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UNIVERSIDAD

YMCA

MAESTRA EN EDUCACIN

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA NO. 2004425 DE FECHA 17 DE NOVIEMBRE DE 2000. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO EN UNIVERSIDADES PBLICAS MEXICANAS

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIN

JOS UBALDO RAMREZ JAVIER

DIRECTOR: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla

MXICO, D. F., 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2009

Esfurzate y se valiente Josu 1:9 DIOS. Gracias por darme la oportunidad de conocer cada da ms de ti y por la palabra que me mostraste para que mi vida tomara rumbo: Josu 1:8-9.
8. Nunca se apartar de tu boca este libro de la ley, sino que de da y de noche meditars en l, para que hagas y guardes todo lo que en l est escrito y entonces, hars prosperar tu camino y todo te saldr bien. 9. Mira que te mando que te esfuerces y seas valiente, no tengas miedo ni desmayes, porque Yo, el Seor tu Dios, estar contigo a donde quiera que vayas.

Agradecimientos Dr. Javier de la Garza Aguilar. Gracias por darme la oportunidad de desarrollarme profesionalmente y por confiar en m. Agradezco todo el apoyo que me ha brindado para poder realizar mis estudios de maestra y los consejos que me ha dado para mi vida laboral y personal. Universidad YMCA Agradezco a mis profesores de la maestra que han invertido en mi formacin profesional. A mi directora de tesis, Dra. Amelia Rebeca De los Santos Quintanilla y al consejo tutoral que hicieron posible esta tesis: Mtro. Ramiro Daniel. Macas Ortiz, Mtro. Pedro Ramrez Ortega y Mtro. Gerardo Torres Mendoza. Agradezco al Lic. Humberto Rivera por motivarme a estudiar la maestra en este tiempo y a la Mtra. Roco Caballero Alvarado, por ser mi maestra y amiga durante todos estos aos. Especialmente agradezco a los acadmicos de las distintas Instituciones de Educacin Superior que hicieron posible esta investigacin.

Dedicatoria. Dios, t sabes que todo lo que tengo es tuyo y que slo soy un administrador de los talentos que me has delegado, este documento es Tuyo. Con uno de los talentos que me diste, hice una inversin y aqu est el rendimiento. Mateo 25:14-23

Dedico este trabajo a mi familia, mi amada esposa e hijos por regalarme de su tiempo para que yo pudiera estudiar la maestra. Alejandra: Gracias por motivarme a estudiar y darme consejos cada vez que los he necesitado, por escucharme y ayudarme a tomar decisiones. Gracias por amarme y comprenderme. Te amo. Esther Abigail Zurisadai: Mi princesa, eres mi gozo, me fascina verte sonrer y escucharte cantar. Gracias por mostrarme tu fe. Josu David: Mi guerrero incansable, eres un conquistador, yo tambin te extrao cuando no estoy cerca de ti. Gracias por mostrarme tu perseverancia. Jos Abraham. Mi soador, me sorprende verte crecer tan rpido y la fortaleza que has mostrado desde el da en que naciste. Gracias por mostrarme que con Dios todo es posible.

La humildad consiste en reconocer que lo que soy es gracias a que otras personas han invertido en m. Sera difcil enlistar a todas aquellas personas que me han ayudado a ser lo que hoy soy. Mis Padres: Gregorio y Marina Mis hermanos: Gregorio, No Paola y Gabriela Personas que me aman: Ruth, Claudia, Ofir y Olivia Y todos aquellos con los que he compartido una sonrisa, un consejo, una palabra.

INDICE Resumen Introduccin Captulo 1. Algunas Teoras que sustentan los estilos de aprendizaje 1.1 Teoras del Aprendizaje 1.1.1 Conductismo 1.1.2 Cognoscitivismo 1.1.3 Gestalt 1.2 Estilos de Aprendizaje 1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje 1.3.1 Cuadrante Cerebrales 1.3.2 Modelo de Felder y Silverman 1.3.3 Programacin Neurolingistica 1.3.4 Hemisferios Cerebrales 1.3.5 Inteligencias Mltiples 1.3.6 Modelo de Kolb 1.4 Instrumentos para valorar los Estilos de Aprendizaje 1.4.1 Index of Learning Styles (ILS) 1.4.2 Learning Styles Questionnaire (LSQ) 1.4.3 Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) 12 12 12 13 14 16 19 19 21 22 23 24 25 26 27 28 31 6 8

Captulo 2 Marco Contextual 2.1 La Educacin Superior en Mxico 2.2 Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior 2.3 Universidades Pblicas Autnomas 2.4 Universidades Tecnolgicas 2.5 Justificacin Captulo 3 Mtodo 3.1 Planteamiento del Problema 3.2 Pregunta central de investigacin 3.2.1 Preguntas de investigacin 3.3 Objetivo General 3.3.1 Objetivos Especficos 3.4 Instrumento 3.5 Procedimiento 3.6 Participantes 3.7 Diseo de la investigacin 3.8 Confiabilidad de los instrumentos 3.8.1 Clculo de la confiabilidad 3.8.2 Pruebas de confiabilidad CHAEA 44 45 45 45 46 46 47 48 49 50 52 54 33 33 35 36 38

Captulo 4 Anlisis e interpretacin de resultados 4.1 Descripcin de la poblacin 4.2 Descripcin de la prueba 4.3 Frecuencias de la muestra 4.4 Estilo de aprendizaje de la muestra 4.4.1 Estilo de aprendizaje por sexo 4.4.2 Estilo de aprendizaje por edad 4.4.3 Estilo de aprendizaje por nivel de estudios 4.4.4 Estilo de aprendizaje por carrera 4.4.5 Estilo de aprendizaje por rendimiento acadmico 4.5 Anlisis de Pearson para Estilo de aprendizaje y rendimiento acadmico Conclusiones y recomendaciones Referencias Anexos Instrucciones para responder el CHAEA Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje Perfil de aprendizaje Plano cartesiano para graficar los estilos de aprendizaje 78 79 84 85 56 56 58 62 63 64 65 66 66 67 69 75

FIGURAS Y TABLAS
Figura 1. Cuadrantes Cerebrales de Hermann Figura 2. Grfico Frecuencia por nivel de estudios Figura 3. Grfico Frecuencia por sexo de los participantes Figura 4. Grfico de Frecuencia de los participantes por carrera Figura 5. Grfico de los estilos de aprendizaje de la muestra. Figura 6. Grfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios Tabla 1. Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna Tabla 2. Indicadores y metas del programa sectorial de educacin 2007 - 2012 Tabla 3. Participantes por Institucin de Educacin Superior Tabla 4. Confiabilidad del instrumento Tabla 5. Participantes por Institucin de Educacin Superior Tabla 6. Frecuencia por nivel de estudios Tabla 7. Instituciones de Educacin Superior participantes Tabla 8. Frecuencia por sexo de los participantes. Tabla 9. Frecuencia de los participantes por carrera. Tabla 10. Estilos de aprendizaje de la muestra Tabla 11. Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo Tabla 12. Estilos de aprendizaje de la muestra por edad. Tabla 13. Estilos de aprendizaje por nivel de estudios. Tabla 14. Estilos de aprendizaje por carrera Tabla 15. Estilos de aprendizaje por rendimiento acadmico. Tabla 16. Correlacin de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico

RESUMEN A travs del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje se analiz una muestra de estudiantes de Universidades Pblicas en Mxico, diferenciados por sexo, edad, nivel de estudios y carreras de procedencia; se pudo observar que el estilo de aprendizaje que presentan mayormente es reflexivo. Para este estudio se solicit apoyo a 19 instituciones de educacin superior pblicas de Mxico, pero slo se tuvo respuesta favorable de cinco de ellas, tres de Universidades Autnomas y dos del sistema de Universidades Tecnolgicas. Se cont con la respuesta de 271 particpantes. La distribucin de los participantes por sexo fue de 116 hombres y 155 mujeres. Los participantes de Universidad Autnoma cursan la Licenciatura en Administracin, Derecho, Turismo o Nutricin; mientras que los estudiantes del sistema tecnolgico son tcnicos superiores universitarios en Gastronoma, Turismo, Comercializacin o Tecnologa Ambiental. Se busc una correlacin entre el rendimiento acadmico (promedio de calificaciones) y los estilos de aprenidzaje y no se encontr relacin entre las variables del promedio de calificaciones de los participantes y su estilo de aprendizaje. Con los resultados obtenidos se hacen algunas recomendaciones que podra ser consideradas por los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior y que permitira coadyuvar la atencin del objetivo uno del Programa sectorial de educacin 2007-2012.

ABSTRACT Using the Honey-Alonso Learning Style test a group of students from Mexican Public Universities was analyzed, the sample population was divided in groups by gender, age, studies level, and careers; it was observed that the majority show a reflexive learning style For this study 19 public higher education institutions were asked for their support, however only 5 provided positive answers, three Autonomous Universities, and two from the system of Technological Universities. The number of participants was 271; 116 of which were male and 155 female. The students coming from Autonomous Universities are studying a degree on Administration, Laws, Tourism or Nutrition; the ones from the Technological System are studying a degree on Gastronomy, Tourism, Commercialization or Environmental Technology. A correlation between academic performance (average grades) and learning styles, but no relation was found on these variables for the students taking the test. According to the results obtained with the study, some suggestions might be considered by the Interinstitutional Committees for Evaluation of Higher Education, and it would contribute with the attention of the number one objective of the Sectorial Program of Education 2007-2012

INTRODUCCION La presente investigacin constituye un acercamiento a la aplicacin y anlisis de resulatdos de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios en Mxico; esto a partir del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprenidzaje (CHAEA).

El CHAEA fue creado en un trabajo coordinado por Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil; El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA- es un instrumento para el diagnstico de los Estilos de Aprendizaje. Este Cuestionario fue realizado originariamente por Peter Honey (1986), en Inglaterra, y su adaptacin al castellano fue realizada posteriormente por Catalina Alonso Garca (1992) en Espaa.

Peter Honey y Alan Mumford (1986), analizando la forma de aprender de profesionales ingleses, se preguntaron por qu los individuos reaccionaban de manera diversa ante los mismos estmulos. Partiendo de la premisa de que sus necesidades, intereses y motivaciones eran distintas, y siguiendo las teoras de David Kolb (1984), sobre el aprendizaje por experiencia, describieron cuatro estilos de aprendizaje: 1) Activos, 2) Reflexivos, 3) Tericos, y 4) Pragmticos. Para poder conocer el estilo de aprendizaje disearon el Learning Styles Questionnaire (LSQ), diseado para ser auto aplicado. Los autores mencionan que al tener la posibilidad de conocer el estilo de aprenidzaje que presenta el individuo, se puede lograr acelerar su enseanza; eligiendo actividades acordes al estilo de preferencia detectado.

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En las Instituciones de Educacin Superior (IES) de Mxico, se han considerado los aspectos tericos-metodolgicos que establece la Organizacin de la Naciones Unidas para la Ciencia, la Educacin y la Cultura (UNESCO). Uno de estos aspectos corresponden a Aprender a Aprender determinado en el Libro, La Educacin encierra un tesoro mismo que establece los Cuatro Pilares de la Educacin. Por ende, la formacin que proporcionan las IES ha pasado de ser centrada en la enseanza a establecer modelos educativos centrados en el aprendizaje. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en su objetivo uno establece Elevar la Calidad de la Educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional. Para mejorar esta calidad, tambin indica la necesidad de actualizar los enfoques pedaggicos y mtodos de enseanza, aspectos que pueden ser atendidos si se conocen los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), desde la dcada de los 80s ha buscado ayudar a las IES afiliadas para que mejoren la calidad de sus programas educativos; por ello, y en acuerdo con la Secretara de la Educacin Pblica (SEP) deteminaron la creacin de los Comits Interinstitucionales para la evaluacin de la Educacin Superior, que tienen como objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la educacin superior a travs de evaluaciones diagnsticas interinstitucionales. Dentro de los indicadores de evaluacin, se consideran distintos aspectos con relacin directa al aprendizaje de los estudiantes; y han generado recomendaciones especficas para mejorar el proceso de enseanza
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aprendizaje. Estas recomendaciones, contribuyen a lograr el objetivo uno del Programa Sectorial de Educacin. En el captulo 1 de esta investigacin se explican brevemente algunas teoras del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y gestalt). Con este antecedente se abordan los estilos de aprendizaje a partir de la visin de varios autores y se hace un resumen de algunas teoras de los modelos de estilo de aprendizaje (cuadrante cerebral, Modelo de Felder y Silverman, Programacin Neurolingstica, Modelo de hemisferios cerebrales; Modelo de la Inteligencias Mltiples y Modelo de Kolb). Adems se presentan las caractersticas generales de tres instrumentos para medir los estilos de aprendizaje: Index of Learning Styles (ILS); Learning Styles Questionnaire (LSQ) y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Posteriormente en el captulo 2, se plantea un marco contextual con relacin a la Educacin Superior en Mxico, la organizacin de la ANUIES; el sustento legal de las Universidades Pblicas Autnomas y aquellas que no se consideran autnomas, pero s de carcter pblico. Estos elementos describen en trminos generales cul es el sustento de la Educacin Superior en Mxico. Estos primero apartados, nos permiten tener un antecedente para poder establecer la justificacin que sustenta la investigacin y con ello se da pie a establecer el mtodo utilizado en la investigacin. En el captulo 3, se abordan los temas relacionados al mtodo, en donde se describe el planteamiento del problema. A partir de esta informacin se plantea la pregunta central de investigacin: Cules son los estilos de aprendizaje de los
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estudiantes universitarios en Mxico? Esto lleva a plantear el objetivo de la investigacin: Analizar los resultados del CHAEA obtenidos por los alumnos universitarios en una muestra de Instituciones de Educacin Superior Pblicas en Mxico.

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Captulo 1 ALGUNAS TEORAS QUE SUSTENTAN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 1.1 Teoras del Aprendizaje Antes de iniciar con las teoras que sustentan los estilos de aprendizaje, se definir lo que es aprendizaje; este puede considerarse como el proceso mediante el cual una persona adquiere un nuevo conocimiento; esto debe implicar no slo la memorizacin a corto plazo, sino por el contrario, implica retener un conocimiento o la habilidad que sea manifestada en un tiempo futuro. Hilgard (1979), lo define como: el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a travs de la relacin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas del cambio registrado en la actividad no pueda explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o estado transitorio del organismo. Cotton (1989), menciona que el aprendizaje se define como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, futuro de la experiencia 1.1.1 Conductismo Morris (2001), menciona que la teora conductista inicia con la premisa de que el ser humano puede ser condicionado a travs de un estmulo respuesta, sin embargo, con la evaluacin del mismo y los estudios de distintos investigadores, se incorporan
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otros elementos, como son reforzador y castigo. La principal finalidad del conductismo, es lograr una respuesta a partir de un estmulo establecido. El reforzador ayudar a que la respuesta se logre con mayor facilidad, mientras que el castigo, lo que pretende es eliminar una respuesta no deseada. Gran parte de los autores que hablan del conductismo, coinciden en el condicionamiento clsico de Plavov y el desarrollo propuesto por Watson como teora de conductista. Dentro de los neo conductistas, se puede citar a Bandura y su teora del aprendizaje social; Walters R. (1982), que ha dado origen a estudios educativos. En resumen, se puede mencionar que los procesos de aprendizaje desde el punto de vista del conductismo, requiere de reforzadores que ayuden a tener un cambio de comportamiento en el educando. Este reforzador, tiene que darse inmediatamente al resultado correcto esperado; lo importante de este aspecto es que el reforzador sirve para motivar positivamente al educando, quedando claro que no implica directamente un efecto en el aprendizaje. 1.1.2 Cognoscitivismo Esta teora estudia los procesos mentales, surge como respuesta a que la conducta humana es algo ms que una respuesta al estmulo. Se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuracin de esquemas mentales, Morris (2001), menciona que Piaget establece que el alumno pasa por etapas como asimilacin, adaptacin y acomodacin, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser
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altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor bsica del docente en crear situaciones (reales) de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno. Alonso, et al (2007), seala que el enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales: 1. Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes en el aprendizaje. 2. La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial docente 3. 4. El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero. El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de

conocimientos y corrige el aprendizaje defectuoso. 5. aprender. La fijacin de los objetivos supone una fuerte motivacin para

1.1.3 Gestalt Esta teora se enfoca al estudio de la percepcin. Las imgenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuracin, y no como una suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas as consideradas, el contexto juega adems un papel esencial. La escuela de la Gestalt intent formular las leyes de estos
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procesos perceptivos. Los estmulos se reciben primero aislados, como sensaciones que despus se organizan en imgenes perceptivas ms complejas. Pero esta explicacin era insuficiente ante ciertos fenmenos, incluso en el terreno del aprendizaje. Morris (2001), las principales leyes de la Gestalt son: 1. Pregnancia: la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles 2. figura 3. entidad 4. De la proximidad: el agrupamiento parcial o secuencial de elementos basado en la distancia 5. De la simetra: en la distancia, las imgenes simtricas son percibidas como un solo elemento. 6. De la continuidad: los detalles que mantienen un patrn o direccin, tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. De la semejanza: la mente agrupa los elementos similares de una Del Cierre: La mente aade elementos faltantes para completar la

La gestalt realiza una interpretacin holstica y sistmica de la conducta, mismo que permite la regulacin didctica del aprendizaje de las personas. Por ello, el docente debe animar al buen razonamiento del educando, fomentar que el alumno piense a

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travs de preguntas, localizar los detalles en el contexto cognitivo y procurar siempre que el concepto sea claro.

1.2 Estilos de Aprendizaje Los estilos de aprendizaje guan a las personas con las realidades y facilitan el camino del conocimiento. Lozano (2006), establece que el estilo implica preferencias, tendencias y disposiciones, tambin existen patrones conductuales y fortalezas que caracterizan a cada sujeto de los dems en la manera en que se conduce, habla, piensa, viste, ensea y aprende. Hay distintas definiciones de estilo de aprendizaje que distintos autores han plasmado para delimitar sus trabajos y aportaciones, a continuacin se mencionan algunas: Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es: la manera por la que 18 elementos diferentes, que proceden de 4 estmulos bsicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener.

Hunt (1979), describe estilos de aprendizaje como: las condiciones educativas bajo las que un discente1 est en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor

El Discente es la persona que cursa estudios y recibe enseanzas. La educacin se conforma por discentes y docentes.

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Leichter (1973), profesor de educacin de Teachers Collage, Columbia University, NY, ha estudiado lo que l llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su anlisis coinciden con los Estilos de Aprendizaje, por ejemplo, cmo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.

Los estilos educativos, segn Leichter (1973), se aprenden en la interaccin con los dems, y se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son dinmicos, y estn siempre en relacin, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carcter social.

Keefe (1988), establece que: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as:

Visual o icnico lleva al pensamiento espacial. Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal. Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.
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No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores. Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo de los procesos de Enseanza-Aprendizaje.

Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual. Alonso et al. (1994), establece que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Para esta investigacin y considerando los aspectos estudiados por Catalina Alonso en el CHAEA, documento base de la presente investigacin, se considera como definicin de estilo de aprendizaje como los rasgos cognitivos afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

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1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje Cazau (2004), Menciona que se han desarrollado distintos modelos y teoras sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cmo se relacionan los estudiantes con la forma en que estn aprendiendo y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado; stos son:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cuadrante cerebral Modelo de Felder y Silverman Modelo de Programacin Neurolingstica Modelo de hemisferios cerebrales Inteligencias Mltiples Modelo de Kolb

1.3.1 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann. Cazau (2004) Ned Hermann elabor un modelo en base a los conocimientos del funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora, y hace una analoga de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del cruzamiento del hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, aprender, y en suma convivir con el mundo. Las caractersticas de los cuatro cuadrantes son:
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Figura 1 Cuadrantes Cerebrales de Hermann CORTICAL IZQUIERDO El experto Lgico Analtico Basado en hechos Cuantitativo CORTICAL DERECHO El estratega Holstico Intuitivo Integrador Sintetizador

LIMBICO IZQUIERDO El Organizador Organizado Secuencial Planeador Detallado

LIMBICO DERECHO El Comunicador Interpersonal Sentimientos Esttico Emocional

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1.3.2 Modelo de Felder y Silverman. Cazau (2004) El presente modelo clasifica a partir de cinco dimensiones, las cuales son: A) Sensitivos: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo

procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (de laboratorio por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexin inmediata con el mundo real. Intuitivos: Conceptuales, innovadores; orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender

rpidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de recursos que requieren de memorizacin o clculos rutinarios. B) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren

representaciones visuales, diagramas de flujo ya que recuerdan mejor lo que ven. Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. C) Activos: Tienden a retener y comprende mejor la informacin cuando hacen algo activo en ella (discutindola, aplicndola,
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explicndosela a otros) prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos. D) Secuenciales; aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el paso anterior; ordenados y lineales; cuando tratar de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos lgicos. Globales: Aprenden a grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y poner juntas cosas de forma innovadora. E) Inductivo: Entienden mejor la informacin cuando se le presentan hechos y observaciones y luego se infieren los principios y generalizaciones. Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de fundamentos o generalizaciones.

1.3.3 Modelo de Programacin Neurolingstica de Bandler y Gridner. Cazau (2004) Tambin conocido como el modelo VARK, posteriormente delimitado a VAK (visual. Auditivo y kinestsico) considera que existen tres grandes sistemas de
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representacin mental de la informacin. El sistema visual siempre que se recuerdan imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El auditivo para or la voz, los sonidos y msica. Cuando se escucha una meloda o se recuerda la voz de una persona, se puede reconocer mediante el sistema auditivo. Por ltimo, el recordar el sabor de alguna comida favorita, lo que se siente al percibir algo o por el olor identificamos algo; se trata del sistema kinestsico. Estudiando dichos sistemas se ha descubierto que son utilizados en forma desigual, es decir algunos los utilizan ms unos que otros. stos se desarrollan como hbitos o costumbres. Se han desarrollado diversas estrategias y estudios para determinar el porcentaje, se estima que 40% de las personas son visuales 30% auditivos y 30% kinestsicos. Igualmente diferentes conductas asociadas a cada sistema para identificarlo y disear recursos didcticos. Se ha convertido en un estudio y herramienta prctica para el proceso de enseanza-aprendizaje. 1.3.4 Modelo de hemisferios cerebrales. Cazau (2004) Basado en la anatoma humana, donde cada hemisferio de nuestro cerebro es responsable de la mitad del cuerpo opuesta a su ubicacin es decir el hemisferio derecho es responsable del lado izquierdo de nuestro cuerpo y viceversa. Y cada uno permite hacerse cargo de tareas determinadas: Hemisferio derecho: es el ms efectivo en la percepcin del espacio, global, sinttico e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

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Hemisferio izquierdo: Especializado en los smbolos de cualquier tipo: lenguaje, lgebra, smbolos qumicos, partituras musicales, es ms analtico y lineal. Procede de forma lgica.

En el modelo de los hemisferios cada persona utiliza permanentemente su cerebro y existen interacciones continuas entre ambos hemisferios pero generalmente uno es ms activo que otro. Cada hemisferio procesa la informacin recibida de diferente manera, es decir distintas formas de pensamiento asociada a cada uno.

Igualmente existen definiciones de comportamientos y estrategias que permiten identificar herramientas para mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo el funcionamiento en conjunto es a lo que se confiere su poder y su flexibilidad. No se piensa con uno o con otro, ambos estn implicados en procesos cognitivos ms altos.

1.3.5 Modelo de la Inteligencias Mltiples. Cazau (2004) Este modelo sostiene que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete formas diferentes. Segn el anlisis realizado por Howard Gardner se tiene la capacidad de conocer el mundo a travs del lenguaje, anlisis lgicomatemtico, de la representacin espacial, pensamiento musical, uso del cuerpo para hacer cosas o resolver problemas, de una comprensin de los dems individuos y de nosotros mismos. La diferencia slo radica en la intensidad en cada tipo. Gardner en su libro Estructuras de la mente propone al menos siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar al individuo de su ambiente natural
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de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que no haba hecho antes y que probablemente no realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Al tener una nueva perspectiva del concepto de inteligencia se convirti en un trmino que funciona de diferente manera en la vida de las personas. Gardner provey un medio para clasificar la variedad de habilidades que poseen los seres humanos agrupndolas en: A) B) Inteligencia lingstica Inteligencia lgico matemtica

1.3.6 Modelo de Kolb. Coloma et al (2008). Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje segn el modo de procesar la informacin, la experiencia y lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio. As mismo, considera el aprendizaje como un proceso cclico de cuatro etapas; la experiencia concreta, la reflexin, la conceptualizacin, que conlleva a las generalizaciones y elaboracin de hiptesis y, por ltimo, la aplicacin o puesta en prctica de lo aprendido.

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Craveri, et al (2008), describe el trabajo realizado por Honey y Mumford al considerar los trabajos realizados por Kolb, describen los estilos de aprendizaje en cuatro opciones. Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos de activos se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos, acometen con entusiasmo las tareas nuevas y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Tericos: Los tericos adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada por etapas lgicas. Pragmticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmtico es la aplicacin prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas teoras y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. 1.4 Instrumentos para valorar estilos de aprendizaje Santizo et al (2008), Hace referencia que desde 1976 con David Kolb, existen instrumentos que tienen por fin, diagnosticar los estilos de aprendizaje, sin embargo el primero adaptado al idioma espaol fue el Cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de

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aprendizaje cuyo precedente directo fue el Learning Styles Questionnaire de Peter Honey y Alan Mumford. Alonso et al (1994), menciona que Peter Honey y Alan Mumford en 1988 partieron de las bases de David Kolb para crear un cuestionario de estilos de aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Le llamaron Lerning Styles Questionaire (LSQ) y con l, pretendan averiguar por qu en una situacin en que dos personas comparten textos y contextos una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusin de que existen cuatro estilos de aprendizaje, que a la vez responden a las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico Van Zwanenberg et al (2000), retoma la informacin de los instrumentos utilizados para valorar los estilos de aprendizaje. El surgimiento de diferentes aproximaciones al estudio de los estilos de aprendizaje tambin han trado la necesidad de disear diferentes instrumentos de evaluacin como el de Felder y Silverman en 1988 llamado Index of Learning Styles (ILS) o el Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey y Mumford en 1986. 1.4.1 El Index of Learning Styles est diseado por cuatro escalas bipolares con 44 reactivos sobre las preferencias de estilos de aprendizaje: activo-reflexivo, perceptivo-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global. Los alumnos activos se caracterizan por buscar pensar y trabajar en equipo, mientras que el reflexivo prefiere hacerlo solo. En el caso del alumno sensitivo se orienta ms hacia hechos y procedimientos prcticos, mientras que los intuitivos se inclinan ms hacia las teoras y los significados.
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Los alumnos visuales, para aprender, prefieren las representaciones visuales como imgenes, diagramas o graficas en contraste con los verbales que se orientan ms por escribir o expresar explicaciones. Finalmente, la forma de pensar y aprender de los estudiantes secuenciales tiende a ser lineal y ordenada en pequeos pasos, mientras que los globales tienden a ser holsticos y tienden a aprender dando grandes saltos en los contenidos.

1.4.2 El Learning Styles Questionnaire fue desarrollado como un intento para aplicar la teora de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), en el contexto de la gestin y organizacin del trabajo. Los estilos de aprendizaje planteados son el activo, reflexivo, terico y pragmtico. Cada reactivo que constituye el instrumento corresponde a slo una de las escalas que constituye uno de los estilos. Consta de 80 reactivos con forma de respuesta dicotmica y tablas estandarizadas para calificar las puntuaciones con base en una norma. Kolb, en 1984, postula que los estilos de aprendizaje afectan el comportamiento laboral de ejecutivos. Se mencionan las siguientes caractersticas: El acomodador logra que las cosas se realicen, es un lder, asume riesgos, Inicia proyectos, se adapta y es prctico. El divergente es un ser imaginativo, comprende a las personas, reconoce los problemas, genera gran cantidad de ideas y tiene una mente abierta. El convergente resuelve problemas, toma decisiones, razona en base a deducciones, define problemas, es un ser lgico.

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El asimilador planifica, crea modelos, define problemas, desarrolla teoras, es un ser paciente. Para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar. Honey y Mumford, desarrollaron el instrumento llamado Learning Style Questionnaire, con cuatro escalas: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. El cul ha sido en varias ocasiones validado y confiabilizado, (Allison et al 1988; Fumham, 1992; Hayes et al, 1988) obteniendo todos ellos una correlacin positiva significativa entre el activo y pragmtico, pero negativo con el reflexivo y con una modesta correlacin positiva con el terico. Se utilizaron 60 reactivos, con una escala de falso y verdadero, aplicado a personal de mandos medios del sector empresarial. Segn Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000), las formas ms reconocidas para valorar la confiabilidad de un instrumento es a travs del mtodo tesretest y por medio de la consistencia interna que muestren los reactivos. El mtodo test-retest consiste en aplicar el mismo instrumento en dos ocasiones a las mismas personas con un tiempo pertinente para evitar el efecto de memorizacin de los reactivos. Un instrumento confiable obtiene puntuaciones muy semejantes en las dos aplicaciones, no as uno con baja o nula confiabilidad. Para el caso del mtodo de consistencia interna consiste en la coherencia interna de los reactivos que se agrupan en un instrumento. Consiste en aplicar en una

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sola ocasin el instrumento y se busca que los reactivos correlacionen alto entre ellos y con el total de la prueba. En la investigacin de Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000) encontraron que la confiabilidad del LSQ es ms alta que el del LSI como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 1 Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna


Escala LSQ Alpha Escalas LSI Activo 0.74 Activo-Reflexivo Practico o pragmtico 0.59 Sentsitivo-Intuitivo Terico 0.64 Visual-Verbal Reflexivo 0.68 Secuencial-Global Fuente: Los Estilos de Aprendizaje. Alonso et al. Alpha 0.51 0.65 0.56 0.41

Furnham (1996), menciona que se han elaborado distintos instrumentos para la determinacin de los estilos de aprendizaje, entre los cuales podemos destacar el elaborado por Kolb, determinando con esto el Leraning -Style Inventory (LSI) en donde establece dos dimensiones bipolares; activo-reflexivo y abstracto concreto. Mumford et al (2006), con una muestra de alumnos de psicoterapia australianos, se les clasific en uno de los cuatro estilos de aprendizaje propuesto por el LSQ obteniendo que el estudio reflexivo es el ms frecuente con el 26%, seguido de reflexivo-terico con 17.2% y activo con 16.7%. Se realizaron anlisis de diferencias entre sexo y con base en los resultados de este estudio se propuso un plan de habilidades y desarrollo de experiencias de aprendizaje para ayudar a los estudiantes durante su trayectoria acadmica y habilidades planeadas.
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Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford

fueron recogidas en

Espaa por Catalina Alonso en 1992, quin adapt el cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al mbito acadmico y al idioma espaol, llam al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Despus de la adaptacin del cuestionario Catalina Alonso dise y desarroll una investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid (Alonso, 1992). Santizo, et al, (2008). Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que dejaron precedentes en la investigacin pedaggica y han servido como base a otras investigaciones en pases iberoamericanos. Swailes (1999), valid el instrumento LSQ para el Reino Unido a travs de la aplicacin del instrumento a 233 estudiantes de una universidad de negocios, con un promedio de edad de 23 aos en donde el 55% fueron hombres. La participacin de estos estudiantes fue voluntaria, dndoles su estilo de aprendizaje al trmino del cuestionario. Esta validacin fue complicada dada el sistema de puntaje dicotmico que se utiliza en el cuestionario. Fung et al (1993), modific la escala dicotmica y utiliz en Hong Kong un instrumento mediante 5 puntos de escala de likert para realizar la validacin correspondiente. 1.4.3 El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un grupo de ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario, consiste en los datos personales y socio acadmicos de los participantes. Mediante esta informacin se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante
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o el grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los reactivos del mismo con sus respectivas instrucciones bsicas respecto a la cmo se debe dar respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben evitar distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecnicas del procedimiento antes de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relacin al contenido de los reactivos para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario est conformado por 80 reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio sealado al margen de la siguiente manera: Con un signo ( + ) si se est ms de acuerdo que en desacuerdo y Con un signo ( - ) si, por el contrario, se est ms en desacuerdo que de acuerdo. Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al trmino de la contestacin al cuestionario, se puede realizar el clculo de los estilos de aprendizaje. En trminos generales se ha mencionado los aspectos generales que engloban los estilos de aprendizaje, considerando su definicin, modelos y mtodos para determinarlos; en el siguiente apartado, se describir la situacin de la Educacin Superior Pblica en Mxico, considerando que los participantes de la presenta investigacin estn inmersos en este contexto.
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Captulo 2 2.1 LA EDUCACIN SUPERIOR EN MXICO La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara de Educacin Superior, define a la Educacin Superior como niveles acadmicos posteriores al nivel 4 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) de Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), comprende los niveles 5, Licenciatura o Pregrado y 6, Especialidad, Maestra o Doctorado, o sea el Posgrado (SES, 2009). En el caso de la Licenciatura (nivel 5), es definida como primer grado acadmico de la educacin superior cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, dirigido a formar actitudes, aptitudes, habilidades, mtodos de trabajo y conocimientos relativos al ejercicio de una profesin (CIEES, 2009) y Tcnico Superior Universitario o Profesional Asociado (Nivel 5B) Es la opcin educativa posterior al bachillerato y previa a la licenciatura, orientada fundamentalmente a la prctica, que conduce a la obtencin del ttulo profesional correspondiente. Este nivel puede ser acreditado como parte del plan de estudios de una licenciatura (SES, 2009), poblacin que se usar en la presente investigacin.

2.2 Organizacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), desde su fundacin en 1950, ha participado en la formulacin de programas,
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planes y polticas nacionales, as como en la creacin de organismos orientados al desarrollo de la educacin superior mexicana. La ANUIES es una Asociacin no gubernamental, de carcter plural, que agremia a las principales instituciones de educacin superior del pas, cuyo comn denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura y los servicios. La Asociacin est conformada por 149 universidades e instituciones de educacin superior, tanto pblicas como particulares de todo el pas, que atienden al 80% de la matrcula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado. La ANUIES, por cuestiones operativas, ha dividido geogrficamente al pas en 6 Consejos Regionales que equivalen a igual nmero de regiones: Noroeste, Noreste, Centro-Occidente, Metropolitana, Centro-Sur, Sur-Sureste. Segn la clasificacin de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES, 1972), las reas de conocimiento en la educacin superior mexicana son seis. Las reas se dividen en sub reas y stas, a su vez, agrupan los programas:

1) Ciencias Agropecuarias 2) Ciencias de la Salud 3) Ciencias Naturales y Exactas 4) Ciencias Sociales y Administrativas

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5) Educacin y Humanidades 6) Ingeniera y Tecnologa.

Los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior, en 1994 determinan un rea ms, que corresponde a la Arquitectura, diseo y Urbanismo. 2.3 Universidades Pblicas Autnomas La autonoma universitaria est garantizada por la Constitucin (Artculo 3, Fraccin VII). De acuerdo con sus respectivos estatutos, las universidades pblicas federales y algunas estatales gozan de autonoma y autogobierno. Las leyes que rigen a las instituciones federales son aprobadas por el Congreso de la Unin y las de las instituciones estatales por los congresos estatales respectivos. En estas instituciones, el gobierno se ejecuta de manera colegiada con cuerpos que definen polticas, aprueban planes de desarrollo, presupuestos y gastos institucionales, nuevas unidades y programas acadmicos. Asimismo, los cuerpos colegiados designan a su rector y a los titulares de otras posiciones de liderazgo responsable de la ejecucin de polticas y la administracin institucional. En el caso de estas instituciones, las leyes federales o estatales respectivas otorgan reconocimiento oficial inmediato a sus programas de estudio. Las instituciones tambin pueden reconocer, por incorporacin, los planes de estudio de las instituciones particulares. Por otro lado, existe un segundo grupo de instituciones pblicas las universidades estatales no autnomas, las universidades tecnolgicas, politcnicas e interculturales y los institutos tecnolgicos estatales y federales que no gozan de
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autonoma. Estas instituciones responden directamente ante el Gobierno Federal y/o estatal (ya sea ante la SEP y/o las secretaras de educacin de los estados), pero gozan de un nivel importante de autonoma. Las instituciones de esta categora pueden, por ejemplo, realizar nombramientos, otorgar promociones y definitividades. Otra de sus caractersticas es la medida en que los representantes de los sectores empresarial y social as como de los consejos locales de cada regin participan en la actividad institucional. Los planes de estudio de las instituciones a menudo enfocados hacia el desarrollo regional estn definidos por las autoridades federales o estatales. 2.4 Universidades Tecnolgicas En 1990, la Secretara de Educacin Pblica, emprendi un estudio sobre nuevas opciones de educacin superior, en el cual se analizaron las experiencias de algunos pases como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaa y Japn. Con base en dicho estudio, se decidi realizar un proyecto especfico para definir un modelo pedaggico que permitiera crear una nueva opcin de educacin superior. Como consecuencia de lo anterior, se concibi un sistema de educacin tecnolgica superior que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, as como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo, ampliara las expectativas de los jvenes mexicanos. Este sistema se materializ en lo que hoy conocemos como universidades tecnolgicas, las cuales ofrecen el ttulo de tcnico superior universitario. Las universidades tecnolgicas son organismos pblicos descentralizados, de los Gobiernos de los Estados, con personalidad jurdica propia e integrados a la Coordinacin General de Universidades Tecnolgicas. Inicialmente el financiamiento de
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las actividades de las UT se distribuye en partes iguales entre el gobierno estatal respectivo y el gobierno federal, aunque est planeada la meta de que, posteriormente, cada uno participe con la cuarta parte del financiamiento requerido y el resto se obtenga de los ingresos propios que reciba cada Universidad por los conceptos de las cuotas a estudiantes y de los servicios prestados al sector productivo de bienes y servicios. El modelo educativo de las Universidades Tecnolgicas, se orienta a ofrecer a los estudiantes que hayan egresado de la Educacin Media Superior, una alternativa de formacin profesional que les permita incorporarse en el corto plazo al trabajo productivo; ya que los estudios de las Universidades Tecnolgicas tienen la finalidad de servir a la sociedad, entre ellos, el dotar de recursos humanos al sector que lo demanda. El modelo de las Universidades Tecnolgicas tiene como uno de sus atributos principales la pertinencia de la oferta educativa a las necesidades del sector productivo. El modelo de Universidades Tecnolgicas, contempla el 70% prctica y el 30% teora. En gran medida, la prctica la desarrollan en las reas del Laboratorio, adems de las visitas de induccin y especficas que realizan a las empresas del entorno, en cada cuatrimestre, la estancia de un mes y la estada de corresponde al 6o. cuatrimestre, donde realizan su proyecto final para titularse.

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2.5 JUSTIFICACIN El programa sectorial de educacin 2007 2012, establece en el objetivo uno: Una mejor calidad de la educacin. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos. Un rubro que se atender es la modernizacin y mantenimiento de la infraestructura educativa, as como lograr una mayor articulacin entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluacin ser un instrumento fundamental en el anlisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseo y la operacin de las polticas pblicas en materia de educacin. La evaluacin debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendicin de cuentas, como instrumento de difusin de resultados a padres de familia y como sustento del diseo de las polticas pblicas. Los indicadores utilizados para evaluar debern ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua.

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Tabla 2 Indicadores y metas del programa sectorial de educacin 2007 - 2012 Nombre del indicador
Porcentaje de matrcula en programas de educacin superior que alcanzan el nivel 1 que otorgan los comits interinstitucionales para la evaluacin de la educacin superior y/o son acreditados por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior

Unidad de medida
Porcentaje de alumnos en programas de educacin superior que alcanzan el nivel 1 y/o son acreditados

Situacin en 2006

Meta 2012

38.3%

60.0%

Fuente: Programa Sectorial de Educacin 2007 - 2012

Las estrategias que se enmarcan en el Programa Sectorial de Educacin para lograr estos aspectos son: Contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeacin, de la evaluacin y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educacin superior, tanto pblica como particular. Fomentar las prcticas de evaluacin tanto del desempeo de los acadmicos y de los estudiantes, como de las instituciones de educacin superior y de sus programas educativos. Favorecer la introduccin de innovaciones en las prcticas pedaggicas. Apoyar la incorporacin de enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje y la generacin del conocimiento.
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Lograr un equilibrio entre el aprendizaje guiado, el independiente y en equipo.

Durante las evaluaciones que realizan los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) en Mxico, se han analizado distintos aspectos relacionados a la calidad de los programas educativos de nivel superior. Los CIEES tienen por objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la Educacin Superior, a travs de evaluaciones interinstitucionales. Dichas evaluaciones permiten conocer cul es la situacin de calidad que guardan los programas educativos. Cuando se

encuentra en el proceso de evaluacin un rea de oportunidad para mejorar, los CIEES generan recomendaciones que contribuyan a mejorar la calidad del programa educativo evaluado y con ello poder solventar las reas de mejora que encuentran como resultado de las evaluaciones; con ello se establecen propuestas de mejora continua que plantea el Programa Sectorial de Educacin. Algunas de estas recomendaciones se refieren a: Mtodos de enseanzaaprendizaje, Evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje, Asesora de apoyo al aprendizaje, Servicio de Tutora en apoyo al aprendizaje de los estudiantes y Desarrollo de tecnologa educativa: innovaciones y elaboracin de recursos de apoyo al aprendizaje De la Garza (2008), menciona que en los informes de evaluacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior se establecen
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estrategias para mejorar la calidad de los programas educativos; algunas de las recomendaciones se han establecido con relacin a mejorar la calidad del proceso de enseanza, evaluacin, asesoras, tutoras y elaboracin de material de apoyo al aprendizaje. Para poder atender este aspecto de mejora, se puede considerar como elemento de apoyo, el conocer los estilos de aprendizaje que los estudiantes universitarios prefieren y con ello, ayudar a fortalecer las recomendaciones que se emiten para los aspectos antes mencionados.

La Subsecretara de Educacin Superior (SES), ha destinado recursos a las Instituciones de Educacin Superior Pblicas, a travs del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), para atender las recomendaciones que emiten los organismos externos de evaluacin y acreditacin como son los CIEES.

Un instrumento que se utiliza para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes, es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, mismo que podra ser aplicado en las distintas Instituciones de Educacin Superior en Mxico. Este cuestionario, fue aplicado en estudiantes de nivel superior en Espaa por lo cual se adapta a las necesidades de esta investigacin. Alonso, trabaj en adecuar y adaptar una traduccin al espaol del instrumento LSQ de Honey y Mumford, aplicndolo a estudiantes universitarios en Espaa. Esta traduccin, adaptacin, aplicacin y validacin, dio como resultado el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) que a su vez, ha dado origen a diversas aportaciones pedaggicas en Latinoamrica dada su traduccin al espaol.
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El CHAEA se aplic en veinticinco Facultades y Escuelas Universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid, a un total de 1,371 estudiantes. Catalina Alonso, creadora del CHAEA, ha retomado los estudios que Honey y Mumford utilizaron para crear el Learning Styles Questionnaire (LSQ) y poder identificar los estilos de aprendizaje. En Mxico, se han considerado las polticas nacionales que establece la Secretara de Educacin Pblica en los aspectos relacionados a mejorar la calidad de la educacin superior. De la Garza (2008), hace referencia sobre la importancia de considerar las redes de colaboracin entre las Universidades de distintos pases a partir de los estndares internacionales y los aspectos que se acuerdan en la UNESCO. Delors (1994), en La educacin encierra un tesoro habla de los cuatro pilares de la educacin, establece que la educacin se debe centrar en cuatro tipos de aprendizaje, estos son: Aprender a conocer; reconoce que los alumnos construyen sus propios

conocimientos a diario, combinando elementos endgenos y externos. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. aprende. Aprender a hacer; se centra en la aplicacin prctica de lo que se

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Aprender a vivir juntos; atae a las aptitudes imprescindibles para vivir

una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales oportunidades para lograr su desarrollo individual, as como el de sus familias y comunidades. Aprender a ser; hace hincapi en las competencias necesarias para que

las personas desarrollen plenamente su potencial.

Lubart, (2004), menciona que el educando es el elemento central de todo proyecto destinado a mejorar la calidad de la educacin. Aunque esto parezca obvio, no siempre se refleja en la prctica. Todas las actividades encaminadas a obtener buenos resultados deberan partir del principio de que los estudiantes son personas que tienen diferentes aptitudes y estilos de aprendizaje, adems de ciertos atributos personales en los que influyen su hogar y sus antecedentes sociales. Con ello, se tiene que establecer el proceso de enseanza centrado en el aprendizaje, en donde queda plasmado que cada persona aprende de manera diferente, lo que lleva a un estudio que permita conocer cules son los estilos de aprendizaje que tiene la poblacin que se est formando.

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Captulo 3 MTODO 3.1 Planteamiento del problema Las Instituciones de Educacin Superior en Mxico, tienen como finalidad, formar profesionistas competentes para un mercado laboral especfico. Partiendo de que deben lograr un perfil de egreso en sus estudiantes, que se resume en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias); es importante conocer cul es el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios para que el docente cuente con un elemento de apoyo en su tarea de formacin y enseanza educativa. El poder diferenciar los estilos de aprendizaje, puede dar las herramientas necesarias a los docentes para elaborar sus planeaciones didcticas y obtener mejores resultados en la transmisin del conocimiento en los alumnos que estudian una Licenciatura o un Tcnico Superior Universitario (considerados ambos como educacin superior). Una vez que se tenga este elemento, se podr contribuir con el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en el objetivo uno, que establece Elevar la Calidad de la Educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

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3.2 Pregunta central de investigacin Cules son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en Universidades Pblicas de Mxico?

3.2.1 Preguntas de Investigacin Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo? Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad? Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de tcnico superior universitario y licenciatura? Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de estudios? Existe correlacin entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje?

3.3 Objetivo General Analizar los resultados del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de

Aprendizaje en estudiantes de universidades pblicas en una muestra de Mxico.

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3.3.1 Objetivos especficos Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios por sexo. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios por edad. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de carreras de Tcnico Superior Universitario y Licenciatura. Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes

universitarios por carrera. Identificar la correlacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico de los estudiantes.

3.4 Instrumento Para conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios de la muestra utilizada en esta investigacin, se utiliz el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que est basado en el Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey y Mumford.

Para poder aplicar el cuestionario, se realiz una hoja de clculo en Microsoft Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera slo las instrucciones para el
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uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a cada reactivo y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para hacer el clculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tiene cada uno de los estudiantes.

3.5 Procedimiento En la determinacin de los participantes, se envo el cuestionario a distintos acadmicos de las IES en Mxico, como fueron: Universidad Autnoma de Chihuahua, Universidad Autnoma de Tlaxcala, Universidad Veracruzana, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Universidad de Guadalajara, Universidad Autnoma de Tamaulipas, Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, Universidad Tecnolgica de la Costa, Universidad Tecnolgica de Coahuila, Universidad Autnoma del Estado de Morelos, Universidad Tecnolgica de Tecmac, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Universidad Autnoma de Quertaro, Universidad Autnoma de Chiapas, Universidad Tecnolgica de la Riviera Maya, Universidad Tecnolgica de Baha de Banderas, Universidad Tecnolgica de Nayarit y Universidad Tecnolgica de Tabasco. La solicitud fue realizada por correo electrnico el lunes 20 de julio de 2009, solicitando enviaran los resultados a ms tardar el viernes 31 de julio. Se consider como destinatarios a directivos de facultades, coordinadores de programas educativos y profesores de tiempo completo; como respuesta se recibi en la mayora de los casos, que estaban en la mejor disposicin pero que aplicaran el instrumento hasta el
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24 de agosto, debido a que se encontraban en exmenes finales y en la mayora de los casos en periodo vacacional. 3.6 Participantes Se recibi respuesta favorable de acadmicos que mantenan comunicacin electrnica con sus estudiantes y se dieron a la tarea de enviar por correo electrnico el CHAEA mismo que fue recopilado una vez finalizada su aplicacin, se conform la muestra con las siguientes variables. Tabla 3 Participantes por Institucin de Educacin Superior Institucin de Educacin Superior Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Tecnolgica de la Riviera Maya Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Tecnolgica de Coahuila Total
Fuente: Tabla de creacin propia

Alumnos 35 58 36 72 70 271

Esta muestra consider alumnos de tcnico superior universitario (128) y licenciatura (143). Por rea de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administracin (24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronoma (24), Lic. en Turismo (28), TSU en Turismo (29), Lic. en Nutricin (72), TSU en Comercializacin (36) y TSU Tecnologa Ambiental (34). Teniendo muestras del rea de Ciencias Sociales, Ciencias Econmico Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniera. Del total de participantes, se tuvo la colaboracin de 116 hombres y 155 mujeres.

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3.7 Diseo de la investigacin La presente investigacin consiste en un estudio exploratorio y descriptivo dado que en Mxico no se ha realizado un anlisis formal con relacin a los estilos de aprendizaje de alumnos universitarios. Con los resultados que se puedan obtener se pretende generar la posibilidad de realizar una investigacin ms completa con respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para comparar el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios, se utiliz el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que est basado en el Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey y Mumford a partir de los estilos definidos por Kolb. Para poder aplicar el cuestionario, se realiz una hoja de clculo en Microsoft Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera slo las instrucciones para el uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a los reactivos y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para hacer el clculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tienen los estudiantes. Antes de aplicar el instrumento, se envo el archivo a tres psiclogos educativos con experiencia en la aplicacin de instrumentos de medicin, de los cules se recogieron sugerencias para su aplicacin como fue eliminar el nombre del estudiante, inmovilizar las celadas de datos generales para agilizar la respuesta y sombrear en gris alternadamente cada uno de los reactivos para no generar confusin en la lectura. Aunado a lo anterior, se determin abrir un espacio en donde cada uno de los
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encuestados tuviera la posibilidad de externar dudas con relacin a palabras o todo un reactivo del cuestionario. Despus de realizar las adecuaciones pertinentes, se procedi a realizar una prueba piloto con 20 estudiantes y posterior a ello a enviar el cuestionario a distintas instituciones de educacin superior.

3.8 Confiabilidad de los Instrumentos Sampieri et al (2006), habla de la confiabilidad y validez de los instrumentos de medicin. En los trminos que establece nos hace saber que la confiabilidad de un instrumento de medicin se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Para poder determinar esta confiabilidad, se tienen diversas tcnicas. Pero es importante mencionar que un instrumento puede ser confiable pero no necesariamente vlido, esto es, un instrumento puede ser consistente en los resultados que proporciona, pero no mide lo que pretende. La validez se refiere al grado en que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir, por ejemplo, un test de inteligencia, debe medir la inteligencia y no la memoria. Kerlinger (1979), plantea una pregunta respecto a la validez est midiendo lo que cree que est midiendo? Hay distintos tipos de evidencia que se pueden obtener para afirmar que un instrumento es vlido, como por ejemplo Bostwick et al (2005), a) evidencia relacionada con el contenido, b) evidencia relacionada con el criterio, c) evidencia relacionada con el constructo. La presente investigacin est enfocada a la confiabilidad, por ello, no abordaremos a detalle la validez.

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Sampieri et al (2006), determina que hay factores que pueden afectar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medicin, estos son: 1. La improvisacin. Los instrumentos de medicin no se pueden

desarrollar de un da a otro, o de una semana a otra, cuando esto sucede, los instrumentos generalmente son poco confiables y vlidos. Para construir un instrumento, es muy importante conocer muy bien la variable que se pretende conocer. 2. Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido

validados para nuestro contexto. Traducir un instrumento, an cuando se utilicen trminos de nuestro lenguaje y los contextualicemos, no es una validacin. 3. El instrumento es inadecuado para la poblacin a quien se aplica .

Esto se da cuando se utiliza un lenguaje muy elevado sin considerar aspectos como edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo, capacidad de conceptualizar, entre otros. Estos son errores que pueden llegar a afectar la confiabilidad y validez. Esto es comn cuando se pretende aplicar el instrumento a nios o personas con capacidades diferentes. Quien hace una investigacin debe siempre adaptarse a los sujetes participantes y no estos a l. 4. Estilos personales del sujeto participante. Esto se da cuando el

sujeto busca siempre la respuesta correcta o da una respuesta negativa a todo, es decir la respuesta del participante no sirve para medir lo que se pretende. 5. Condiciones en las que se aplica el instrumento de medicin . El

ruido, la iluminacin, el fro o un instrumento largo y tedioso puede influir negativamente en la validez y confiabilidad del instrumento.
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6.

Falta de estandarizacin. Esto es que el instrumento no sea el

mismo para todos los participantes o que el orden de las preguntas sea distinto.

En la prctica, es muy poco probable que un instrumento sea perfecto, pero la importancia radica en que se busca el menor error posible; la frmula para determinar esto consiste en lo siguiente:

X=t+e Donde X representa los valores observados (resultados obtenidos); t, los valores verdaderos y e, el grado de error en la medicin. Si no hay error en la medicin, entonces e es igual a cero; por lo tanto el valor observado y el valor verdadero son equivalentes; es decir X=t+e X=t+0 Por lo tanto X = t Cuando es mayor el error al medir, el valor que observamos se aleja ms del valor real o verdadero. Es por esta razn que el error se debe reducir lo ms posible y con ello, el instrumento sea lo ms confiable posible.

3.8.1 Clculo de la Confiabilidad Para calcular la confiabilidad de un instrumento de medicin existen diversos procedimientos. Estos utilizan frmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos coeficientes (en su mayora) oscilan entre cero y uno (0,1) donde un coeficiente
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cero, significa nula confiabilidad y uno representa un mximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre ms se acerque al coeficiente cero, mayor error habr en la medicin.

Procedimiento para determinar la confiabilidad. I. Medida de estabilidad (confiabilidad por test retest). Consiste en

aplicar el instrumento a las mismas personas con una variacin de tiempo; si estas aplicaciones nos arroja una correlacin altamente positiva, entonces el instrumento es confiable. Un aspecto muy importante es la temporalidad en que se vuelve a aplicar; si pasa mucho tiempo y la variable es susceptible de cambios, suele generar confusin en la interpretacin del coeficiente. Tambin, si el periodo es muy corto, las personas pueden recordar y responder basados en la memoria de la primera aplicacin. II. Mtodo de formas alternativas o paralelas. Este mtodo consiste en

contar con dos instrumentos o dos versiones que midan lo mismo, buscando que sean consistentes en cuanto al tiempo de aplicacin, contenidos similares e instrucciones semejantes. La aplicacin de ambos instrumentos se realiza a un mismo grupo; puede realizarse simultneamente o con diferencia de un periodo de tiempo muy corto. El instrumento es confiable si la correlacin entre los resultados de ambos instrumentos es positiva de manera significativa. III. Mtodo de mitades partidas (Split halves). Este mtodo no

requiere de dos aplicaciones, lo importante es dividir en dos mitades equivalentes al instrumento y se comparan los resultados entre ambos. Si el
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instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy correlacionadas. IV. Medidas de consistencia interna. stos son coeficientes que

estiman la confiabilidad como a) el alfa de Cronbach y b) los coeficientes KR-20 y KR21 de Kunder y Richardson. En ambos casos, slo se requiere de una aplicacin y no requiere dividir el instrumento; simplemente se aplica la medicin y se calcula el coeficiente.

3.8.2 Pruebas de confiabilidad en el CHAEA Alonso Et al (2007), Catalina Alonso utiliz el Alfa de Cronbach para comprobar si los tems, dentro de cada estilo, miden todos los mismo. El coeficiente de Alfa obtenido por Alonso en cada estilo de aprendizaje fue: Activo Reflexivo Terico .6272 .7275 .6584

Pragmtico .5854

Considerando as que la confiabilidad es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba de Alfa de Cronbach respecto a otras pruebas. Anlisis de Confiabilidad a partir del Alfa de Cronbach Alonso calcul el alfa de Cronbach para medir la consistencia interna del instrumento. Como parte de la investigacin, se procedi a calcular este indicador con la muestra de 271 estudiantes mexicanos, obtenindose los siguientes resultados.
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Comparacin con los resultados de Catalina Alonso. Tabla 4 Confiabilidad del instrumento Estilo Activo Reflexivo Terico Pragmtico
Fuente: Cuadro de creacin propia.

Alonso .6272 .7275 .6584 .5854

Ramrez-Reyes .728 .712 .730 .748

Al obtener un alfa mayor al .70 podemos inferir que el instrumento se considera confiable en esta investigacin.

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Captulo 4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS. 4.1 Descripcin de la poblacin Esta muestra consider alumnos de tcnico superior universitario (128) y licenciatura (143). Por rea de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administracin (24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronoma (24), Lic. en Turismo (28), TSU en Turismo (29), Lic. en Nutricin (72), TSU en Comercializacin (36) y TSU Tecnologa Ambiental (34). Teniendo muestras del rea de Ciencias Sociales, Ciencias Econmico Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniera. Del total de participantes, se tuvo la colaboracin de 116 hombres y 155 mujeres. Tabla 5 Participantes por Institucin de Educacin Superior

Institucin de Educacin Superior Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Tecnolgica de la Riviera Maya Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Tecnolgica de Coahuila Total
Fuente: cuadro de creacin propia.

Alumnos 35 58 36 72 70 271

4.2 Descripcin de la prueba El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un grupo de ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario, consiste en
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los datos personales y socio acadmicos de los participantes. Mediante esta informacin se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante o el grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los reactivos del mismo con sus respectivas instrucciones bsicas respecto a la cmo se debe dar respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben evitar distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecnicas del procedimiento antes de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relacin al contenido de los reactivos para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario est conformado por 80 reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio sealado al margen de la siguiente manera: Con un signo ( + ) si se est ms de acuerdo que en desacuerdo y Con un signo ( - ) si, por el contrario, se est ms en desacuerdo que de acuerdo. Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al trmino de la contestacin al cuestionario, se puede realizar el clculo de los estilos de aprendizaje.

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4.3 Frecuencias de la muestra Nivel de estudios de los participantes Tabla 6 Frecuencia por nivel de estudios Nivel de Estudios TSU Licenciatura Total
Fuente: cuadro de creacin propia.

Frecuencia 128 143 271

Porcentaje 47.2 52.8 100.0

Los 271 participantes estn cursando estudios de nivel superior, divididos en dos niveles, Tcnico Superior Universitario y Licenciatura, con una participacin de 128 y 143 respectivamente.

Figura 2 Grfico Frecuencia por nivel de estudios

145 140 135 TSU 130 125 120 Frecuencia Licenciatura

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Tabla 7 Instituciones de Educacin Superior participantes Institucin de Educacin Superior Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Tecnolgica de la Riviera Maya Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Tecnolgica de Coahuila Total Frecuencia 35 58 36 72 70 271 Porcentaje 13 21.4 13.3 26.6 25.8 100.0

Se cont con la participacin de cinco instituciones de educacin superior pblicas, de estas tres corresponden al sistema de Universidad Autnoma, y dos a Universidad Tecnolgica. Teniendo 143 participantes de Universidad Autnoma y 128 de Universidad Tecnolgica. Figura 3 Grfico de frecuencia de Instituciones de Educacin Superior participantes
80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia
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Universidad Autnoma de Sinaloa Universidad Tecnolgica de la Riviera Maya Universidad Autnoma de Chiapas Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Tecnolgica de Coahuila

Tabla 8 Frecuencia por sexo de los participantes. Sexo Masculino Femenino Total Frecuencia 116 155 271 Porcentaje 42.8 57.2 100.0

De los 271 participantes, 116 corresponden al sexo masculino y 155 al sexo femenino. Figura 3 Grfico Frecuencia por sexo de los participantes.

160 140 120 100 80 60 40 20 0 Frecuencia Masculino Femenino

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Tabla 9 Frecuencia de los participantes por carrera. Carrera Administracin Derecho Gastronoma Turismo Nutricin Comercializacin Tecnologa Ambiental Total Frecuencia 24 24 24 57 72 36 34 271 Porcentaje 8.9 8.9 8.9 21.0 26.6 13.3 12.5 100.0

Figura 4 Grfico de Frecuencia de los participantes por carrera

80 70 60 50 40 30 20 10 0 Frecuencia Administracin Derecho Gastronoma Turismo Nutricin Comercializacin Tecnologa Ambiental

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Tabla 10 4.4 Estilos de aprendizaje de la muestra Estilo de aprendizaje Media Figura 5 Activo 12.68 Reflexivo 15.57 Terico 14.18 Pragmtico 14.45

Grfico de los estilos de aprendizaje de la muestra.

El estilo de aprendizaje preferido por la muestra es mayormente reflexivo, seguido de pragmtico y terico, menormente activo.
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Tabla 11 4.4.1 Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo Estilo de aprendizaje Masculino Femenino Activo 12.41 12.88 Reflexivo 15.53 15.61 Terico 14.41 14.01 Pragmtico 14.78 14.21

Figura 6 Grfico de los Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo

Con relacin al estilo preferido por sexo, se obtuvo que en ambos casos, se prefieren aspectos reflexivos, (obteniendo mayor puntaje las mujeres sobre los
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hombres) siguiendo pragmtico donde los hombres obtienen mayor puntaje que las mujeres, como tercer lugar terico donde nuevamente los hombres tienen mayor puntaje que las mujeres y finalmente activo, donde las mujeres superan a los hombres.

Tabla 12 4.4.2 Estilos de aprendizaje de la muestra por edad. Edad (n) 17 (12) 18 (54) 19 (81) 20 (41) 21 (26) 22 (25) 23 (11) 24 (6) 25 (2) 26 (2) 27 (1) 29 (1) 32 (2) 33 (2) 34 (1) 36 (1) 37 (1) 39 (2) Total Activo 12.33 13.46 13.33 12.12 11.62 13.08 12.27 10.33 6.50 9.00 5.00 14.00 15.00 12.00 12.00 14.00 12.00 8.00 12.68 Reflexivo 15.42 15.74 15.65 15.61 15.15 15.68 14.91 14.83 17.00 16.50 15.00 15.00 16.00 13.00 18.00 12.00 17.00 18.00 15.57 Terico 13.42 14.20 14.23 13.90 13.77 15.16 13.36 15.00 12.50 17.00 17.00 16.00 16.00 11.50 15.00 8.00 17.00 16.00 14.18 Pragmtico 14.08 14.57 14.72 13.68 14.73 15.12 13.55 14.83 12.00 17.00 7.00 17.00 12.50 12.00 13.00 17.00 15.00 16.50 14.45

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Tabla 13 4.4.3 Estilos de aprendizaje por nivel de estudios. Estilo de aprendizaje Activo TSU Licenciatura 13.23 12.18 Reflexivo 15.75 15.41 Terico 14.60 13.81 Pragmtico 15.05 13.92

Figura 6 Grfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios

El estilo de aprendizaje preferido de acuerdo al nivel de estudios, arroja que tanto licenciados como tcnicos superiores universitarios, tienen preferencia por el

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estilo reflexivo, seguido por el pragmtico y terico con menor preferencia por el activo, donde el TSU tiene mayor puntaje en todos los casos.

Tabla 14 4.4.4 Estilos de aprendizaje por carrera Estilo de aprendizaje Administracin Derecho Gastronoma Turismo Nutricin Comercializacin Tecnologa Ambiental Activo 11.58 13.29 12.83 12.44 12.10 13.58 13.59 Reflexivo 15.50 14.71 16.63 15.67 15.57 15.14 15.79 Terico 14.67 13.17 16.13 14.26 13.47 14.50 14.24 Pragmtico 14.50 14.00 16.04 14.95 13.24 14.47 15.35

Al analizar los estilos de aprendizaje por carrera, se obtuvo que todos los casos, el estilo de preferencia es el reflexivo; tendiendo en las carreras de administracin, gastronoma, nutricin y comercializacin el estilo terico como segundo lugar de preferencia y en el caso de derecho, turismo y tecnologa ambiental, pragmtico.

Tabla 15 4.4.5 Estilos de aprendizaje por rendimiento acadmico. Estilo de aprendizaje 7.0 7.9 8.0 8.9 9.0 9.9 Activo 10.88 12.88 12.45 Reflexivo 16.25 15.49 15.67 Terico 13.88 13.99 14.57 Pragmtico 13.38 14.46 14.54

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Con relacin al rendimiento acadmico, se obtiene que los tres grupos tienen preferencia por el estilo reflexivo, pero en segundo trmino existe coincidencia en los rendimientos del primer y tercer grupo por el estilo terico y en el caso del segundo grupo prefiere el pragmtico.

Para responder a la pregunta de investigacin

Existe correlacin entre el

rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje? Se procedi a calcular el coeficientes de correlacin de Pearson, el cual indica la fuerza entre la relacin de dos variables cuantitativas. El signo (+ -) indica la direccin de la relacin. Y el rango del valor, puede ir desde -1 hasta +1, donde +1 indica una perfecta correlacin positiva, 0 indica que no existe relacin y -1 indica una perfecta relacin negativa (es decir, que las dos variables no se relacionan entre si). Se habla de relacin, no de causalidad (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1995).

Tabla 16 4.5 Correlacin de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico 1 -2 .035 -3 .031 .643** -4 .332** .389** .513** -5 -.030 .001 .093 .042 --

1. Activo 2. Reflexivo 3. Terico 4. Pragmtico 5. Promedio

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

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Como se puede observar, ninguno de los estilos de aprendizaje se correlacion con el rendimiento acadmico.

El tipo de aprendizaje activo se correlacion significativamente (.332**) con el estilo pragmtico, y el estilo terico se correlacion significativamente (.643**) con el reflexivo. El estilo pragmtico se correlacion significativamente con el activo, reflexivo y terico significativamente en .332**, .389** y .513** respectivamente.

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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Cules son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en Universidades Pblicas de Mxico? Una vez que se revisaron los estilos de aprendizaje que presentan los participantes de este estudio, a travs del anlisis de frecuencias, resultando como estilo predominante la media en cada segmento, se observa que de acuerdo al sexo, la edad, nivel de estudios y carrera, el estilo reflexivo. De acuerdo a las caractersticas del estilo de aprenidzaje, los estudiantes gustan de considerar las experiencias y observar desde diferentes perspectivas una situacin. Renen datos, analizndolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin.

Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo? Al analizar la muestra y separarla por sexo, considerando hombres y mujeres, se pudo observar que los estilos de aprendizaje presentado con mayor frecuencia corresponde a reflexivo, y en ambos casos, tanto hombres como mujeres, presentan como segunda frecuencia el pragmtico y como ltima al activo. Se considera por lo tanto que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al sexo de la muestra. Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad?

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Al revisar los estilos de aprendizaje presentados de acuerdo a la edad, se obtuvo que en los rangos de 17 a 23 aos, el estilo reflexivo como predominante. Pero como segunda frecuencia el estilo pragmtico con excepcin de la edad de 22 aos que correspondi el estilo terico como segunda frecuencia. Considerando que esta es la edad promedio de la educacin superior, se puede mencionar que los alumnos en sus primeros aos de carrera presentan un estilo de aprendizaje reflexivo, por lo que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje por edad.

Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de tcnico superior universitario y licenciatura? La muestra participante se dividi de acuerdo al nivel de estudio realizando, correspondiendo estos a Tcnico Superior Universitario y Licenciatura. El estilo de aprendizaje que presenta la muestra en este rubro, es el reflexivo, seguido del pragmtico en ambos casos y como frecuencia ms baja el Activo, por ello, se puede decir que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al nivel de estudios.

Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de estudios? De acuerdo a la carrera cursada, la muestra presenta como predominante el estilo de aprendizaje el reflexivo; pero en este rubro, las carreras de administracin, gastronoma, nutricin y comercializacin, tienen como segunda frecuencia el estilo
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terico; aspecto diferente con las carreras de derecho, turismo y tecnologa ambiental que presentan con segunda frecuencia el estilo pragmtico. Con esto se puede mencionar que por carrera existe una mnima diferencia entre los estilos de aprendizaje que presentan como segunda frecuencia en la muestra. En este sentido, considerando los campos de accin laboral que tienen los egresados de las carreras; derecho, turismo y tecnologa ambiental, requieren de mayor interaccin con la prctica en el desarrollo de sus actividades. Existe correlacin entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje? Por ltimo, se busc la correlacin de los estilos de aprendizaje con el rendimiento acadmico, por ello, se segment a la muestra por promedio de calificaciones, de 7.0 a 7.9; de 8.0 a 8.9 y de 9.0 a 9.9 encontrando que por rendimiento acadmico, presentan un estilo de aprendizaje reflexivo y al realizar la prueba de correlacin de Pearson, no se obtuvo un resultado favorable, por lo que el estilo de aprendizaje presentado en la muestra no depende ni tiene relacin con el promedio de calificaciones presentado en el momento de aplicacin de la prueba. Recomendaciones Partiendo de la necesidad de poder generar una estrategia para mejorar la prctica docente a partir del estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes, podemos considerar algunas estrategias para que se realicen durante el proceso de enseanzaaprendizaje con la finalidad de favorecer el desempeo con el estilo reflexivo. Tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes reflexivos se
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sugiere utilizar mapas conceptuales y redes semnticas, ya que siendo estas una representacin grfica de esquemas de conocimiento (puesto que indican conceptos, proposiciones y explicaciones) llevar al estudiante a la reflexin (pensar

detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias). Adems de esto, el uso de analogas podr ser un complemento a lo anterior, considerando que estas son una proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Considerando como teora del aprendizaje al cognoscitivismo, existen

estrategias que pueden favorecer los procesos cognitivos, como es promover una organizacin ms adecuada de la informacin que se ha de aprender y esto se puede lograr utilizando en el proceso de enseanza Mapas conceptuales, Redes Semnticas y Resmenes. Adems de este proceso cognitivo, se puede favorecer el potenciar el enlace entre conocimientos previos y la informacin que se ha de aprender mediante las analogas que apoyarn al proceso de enseanza-aprendizaje. Considerando los aspectos del programa sectorial de educacin 2007 2012 en los rubros relacionados a mejorar la calidad de los programas educativos, favoreciendo la introduccin de innovaciones en las prcticas pedaggicas; se har a las Instituciones de Educacin Superior participantes en este estudio la sugerencia de incorporar en la capacitacin y actualizacin pedaggica de los docentes, el considerar los aspectos relacionados con los estilos de aprendizaje que presentaron los estudiantes en su momento de evaluacin. En este sentido, el estilo reflexivo, requiere que los profesores se enfoquen a ser facilitadores para el estudiante y que sea este
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ltimo, quien pueda analizar la informacin que recibe del docente y que pueda integrar los conocimientos a partir del anlisis que hace de los mismos. Las prcticas pedaggicas, en este sentido, si se enfocan al estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes, lograrn agilizar el aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el tiempo necesario para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, ser de mayor facilidad para los alumnos obtener el perfil de egreso de las carreras que estudian. Se pueden utilizar los resultados de esta investigacin para establecer un marco de referencia en el proceso de mejora continua de la prctica docente; considerando dos posturas, la primera enfocada a agilizar y mejorar el aprendizaje a partir del uso de estrategias que favorezcan el estilo reflexivo de los estudiantes; y la segunda con relacin a poder lograr una formacin integral de los estudiantes, esto a travs de desarrollar los estilos de aprendizaje que presentan en menor grado los estudiantes, de tal manera que se generen las estrategias necesarias para que el estudiante desarrolle los estilos activo, terico y pragmtico; con ello, no importar la situacin a la que se enfrente el estudiante, porque una vez que desarrolle los cuatro estilos, su aprendizaje ser integral y con ello su habilidad para adquirir los conocimientos ser favorecido independientemente del estilo de enseanza de los docentes. Para lograr la segunda postura, se recomienda que puedan impartir a los estudiantes universitarios en el primer semestre de su carrera, un mdulo a manera de diplomado o asignatura optativa de los distintos estilos de aprendizaje; Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico; en este mdulo, el alumno podra identificar su estilo
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de aprendizaje que presenta y buscar estrategias para fortalecer los otros tres estilos. De esta manera conforme avance en los semestres podr mejorar su aprendizaje de acuerdo a las necesidades de las materias cursadas y en su caso, de los estilos de enseanza de sus profesores. Por otro lado, al realizar la correlacin del rendimiento de los estudiantes y el estilo de aprendizaje presentado, no se encontr relacin entre las variables del promedio de calificaciones de los participantes y su estilo de aprendizaje. Es por esta razn que se sugiere que en futuras investigaciones con este enfoque se considere como un primer paso la adaptacin y adecuacin del instrumento a la cultura a la cual va a ser aplicada, con la finalidad de tener mayores elementos al momento de proponer estrategias para apoyar el aprendizaje de los estudiantes de educacin superior.

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ANEXOS

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonsode Estilos de Aprendizaje (*) INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO
Este Cuestionario ha sido diseado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad. No hay lmite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupar ms de 15 minutos. No hay respuestas correctas o errneas. Ser til en la medida que sea sincero(a) en sus respuestas. Si est ms de acuerdo que en desacuerdo con el tem ponga un signo ms (+), si, por el contrario, est ms en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-). Por favor conteste a todos los tems. El cuestionario es annimo. Para facilitar el anlisis del grupo le rogamos que responda tambin a las preguntas de ndole socioacadmica. Muchas gracias.

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CUESTIONARIO HONEY-ALONSO

DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA


1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que est bien y lo que est mal. 3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias. 4. Normalmente trato de resolver los problemas metdicamente y paso a paso. 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin libre de las personas. 6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de los dems y con qu criterios actan. 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan vlido como actuar reflexivamente. 8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora. 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cmo ponerla en prctica. 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prcticas. 14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para lograr mis objetivos. 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontneas, imprevisibles.
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16. Escucho con ms frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. 18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. 24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que las tericas. 25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontneas y divertidas. 27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicas las ltimas tcnicas y novedades. 31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista.
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34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de exponer la ma. 35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener que planificar todo previamente. 36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los dems participantes. 37. Me siento incmodo(a) con las personas calladas y demasiado analticas. 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su valor prctico. 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. 40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas. 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. 43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de discusin. 44. Pienso que son ms consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas en la intuicin. 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos dbiles en las

argumentaciones de los dems. 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms veces que cumplirlas. 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y ms prcticas de hacer las cosas. 48. En conjunto hablo ms que escucho. 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. 50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lgica y el razonamiento. 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
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52. Me gusta experimentar y aplicar las hojas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacas. 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. 58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva de un trabajo. 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los dems centrados en el tema, evitando divagaciones. 60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) ms objetivos(as) y desapasionados(as) en las discusiones. 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo prcticas. 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisin. 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. 65. En los debates y discusiones prefiero desempear un papel secundario antes que ser el(ella) lder o el(ella) que ms participa. 66. Me molestan las personas que no actan con lgica. 67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y orgullo.
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71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teoras en que se basan. 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. 74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima las fiestas. 75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

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PERFIL DE APRENDIZAJE 1. Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado con un signo (+). 2. Sume el nmero de crculos que hay en cada columna. 3. Coloque estos totales en la grfica. As comprobar cul es su Estilo o Estilos de Aprendizaje preferentes.

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