1987.

Una de las intervenciones posibles en estos cortes es retomar la trama y cmo es contada, es decir, pensar en el narrador, desde dnde cuenta y cmo lo hace. Tambin se puede pensar la presentacin de los personajes y la forma en la que el narrador los construy. Finalmente podemos proponer la anticipacin de la trama. En todos los casos resulta central que los nios reflexionen, interpreten, deduzcan y hasta intuyan, pero siempre siguiendo las pistas del texto. Por esto, es importante que el adulto mediador gue a los jvenes lectores para encontrar en el texto las marcas, las evidencias o los indicios que les habiliten las hiptesis (volver a leer partes o fragmentos).

Sobre gustos no hay nada escrito. Ensear el discurso literario habilita en los nios y jvenes la formacin no solo de saberes alrededor del texto de ficcin, sino tambin la disposicin de gustos particulares, de preferencias. Cuando los chicos participan de continuas experiencias de lectura van construyendo su gusto respecto a los autores, los gneros y hasta los tipos de relato. Explorar el Rincn de Lectura de forma autnoma invita a seleccionar, valorar, para finalmente elegir qu leer. En este camino, el mediador se vuelve central, no porque direccione la bsqueda, sino porque puede entablar pequeos dilogos con los chicos que promuevan elecciones significativas, no azarosas y que sepan recuperar las experiencias previas de lectura y ampliar los horizontes de eleccin. Quizs estas preguntas sirvan de ejemplo:

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Es la segunda vez que les ese libro? Qu es lo que te causa tanto placer? Bueno, de ese estilo, te puedo recomendar otro ttulo de ese autor que creo te va a gustar mucho

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Por qu elegiste este libro? Qu te atrajo de l? Ya lo conocs? Conozco el libro que elegiste. A m tambin me gusta mucho. Te sugiero leer este otro del mismo autor/de la misma temtica/de la misma coleccin. Veo que siempre les cuentos del mismo autor, qu te gusta de l?

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Se podra decir que sos un amante de la poesa; es el gnero que ms disfruts. A m tambin me gusta y a veces para disfrutarla ms, me gusta leer en voz alta.

Se trata de conversaciones entre lectores, ni ms ni menos.

El desafo de la continuidad y la diversidad


Si pensamos en los parmetros generales a travs de los cuales los docentes debieran organizar y planificar las situaciones de lectura a lo largo del ao, seguramente pensaramos en dos grandes problemas. Veamos lo que al respecto plantea el especialista Gustavo Bombini:
Qu nuevas estrategias didcticas y modos de circulacin de los bienes culturales en la escuela propone la promocin de la lectura? Ayuda a construir vnculos duraderos e intensos con la cultura escrita? De qu manera contribuye al establecimiento de relaciones creativas para la apropiacin del conocimiento? Estos son algunos viejos problemas que se enuncian hoy con nuevas preguntas.9

Quiz podamos volver a leer concentrndonos en algunos trminos: nuevas estrategias, vnculos duraderos, apropiacin del conocimiento. A la hora de leer en la escuela parece que los docentes requieren de una variedad de estrategias que impidan la ritualizacin de determinadas prcticas de enseanza, y ofrezcan adems recursos para el sostenimiento de las acciones de promocin de lectura a lo largo del tiempo y en el marco de un proyecto institucional. Se trata entonces de continuidad y variedad como los criterios fundamentales para sostener prcticas significativas en el tiempo cuyo propsito central es siempre la formacin de lectores autnomos.

Gustavo Bombini, La lectura, una prctica posible, El monitor, Nmero 1. Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/lectura.htm

Esto quiere decir que no formamos lectores independientes si leemos de vez en vez, cuando sentimos que los chicos estn dispuestos a escuchar. No formamos lectores independientes si leemos espordicamente solo cuentos de temticas elegidas por los nios. No. Debemos leer planificada y sostenidamente durante todo el ao, incluyendo en cada oportunidad de lectura la variedad completa de los textos literarios y no literarios. El cuadro que sigue despliega en dos grandes columnas un abanico (no completo ni acabado) de instancias que habilitan la variedad y la constancia de las prcticas de promocin de lectura. Es decir, el propsito fundamental es que como mediadores puedan atender a las diferentes posibilidades de eleccin e intervencin frente a la planificacin. Bsicamente, en el cuadro se abordan posibilidades de consignas y actividades, y variedad de textos sobra la que deberamos plantear nuestras clases.

Diversidad de modalidades de lectura, consignas o propuestas alrededor de la lectura

Diversidad de textos

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Modalidades de anticipacin o acercamiento previo al texto: anlisis de paratextos, hiptesis sobre el tipo textual, investigacin sobre la obra, el autor, el ilustrador, la poca o la corriente esttica lectura de hipotextos (textos a los que remite la obra que se leer) Lectura en voz alta (por parte del adulto mediador, del grupo de nios a coro, de uno de los nios, etc.) Juegos de lectura en voz alta Narracin o renarracin oral Espacios de conversacin e intercambio tras la lectura (oralmente, en espacios digitales y virtuales) Seleccin y lectura autnomas de textos en soportes tradicionales y digitales (en silencio o en voz alta) Juegos orales: veo-veo, inventar juegos de palabras (jitanjforas, anforas, rimas, aliteraciones, comparaciones, caligramas, trabalenguas y adivinanzas)

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Literarios y no literarios Dentro de los no literarios, los textos variarn: segn la presencia de las diferentes secuencias textuales: narrativa, descriptiva, expositiva, argumentativa, conversacional e instructiva segn el mbito discursivo en el que tenga lugar: periodstico, cientfico, poltico, etc. Del lado de los literarios, podramos establecer una primera gran distincin formal: verso (poesa), prosa (cuento o novela) y dilogo (teatro) Subgneros del cuento y la novela: realismo, fantstico, policial, aventuras, ciencia ficcin Leyendas, fbulas y mitos Que combinan distintos lenguajes: historietas, libros lbum y libros objeto

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Relato de ancdotas (ficcionales o no ficcionales) a partir de una lectura u otro puntapi Producciones a partir de consignas de escritura creativa: relatos desde otra perspectiva, escritura de una elipsis en el texto, invencin de una analepsis o prolepsis (antes o despus del tiempo de la narracin), reescritura de la historia a partir de la modificacin de algn elemento narrativo (tiempo, espacio, conflicto, algn personaje, etc.) Producciones escritas que expresen las experiencias de lectura: reseas, recomendaciones, crticas, diarios de lector, etc. Manipulacin y exploracin libre de los textos Grabacin de textos en soportes de audio o audiovisuales Animacin digitales de un texto (imgenes, sonidos y secuencias) Armados de blogs o presentaciones digitales alrededor de un autor, una obra o un gnero Producciones plsticas antes, durante o despus de leer Debates orales o escritos para diferentes lecturas de los textos intercambiar

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De tradicin oral y popular Diferentes versiones tradicionales de cuentos

En prosa con diferentes y creciente complejidad argumentativa (tiempos no lgicos, cambios de narrador, elipsis, finales ambiguos o polismicos, prosa poco descriptiva y tramas poco explcitas, etc.) Pertenecientes al mundo digital (literarios y no literarios): archivos digitales, chat y conversacin, blogs, wikis, bibliotecas virtuales, diccionarios y enciclopedias virtuales, redes sociales, etctera.

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Comparacin intertextual: permitir la recuperacin del recorrido lector respecto a textos que ofrezcan relacin con el que se lee Recuperacin de los dos elementos narratolgicos: historia y relato Recorridos lectores: por un autor, por un gnero, por una corriente esttica, etc. Teatro ledo Escritura de interpretaciones, recomendaciones y reseas en espacios de escritura papel o digital

Las prcticas de promocin de lectura no deben estar ligadas al azar, a la ocasin. Deben organizarse a nivel institucional, planificarse sistemticamente a lo largo del ao, articulando niveles y coordinando propuestas y proyectos. Para ensear a los chicos a leer literatura y que lo hagan cada vez mejor y que puedan leer textos cada vez ms complejos, es necesario un compromiso en las acciones. El cuadro contribuye a planificar un recorrido a lo largo del ao que atienda a la progresin de la formacin de un lector que participa de diferentes experiencias a partir de una completa variedad de textos.