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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Educadores de educadores

VICERRECTORA ACADMICA

LINEAMIENTOS TERICOS DE LA PRCTICA EDUCATIVA PARA LOS PROYECTOS CURRICULARES DE LA UPN

PROYECTO 3.1.1.4 PRCTICA PEDAGGICA INNOVACIN Y CAMBIO

Coordinacin del proyecto Patricia Moreno Garca

Santaf de Bogot, diciembre 2001

Equipo interdisciplinario del proyecto prctica pedaggica innovacin y cambio (3.1.1.4):

Amanda de Moreno Anglica Viviana Rojas Cecilia Lancheros Constanza Castao Constanza Mendoza Consuelo Lpez Fanny Abella Jos Pablo Garzn Judith de Palacios Leonor Camargo Lida Consuelo Rincn Mara Antonia Zrate Mara Luisa Otero Oscar Bernal Patricia Moreno Garca Ral Gmez Sofa Julieta Torres William Muller

FHU FHU FED FCT FHU FED FHU FCT FEF FCT FHU FHU FBA FEF FHU FCT FDE FCT

Documento elaborado por: Amanda de Moreno Cecilia Lancheros Consuelo Lpez Constanza Castao Constanza Mendoza Fanny Abella Judith de Palacios Leonor Camargo Mara Antonia Zrate Patricia Moreno Garca Sofa Julieta Torres Profesores Universidad Pedaggica Nacional

CONTENIDO

INTRODUCCIN JUSTIFICACIN 1. ESTADO DEL ARTE DE LA PRCTICA EDUCATIVA 1.1. Las prcticas y su relacin con la pedagoga 1.1.1. Pedagoga de las ciencias del espritu 1.1.2 La pedagoga emprica 1.1.3. La ciencia crtica de la educacin 1.2. Las prcticas como permanente reconstruccin conceptual 1.2.1. Definiciones de prctica 1.2.2. Propsitos de la prctica 1.2.3. Caracterizacin de las prcticas segn el paradigma de profesor 1.3. Concepciones acerca de la formacin docente 1.3.1. Evolucin en las concepciones en la formacin docente 1.3.2. La formacin docente como oficio o tcnica 1.3.3. La formacin docente desde una concepcin personalista 1.3.4 La formacin docente orientada a la indagacin 1.3.5. Modelos de evaluacin en cada concepcin de la formacin docente 1.4. La prctica en los programas de formacin docente 2. LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA UPN 2.1. La prctica como entidad compleja 2.2. Principios orientadores de la prctica educativa 2.3 Finalidades de la prctica educativa 2.4. Proyectos pedaggicos 2.4.1. Proyectos y proyectos pedaggicos: una aproximacin conceptual 2.4.2. Los proyectos pedaggicos una estrategia para la construccin de las practicas educativas 2.5. Modalidades de prctica 2.5.1. Procesos educativos escolares 2.5.3. Mediaciones educativas 2.5.4. Innovaciones pedaggicas y didcticas 3. OBSERVACIONES FINALES 3.1. La prctica educativa en la upn 3.2. La prctica educativa como una entidad compleja 3.3. Los principios de la prctica educativa 3.4. Proyecto pedaggico 3.5. Modalidades de prctica

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUCCIN El proyecto "Prctica Pedaggica Innovacin y Cambio" (PPIC), inscrito en el Campo Estratgico 3 "Contribucin a la Calidad, Equidad, Pertinencia e Innovacin Acadmica y Educativa" del Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Pedaggica Nacional tiene como objetivos centrales analizar las tendencias, enfoques y orientaciones para la formacin pedaggica y proponer nuevas maneras, formas y modos para la prctica educativa. Dicho proyecto consta de tres componentes: el diagnstico de la prctica pedaggica en la UPN referido principalmente a su estudio y caracterizacin en los diferentes programas curriculares de la Universidad; la construccin de un marco de referencia en el que se intenta identificar los aspectos tericos ms relevantes para los proyectos curriculares acreditados por el CNA; y la discusin sobre la prctica educativa y la poltica institucional referida a la construccin de criterios y lineamientos bsicos para su desarrollo y gestin. La primera fase del proyecto arroj como resultado la elaboracin del diagnstico de la prctica educativa ella UPN cuyos resultados fueron publicados por la Vicerrectora Acadmica en la serie "Documentos Pedaggicos 7" bajo el ttulo Caracterizacin de la Prctica Pedaggica en los Programas Acadmicos de Pregrado Vigentes en la UPN. El presente documento da cuenta de la segunda fase del proyecto, correspondiente a la elaboracin de los lineamientos tericos de la prctica educativa de los proyectos curriculares de la UPN. Como bien sabemos las discusiones en tomo a la definicin de lineamientos tericos genera controversias y discrepancias pero tambin aparecen posiciones coincidentes, lo que hace que el trabajo desarrollado se enriquezca cada vez ms. Entrar a resolver los problemas que se presentan en la prctica educativa requiere de un referente conceptual que permita cuestionarla para as encontrar las soluciones ms acertadas. Para ello, la primera pregunta que, en su momento, nos planteamos estaba referida a cul debera ser la denominacin apropiada para el proceso de intervencin pedaggica, ya que en la fase correspondiente al diagnstico encontramos denominaciones tales como: prctica docente, prctica de la enseanza, prctica pedaggica y prctica de aula, entre otras. En la indagacin para encontrar una respuesta a nuestra pregunta abordamos el concepto de prctica desde una perspectiva integral en la medida en que sta se constituye, no solamente en eje del currculo y punto de partida del mismo, sino que busca constituir el pensamiento prctico del profesor, el cual no puede ensearse pero s aprenderse a travs de la prctica reflexiva; adems, busca la construccin de conocimiento ms que la comprobacin de teoras. La prctica educativa se considera como re constructora y demanda que los practicantes se conviertan, al igual que los maestros, en crticos a travs de "posturas de insatisfaccin y averiguacin acerca de la enseanza y el currculo" o como "indagacin ms sostenida y sistemtica (proyecto de investigacin)" (Carr y Kemmis, 1988). Las acciones emprendidas se entendern como tentativas o experimentales. En el primer captulo del documento intentamos presentar un estado del arte de la prctica en el mbito internacional. Es as como abordamos las concepciones que en

diferentes momentos de la historia han sido plasmadas en sus obras por autores como Wulf, Weniger, Doyle, Montero, Maa y Villanueva, Majos, Marcelo y Blanco, entre otros. Despus del recorrido histrico se caracteriza cada una de las prcticas de acuerdo con el paradigma del profesor que ha primado en las ltimas dcadas. Finalmente se presentan las concepciones acerca de la formacin docente y su evolucin y los modelos de evaluacin desarrollados, de acuerdo con el enfoque epistemolgico que les subyace. En el captulo 2 se presenta una propuesta sobre el ser de la prctica educativa en la UPN reconocindola como una experiencia, constructiva y reconstructiva en o hacia la vida profesional del docente. En este captulo se hace nfasis en que la prctica educativa implica una prxis social, intencional en el proceso de formacin docente, que por un lado permite integrar el saber tico, pedaggico, didctico y disciplinar a una dinmica social y de otro lado articula intereses y necesidades tanto individuales como institucionales, con el fin de que se desarrollen competencias en reas como la investigativa, de diseo y de gestin de proyectos educativos. Adems, se introduce una breve caracterizacin de las modalidades de prctica planteadas en el Acuerdo 019 de 1999 (Estatuto Acadmico) desde su intencionalidad, los procesos formativos que la acompaan, su metodologa y los resultados esperados. Tambin, se presenta la concepcin de la prctica educativa como entidad compleja en la medida en que al estar influenciada y en estrecha relacin con elementos sociales, polticos, y culturales esta atravesada por mecanismos de poder de todo tipo, entre otros los institucionales, estatales, o de conocimiento. Es este captulo tambin se presentan los principios orientadores de la prctica educativa en la Universidad Pedaggica Nacional, sus finalidades, la concepcin de proyecto pedaggico, y la definicin de las modalidades de prctica.

JUSTIFICACIN Pensar en la calidad de la educacin, supone hablar de los requisitos y cualidades que debe tener una institucin educativa o proyecto curricular para alcanzar el perfil de docente que busca proyectar, con el fin de "... Prestar a la comunidad un servicio educativo con calidad, el cual hace referencia a los resultados acadmicos, a los medios, a los procesos empleados en la reestructuracin institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla en cada institucin". (lCFES, 1995, Pg. 12). Dada la diversidad y complejidad generada en los matices geopolticos, econmicos, cientfico tecnolgicos que inciden en la construccin de lo social, en los retos del nuevo siglo, expresados en las mega tendencias del siglo XXI, como son: la sociedad del conocimiento, la informacin y la comunicacin, el desarrollo sostenible y equitativo, la convivencia, la democracia participativa, y la afirmacin de los derechos y valores de la persona, se deduce la necesidad de ser creativos y tener una firme voluntad de introducir cambios reales en las dinmicas del proceso educativo, para poder estar a la altura de las tareas que dichos retos plantean. Esto exige que el hombre con una visin holstica y multicultural, se prepare para construir sus saberes y as poner en evidencia sus competencias en una sociedad polivalente, cambiante, y por tanto flexible. Adems ese hombre ha de vivir en un mundo que busque superar el conflicto en aras de una cultura de convergencia, de cooperacin y de apoyo, destacndose la importancia que tiene en la actualidad la educacin para la vida poltica, considerada sta como la actividad que deben realizar todos los ciudadanos con una nueva sensibilidad educativa para conseguir el buen gobierno en todos los mbitos de la vida, desde luego influenciada por los diferentes elementos que integran a una nacin: la economa, la salud, la cultura, la poltica y lo social. Ante este panorama se plantea a la educacin el desafo de la formacin de profesionales de la educacin en diferentes campos disciplinares, con un equilibrio entre la competencia de la disciplina enseada y el componente pedaggico con una orientacin investigativa. Por tanto, la calidad de este profesional de la educacin ha de tener una fundamentacin terica que le permita dinamizar diferentes contextos y manejar eficientemente los recursos propios de su rea, construir conocimientos sujetos a renovacin, ampliacin o sustitucin en concordancia con los avances cientficos y tecnolgicos actuales, desarrollar trabajo intersectorial en forma cooperativa y coordinada con otros profesionales en equipos inter y transdisciplinarios, y fortalecer procesos de desarrollo autnomo, de pensamiento critico, propositivo y reflexivo. Desde esta perspectiva y desde su visin, la Universidad como Pedaggica y Nacional, es reconocida como la institucin universitaria del Estado y de la sociedad colombiana que, interpretando los profundos cambios del entorno nacional e internacional, debe responder con innovaciones educativas que aportan valiosas propuestas al desarrollo y transformacin de la educacin al nuevo proyecto poltico pedaggico para la educacin colombiana. Por lo anterior, la UPN es la responsable de velar por la calidad de la

formacin de los docentes que han de hacer realidad los postulados de excelencia y de calidad educativa, expresados en polticas mundiales y nacionales, propiciando as el desarrollo de las condiciones ticas, intelectuales, espirituales y afectivas que la sociedad espera de sus docentes, y por ende que sean educativas y se puedan cultivar en quienes sern sus alumnos. A partir de la promulgacin de la ley 30 de 1992 sobre la educacin superior, se le ha asignado a la Universidad Pedaggica Nacional, el papel de institucin asesora del Ministerio de Educacin en cuanto a la formacin de educadores mediante la ejecucin de estrategias que incidan en el desarrollo, entre otros aspectos, del Plan Decenal de Educacin, la creaci6n del Sistema Nacional de Informacin sobre Servicio Educativo, los sistemas territoriales y sectoriales de educacin, la universalizacin de la educacin bsica y la adopcin de una poltica de formacin continua de los docentes. (PEI, p. 28) Para hacer frente a estos nuevos retos, la Universidad Pedaggica parte de una identificacin de su situacin interna, sealando como problemas fundamentales: su desarticulacin con el medio social y poltico actual, la ausencia de propsitos colectivos y de una cultura que los acompae, y la desarticulacin entre la investigacin, la docencia y la proyeccin social, y dentro de cada una de ellas, la ausencia de una cultura de la evaluacin que produce una deficiente coordinacin entre las unidades acadmicas. (lbid.,p.29) En el rea acadmica se identificaron entre otros aspectos, la centralizacin excesiva de los recursos, decisiones y procedimientos, la planeacin de corte administrativista, la organizacin acadmica jerarquizada, el carcter unidireccional del currculo de los programas de formacin en todos sus niveles, la rigidez en el diseo de planes de estudio y las limitadas posibilidades de seguimiento presupuestal, de evaluacin de los resultados de los proyectos de investigacin y extensin y tambin de formacin, dentro de los que se incluiran las practicas pedaggicas. (lbid., Pg. 29) Frente a las nuevas polticas educativas y al diagnstico de la situacin interna, sealada de forma sucinta anteriormente, la UPN formul la misin, visin y propsitos fundamentales que guiarn las acciones de todos los miembros de la comunidad acadmica de esta alma mter para los prximos aos. En trminos generales, dichos propsitos versan sobre el desarrollo de alternativas para formar profesionales de la educacin formal, no formal e informal, la investigacin y produccin de conocimientos educativos y culturales que aporten y desarrollen concepciones, teoras, estrategias y prcticas pedaggicas innovadoras, la investigacin en las disciplinas que fundamentan las prcticas educativas y el proceso de enseanza y aprendizaje, la adopcin de estrategias pedaggicas ms activas e intensivas, flexibles, creativas, formativas, vivnciales y participativas, la produccin y difusin de innovaciones y conocimientos que atiendan a las demandas del entorno social, entre otras. ( Ibid., p. 35- 46) Por otra parte, con base en la misin y propsitos, la UPN se ha planteado como objetivos fundamentales, entre otros, formar y cualificar docentes y dems agentes educativos para todos los niveles, modalidades, etnias, culturas y necesidades de poblaciones especiales fundados en los principios de igualdad, excelencia y equidad; disear, estudiar y proponer polticas educativas, con preferencia a las relacionadas con la formacin de educadores.

En el campo de la evaluacin se ha propuesto como objetivo el contribuir al logro de mayores niveles de calidad, equidad y pertinencia educativa mediante el fomento de la cultura de la evaluacin personal, institucional y de procesos, y la incorporacin de experiencias de otros contextos. (lbid., Pg. 47-49) Para el logro de estos objetivos la universidad ha formulado diversas orientaciones relacionadas con la investigacin, la docencia y la proyeccin social entre las que se sealan la construccin de nuevas teoras pedaggicas; de nuevos referentes conceptuales para interpretar las dinmicas institucionales y, finalmente, evaluar el impacto de las prcticas universitarias en el espacio global del conocimiento y de la cultura. (lbid., p.51-56) El mejoramiento de la calidad del Sistema de Formacin Integral de Docentes de la UPN, propuesto en su Proyecto Poltico Pedaggico, se constituye, desde esta perspectiva, en una necesidad apremiante para adecuar el desarrollo de las diferentes actividades que ataen a la prctica educativa corno componente de su estrategia pedaggica. El presente marco de referencia para las prcticas educativas de la UPN retama algunas de las elaboraciones trabajadas por los miembros del equipo del proyecto 3.1.1.4 en documentos iniciales: la prctica educativa en la formacin inicial y sus relaciones con los enfoques epistemolgicos y pedaggicos (Doc 1), modalidades espacios y condiciones (Doc. 2), hacia el desarrollo acadmico y operativo (Doc. 3), y evaluacin y seguimiento (Doc. 4). Con la presentacin de este documento pretendemos poner en evidencia los diferentes enfoques, perspectivas, proyecciones e hiptesis que, respecto a las prcticas educativas, se han venido elaborando as como algunas temticas necesarias de profundizar.

1. ESTADO DEL ARTE DE LA PRCTICA EDUCATIVA A continuacin se presentan algunas caracterizaciones de las prcticas, recogidas de documentos que sustentan propuestas curriculares de formacin de docentes en trminos de definiciones, propsitos que se les han atribuido y enfoques de prctica segn el paradigma de profesor que le subyace. Se pretende mostrar la evolucin conceptual que se ha ido produciendo en este componente de la formacin inicial del docente. 1.1. Las prcticas y su relacin con la pedagoga El estudio de esta temtica se centra en los planteamientos de Wulf, que se refieren principalmente a la constitucin de la ciencia de la educacin como disciplina cientfica (Wulf, 1999). Para nosotros puede ser importante este anlisis pues all se reencontraron tres tradiciones, que de una u otra manera hacen alusin a la condicin de la pedagoga como conocimiento, y a las relaciones entre la teora y la prctica; deducindose de ellas los enfoques de las prcticas educativas a saber: reflexiva, normativa, pedaggica y social. Es importante anotar que no ocurren aqu rupturas paradigmticas esenciales o delimitaciones claras en estos enfoques pedaggicos; se podra decir que coexisten, que se complementan en algunos principios y esto habla por s mismo del carcter del conocimiento pedaggico desde el cual se podra deducir el lugar que ocupa la prctica en la formacin integral del docente. 1.1.1. Pedagoga de las ciencias del espritu Esta pedagoga surge como oposicin a la educacin que intenta fundamentar una pedagoga en valores y normas universales Dilthey y Nohl (Citados en: Wulf, 1999) plantean que la pedagoga hace parte de las ciencias humanas en tanto ciencia de lo particular, por oposicin a las ciencias de la naturaleza que se ocupan de lo universal y en consecuencia, los problemas de la prctica no se pueden hacer depender de normas ticas generales. "La educacin no se puede deducir ms que de los hechos de la vida; y la moral no puede definir estos hechos de una manera que sea universalmente reconocida" (Wulf, 1999, p. 35-36). Con la puesta en evidencia de la primaca de la vida en relacin con la tica, se deduce la primaca de la prctica educativa en relacin con el discurso moral; la realidad y la prctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos tericos y cientficos. Incluso la ciencia de la educacin se define en principio, no tanto como una disciplina terica sino prctica. Sera "una teora de la prctica y por la prctica que deducira sus objetivos de los problemas de la prctica. La prctica educativa es considerada entonces como una parte de la prctica social, que pone en

evidencia su historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educacin, la renuncia a considerar todas las pocas y todas las personas de la misma manera y segn los mismos criterios..." (Wulf, 1999 p. 36). Para Schleiermacher, la relacin teora/prctica se define por una dialctica en dos niveles: i) la prctica es siempre previa a cada teora y i) la teora se basa siempre en la realidad histrico social. "Cada teora tiene necesidad de estar unida a los hechos sin los cuales no habra teora. La teora de la educacin es la aplicacin del principio especulativo de la educacin a ciertos hechos dados" (Wulf, 1999 p. 60). . Cada prctica educativa necesita de una teora, que se apropia de las pretensiones normativas y ticas de la sociedad. A travs de esta apropiacin, se desarrolla el acto educativo. Tal responsabilidad afirma, Schleiermacher "descansa en la concepcin de una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye la pedagoga... Debemos dar a la vida misma la responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante. La teora no proporciona ms que el servicio de una conciencia reflexiva en la prctica, porque donde la verdadera conciencia se encuentra hay tambin la percepcin de la complejidad de la tarea educativa que sobrepasa siempre el solo instante presente" (Wulf, 1999 p. 36). Wulf critica este enfoque afirmando que no se toma una posicin crtica en relacin con la prctica social, pues la moralizacin no es adquirida como un proceso creciente en el proceso de la vida. Para Weniger un estudio de la relacin teora/prctica debe servir para comprender mejor la accin educativa, sus condiciones tericas y polticas, y la realizacin prctica de la educacin. Se trata de construir una teora pedaggica que incluya la prctica y su desarrollo. Weniger (Citado en: Wulf, s.f. p. 63 ) ve esta relacin en tres niveles: i) define una teora de primer grado que describe la teora implcita en la prctica, que no es conceptualizable por el docente, pues opera en su inconsciente con ideas acerca de la educacin y sobre las tareas a desempear, ii) postula una teora de segundo grado que comprende el saber - hacer del maestro y que no siempre es explcita y un propone una teora de tercer grado que tiene por objeto la relacin teora/prctica en el contexto de la accin pedaggica, de la prctica misma "en tanto consciencia activa, clarificacin de teoras inherentes a la prctica, preconocimiento consciente y concientizacin ulterior". Para la pedagoga de las ciencias del espritu, segn Weniger (1929), la relacin teora/prctica no se diferencia del acto pedaggico directo ms que por su creciente racionalizacin. Lo decisivo es comprender que las experiencias pedaggicas "son el resultado de un cuestionamiento, es decir, de una teora de manera no explcita" (Citado en: Wulf, 1999 p. 63). Para que pueda haber experiencias que influencien el acto pedaggico, se debe llegar al esclarecimiento terico de la prctica, el cual puede tener lugar en diferentes planos de elaboracin: la teora de primer grado, que se deriva de la prctica pedaggica, define el gnero y la posibilidad de las experiencias que con el paso del tiempo se transforman en principios de vida de los docentes, en reglas de vida, en rutina, en saber - hacer, es decir en teora de segundo grado. Sin embargo, como las experiencias no son determinadas siempre por las teoras de segundo grado, se debe exigir una verdadera teora, de tercer grado, que transforme de una manera satisfactoria,

la teora de primer grado, en teora de segundo grado. Numerosos estudios sobre los comportamientos de los educadores han puesto de relieve que los pedagogos actan a partir de teoras definidas, pero juzgan sus actos a partir de otras teoras. Como esto no proporciona ningn criterio de juicio en cuanto a la validez de una u otra teora, en consecuencia, se considera a la teora de tercer grado como la teora del terico. Esta asume la funcin de la teora en la prctica; se relaciona directamente con la realidad educativa y trata de ayudar al docente a evaluar la prctica de una manera satisfactoria a travs de lo que se llama una "pre --elucidacin" y "una elucidacin posterior". Esta teora tiene la funcin de una metateora, desarrolla un papel regulador metaterico para la pedagoga de las ciencias del espritu, donde el asunto de la relacin teora/prctica ocupa una posicin central. Segn Weniger "el acto pedaggico se desprende (al final o al principio) de la teora y es protegido por ella. La prctica comprende la teora en tanto condicin de sus actos y se convierte en "experiencia" a travs de la teora como consecuencia del acto" (Citado en: Wulf, 1999, p. 64). La teora se conceptualiza como ayuda para la explicacin de la prctica, es decir, como ayuda al mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones pedaggicas que le son inherentes. La teora debe buscar la manera de evaluar la prctica y de darle nuevas formas1; es decir, la teora debe tener una funcin crtica y luego una funcin constructiva. 1.1.2 La pedagoga emprica El paradigma de la pedagoga emprica ha pasado por cuatro aproximaciones a veces contradictorias: i) la pedagoga experimental, U) la investigacin factual en pedagoga Ui) la ciencia de la educacin descriptiva y iv) el giro realista que permite unir la pedagoga de las ciencias del espritu a la investigacin emprica - analtica. La pedagoga experimental apunta a la resolucin de cuestiones prcticas de la enseanza y la educacin. En este sentido, se sirve de la experimentacin, de la estadstica y de la observacin sistemtica para resolverlas. Pretende desarrollar una competencia y una responsabilidad de la emprico - analtica para la prctica educativa que se constituye, con sus interrogantes y problemas, en el campo de la investigacin emprica. As lo plantea Meumann (Citado en: Wulf, 1999, p. 76): "En la pedagoga no falta nada para ser una ciencia estrictamente sistemtica: ella tiene su sistema homogneo de conceptos unificadores en el concepto de educacin. La pedagoga tiene sus propios fundamentos empricos en la investigacin pedaggica experimental y define por s misma los fines de la educacin, porque ninguna otra ciencia lo hace... El propsito de la ciencia de la educacin es el de establecer un sistema homogneo de fines educativos y de reglas o principios normativos que se deben seguir.
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Weniger afirma que mientras la prctica y sus normas no se ponen en cuestin, sino que son manipuladas en el marco de las representaciones y de los modelos de resolucin de problemas, solo una teora de la prctica dada es verdaderamente necesaria para dirigir y perfeccionar esta prctica.

El conocimiento de estos hechos no se construir ms que a partir de la investigacin experimental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en particular, sobre el presente, pero tambin en el conocimiento de los medios y caminos a partir de los cuales se pueden alcanzar estos fines... La pedagoga, en su conjunto, reposa entonces sobre fundamentos empricos... La pedagoga experimental no da estos principios empricos, sino slo en la medida en que la investigacin exacta se haga asequible." Desde sta aproximacin se considera como asequible, ante todo, la experiencia como manera por excelencia de la investigacin emprica y en consecuencia el trabajo educativo se basa en ensayos comparativos sistemticos, en los que el objetivo de la experiencia es el de obtener una visin del "contexto causal psicolgico" y del complejo global de las causas de fenmenos precisos en la prctica educativa. Adems, hacen parte de las tareas de la pedagoga experimental la verificacin y mejoramiento de los medios, de las herramientas de la educacin, de las materias de enseanza y del desarrollo de la experiencia, como elementos centrales de la investigacin. Por otra parte, segn Lay (Citado en: Wulf, 1999, p. 77) la pedagoga experimental es una ciencia que define "cada fenmeno pedaggico como el efecto de causas" concluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios y medidas pedaggicos, deben ser confirmados en la prctica por la experiencia cientfica en relacin con la realidad". Es decir que, como plantea Wulf, las bases de esta corriente son criticar, verificar hiptesis mediante mtodos inductivos y llegar a determinaciones normativas. El planteamiento central es que las experiencias cientficas se pueden verificar sin problema a partir de la prctica educativa; sin embargo, se encuentra que no siempre esto es cierto en las prcticas cotidianas y por eso las situaciones cotidianas no son consideradas como un criterio de "validez de la ciencia experimental de la ciencia de la educacin", evidencindose numerosas simplificaciones que seran criticadas por el racionalismo crtico. En lo que respecta a la investigacin factual en pedagoga, el propsito es construir una metodologa para la ciencia de la educacin, a partir del mtodo emprico desarrollado por la psicologa o la sociologa. En la investigacin factual se encontr el medio de realizar ideas sobre la enseanza, el aprendizaje social, la organizacin de la escuela y la formacin de educadores. El mtodo esencial es la observacin planificada y articulada, centrada en acciones y comportamientos que se describen. Un objetivo de la observacin de la situacin pedaggica es el de ayudar al educador a mejorar su sensibilidad educativa. Se afirma que la observacin debe ser realizada esencialmente por los mismos educadores y efectuarse durante el proceso de formacin inicial y continuada, pues se plantea que es necesario desarrollar su disposicin y capacidad para explorar su prctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayudar a mejorar su comportamiento de educadores, as como la situacin social de la enseanza. La descripcin que surge de las observaciones acerca de una situacin pedaggica utiliza el concepto de registro en tres sentidos (Wulf, op.citp.): la descripcin escrita, la utilizacin de una tabla de observacin y el registro definitivo. En el plano metodolgico se

distinguen tres procedimientos: el registro singular (observacin de un alumno), el registro del educador y el registro de conjunto, considerado por Petersen (Citado en: Wulf, 1999, p. 79) como "todo aquello que es provocado en el plano pedaggico, por el educador, el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pblica sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escuelas nuevas". Es claro que se trata de registrar hechos no de manera mecnica, sino como situaciones sociales constituidas, organizadas por un sentido y por otro lado, se intenta involucrar la investigacin a la pedagoga para mejorar las competencias de los docentes en la accin, lo cual induce a relacionar la reflexin a las prcticas educativas en situaciones dadas. La ciencia de la educacin descriptiva, por su parte, establece una diferenciacin de la educacin en tanto hecho y de la educacin en tanto misin. Fisher plantea en 1966 Citado en: Wulf, 1999, p. 82): Aquel que ensea, educa y mejora, no produce conocimiento. No tiene por misin conocer ni al nio a quien ensea, ni la materia que transmite en su enseanza, ni el mtodo del cual se sirve. La condicin necesaria de su actividad es que tenga un dominio de la disciplina que debe transmitir. Es asunto suyo el que adquiera, paralelamente a la actividad educadora, otros saberes y conocimientos, por ejemplo, sobre las diferencias entre cada nio. Es, igualmente, asunto suyo el que coleccione experiencias sobre el efecto de sus iniciativas pedaggicas y que las re utilicen instintivamente. Segn Wulf, en esta aproximacin el prctico se describe negativamente, su facultad de pensar es negada, mientras est en contra de la accin. El reconocimiento de la prctica y de la investigacin se le reconoce al terico quien se debe distinguir totalmente del prctico, pues le compete la "tarea decisiva de una teora pedaggica pura, en lo posible desinteresada, que sirva al conocimiento" (Wulf, 1999 p. 82). Esta es entonces, la "encarnacin ms clara de una posicin positivista en la ciencia de la educacin. All se encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia de la ciencia en relacin con los valores, y un formalismo para definir la ciencia de la educacin y el establecimiento de los hechos" (Wulf, 1999, p. 83). Finalmente, el giro realista, trata de reorientar la ciencia de la educacin en los aos sesenta, en oposicin a la pedagoga de las ciencias del espritu, que haba permanecido fuera de las pretensiones de ser una teora de la prctica educativa y por la prctica educativa. Esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia de la educacin no integrara, con la pedagoga, los conocimientos obtenidos empricamente y que eran importantes, a pesar de que ciencias como el psicoanlisis, la sociologa y la economa, por ejemplo, ya haban elaborado conocimientos tiles. Los propsitos del denominado por Roth, giro realista eran salirle al encuentro a la tendencia hacia la desintegracin de la pedagoga en una multitud de ciencias independientes, esforzarse por impedir la desaparicin del inters pedaggico por la accin e intentar remediar la ruptura entre teora y prctica en la accin. En el contexto del giro realista de la ciencia de la educacin, es necesario redefinir la relacin teora - prctica, partiendo del inters por la solucin a los problemas prcticos de la realidad educativa y de una cooperacin entre los procedimientos hermenuticos y los

empricos, en la medida en que fueran complementarios. Desde el racionalismo crtico se piensa entonces que la ciencia de la educacin tendra como finalidad la adquisicin de conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a la humanidad. La ciencia, se afirma, se comporta de una manera terica y no prctica. An ms, lo importante es la definicin de objetivos y de las tareas de la ciencia, y las reglas generales del mtodo cientfico. Es as como lo importante ahora es alcanzar los objetivos educativos y la investigacin se orienta a la bsqueda de causalidades (Brezinka, citado en Wulf, 1999, p. 88 En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco de la prctica educativa, la ciencia de la educacin, es en principio una ciencia tecnolgica. Se puede decir que la ciencia de la educacin investiga las condiciones de realizacin de los objetivos de la educacin que son influenciados por la accin. Se deriva de all que el objeto de la ciencia de la educacin sea un elemento constitutivo de la educacin. Se describe entonces, como ciencia de la educacin, el sistema de enunciados intersubjetivamente verificables en el mbito de la realizacin educativa (mbito de los objetos). Esta definicin de ciencia de la educacin como ciencia tecnolgica libre de todo valor, cuya tarea es el examen de la posibilidad de alcanzar objetivos, hace necesaria una filosofa moral de la educacin para construir y asegurar la seleccin de los objetivos. De otro lado, se define la pedagoga prctica como "una teora normativa de la educacin utilizable en la accin o en la explicacin de la accin"; es decir se propugna por una enseanza modelo y la prctica pedaggica no se puede definir, paralelamente a la psicologa prctica, como ciencia aplicada de la educacin. Abordar la prctica de una manera cientfica implica tener en cuenta los siguientes aspectos: (Brezinka. Citado en: Wulf, 1999, p. 95):

Informacin de la persona encargada a propsito de la realidad educativa y puesta a disposicin de las ayudas de orientacin para la accin o la poltica educativa. Claridad en el sentido de las proposiciones. Seguimiento de las reglas de la lgica. Definicin de los puntos de vista de valoracin a partir de los cuales se juzga. Formulacin clara de las normas. Claridad en el lenguaje de la prctica pedaggica para facilitar su comprensin.

El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reemplazar su empleo cognitivo, sino servir para defender de una manera emocional los juicios morales racionales. Ante esta perspectiva se impone una observacin crtica frente al concepto de pedagoga

prctica; no se cree en la posibilidad de una ciencia prctica. Es necesario distinguir, por razones de la teora cientfica, enseanza educativa y teora prctica. La ciencia no puede, de otro lado, cumplir la tarea de dirigir la prctica. Esta tarea le corresponde a la prctica pedaggica en tanto vnculo entre prctica y ciencia2. En la medida en que la pedagoga prctica se define como un mbito que debe ser considerado como separado de la ciencia, no es entonces el objeto de un conocimiento cientfico, sino que permanece como la antecmara de la ciencia: la prctica educativa no hace parte de las prioridades y ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. En la perspectiva de Wulf, "la autonomizacin de un mbito separado de la ciencia de la educacin, responsable de la accin educativa, de la pedagoga prctica, no puede ser del inters de la prctica, ni del inters de la ciencia de la educacin que se escapara as a su campo de intervencin que es el campo de la prctica. Esta concepcin est en el origen de una concepcin reduccionista de la ciencia y de la prctica. Ella evita el que se considere el problema de la prctica como un problema constitutivo de la ciencia de la educacin."3 1.1.3. La ciencia crtica de la educacin Se desarrolla a partir de las ideas de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Afirma el carcter histrico y social de la educacin, apoyndose en una teora crtica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto y define a la educacin como un evento inseparable de la evolucin social y humana, reivindicando la pluralidad y diversidad de sus referencias. Sin embargo se reestructura alrededor de los siguientes elementos comunes: Reflexin sobre los lmites sociopolticos de las ideas pedaggicas; rechazo a la autonomizacin idealista de lo pedaggico en relacin con lo social. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prcticas educativas con sus condiciones sociales concretas que la contextualizan. Conceptualizacin de la teora como una elaboracin a partir de la prctica educativa misma; se tiene en cuenta la intervencin tecnocrtica, las actuaciones ideolgicas, los objetivos educativos y la "responsabilidad pedaggica", cuya evaluacin se hace en relacin con su realizacin efectiva en la prctica. Uso del sujeto en su devenir como el referente principal; se cuestiona cmo estructurar el campo pedaggico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su conciencia y a construir su identidad histrica

La ciencia crtica de la educacin es una ciencia de la prctica educativa por y para la


2 3

Es interesante analizar aqu como surge el concepto de prctica pedaggica en tanto vnculo con la denominada pedagoga prctica y la cientificidad del racionalismo crtico. Sera necesario pensar si de aqu se desprende la poca importancia que se le haba venido concediendo a la prctica en la formacin de docentes.

prctica. La prctica autorreflexiva y autocrtica se asume permanentemente con el referente de percibir aquello que es posible dentro de unas condiciones sociales dadas para alcanzar el xito y el mejoramiento de la accin educativa. El pensamiento crtico desde la perspectiva de Horkheimer, muestra que surge motivado por los intentos de superacin de la tensin existente entre el conocimiento de las finalidades, la espontaneidad y la razn por parte de los individuos y las relaciones con los procesos de trabajo fundamentales para la sociedad. Se refiere principalmente a una concepcin de ser humano que est tambin en conflicto consigo mismo, pues afirma que "si actuar segn la razn es lo propio del hombre, y si la prctica actual es inhumana, el hombre se encuentra en contradiccin con su ser" (Wulf, 1999 p 131) En lo que se refiere a la relacin teora - prctica, que se encuentra en el centro de la teora crtica, busca su orientacin hacia la prctica social y no exclusivamente hacia la produccin de conocimiento. La teora debe tener un inters por el mejoramiento de las situaciones sociales reflejando "las condiciones de su propia produccin y de su propia utilizacin" (Wulf, 1999, p. 157) y cuestionarse sobre sus fundamentos ideolgicos, sobre su funcin social y sobre las posibilidades de influenciar la prctica social. Comprendiendo que la divisin entre teora, ciencia y prctica social es caracterstica de una situacin social particular y por lo tanto transformable, el valor de las teoras no se puede determinar nicamente en el marco de la investigacin e independientemente de la prctica social. Adems la prctica social tiene el deber de decidir el valor de las teoras en la medida en que ellas demuestren su validez para la sociedad. La teora crtica de la educacin se pregunta por la funcin del sistema educativo en relacin con la sociedad y pone en evidencia la dependencia del sistema educativo del conjunto del sistema social. Contribuye as a proponer objetivos constructivos para la educacin y desarrollar perspectivas de intervencin que pueden servir como puntos de referencia para la crtica ideolgica y la elaboracin de una teora de la educacin. En este sentido el propsito no es solo la crtica, sino tambin el mejoramiento constructivo de la prctica educativa4, a travs de procesos de investigacin accin. Desde esta perspectiva, la teora crtica de la educacin necesita de la justificacin de decisiones adecuadas para la prctica y su base normativa en el discurso de los prcticos. Es importante plantear que en ese sentido, la ciencia de la educacin no puede reducirse a una metodologa; se confronta tambin con el problema de la verdad del conocimiento, con el problema de su fundamentacin y con las consecuencias que resultan de todo ello para la prctica educativa. De la misma manera se influencian otros mbitos de la educacin como los procesos de socializacin, la organizacin institucional, la teora de los roles, entre otros. 1.2. Las prcticas como permanente reconstruccin conceptual 1.2.1. Definiciones de prctica
4

Seguramente entonces, desde la teora crtica de la educacin es donde la prctica educativa encuentra su legitimacin, no slo como elemento esencial en la formacin de docentes, sino ante todo como proceso en el quehacer docente profesional.

La siguiente tabla recoge cronolgicamente algunas definiciones que pretenden mostrar como esta actividad, propia de los programas de formacin de docentes, ha dejado de ser vista de una manera reducida para comenzar a verse como componente esencial, desde la complejidad de la accin educativa.
Doyle Montero 1985 1985

Maa y Villanueva Mauri Majs

1987 1988

Marcelo

1988

Blanco

1988

Son una ocasin para aprender a ensear. Son experiencias planificadas, para capacitar al futuro profesor, en la utilizacin de los conocimiento tericos pertinentes en situaciones concretas de enseanza aprendizaje. Son un momento de conocimiento vivencial de los centros de enseanza. Son un proyecto integral que ordena las relaciones de los alumnos con la escuela e implica un planteamiento relacional entre la teora y la prctica Son un segmento de todo programa de formacin de profesores, en el cual los estudiantes entran en contacto con los profesores y alumnos del nivel acadmico en donde pretenden ensear. Son el componente dinmico de un programa de formacin inicial en donde el estudiante puede ir generando sus esquemas prcticos de accin respecto a su funcin como profesor, en todos los campos que su profesionalidad le obligue.

1.2.2. Propsitos de la prctica Los propsitos de la prctica obedecen, obviamente, a la conceptualizacin que se tenga de ella. Algunos de los propsitos de prctica, recogidos por investigadores en este campo son los que se presentan en la siguiente tabla:
Gimeno y Fernndez (1980)

Ofrecer acercamiento a la docencia real Posibilitar el ensayo de instrumento y mtodos Proporcionar una base experimental para hacer ms significativo los conocimientos tericos Ayudar a la innovacin y mejora de la realidad escolar Comprobar el inters del estudiante por su profesin. Acercase al conocimiento real de los alumnos (intereses, necesidades, diferencias individuales, etc) Conocer el funcionamiento de un centro escolar y de una clase. Entender la escuela como una empresa colectiva fruto de las relaciones positivas de sus miembros

Benejan (1986)


Maa y Villanueva (1987)

Resolver las rutinas ordinarias: ordenar, clasificar el material, aplicar tcnicas de disciplina Aprender de profesores con mayor experiencia. Comprobar la adecuacin de los conocimientos acadmicos a la realidadmn escolar. Ejercitar las tcnicas aprendidas: motivar, introducir un tema, llevar un dialogo, etc. Practicar con prudencia y asesora la profesin docente. Analizar el centro como medio educativo istitucional y los elementos implicados en la interrelacin como centro educativo-medio Identificar y analizar los aspectos psicopedaggicos implicados en la enseanza: tcnicas de observacin, empleo de tcnicas y recursos, vinculacin terico - prctica, etc. Desarrollar actitudes y valores que vayan configurando un estilo en el futuro profesor. Facilitar la traslacin de conocimientos aprendidos a situaciones reales de aula. Aprender desde la prctica aspectos no estudiados tericamente construir conocimiento pedaggico a travs de la prctica). Proporcionar ocasin para el ensayo e interpretacin de los futuros papeles profesionales.

Montero (1990)


Zabalza

Entrar en contacto con una situacin real y conocer, de manera sistemtica, su funcionamiento general y la prctica que en ella se realiza. Iniciarse en el trabajo y las destrezas profesionales especficas. Adquirir aprendizajes relacionados con la cultura profesional. Adquirir cierta conciencia sobre s mismo. Reflexionar sobre la actividad desarrollada y sobre las experiencias de las prcticas en su conjunto. Entrar en contacto con la escuela y conocer su funcionamiento general y las prcticas de enseanza que en ella se realizan. Esto implica conocer: el entorno de la escuela, las caractersticas fundamentales del centro escolar, la clase como grupo con dinmica propia y las caractersticas de los alumnos. . Integrar la teora con la prctica. Esto implica saber llevar a la prctica, los conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y saber extraer de la realidad y de la prctica, consideraciones tericas. Iniciar el trabajo y las destrezas profesionales especficas. Se trata de que el alumno se conecte con el mundo de la docencia a travs de dos procesos complementarios: colaborando con el profesor tutor y desarrollando el mismo alguna unidad didctica. Desarrollar la reflexin sobre la accin. Se trata de que el alumno en prctica se acostumbre a reflexionar sobre lo que ven hacer y lo que ellos mismos hacen, con sus fundamentos y consecuencias.

Blanco (1988)

1.2.3. Caracterizacin de las prcticas segn el paradigma de profesor En la siguiente tabla se presenta una caracterizacin de las prcticas, basada en las realizadas por Zeichner (1983) Montero (1987) y Zabalza (1990), atendiendo a los paradigmas de profesor que han primado en las ltimas dcadas:
Paradigma del profesor Profesor terico Concepcin tradicional oficio Prctica docente Enfoques de prctica Las prcticas son esenciales para adquirir las tcnicas del oficio del ser maestro. El esquema tradicional para su desarrollo consiste en: informacin-observacin-imitacin de profesores experimentados. Se observa una clara separacin entre la teora y la prctica. Las prcticas son el espacio para contribuir al desarrollo integral del futuro profesor pues le permite acercarse de lleno a la realidad de las instituciones educativas e incidir directamente en ellas. El enfoque de prctica se corresponde con los proyecto sociales comunitarios en cuyo transfondo subyace la idea de cumplir una misin con las comunidades deprimidas. El practicante se entrega de lleno a contribuir a la

Profesor Psiclogo humanista Concepcin personalista Prctica social

Profesor investigador Concepcin orientada indagacin Prctica investigativa

la

solucin de problemas de la comunidad. La prctica proporciona capacidad de anlisis de la accin, de las creencias y teoras implcitas que subyacen en ellas, de los significados otorgados por los protagonistas de la accin y del bagaje que los futuros profesores traen ya a la formacin. El enfoque de prctica considera necesario integrar la teora y la prctica pues supone que la prctica es un espacio para confrontar, recrear y logrear conocimientos nuevos, que deben analizarse a profundidad, a la luz de nuevas posturas tericas y de la realidad en sus distintas expresiones y manifestaciones.

El primer modelo de formacin, an vigente en la mayora de programas de formacin, es el que ha venido siendo cuestionado por no lograr afrontar la complejidad de los fenmenos educativos a los que se enfrenta un futuro profesor durante el desempeo de su prctica y por contribuir a mantener un estado de cosas que ha afectado negativamente la funcin social de la escuela. Por el contrario, la posibilidad de adoptar un modelo de formacin que busque un profesor reflexivo implica darle un papel central a las prcticas, sacndolas de espacios curriculares especficos y considerndolas en toda su complejidad como el lugar por excelencia para aprender y construir. 1.3. Concepciones acerca de la formacin docente 1.3.1. Evolucin en las concepciones en la formacin docente Las concepciones acerca del conocimiento que, an no habiendo sido elaborados, actan como supuestos obvios sin los cuales carecera de sentido hacer lo que se hace (Munby, 1982, citado por Porln, 1993), han dado lugar a los denominados enfoques epistemolgicos positivista, interpretativo y crtico, cada uno de los cuales expresa un paradigma diferente. En la formacin inicial del profesorado se articulan enfoques acerca de educacin, enseanza y aprendizaje, y las recprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visin totalizadora del proyecto pedaggico que se propone. Las distintas concepciones en un determinado momento histrico, no configuran instancias monolticas o puras, dado que se dan en su interior contradicciones y divergencias, y ellas mismas coexisten, influyndose recprocamente. La caracterizacin de estas concepciones permite comprender, a partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades, las funciones y exigencias que se le asignan a la "prctica" en cada una de ellas. A continuacin se presentan dichas concepciones, a partir del paradigma epistemolgico que subyace en ellas, de la imagen de maestro y del enfoque en la formacin inicial de los docentes. 1.3.2. La formacin docente como oficio o tcnica El paradigma positivista, sobre el cual surge la concepcin frente a la profesin docente como un oficio o una tcnica, defiende que el mundo natural tiene existencia propia,

independientemente de quien lo estudia y que est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural y que pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor, a partir de la experiencia, por los investigadores, con mtodos adecuados. As, el conocimiento se considera objetivo, factual y vlido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien los descubre. Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias y defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. Desde esta perspectiva, la tarea del docente se ve restringida a transmitir el bagaje de conocimientos que la sociedad ha ido decantando a travs del tiempo. En este sentido se pueden identificar dos concepciones frente a la formacin inicial: como oficio y como tcnica. Como oficio, la formacin del profesorado se convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseanza, es decir, del conocimiento de las artes de la enseanza. La formacin pone en contacto al estudiante para profesor con la realidad docente para que la observe, la imite, a la manera en que se aprendan los oficios. Esta concepcin se corresponde con la denominada tradicin acadmica en la que lo ms importante es dominar los contenidos que hay que transmitir, pues basta aadir un barniz de materias psicopedaggicas para lograr la eficiencia. Un programa de formacin, bajo esta perspectiva, contempla dos componentes: uno cientfico disciplinar, que asegura el contenido a ensear y otro psicopedaggico que generalmente se lleva a cabo en dos fases: primero se adquiere la teora respecto a los procesos de enseanza aprendizaje y las normas para su regulacin racional, para luego realizar la aplicacin de dicha teora a la prctica. Consecuencia de ello es la separacin entre la teora y la prctica. El currculo aparece segmentado y no logra una verdadera "identidad acadmica" pues no se dan las condiciones para que, durante su formacin, los futuros educadores logren un conocimiento profesional terico - prctico, integral y autntico (Martn, 1987; Shulman, 1987 y Grossman, 1990; citados por Rodrguez, 1995). Como tcnica, esta concepcin de profesor apareci en la dcada de los sesenta y al estar estrechamente vinculada al positivismo y a los movimientos de "rendimiento de cuentas" que subrayan la claridad de objetivos y la evaluacin de resultados, ha sido denominada por algunos autores, modelo de formacin de racionalidad tcnica. En esta concepcin se ve la actividad del docente como "... instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientficas". (Prez y Gmez, 1988). Los modelos de formacin tcnica tienen, por lo general, las siguientes caractersticas: Utilizan tcnicas de micro enseanza, de corte conductista, en donde se intenta formar sistemtica_ mente destrezas especficas que tienen que ver con las actuaciones del profesor en clase (cmo motivar, cmo preguntar y cmo evaluar). Se centran en el entrenamiento del profesor para el manejo de la comunicacin en el aula, desde una perspectiva proceso-producto y son fundamentalmente unidireccionales pues se preocupan ms por la repercusin de las conductas del profesor sobre los alumnos,

que por la interaccin. La formacin se centra en la consideracin de que la enseanza es una actividad de produccin, que busca conseguir unos objetivos previamente elaborados. Hay una supervisin clnica con la intencin de formar docentes en la prctica de la propia realidad escolar, pero bajo la tutela y supervisin de un docente experimentado, que controla el proceso. Evalan la habilidad pedaggica en el logro de objetivos previstos caracterizados por ser identificables, observables y dominables. La valoracin se centra en las capacidades del profesor para producir los resultados esperados en los alumnos. Para Edwards (1995), una consecuencia de la adopcin del paradigma positivista es la dicotoma entre lo disciplinario y lo pedaggico en los currculos de formacin de docentes. As, los planes de formacin, hacia la dcada del 80, instituyeron dos categoras de organizacin: formacin profesional y formacin disciplinaria, casi siempre con una mayor valoracin de la formacin disciplinaria. Como ya se ha mencionado, tal dicotoma encuentra argumentos en una concepcin tradicional de ciencia, que tiene como referente a las ciencias naturales y exactas, las cuales representan en esta concepcin el 'qu' de la enseanza concebida como separada en compartimentos estancos respecto de las formas de enseanza. Estas ltimas conceptualizan el 'cmo' de la enseanza y se materializan en las asignaturas de metodologas y tcnicas. En esta conceptualizacin prevalece la concepcin de lo pedaggico como instrumento o mtodo de transmisin de un contenido escolar, que permanece inalterado en s mismo, cualquiera sea su forma de transmisin. La formacin, por lo tanto est centrada en el saber disciplinar y la funcin del profesor es transmitir conocimiento disciplinar. En el modelo de evaluacin segn R:W Tayler, 1949-1975 se evala de acuerdo a las rutinas que se deben llevar a cabo en el proceso de enseanza tradicional. El proceso evaluativo debe responder a la comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados 1.3.3. La formacin docente desde una concepcin personalista Esta concepcin obedece a un paradigma epistemolgico interpretativo que se conoce tambin como cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Su inters se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Pretende sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del positivismo por las de comprensin y significado, utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo, en el contexto educativo. Estudia las creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas no observables directamente ni susceptibles de experimentacin. Bajo estos presupuestos las concepciones sobre la formacin de los futuros profesionales de la educacin, presuponen que el programa curricular debe centrarse en el desarrollo integral del profesor y en su desarrollo axiolgico y actitudinal, por lo que se empean en

dotado de suficiente madurez, habilidades comunicativas, personalidad y realismo, como garantas de la eficacia docente. Suele contraponerse a la concepcin oficio-tcnica pues no se asienta en una perspectiva conductista sino en la epistemologa fenomenolgica, en los principios de la psicologa perceptiva, y en general de la psicologa humanista. Se considera que el auto concepto positivo del profesor tiende a repercutir positivamente en el auto concepto de los alumnos y por consiguiente en los rendimientos. Dentro de la corriente humanista se concibe la educacin como un proceso de construccin de s mismo. Toda persona tiene capacidad de auto desarrollo y autorrealizacin. El papel del educador es procurar los medios y condiciones adecuadas para que ese potencial se desenvuelva. Los procesos de evaluacin dentro de esta concepcin se encuentran enmarcados dentro de las siguientes propuestas: Modelo de evaluacin segn R:W Tayler. 1949-1975 se evala de acuerdo a las rutinas que se deben llevar a cabo en el proceso de enseanza tradicional.

"Comparacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados. Modelo de D.L. Stufflebeam, 1971-1987.

" Es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un programa determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados". Modelo de M. Scriven. 1963.

"Estimacin o constatacin del valor de la enseanza, considerada no slo en sus resultados sino en su proceso de desarrollo. 1.3.4 La formacin docente orientada a la indagacin Esta concepcin acerca de la formacin del maestro se acoge al paradigma epistemolgico crtico social, corriente de pensamiento que surge como respuesta a las dos antes mencionadas, pues pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadurismo del paradigma interpretativo. Admite la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente emprica ni puramente interpretativa. Introduce la ideologa de forma explcita y la autorreflexin en los procesos de conocimiento. Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales. Dentro de sus principios estn, el conocer y comprender la realidad como praxis, buscar una unin efectiva entre la teora y la prctica y estrechar los vnculos entre el conocimiento, la accin y los valores. El conocimiento se entiende como una posibilidad de orientacin para emancipar y liberar

al hombre, a partir de la autorreflexin. En este paradigma, la investigacin se constituye en un eje transversal de suma importancia para la formacin inicial de los profesionales de la educacin, pues es el medio por excelencia de conocimiento y transformacin de la realidad y porque busca que el docente gue su prctica con base en decisiones polticas que buscan transformar la comunidad y no mantenerla. Desde el enfoque epistemolgico crtico social, podramos decir que la formacin se refiere al proceso de generacin y desarrollo de competencias que producen diferencias de especializacin entre los individuos y est cruzada por una dimensin tico - poltica. (Daz, 1998). Bajo ste paradigma los programas de formacin buscan un profesional reflexivo e indagador respecto de s mismo y de todos los factores que intervienen en el proceso de enseanza y de aprendizaje (Rodrguez, 1995). El quehacer docente se ve como un proceso de reflexin y de investigacin en el que se aprende en la medida en que se le someta a anlisis. Supone un profesor que busca fundamentos tericos de sus intervenciones prcticas, contrasta ideas, alternativas y opciones pedaggicas y didcticas, cuestiona las intervenciones que ve hacer en otros profesionales y su propio quehacer buscando mejores actuaciones y acepta el carcter heterogneo, cambiante, complejo, impredecible y conflictivo del aula. Asimismo, se concibe que el medio educativo tiene que abordarse en forma reflexiva, por lo que se busca una articulacin real entre la teora y la prctica. La formacin del profesor busca desarrollar un triple conocimiento: conocimiento en la accin, reflexin en la accin, y reflexin sobre la accin. Veamos el modelo de evaluacin segn S. Kemmis, 1986 que correspondera a la concepcin que aqu hemos abordado. "Es el proceso de proyectar, obtener y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesados participar en el debate crtico sobre un programa especfico. Debe tener: racionalidad, autonoma y responsabilidad, comunidad de intereses y de valores, pluralidad e criterios de evaluacin, oportunidad en la elaboracin y distribucin de informacin y adaptacin". 1.3.5. Modelos de evaluacin en cada concepcin de la formacin docente La evaluacin ha sido tradicionalmente confundida con la medicin y la calificacin, y aunque estos sean dos aspectos importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluacin. Histricamente, la evaluacin como concepto ha tenido diversidad de acepciones, derivadas de las distintas teoras y modelos pedaggicos predominantes en un tiempo determinado. As mismo, son distintas las funciones y metodologas asignadas a la evaluacin en el campo educativo sin embargo, stas estn estrechamente relacionadas con las concepciones que han orientado la formacin de los docentes. En el siguiente cuadro se intenta hacer una comparacin entre las concepciones de prctica en la formacin de docentes y el modelo empleado para su evaluacin. La

relacin entre la concepcin y el modelo no es siempre unvoca por cuanto, persisten elementos de uno y otro modelo que se mantiene a pesar de los cambios conceptuales. MODELO DE EVALUACIN APLICADO A CADA CONCEPCIN EN LA FORMACIN INICIAL
CONCEPCIN COMO OFICIO De la enseanza Conocimiento Arte de la enseanza Observacin imitacin Tradicin acadmica Dominar contenidos que hay que trasmitir COMO TCNICA Actividad del docente: Instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientificas. EVALUACION Modelo de R.W. Tayler. 1949 1975 Se evala de acuerdo a las rutinas que se deben llevar a cabo en un proceso de evaluacin tradicional Comparacin de los resultado del aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programacin de la enseanza Modelo de R.W. Tayler. 1949- 1975 Es vigente este modelo Modelo de M. Scriven. 1963

MODELO DE EVALUACIN APLICADO A CADA CONCEPCIN EN LA FORMACIN INICIAL


CONCEPCIN - Tcnicas de micro enseanza del orden conductista - Entrenamiento para el manejo de la comunicacin en el aula. - Supervisin clnica. Realidad escolar PERSONALISTA - Significado de las acciones humanas y de la vida social. - Comprensin y significado -Estudio de creencias, intenciones, motivaciones y caractersticas no observables directamente. - Programa curricular cerrado en el desarrollo axiolgico y actitudinal. - Proceso de construccin de s mismo, auto desarrollo y autorelacin ORIENTADO A LA INDAGACIN - Ideologa de forma explcita y la autorreflexin en los procesos de conocimiento. - Finalidad, transformacin de la estructura de las relaciones sociales. - El conocer y comprender la realidad como praxis, La investigacin como eje transversal - Generacin y desarrollo de competencias. - Profesional reflexivo e indagador respecto a s mismo. Desarrollar triple conocimiento - En la accin - Reflexin en la accin - Reflexin sobre la accin EVALUACIN Estimacin o constatacin del valor de la enseanza, considerada no solo en su resultado sino en su proceso de desarrollo. Simativa y formativa. Modelo de M. Scriven. 1963 Modelo de R. W. Stuflebeam 1971 1987 El proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de una programa determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones y promover la comprensin de los denmenos implicados. Modelo de S. Kemmis, 1986 Es el proceso de proyectar, obtener y organizar informaciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesados en participar en el debate crtico sobre el problema especfico. Debe tener racionalidad, autonoma y responsabilidad, comunidad de intereses y de valores, pluralidad de criterios de evaluacin, oportunidad en la elaboracin y distribucin de informacin y adaptacin. Modelo de Joint Commite. On Standard for education evaluation. Investigacin sistemtica sobre el valor o mrito de un programa2. Debe ser til, variable, tica y exacta.

1.4. La prctica en los programas de formacin docente Las corrientes positivistas y las concepciones de formacin inicial oficio-tcnica, no contemplan que el hecho educativo, en s mismo, se constituya en objeto de estudio, sino que se da por conocido. No se legitima como saber vlido para la formacin docente y su apropiacin depende del azar de posibilidades de formacin en otros contextos, de cada futuro maestro. La prctica educativa queda referida a la "actuacin docente" y tiene el sentido de poner en prctica lo aprendido, en sus dos fases: planificacin y actuacin. Su denominacin como prctica docente o prctica de enseanza pone de manifiesto su intencionalidad y objetivo global, basados en lograr ptimos niveles de enseanza en educacin formal e informal y en distintos grados y contextos. A partir de la conceptualizacin realizada por Habermas (Citado en: Carr y Kemmis, 1988) acerca de las formas de conocer, es posible caracterizar esta perspectiva de prctica, como una tcnica. La prctica docente es una ocasin para adquirir el dominio de unas tcnicas docentes y generalmente se convierte en un trmite administrativo. Las propuestas educativas se tratan como un conjunto de medios destinados a una finalidad especfica y el papel de la investigacin es validar la eficacia de las distintas opciones. Supone que el estudiante conoce esos medios y su eficacia. En la prctica se trata de informar sobre los detalles tcnicos al futuro docente. La enseanza y el currculo son como oficios artesanales; as, se reafirma la continuidad de las tradiciones y la idea de que la educacin puede mejorar si se le proporcionan mejores herramientas, recursos y medios. Congruente con esta concepcin, la prctica se realiza hacia el final de la carrera cuando ya se ha acumulado suficiente conocimiento. Dado el modo en que se concibe este momento de la formacin, tampoco se considera que sirva como fuente de conocimiento para una conceptualizacin del hecho educativo, es decir, para una conceptualizacin terica - prctica de la educacin. Lo que se evala y por lo tanto fija las posibilidades de aprender en esa situacin para el practicante, son bsicamente dos aspectos: las planeaciones de la prctica a realizarse y la distancia entre la actuacin del practicante y un modelo de actuacin docente que est formado por una combinacin entre lo planificado y las concepciones pedaggicas del tutor de la prctica. El tutor acta como modelo a imitar por el practicante. El currculo se orienta as a la formacin de un ejecutante que debe atenerse a la aplicacin de ciertas reglas y modelos de planificacin y actuacin Una nueva re conceptualizacin de la prctica emerge de la teora curricular hacia el final de la dcada del 60, momento en el que se sita el debate curricular en el contexto poltico, que propone decidir el currculo escolar teniendo en cuenta las limitaciones de la prctica y las preocupaciones de la comunidad escolar (Schwab, Citado en: Carr y Kemmis, 1988). El movimiento generado por Schawb y Stenhouse alrededor del profesor como investigador, muestra la necesidad de articular la teora curricular con una teora social y en este contexto se empieza a establecer una tradicin crtica en materia de currculo que "incorpora no solo teoras sobre los hechos y las organizaciones educativas, sino adems una teora acerca de cmo las personas que participan en tales luchas y

organizaciones, pueden aprender de ellas y colaborar a cambiarlas teniendo en cuenta lo aprendido" (Carr y Kemmis, 1988). En la praxis5, el pensamiento y la accin guardan entre s una relacin dialctica, se reconstruyen permanente e histricamente en situaciones sociales reales. Aqu, las ideas que guan la accin se hallan tan sometidas al cambio como la accin misma; el nico elemento permanente es la disposicin a actuar justa y correctamente. En un primer momento, como consecuencia de este movimiento y de las concepciones de formacin personalistas, surge una conceptualizacin de prctica denominada, de carcter prctico. En esta concepcin, la educacin constituye un proceso o una actividad que tiene lugar en situaciones complejas y sus protagonistas deben tomar un gran nmero de decisiones. La vida social se considera fluida y abierta y si se piensa en algn control, ste se realiza mediante decisiones prudentes. El practicante formula juicios, obra de acuerdo con dichos juicios y aconseja intervenciones para transformar acontecimientos. En este proceso, (el ms cercano a la experiencia) los practicantes se consideran obligados a simplificar su tarea a la persecucin de sus objetivos. La prctica, bajo esta perspectiva se orienta como una prctica social que privilegia los objetivos globales que comparten los miembros de un grupo, por encima de metas referidas a la adquisicin de un saber disciplinar especfico. El practicante encuentra orientacin en el uso responsable de su discernimiento profesional, guiado por criterios que se inspiran en el proceso mismo, es decir, en la experiencia inmediata. La educacin se enfoca como una prctica guiada por intenciones complejas que se van modificando a la luz de las circunstancias. Se aspira a lograr una capacidad para juzgar con prudencia la propia conducta y la de los estudiantes, con el fin de poder franquear a sus alumnos la vida social mediante el entendimiento de la misma. Este aspecto requiere una deliberacin prctica que se expresa tanto en la conducta personal y social, como en rituales y formas institucionalizadas. En un segundo momento, cuando se avanza en la bsqueda de modelos de formacin centrados en la indagacin surge otra conceptualizacin de prctica denominada prctica investigativa. Se reconoce que las actividades educativas, histricamente localizadas, tienen lugar sobre un trasfondo socio histrico y proyectan una visin del futuro que deseamos construir. La educacin constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales y no slo cuestin de desarrollo individual. Es intrnsecamente poltica pues afecta las oportunidades vitales de quienes intervienen en el proceso. Bajo ste planteamiento se toma conciencia de la posibilidad de influir en la naturaleza de la educacin y a travs de ella influir sobre el carcter y expectativas de los ciudadanos y se reconoce que los actos educativos son problemticos. Por consiguiente, parte de la labor del maestro es un examen sistemtico. En la medida en que sea posible hacerlo "planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistemticamente las consecuencias de la accin y reflexiona crticamente sobre las limitaciones de la situacin y sobre las posibilidades prcticas de la accin estratgica considerada" (Carr y Kemmis,
5

Praxis: Idea del hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una situacin socio poltica dada (Carr, Kemmis, 1988)

1988, p. 57). Contribuye a establecer comunidades crticas de investigadores en enseanza, currculo y organizacin escolar. La prctica educativa se constituye en eje del currculo y punto de partida del mismo. Busca constituir el pensamiento prctico del profesor, el cual no puede ensearse pero s aprenderse a travs de la prctica reflexiva. Adems, busca que el futuro profesor construya conocimiento ms que comprobar teora. La prctica educativa se considera como re constructora y demanda que los practicantes se conviertan, al igual que los maestros, en crticos a travs de "posturas de insatisfaccin y averiguacin acerca de la enseanza y el currculo" o como "indagacin mas sostenida y sistemtica (proyecto de investigacin)". Las acciones emprendidas se entendern como tentativas o experimentales. El lenguaje con el que se describan y entiendan tales acciones ser examinado crticamente; se escrutarn sus consecuencias sociales para reflexionar sobre ellas y se examinar la situacin en que tiene lugar la accin para ver cmo se crean y limitan las posibilidades. Los futuros educadores crean oportunidades para aprender de su propia experiencia y para planificar su propio aprendizaje. En una palabra, los profesores se convierten en crticos al concentrar sus recursos intelectuales y estratgicos, enfocados sobre una cuestin en particular y comprometerlos a un examen crtico de la prctica acontecida durante el proyecto.

2. LA PRCTICA EDUCATIVA EN LA UPN La Universidad Pedaggica Nacional reconoce la prctica educativa como uno de los elementos constitutivos y esenciales de la estrategia pedaggica que permite el desarrollo del Proyecto Poltico Pedaggico de la UPN. Por lo tanto, concibe la prctica educativa como los momentos de formacin que procuran la experiencia constructiva y reconstructiva en o hacia la vida profesional del educador. As, con su carcter investigativo, busca intervenir y transformar concepciones que confluyen, con la prctica educativa continua, en la elaboracin participativa del tejido social. Como consecuencia, la prctica educativa se entiende como el carcter experiencial de la profesin docente; de todos los momentos formativos que permiten desarrollar competencias en o para el ejercicio de la profesin. Momentos formativos enriquecidos que se expresan en prcticas sociales cuyo objeto es la formacin de educadores y en los cuales se mueve el saber fundante de la profesin: la pedagoga. La prctica educativa implica una prxis social, intencional dentro del proceso de formacin docente, que permite, de una parte integrar por medio de proyectos pedaggico - investigativos, un saber tico, pedaggico, disciplinar a una dinmica social, y de otra articular intereses y necesidades tanto individuales como institucionales, en las que es posible desarrollar competencias en reas de investigacin, diseo, administracin y gestin de proyectos educativos sociales. En este sentido, la prctica educativa, pensada como una praxis dara cuenta de las relaciones que se establecen entre los actores de un proceso educativo, (que no se restringe exclusivamente a los actores de espacios formales, sino que se desplaza a otros escenarios y apuestas educativas), con el tipo de saber que se va constituyendo en este proceso, las interrelaciones y vnculos que se establecen con los contextos y con la posibilidad de indagar en las dinmicas propias de cada mbito educativo. De all que un desempeo profesional inicial en las modalidades de prctica educativa desde un enfoque orientado a la indagacin debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Construccin de saber pedaggico: En las prcticas educativas de la universidad intervienen procesos de interaccin cultural, acadmica y poltica en los que se va construyendo un "saber colectivo con los actores de cada una de las experiencias. Este saber pedaggico de acuerdo con las diferentes modalidades de prctica que se ofrezcan y con su especificidad, permite reflexionar sobre los "saber hacer" de los docentes en formacin, (en distintos campos educativos); los procesos, las instituciones y los sistemas educativos. En este aspecto se conjuga la formacin como profesional de la educacin, como maestro, como trabajador de la cultura y al mismo tiempo se fortalece su formacin especfica. Alternativas pedaggicas: De acuerdo con las dinmicas de los proyectos de formacin y con las lgicas propias de los actores y de cada uno de los contextos donde la prctica educativa tiene lugar, es prioritario generar procesos de innovacin y reflexin de dichas prcticas educativas. En este sentido se debe propender porque lo innovativo sea una

bsqueda inherente a todas las modalidades de prctica educativa de la universidad. Asimismo, dentro de los procesos de prctica es necesario fortalecer una actitud investigativa y humanstica desde sus diferentes actores: estudiantes, docentes, actores locales; en la que se construya una nueva concepcin de lo educativo y se pueda concebir el educar como un proceso que involucra las necesidades, valores sociales, el desarrollo de los medios de comunicacin y los avances tecnolgicos, en aras de construir una sociedad que busque la consolidacin de vnculos de apoyo a nivel acadmico y social. Investigacin: Como eje de las prcticas educativas, la investigacin y el acompaamiento educativo, propende por la construccin de propuestas pedaggicas en las que se valoren cambios, logros, dificultades, aprendizajes e impactos de las prcticas educativas en diferentes contextos y con relacin a los avances que en el campo disciplinar y pedaggico se plantea cada uno de los programas de la universidad. Por lo tanto las prcticas educativas articulan los proyectos curriculares con los diferentes espacios acadmicos y los contextos de las modalidades, generando preguntas que lleven a la investigacin, a la confrontacin, a la estructuracin de respuestas educativas o a la aparicin de otros interrogantes. Articulacin entre programas e instituciones: Con la construccin de proyectos pedaggicos se pretende que las lneas de investigacin desde donde stos surgen, se conviertan en espacios de encuentro de las distintas modalidades de prctica y los diferentes proyectos curriculares, es decir, un trabajo interdisciplinar y transdisciplinar que rompa con las estructuras rgidas y parceladas que an se conservan y den paso a equipos de investigacin que logren un mayor impacto entre unidades acadmicas e instituciones y organizaciones educativas. Evaluacin: La intervencin realizada a travs de los proyectos pedaggicos exige, como aspecto significativo y articulador, una evaluacin desde un enfoque cualitativo que permita valorar por lo menos tres niveles, a saber: el proceso adelantado por el estudiante en su desempeo profesional inicial; las relaciones interinstitucionales e interdisciplinares y la articulacin e impacto entre el proyecto curricular, las lneas de investigacin del mismo y los diferentes proyectos pedaggicos de investigacin 2.1. La prctica como entidad compleja La prctica por el hecho de estar en estrecha conexin con elementos sociales, polticos y culturales est cruzada por mltiples relaciones; cruzada por mecanismos de poder de todo tipo (institucionales, estatales, de conocimiento, de tcnicas). Los asuntos atinentes a la prctica hacen de ella una entidad compleja. La prctica de una u otra manera est influenciada por: Las formas de pensar el currculo. Las estructuras organizativas institucionales. Las concepciones que tenemos del conocimiento. El concepto de educacin integrada, participativa y permanente.

Las normas, los reglamentos, los rituales; los elementos de control

En la formacin docente a la prctica difcilmente se le puede pensar independientemente de la fundamentacin terica, de los propsitos del currculo, de los contextos culturales locales, de las mentalidades de los jvenes, de los nios o indiferente a los mecanismos de poder. Pero la prctica s podra, por su mismo carcter, constituirse en vnculo con las realidades educativas y aportar en mltiples direcciones. La prctica vista como una entidad compleja podra constituirse en eje de formacin de los docentes en el que se espera: generar un dilogo de saberes entre la Universidad y las realidades educativas con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros, y reivindicar a la pedagoga como un conocimiento reflexivo que orienta la accin docente. Pensar la prctica como un proyecto cultural, social y poltico impulsara de otro lado la necesidad de construir conocimiento pedaggico que surja de nuestros propios valoraciones, de lo que somos como sujetos, como barrio, como ciudad e incluso como nacin... acorde con nuestras propias realidades. Las prcticas deberan abrir espacios para pensar en quienes somos y en que queremos ser; pues "la interpretacin de nuestra realidad con esquemas ajenos (e impuestos) slo contribbuye a hacemos cada vez ms desconocidos, cada vez menos libres, cada vez ms solitarios..."6 . Esto implica entre otras cosas pensar y mirar la educacin en el contexto de nuestros valores histricos, pedaggicos, psicolgicos, culturales y sociales. Habra que empezar a pensar en otras posibilidades, en nuestras propias posibilidades, poder vislumbrar el valor de los otros, pero para hacer esto posible es fundamental creer en s mismos, valoramos, sentimos tiles, pensar que podemos contribuir a los dems. Sera necesario admitir que en la prctica se construye conocimiento pedaggico y en este sentido un elemento transversal de la prctica como entidad compleja es la investigacin educativa. Ella convertira a la prctica misma en un proceso enriquecedor de la formacin docente y de la funcin social que le compete pues a un docente en su calidad de investigador, le corresponde internarse en la dinmica de prcticas sociales concretas, como lo son las prcticas educativas, para vivirlas, entenderlas y comprenderlas. La intencin es siempre ir ms all de lo evidente, construir una lgica, aportar explicaciones comprensivas que permitan construir conocimiento y orientar, desde la perspectiva del maestro, la accin de una realidad educativa concreta. La investigacin se convierte entonces en un proceso consustancial a la prctica porque fundamenta la accin docente y permite la consolidacin de un ambiente educativo democrtico, donde cada miembro de la comunidad asume activamente un compromiso con la construccin del conocimiento en escenarios de tolerancia, autonoma y solidaridad. Desde la investigacin de su prctica, los docentes se ven abocados a analizar el origen
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Garca Mrquez, 1983. La soledad de Amrica Latina.

del conocimiento curricular, asumen una actitud crtica frente al conocimiento, identifican los supuestos conceptuales que se tuvieron en cuenta para seleccionar y organizar el contenido curricular, discriminan el conocimiento curricular generado en la academia de aquel que surge de las necesidades e intereses de sus estudiantes y del contexto social y cultural. Este anlisis les permite disear estrategias para integrar las reas cognitivas, afectivas, sociales y motoras para hacer accesible el conocimiento vinculndolo a la vida y los significados personales de los estudiantes (Magendzo, 1999). Las prcticas tambin podran constituirse en el espacio donde se reconoce que el educador posee un saber prctico que es el que moviliza las acciones escolares, sus propias prcticas y formas de organizacin. Esos saberes aunque no se encuentren dentro de los enfoques discursivos reconocidos, no pueden ser invalidados, descalificados; tenemos la obligacin tica de reconocer que son saberes vlidos pues surgen de la realidad, estn ligados a contextos de accin histrica y social, surgen de la disposicin a obrar con verdad, justicia, sabidura y prudencia, constituyen experiencias eficaces, que se expresan en la praxis. Un anlisis crtico ser posible, entonces, cuando el saber y la accin organizados puedan tratarse articuladamente y abrirse a la reconstruccin dilogica. (Carr y Kemmis, 1988). En esta perspectiva emerge la imagen de maestro, incluso de maestro en formacin como sujeto y no como objeto. Un sujeto de deseo, un sujeto de saber y un sujeto poltico (Castao, 2000). El maestro es un sujeto de deseo porque se expresa a s mismo en los mltiples sentidos que asigna a su prctica; sus deseos, intenciones y emociones estn involucrados en una prctica que debe ser leda en sus mltiples expresiones, no solo desde lo meramente metodolgico (instrumentos, actividades y contenidos). El maestro es igualmente un sujeto de saber, de conocimiento, en el sentido en que es un profesional que produce saber pedaggico, se compromete autnomamente a realizar una prctica cultural y es responsable ante la sociedad por su actuacin. Es un sujeto de saber en tanto que su prctica constituye la base de la construccin de conocimiento escolar y que construye una relacin no de enajenacin con el conocimiento disciplinar, sino como intelectual. El maestro no es el simple transmisor de conocimientos elaborados por los cientficos; su accin transciende la instruccin y se ubica en el plano de la produccin de explicaciones a los problemas que genera el conocimiento escolar. En l es constante la disposicin a examinar crticamente su prctica, en relacin con los fenmenos educativos, los procesos, los modelos, los enfoques, para llegar al conocimiento ms profundo de los factores histricos, culturales, sociales, econmicos, que al mismo tiempo condicionan el quehacer educativo, le dan sentido y direccin. Por otra parte se plantea al maestro como sujeto poltico, en el sentido en que es sujeto de accin: encuentra las palabras oportunas en el momento oportuno (Arendt), participa y lidera la construccin de procesos colectivos. Cuando decimos que el maestro es un sujeto poltico, lo estamos entendiendo en el sentido de la conciencia de su actuar en un ambiente cruzado por mltiples particularidades. El maestro asume su liderazgo en la toma de decisiones, por ejemplo, en lo que tiene que ver con lo educativo para su localidad y su institucin, evidenciado as los roles que le corresponden en la

contemporaneidad. En sntesis, la prctica educativa concebida como una entidad compleja no puede institucionalizarse a travs de normas; sino que, han de ser pensadas como ejes de la formacin del futuro educador, donde se establecen vnculos permanentes con las realidades educativas permitindole construir conocimiento, a partir de la reflexin en y sobre la prctica y en contraste con sus ideas y creencias. Es importante resaltar igualmente que es en la prctica en donde se hace evidente si un proyecto de formacin inicial responde a las expectativas que se tienen de l o no. Las prcticas se convierten en una oportunidad para que el estudiante, futuro profesional de la educacin, redimensione su labor profesional y el rol que le compete en la sociedad. Las prcticas educativas vistas desde esta perspectiva podran hacer posible: El reencuentro de opciones pedaggicas y didcticas innovativas que fomenten el mejoramiento cualitativo de la educacin y la formacin de maestros. La formacin del ser, del saber y del saber hacer, mediante la accin transformadora y la reflexin permanente tanto del sujeto como de su entorno. Es decir, los sujetos se asumen as mismos como tema de estudio, son investigadores de su propia experiencia, de su propio desempeo y de la realidad en la cual viven y trabajan. La reflexin sobre los actores y factores que intervienen en el acto educativo, de manera fundamentada y considerando sus consecuencias. La puesta en accin de diseos curriculares como proyectos investigativos, actividad que permite generar conocimiento profesional y pedaggico, con criterio tico, cultural y poltico.

La prctica educativa desde esta perspectiva le permitira al futuro educador explicitar a travs de sus acciones, competencias propiciadas en su proceso de formacin, tales como: Leer contextos e interpretados para procurar su comprensin y transformacin y tomar decisiones curriculares, teniendo en cuenta la complejidad y dinmica de la sociedad actual. Para ello, es necesario fomentar el desarrollo de la capacidad de anlisis de la accin, de las creencias y teoras implcitas que subyacen en ellas, de los significados otorgados por los protagonistas de la accin y del bagaje que los estudiantes traen. Todo lo cual supone un recrear los procesos de enseanza y construir aprendizajes de calidad a partir de experiencias innovadoras y propuesta de amplios escenarios de opciones curriculares. Ser un permanente evaluador de su propia accin para optimizada, para transformase y transformada, a travs de la reflexin fundamentada, rigurosa y sistemtica; creando as oportunidades para aprender de su propia experiencia y

planificar su aprendizaje. Los futuros profesores se convierten en crticos al concentrar sus recursos intelectuales y estratgicos, enfocndolos en su quehacer ideado en torno a un proyecto pedaggico. Ser idneos tica y pedaggicamente: tica, en cuanto han de asumir implicaciones y consecuencias de su misin social en el ejercicio profesional; pedaggica, en cuanto al manejo de los saberes bsicos y comunes de la pedagoga (educabilidad, enseabilidad, estructuras histricas y epistemolgicas de la pedagoga) y de su posibilidad de interdisciplinariedad y construccin de teoras y modelos, y las consecuencias relativas de la formacin pedaggica. Desarrollar actitudes autnomas y reflexivas, como producto de su accin de indagacin e investigacin, a travs de la construccin de valores y de los fundamentos conceptuales. Ser agentes promotores de reflexin de la realidad sociocultural y educativa.

Para lograr lo anterior, los procesos de formacin de educadores han de preocuparse por: Crear ambientes y situaciones pedaggicas e investigativas que permitan auto conocerse e impulsar la comprensin y transformacin de la realidad desde una actitud tica y poltica. Asumir como saber fundante la pedagoga, de manera que permita articular diversos saberes y desde una mirada holstica, comprender los distintos conocimientos y su incidencia en la realidad. Fomentar el espritu crtico, auto crtico, autnomo y creativo que permitan al sujeto en formacin asumirse a s mismo como sujeto de conocimiento. Procurar la articulacin real terico-prctica, para que los estudiantes se formen comprendiendo la realidad y formulando alternativas de accin con sentido. Para tal efecto, es preciso promover la investigacin, el trabajo en equipo y nuevas formas de enseanza y aprendizaje, como estrategias privilegiadas del proceso de formacin, que permiten formular alternativas de accin educativa, con sentido y significado. Transformar las didcticas para darles el carcter cientfico disciplinar que hoy tienen, de manera que susciten inters por el conocimiento y la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje que permitan visualizar, de formas diferentes, la relacin maestro-estudiante, generen procesos de aprendizaje autnomo, y generen propuestas innovativas en los diferentes espacios acadmicos. Considerar al maestro como profesional de la educacin, desde la formacin inicial, mediante ambientes que generen transformacin de actitudes frente a su misin social como maestro.

Acrecentar la visin histrica y epistemolgica de la pedagoga, la didctica, los modelos pedaggicos y los ncleos fundantes comunes. Reducir ostensiblemente el tiempo que los estudiantes, futuros profesores dedican a la enseanza directa para utilizarlo en el estudio de la cultura institucional y sus relaciones con la comunidad circundante, de tal forma que la misma institucin se convierta en un espacio de investigacin, de trabajo holstico, que permita el desarrollo de prcticas participativas. Minimizar la proporcin de comportamiento ritualizado que tiene lugar en las relaciones que se establecen entre el estudiante practicante y sus tutores o asesores, para dar lugar a una relacin ms "autntica" de la que se pueda obtener un mayor provecho. Las relaciones de autoridad han de orientarse hacia una colaboracin ms genuina. (Tabachnick et al, 1980). Realizar seminarios de base universitaria, de apoyo permanente, simultneo a la Prctica Educativa para que los profesores en formacin tengan la oportunidad de reflexionar en forma crtica sobre sus experiencias en el proyecto educativo que desarrollan. En este seminario no ha de esperarse resolver los problemas que se les presentan con sugerencias tipo "receta" sino al anlisis de estos problemas en su relacin con cuestiones ms amplias que trasciendan situaciones especficas.

En los seminarios lo importante no es el aspecto problemtico que tratan sino la forma en que lo abordan, pues ellos han de contribuir a que los estudiantes adopten un enfoque crtico en el anlisis de cuestiones educativas, "vean" ms all de los paradigmas educativos a los que se circunscribe el pensamiento convencional sobre las prcticas, les ayuden a formar un sentido de la historia de los procesos que desarrollan y estudiar las bases que subyacen a las regularidades de los programas educativos, y contribuir a ayudar a los estudiantes a formarse una opinin personal sobre su propio proceso de formarse como profesionales de la educacin. (Zeichner, 1987). Es en el seminario en donde se puede dar cabida a un trabajo de aprendizaje cooperativo que permita el intercambio de experiencias, la creacin de espacios generadores de construccin de conocimiento, la problematizacin de enfoques, contenidos y metodologas, la reflexin y los procesos de indagacin e investigacin. 2.2. Principios orientadores de la prctica educativa La prctica educativa en la Universidad Pedaggica Nacional se desarrolla en el marco de la poltica institucional de acuerdo con los siguientes principios: Calidad; entendida como la posibilidad de transformar los procesos educativos a partir del desarrollo de competencias pedaggico-didcticas que involucren conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho. El reconocimiento mutuo y el respeto a la diversidad cultural; entendidos como la

posibilidad de escuchar y debatir libremente a partir de la pluralidad de concepciones, la integracin de saberes, y la valoracin de los aspectos culturales y tnicos de los actores participantes en el proceso formativo. Integracin; entendida como la articulacin del discurso y la epistemologa de la pedagoga con las corrientes de pensamiento pedaggico, los paradigmas de la enseanza y con los aportes de la Psicologa, la Sociologa y dems ciencias de la cognicin y de la educacin Participacin y compromiso; entendidos como un proceso continuo de actualizacin y la disposicin permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia prctica. Los maestros se enfrentan a un contexto en donde no solo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que sern objeto de enseanza, sino que deben asumir las transformaciones culturales contemporneas y el carcter de la escuela como un lugar de encuentro cultural.

2.3 Finalidades de la prctica educativa En el contexto del hecho educativo que atiende la UPN, a la prctica educativa se le atribuyen, entre otras, como finalidades prioritarias: La realizacin de proyectos de investigacin educativa para diferentes niveles y modalidades. En otras palabras, efectuar estudios sobre las relaciones que se establecen entre la institucionalidad educativa y la sociedad; y sobre los roles que la actividad pedaggica desempea en la construccin y el desarrollo de los proyectos culturales, polticos y econmicos de nuestra sociedad.

La organizacin y participacin social de sus diversos actores, que ponen en comn sus talentos, recursos, intereses, experiencias y se constituyen en el semillero de comunidades acadmicas. La evaluacin del impacto de la prctica educativa con base en la construccin de la teora pedaggica con nuevos referentes conceptuales, que siIvan de base para interpretar las dinmicas institucionales y evaluar el impacto de la prctica educativa en el espacio global de la cultura. La articulacin de su quehacer a los planes y programas de la proyeccin social de la UPN, a travs de la extensin, la asesora, la actualizacin y la consultara; con el fin de atender (desde su esfera de accin) las expectativas plurales que la comunidad demanda en el mbito local, regional, nacional e internacional, con miras a contribuir a las dinmicas sociales mediante procesos educativos. La implementacin de planes, programas, estrategias y mecanismos en sus procesos de formacin que se reviertan en hechos que contribuyan a la formacin ciudadana de los individuos, que favorezcan la integracin del Instituto Pedaggico Nacional, como una unidad acadmica de excelencia para el desarrollo escolar, con la UPN y la comunidad, y que desde su esfera de accin, lleven a incorporar (de manera crtica) el uso de las tecnologas de la informacin y los medios masivos de comunicacin en el desarrollo de la educacin.

2.4. Proyectos pedaggicos En la Universidad, algunos programas curriculares han venido desarrollando, hace varios aos, experiencias y propuestas de trabajo en tomo a la prctica desde proyectos pedaggicos; en otros casos, el proceso de reforma curricular adelantado, ha logrado motivar la reflexin e implementacin de la prcticas educativas desde la perspectiva de proyectos investigativos. Para ambos casos es posible reconocer algunas aproximaciones a la estructuracin de las prcticas como proyectos pedaggicos:

En el programa de Pre-escolar por ejemplo, el proyecto pedaggico, "responde a dos intencionalidades: el compromiso social de la Universidad y la formacin docente desde una concepcin de praxis pedaggica", por lo que el proyecto pedaggico, en dicho programa, se establece a partir de cuatro elementos a saber: su carcter investigativo, interdisciplinario, de formacin del futuro maestro y de extensin universitaria (programa de preescolar. Prctica proyecto pedaggico, pg 1 y 7 sJ) El proyecto pedaggico que el programa de educacin especial plantea en su documento del proyecto curricular, lo adjetiva como investigativo y "contempla tres componentes paralelos y articulados como son: un enfoque investigativo, un modelo pedaggico y una teora orientadora cuya coherencia filosfica y epistemolgica estructura el proyecto y se deriva en la praxis, en propuestas pedaggicas fundamentadas e innovadoras".

En el programa de ciencias sociales, el proyecto pedaggico es un espacio acadmico del ciclo de profundizacin, en el que se realiza una serie de prcticas de aprendizaje y de enseanza que se articulan alrededor de un problema de investigacin educativo. "El PP se conforma con la vinculacin estrecha del campo de formacin disciplinar especfico, desde donde se orienta y se discute a un nivel terico-prctico, la pertinencia de las actividades emprendidas. Desde el campo de formacin cientfico e investigativo se orienta en los aspectos metodolgicos y tcnicos de la recoleccin de informacin, a partir de las prcticas de enseanza que el estudiante desarrolle en la educacin bsica, e ntimamente vinculada a los anteriores campos de formacin, aparece el pedaggico- didctico, desde donde se asesoran y se orientan las prcticas de enseanza" (Documento del proyecto curricular de ciencias sociales, 1999) En el documento del proyecto curricular de biologa se plantea: "... para el ciclo de fundamentacin especficamente se concibe el trabajo de la prctica educativa integral (conjunto de acciones que al interior del desarrollo curricular genera actitudes, competencias y valores que permitirn articular las dimensiones de formacin como ser humano, como educador y como licenciado en biologa) donde el estudiante tiene la posibilidad desde el primer semestre de reflexionar y estar en contacto con la realidad educativa a partir de experiencias particulares. La prctica educativa integral constituir la base de formacin para la consolidacin y desarrollo del proyecto pedaggico que se realizar en el ciclo de profundizacin durante el desarrollo de la prctica docente y el proyecto de grado. Atendiendo a la urgencia de transformar la formacin de los maestros, la prctica docente se realizar a travs de proyectos pedaggicos que retroalimenten los procesos de formacin y a las instituciones donde se realiza la misma" (Documento de acreditacin del proyecto curricular de biologa). En el proyecto curricular de Fsica el proyecto pedaggico es el resultado de "las actividades que los estudiantes realizan como parte de un grupo de investigacin del departamento, las cuales enfatizan en concepciones y problemas particulares de la fsica, reflexionan sobre su enseanza y de su papel en relacin con el desarrollo de nuestra cultura y de sus posibilidades y alcances en trminos de solucin de problemas, que son de prioritaria consideracin para nuestra sociedad. Este ciclo est organizado alrededor de espacios acadmicos que comprende tres grandes clases de actividades: 1) actividades de profundizacin que se desarrollan mediante seminarios de investigacin y seminarios de lnea. 2) Actividades de difusin que se concreta en el coloquio. 3) actividades de complementacin y soporte.

El inters de este recorrido por las diferentes construcciones que en los programas se ha realizado en torno al proyecto pedaggico es reconocer que se trata de una bsqueda continua que apunta a la calificacin de los procesos de prctica educativa. En este sentido es posible reconocer que: El proyecto pedaggico es el componente principal del ciclo formativo y busca que el estudiante identifique una situacin problemtica en un contexto institucional y/o

comunitario concreto, en el cual pueda desarrollar un trabajo que integre la investigacin pedaggica con la prctica educativa. Concebir al docente en formacin como gestor de proyectos pedaggicos significa atribuirle una nueva valoracin a su quehacer, a su capacidad intelectual para animar procesos de creacin y recreacin cultural y a su capacidad para realizar acciones educativas que transformen los contextos en que acta. A la vez, significa concebir la formacin docente como un proceso de anlisis, revisin, reflexin y transformacin de sus prcticas educativas. (Doc. de trabajo). Ahora bien, en el presente documento interesa adems, aportar algunos elementos centrales a la conceptualizacin que se ha venido trabajando en los diferentes programas curriculares, planteando algunas propuestas de consolidacin y reflexin respecto a las practicas de la UPN como proyectos pedaggicos. 2.4.1. Proyectos y proyectos pedaggicos: una aproximacin conceptual Sobre la categora proyecto se han construido diferentes concepciones, sin embargo, es posible reconocer al menos dos grandes tendencias: La primera entiende el proyecto como una estrategia de carcter instrumental, encaminado al logro "eficiente" de una actividad puntual, dentro de parmetros predeterminados y fijos. La segunda tendencia asume el proyecto como una "estrategia cultural", es decir, "como un proceso dinmico con sentido histrico, que permite articular en torno suyo todo el quehacer educativo". Esta visin reconoce que los proyectos son construcciones sociales, en tanto diferentes actores con saberes, representaciones, valores y modelos de realidad, constituyen horizontes de sentidos compartidos que les permite, para nuestro caso pensar lo educativo. Sin embargo, en trminos de Hugo Zemelman, el dotar de sentido a las prcticas no garantiza la capacidad de construir opciones Viables, es necesario disear las acciones necesarias para que esos "horizontes" sean posibles,"de all que para este autor el proyecto se entienda como "la conciencia de construccin de historias futuras y el despliegue de prcticas para lograrlas". Sin embargo, en trminos de Hugo Zemelman, el dotar de sentido a las prcticas no garantiza la capacidad de construir opciones Viables, es necesario disear las acciones necesarias para que esos "horizontes" sean posibles,"de all que para este autor el proyecto se entienda como "la conciencia de construccin de historias futuras y el despliegue de prcticas para lograrlas". De otra parte, Litwin entiende como proyecto: una propuesta de accin de carcter experimental. Consolida acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada. Un proyecto responde o esconde, segn los casos, una concepcin de hombre y de mundo, est determinado por una propuesta poltica en trminos de proyeccin social y en los proyectos educativos, contiene adems una concepcin de

enseanza y de aprendizaje. Ardoquino afirma que el proyecto, corno una intencin filosfica o poltica es una intencin orientada por valores en bsqueda de realizacin. Abordar las prcticas de la enseanza desde este lugar requiere superar el paradigma racional de la explicacin y moverse en el terreno de la implicacin. Significa trabajar sobre las representaciones, los procesos de influencia, las prcticas sociales. Inventar nuevas formas de regulacin a travs de dispositivos adecuados" (Ardoino, 1993) En relacin con el concepto de proyecto pedaggico (P.P.), persisten variadas significaciones. En primer lugar se podra expresar que se trata de "una actividad dentro del plan de estudios, que ejecuta el educando en la solucin de problemas cotidianos, que tengan relacin con el entorno social, cultural, cientfico, tcnico y productivo. Su funcin es correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y valores logrados en las diferentes reas y en especial en las experiencias. Pueden dirigirse al diseo y elaboracin de un producto; al aprovechamiento de un material o equipo; adquisicin o dominio de una tcnica o tecnologa y solucin de problemas de la vida econmica, social, poltica y econmica y en general. (...) El propsito formal de los P.P. es promover el espritu investigativo, empresarial y del compromiso social" (Medina, C. 1999) Otra concepcin de proyecto pedaggico lo plantea como: "Espacio que hace posible la investigacin y la reconstruccin de la prctica pedaggica que cualifica los procesos que se dan al interior de la institucin y donde cobran sentido muchas experiencias que en las instituciones viven como hechos aislados (Amaya, G. 1997). En los lineamientos del MEN se aclara que: "Un PP es un conjunto de actividades programadas para alcanzar objetivos propios de la formacin integral de las personas que participan en l. Se caracteriza porque no se desarrolla en un tiempo y con una secuencia temtica rgida. Puede girar en torno a una problemtica o un tema especfico, pero su relacin con la vida y la cotidianeidad es mucho ms directa, de tal manera que tal problemtica ser asumida de manera holstica, para atender la complejidad y la diversidad con que se manifiesta la vida. Aunque las actividades de evaluacin se desarrollen permanentemente deben preverse adems momentos especiales para retomar lo hecho y proyectar el camino a seguir" (Lineamientos generales de procesos curriculares, Documento No 1, MEN, 1995) Para nuestro caso, el proyecto pedaggico puede definirse como una propuesta de carcter investigativo ya sea de corte conceptual y/o experimental en la que participa de manera activa el estudiante, con el propsito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases terico-prcticas que sustentan su quehacer como profesional de la educacin. La prctica pedaggica es entonces, el espacio donde el proyecto pedaggico se consolida y se desarrolla. En este sentido podra afirmarse que la accin educativa se constituye en prctica social, porque, a diferencia del comportamiento natural, espontneo, se constituye en intencionalidad manifiesta. Esta forma de conciencia y ese direccionamiento explicito es lo

que en principio podra denominarse como proyecto pedaggico. La sustitucin de las interacciones espontneas por interacciones pedaggicas hace que las prcticas concretas de educacin sean organizadas en torno a proyectos pedaggicos. De esta manera la dinmica de la accin educativa deriva de la propuesta que la anima, impulsa y organiza 2.4.2. Los proyectos pedaggicos una estrategia para la construccin de las practicas educativas En las prcticas educativas de la UPN, podra hablarse investigativos, entendidos como la construccin y puesta planificadas en torno a un problema de conocimiento educativos y/o disciplinares, en el que se disean estrategias accin pedaggica. de proyectos pedaggicos en marcha de propuestas relacionado con procesos de investigacin, reflexin y

El carcter investigativo que asume esta concepcin de proyecto pedaggico implica reconocer su articulacin a las lneas de investigacin existentes en los programas de formacin de la Universidad, pero a la vez ofrece la oportunidad a maestros y estudiantes de construir una comprensin crtica de la problemtica pedaggica y didctica en su propia rea de estudio, y si el proyecto as lo requiere, trabajar interdisciplinariamente con otras facultades a partir de las modalidades en las que se inscriba y en las lneas de investigacin a las cuales aporte. El diseo de proyectos pedaggicos permitirn plantear estrategias educativas o nuevas preguntas que problematicen, enriquezcan o amplen el proceso de investigacin e innovacin en los programas curriculares. Algunos de los propsitos que persigue el trabajo por proyectos pedaggicos podran ser: Promover la construccin conjunta, entre educadores, estudiantes e instituciones, de los propsitos que orientan los proyectos pedaggicos. Disear interdisciplinaria e interestamentalmente estrategias que fortalezcan las lneas de investigacin de los programas, apoyadas en los proyectos que se desarrollan en las diferentes modalidades. Estimular los procesos creativos y propositivos de los equipos de prctica y desarrollar la capacidad de observacin, interpretacin y anlisis de los procesos educativos. Sistematizar y evaluar las experiencias de prctica desarrolladas en los proyectos pedaggicos.

Los PP tienen como finalidad la formacin de un espritu de problematizacin, contina reflexin y teorizacin frente a la realidad del educador en formacin, en sus prcticas educativas o en las aproximaciones que realiza al mundo de la educacin. En suma con los PP se pretende formar un profesional de la educacin con capacidad para investigar y

crear nuevos conocimientos en su especificidad de formacin. Para llevar a cabo los PP, paralelamente se deben ir adquiriendo herramientas bsicas de carcter investigativo, ubicndose siempre en el contexto sociocultural en el que se implementan los proyectos. Vista de esta forma la implementacin de los PP permitiran estructurar las propuestas de formacin de educadores en torno al anlisis de la prctica educativa. Anlisis que tienen en comn algunos de los siguientes aspectos.7 Ofrecen una concepcin de la educacin como quehacer social multideterminado, tanto por las condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales en que se desarrolla, como por los aspectos subjetivos implicados en la actuacin de los distintos agentes que participan en este proceso.

Conciben al maestro como un sujeto activo, participativo, consciente de su realidad y de los condicionantes que actan sobre ella, y admiten que a travs de la indagacin sobre su quehacer, el maestro en formacin es capaz de introducirse en un proceso creativo e innovador que contribuye a mejorar su desempeo. Privilegian la reflexin en el proceso de formacin y dan prioridad al anlisis de lo cotidiano como plataforma de investigacin de la prctica educativa a travs de la reflexin sobre, en y desde la accin. Enfatizan la idea de saber docente para comprender la relacin del sujeto con su prctica. Posibilitar la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla. La teora aporta nuevos elementos a la reflexin sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las situaciones y problemas de la prctica.

La prctica como proyecto pedaggico permite integrar en las facultades y departamentos de la UPN, los componentes docentes, administrativos, comunitarios, hasta el momento abordado de manera aislada, (lo cual no permite halar de lneas de investigacin dentro de las facultades y departamentos). Por lo tanto se evita la fragmentacin de los mismos, presentando una alternativa holstica en la formacin del educador. En esta perspectiva se propone la consolidacin de dos tipos de proyectos pedaggicos: los de 'tipo investigativo, para aquellos estudiantes que mediante, la participacin en un grupo de investigacin adopten esta actividad como una estrategia formativa en la que exprese, identifique, desarrolle y potencialice sus capacidades intelectuales, afectivas, comunicativas y procedimentales aportando a la realizacin de la investigacin profesional en cualquiera de las etapas en las que esta se halle. Es pertinente para aquellos estudiantes o docentes en formacin que tengan un pensamiento convergente, inters investigativo y disciplina para analizar, sistematizar y
7

Aportes retornados de: FIERRO, Cecilia. Et al. Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Paids. Pg. 24.

aplicar lo aprendido en su carrera profesional. La otra opcin es la del proyecto pedaggico innovador en la que los alumnos de los proyectos curriculares puedan innovar pedaggica o didcticamente la enseanza de sus saberes especficos en diferentes contextos. Implica investigacin formativa, pero exige creatividad, pensamiento divergente y prctico y satisfacen otro tipo de necesidades educativas. Los proyectos pedaggicos deben reunir caractersticas tales como: viabilidad, pertinencia, coherencia y concrecin de tal manera que genere impacto en la comunidad y pueda ser evaluado y valorado, lo que implica que los grupos de investigacin de los profesores deben propiciar espacios de socializacin, (encuentros, seminarios, simposios, foros) para divulgar los proyectos pedaggicos y para que los egresados evale n el impacto y la continuidad de sus proyectos pedaggicos. Se considera que los proyectos curriculares debe discutir los propsitos, criterios y sentidos de su investigacin, lo que incluye el proyecto pedaggico y por ende, la prctica educativa ya que se coexiste y construye en la diversidad. En ese proyecto pedaggico se explicita la concepcin de aprendizaje, enseanza y prctica profesional que el equipo o equipos de investigacin de los departamentos tienen y argumentan al disear, formular e implementar los proyectos pedaggicos. Finalmente, se sugiere que los proyectos pedaggicos sean sistematizados desde una perspectiva cualitativa de investigacin, con el fin de reconocer los saberes, experiencias, logros, dificultades y lecturas diferenciadas que desde el punto de vista socio-educativo se van construyendo con su implementacin y puesta en marcha. 2.5. Modalidades de prctica La prctica educativa abarca su proyeccin desde el "aula" hasta englobar contextos sociales y culturales ms amplios en donde se han de consumar hechos educativos. Es as, que de manera concisa y precisa el espacio de la prctica se concibe como el mbito definido para la realizacin de las acciones de la prctica educativa. Adems se define una condicin esencial que ha de reunir el mbito de la accin, como lugar adecuado para la prctica educativa- en el cual se ha de desarrollar el proyecto pedaggico o educativo, inscrito en una modalidad: el espacio de prctica educativa, como lugar, debe propender por el logro de una accin de doble va y de encuentro de saberes propios de la construccin de conocimiento. El proyecto exp/icitar el compromiso con el espacio para dar cuenta de esta condicin. Adems de los aspectos que constituyen las prcticas educativas en la UPN, mencionados anteriormente, se hace necesario reconocer algunos elementos que deben configurar la identidad de cada una de las modalidades de prctica, cuya incidencia y proyeccin no estara determinada por el contexto donde se desarrolla (instituciones escolares, museos, organizaciones sociales, clubes, empresas etc), sino condicionada por

l. Es decir que si bien es necesario realizar una lectura del contexto donde se lleva a cabo la prctica, caracterizar a los actores con los cuales se trabaja y ubicar ejes problmicos de acuerdo a estas especificidades, los espacios en si mismos no definiran una modalidad, por cuanto en un mismo espacio pueden desarrollarse diferentes experiencias de prctica, articuladas entre s. Entonces, qu elementos caracterizan la identidad de una modalidad de prctica educativa? Se proponen los siguientes: La intencionalidad: Es decir, las apuestas polticas, sociales y pedaggicas sobre las cuales se orienta la modalidad. Este proceso persigue la construccin de modelos pedaggicos, orientadores de una experiencia educativa. En ste se incluyen adems, los referentes conceptuales que se ubican para el desarrollo de la modalidad, los objetivos generales y particulares que se pretenden alcanzar con relacin a los contextos y a los fines de la Universidad. Los procesos formativos: Entendido como las posibilidades de aprendizajes que se ofrecen en una modalidad de prctica dentro del proceso de formacin de los estudiantes, los niveles de reflexin y de cualificacin en tomo al desarrollo de procesos conceptuales, crticos, propositivos y las competencias requeridas para su desempeo profesional. Lo didctico: Entendido como el saber - hacer concretado en prcticas de enseanza que se plantean y se construyen para la constitucin de nuevos enfoques pedaggicos y por ende para el desarrollo de una modalidad. En este aspecto se clarifican los momentos, tiempos y procesos que acompaan los proyectos pedaggicos, dando cuenta de las posibilidades de accin-reflexin que se generan en las diferentes experiencias, y de la creacin de estrategias didcticas que hacen posible los procesos. Resultados esperados: entendido como los logros alcanzados de acuerdo con cada una de las modalidades dado que cada una de las ellas guarda una especificidad, un elemento posible para establecer su identidad, tiene que ver con los resultados que pretende, es decir, que si bien se reconocen procesos diferenciados en cada modalidad, asimismo persisten "productos" especficos a nivel social, cultural, didctico, para cada una, que las diferencian pero que a la vez complementan el sentido de otras modalidades de prctica y que se debe promover su socializacin. Estos procesos que dan identidad a las modalidades de la prctica educativa sirven como ejes articuladores y diferenciales de cada una de las modalidades de prctica educativa, a su vez permiten reconocer eh la experiencia la posibilidad para ampliar los horizontes de sentido que se construyen en los procesos de formacin de los estudiantes y potenciar el diseo de propuestas que den cuenta de los desafos que como Universidad Pedaggica se plantea. En correspondencia con todo lo anterior, desde la prctica educativa, se definen, para los proyectos pedaggicos o educativos, modalidades en las que est inmerso su quehacer. Es as, que en concordancia con los planteamientos del ambiente de formacin

pedaggica y didctica y del Acuerdo 019 de 1999 del Consejo Superior de la UPN, estas modalidades son: 2.5.1. Procesos educativos escolares Orientados al ejercicio docente inicial, tendiente a indagar y proponer alternativas, en torno a los procesos de enseanza y de aprendizaje en instituciones educativas de los distintos niveles y modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional. La modalidad de prctica educativa en procesos escolares, estar orientada a indagar, reflexionar y proponer alternativas en torno a las relaciones que se establecen entre los actores del proceso educativo escolar, al tipo de conocimiento que se va constituyendo en sus diferentes niveles y disciplinas al reconocimiento de las lgicas organizativas y de gestin, a la comprensin de las culturas que all toman parte (institucional, cotidiana, social), y a profundizar en la incidencia del contexto en sus actores y de stos en el contexto. Con relacin a los procesos formativos se pretende que los estudiantes, a partir de indagar en las dinmicas propias de estos procesos educativos, formulen problemas para la construccin de conocimientos y aprendizajes escolares, diseen alternativas de enseanza aprendizaje desde diferentes disciplinas, realicen un seguimiento sistematizado de los procesos y su evaluacin. Desde el punto de vista metodolgico, esta modalidad pretende avanzar en la construccin de estrategias innovadoras de enseanza - aprendizaje, en la que se reconozcan y potencien el saber hacer del docente en formacin en correlacin con los contextos, los actores del proceso educativo, y los procesos de aprendizaje que all tienen lugar. En cuanto a los resultados, esta modalidad apuntar a la fundamentacin de distintos modelos de enseanza aprendizaje desde diferentes disciplinas, mediante la construccin de propuestas curriculares, planes de estudio, proyectos de aula y estrategias didcticas desde cada disciplina o desde una perspectiva interdisciplinaria, (segn el proyecto pedaggico que la articule), que permitan reconocer tanto los elementos, lgicas y dinmicas que intervienen en los procesos educativos escolarizados y las posibilidades de construccin educativa que desde all se pueden implementar. 2.5.2 Nuevos escenarios educativos Indaga en la comprensin y transformacin de mbitos educativos no formales, para la construccin pedaggica de organizaciones sociales y comunitarias. Esta modalidad de prctica integren la comprensin y transformacin de nuevos escenarios educativos: derechos humanos, ciudad educadora y programas de formacin ciudadana; de los contextos, organizaciones y actores que intervienen en su constitucin; de los vnculos que se establece entre estos actores. Se incluyen en esta modalidad las pasantas, los proyectos de educacin con adultos y poblaciones multiculturales, procesos formativos y

de capacitacin. Con relacin a los procesos formativos, se pretende con esta modalidad que los estudiantes amplen las posibilidades de construccin y reflexin del saber hacer docente, diseen e implementen propuestas educativas acordes con las dinmicas culturales que se tejen a nivel local y regional; fortalezcan los vnculos comunitarios y profundicen en la comprensin de la multiplicidad de saberes y posibilidades de aprendizajes que entran en juego en diferentes organizaciones, instituciones, contextos y promueven la formacin y capacitacin de actores colectivos que garanticen la continuidad y seguimiento de los procesos adelantados Los procesos metodolgicos en esta modalidad, estarn orientados al diseo de estrategias de intervencin en mbitos no formales; a la construccin de proyectos pedaggicos, con organizaciones sociales y comunitarias; y a la creacin de propuestas didcticas de acompaamiento en estos escenarios educativos. En cuanto a los resultados, se pretende aportar en la constitucin y/o fortalecimiento de procesos comunitarios y organizativos, plantear propuestas de acompaamiento a los procesos generados en estos escenarios, a disear propuestas pedaggicas que dimensionen a los actores sociales que participan en estos procesos. 2.5.3. Mediaciones educativas Comprende las actividades concernientes a la educacin abierta y permanente, a travs de medios masivos de comunicacin o tecnologas virtuales, en atencin a los requerimientos de flexibilidad y apertura acadmica de los proyectos curriculares. La modalidad de prctica en mediaciones educativas dara cuenta de los diferentes vnculos que se establecen entre los procesos educativos y los medios de comunicacin, potenciando una reflexin crtica y propositiva en torno al uso de stos medios en diferentes procesos educativos abiertos y permanentes. Indagar, en los procesos de conocimiento y de poder que operan en la comunicacin, los elementos y dinmicas sociales que all intervienen y en las posibilidades de creacin de nuevas propuestas de mediacin educativa. Con relacin a los procesos de formacin, con esta modalidad de prctica se pretende que el estudiante reflexione y transforme el papel de los medios de comunicacin, dentro de los procesos educativos; construya propuestas innovadoras articulando la accin reflexin educativa y las mediaciones socio-culturales y recupere y transforme las prcticas comunicativas urbanas y rurales (tradicin oral, pregones, grafittis). Desde el punto de vista metodolgico esta modalidad profundizar en el diseo de estrategias y herramientas propias de los procesos de comunicacin, en la construccin de programas educativos radiales o televisivos, en el estudio de otras posibilidades de formacin desde la imagen, la palabra y el texto.

Se espera que con esta modalidad, la universidad de cuenta de unos de sus objetivos: disear, promover, evaluar difundir y ensear las tecnologas de la comunicacin y la informacin aplicadas a la educacin. (Proyecto Poltico de la UPN. P. 47) y para ello se propone la creacin y/o fortalecimiento de instancias y proyectos pertinentes. 2.5.4. Innovaciones pedaggicas y didcticas Desarrollo de estrategias pedaggicas relacionadas con modelos pedaggicos, tecnologas y produccin de materiales con el fin de generar espacios innovadores y redes acadmicas que permitan la insercin institucional y contribuyan a la formacin de una sociedad de la informacin y el conocimiento, en los cuales se logren mayores posibilidades de expresin, negociacin, inteligibilidad y diversidad de interpretaciones. La modalidad de prctica centrada en el desarrollo estrategias con relacin a tecnologas y produccin de materiales de la produccin de materiales pedaggicos y tecnolgicos, propende por el diseo e implementacin de herramientas alternativas para la enseanza y el aprendizaje. Indagar en las diferentes fuentes de informacin y conocimiento que se introducen en los procesos educativos a partir del uso de nuevos medios tecnolgicos, y profundizar en las dinmicas socio-culturales y de poder que intervienen en la construccin de los materiales pedaggicos. Con relacin a los procesos formativos se pretende que con esta modalidad los estudiantes reconozcan la dimensin educativa presente en el diseo, elaboracin e implementacin de los diferentes materiales educativos; construyan nuevos instrumentos pedaggicos y tecnolgicos con relacin a los contextos y procesos educativos a los cuales van dirigidos y valoren crticamente los diferentes lenguajes, imgenes y textos presentes en este tipo de materiales. Los procesos metodolgicos en esta modalidad estarn orientados a la creacin de estrategias pedaggicas que articulen el soporte cultural de los actores, el proceso educativo y el recurso tecnolgico, mediante la produccin de materiales; el desarrollo de nuevos formatos en la produccin de textos educativos. En cuanto a los resultados, se espera que con esta modalidad se motive la conformacin de grupos interdisciplinarios que investiguen acerca de la implementacin de nuevas tecnologas en los procesos educativos; se socialice, (por ejemplo a travs del hipertexto) las innovaciones, propuestas e investigaciones que se adelanta la UPN; se diseen textos escolares, cartillas, software educativos de acuerdo con las especificidades del contexto del cual parte y hacia el cual va dirigido, y se implementen los avances tecnolgicos a sectores de la poblacin de los cuales surgieron o a los que no tienen acceso.

3. OBSERVACIONES FINALES En este captulo del documento queremos resaltar algunas de las concepciones que consideramos necesarias en el desarrollo de la prctica educativa de los nuevos proyectos curriculares: la concepcin de prctica en la UPN, la prctica educativa entendida como una entidad compleja, los principios orientadores de la prctica educativa, los proyectos pedaggicos y las modalidades de prctica. 3.1. La prctica educativa en la upn La prctica educativa se entiende como el carcter experiencial de la profesin docente; de todos los momentos formativos que permiten desarrollar competencias en o para el ejercicio de la profesin; momentos formativos enriquecidos que se expresan en prcticas sociales cuyo objeto es la formacin de educadores y en los cuales se mueve el saber fundante de la profesin: la pedagoga. La prctica educativa implica una praxis social, intencional dentro del proceso de formacin docente, que permite, de una parte integrar por medio de proyectos pedaggico - investigativos, un saber tico, pedaggico, disciplinar a una dinmica social, y de otra articular intereses y necesidades tanto individuales como institucionales, en las que es posible desarrollar competencias en reas de investigacin, diseo, administracin y gestin de proyectos educativos sociales. La prctica educativa desde un enfoque orientado a la indagacin debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Construccin de saber pedaggico: El saber pedaggico construido en las diferentes modalidades de prctica permite reflexionar sobre el "saber hacer" de los docentes en formacin. En este aspecto se conjuga la formacin como profesional de la educacin, como maestro, como trabajador de la cultura y al mismo tiempo se fortalece su formacin especfica. Alternativas pedaggicas: Se debe propender porque las innovaciones sean una bsqueda inherente a todas las modalidades de prctica educativa de la Universidad. Asimismo, se debe fortalecer la actitud investigativa y humanstica de los diferentes actores participantes en el proceso educativo. Investigacin: Como eje de las prcticas educativas, la investigacin y el acompaamiento educativo, propende por la construccin de propuestas pedaggicas en las que se valoren cambios, logros, dificultades, aprendizajes e impactos de las prcticas educativas en diferentes contextos y con relacin a los avances que en el campo disciplinar y pedaggico se plantea cada uno de los programas de la universidad. Articulacin entre programas e instituciones: Con la construccin de proyectos pedaggicos se pretende que las lneas de investigacin desde donde stos surgen, se conviertan en espacios de encuentro de las distintas modalidades de prctica y los

diferentes proyectos curriculares, es decir, un trabajo interdisciplinario y transdisciplinar que rompa con las estructuras rgidas y parceladas que an se conservan y den paso a equipos de investigacin que logren un mayor impacto entre unidades acadmicas e instituciones y organizaciones educativas. Evaluacin: La intervencin realizada a travs de los proyectos pedaggicos exige, como aspecto significativo y articulador, una evaluacin desde un enfoque cualitativo que permita valorar por lo menos tres niveles, a saber: el proceso adelantado por el estudiante en su desempeo profesional inicial; las relaciones interinstitucionales e interdisciplinares y la articulacin e impacto entre el proyecto curricular, las lneas de investigacin del mismo y los diferentes proyectos pedaggicos de investigacin. 3.2. La prctica educativa como una entidad compleja Entendemos la prctica educativa como una accin que est en estrecha conexin con elementos sociales, polticos y culturales; se halla cruzada por mltiples relaciones, por mecanismos de poder de todo tipo (institucionales, estatales, de conocimiento y de tcnicas entre otros) que hacen de ella una entidad compleja. La prctica vista como una entidad compleja podra constituirse en eje de formacin de los docentes en el que se tratara de generar un dilogo de saberes entre la Universidad y las realidades educativas con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros y reivindicar a la pedagoga como un conocimiento reflexivo que orienta la accin docente. 3.3. Los principios de la prctica educativa La prctica educativa estar orientada por los principios de calidad; entendida como la posibilidad de transformar los procesos educativos, el reconocimiento mutuo y el respeto a la diversidad cultural; entendidos como la posibilidad de escuchar y debatir libremente, la integracin; entendida como la articulacin del discurso y la epistemologa de la pedagoga con las corrientes de pensamiento pedaggico, los paradigmas de la enseanza y con los aportes de la psicologa, la sociologa y dems ciencias de la cognicin y de la educacin, y la participacin y el compromiso; entendidos como un proceso continuo de actualizacin y la disposicin permanente a aprender y a construir conocimiento sobre su propia prctica. 3.4. Proyecto pedaggico El concepto de prctica educativa va estrechamente relacionado con el desarrollo de proyectos pedaggicos en la medida en que es a travs de ellos que los futuros docentes pondrn en marcha todos aquellos conocimientos que han construido a travs de su proceso de formacin.

En las prcticas educativas de la UPN, podra hablarse de proyectos pedaggicos investigativos, entendidos como la construccin y puesta en marcha de propuestas planificadas en tomo a un problema de conocimiento relacionado con procesos educativos y/o disciplinares, en el que se disean estrategias de investigacin, reflexin y accin pedaggica. Por su carcter investigativo el proyecto pedaggico deber estar articulado con las lneas de investigacin existentes en los programas de formacin de la Universidad. Esta concepcin de proyecto permitir plantear estrategias educativas o nuevas preguntas que problematicen, enriquezcan o amplen el proceso de investigacin e innovacin de los proyectos Los proyectos pedaggicos tienen como finalidad la formacin de un espritu de reflexivo a partir de las propuestas tericas y la realidad del educador. En suma con los P.P. se pretende formar un profesional de la educacin con capacidad para investigar y crear nuevos conocimientos en su especificidad de formacin. 3.5. Modalidades de prctica Adems de los aspectos que constituyen las prcticas educativas en la UPN, se hace necesario reconocer algunos elementos que deben configurar la identidad de cada una de las modalidades de prctica, cuya incidencia y proyeccin no estara determinada por el contexto donde se desarrolla (instituciones escolares, museos, organizaciones sociales, clubes, empresas etc.), sino condicionada por l. Es decir que si bien es necesario realizar una lectura del contexto donde se lleva a cabo la prctica, caracterizar a los actores con los cuales se trabaja y ubicar ejes problmicos de acuerdo a estas especificidad es, los espacios en si mismos no definiran una modalidad, por cuanto en un mismo espacio pueden desarrollarse diferentes experiencias de prctica, articuladas entre s. Entonces, qu elementos caracterizan la identidad de una modalidad de prctica educativa? Se proponen los siguientes: La intencionalidad: es decir, las apuestas polticas, sociales y pedaggicas sobre las cuales se orienta la modalidad. Los procesos formativos: entendidos como las posibilidades de aprendizajes que ofrece una modalidad de prctica dentro del proceso de formacin. "Lo didctico: entendido como el saber-hacer concretado en prcticas de enseanza que se plantean y se construyen para la constitucin de nuevos enfoques pedaggicos y por ende para el desarrollo de una modalidad. Resultados esperados: entendido como los logros alcanzados de acuerdo con cada una de las modalidades, es decir, que si bien se reconocen procesos diferenciados en cada modalidad; asimismo, persisten "productos" especficos a nivel social, cultural, didctico,

para cada una, estos procesos que dan identidad a las modalidades de la prctica educativa sirven como ejes articuladores y diferenciales de cada una de ellas y a su vez permiten reconocer en la experiencia la posibilidad para ampliar los horizontes de sentido que se construyen en los procesos de formacin de los estudiantes y potenciar el diseo de propuestas que den cuenta de los desafos que como Universidad Pedaggica se plantea. En correspondencia con todo lo anterior, desde la prctica educativa, se definen, para los proyectos pedaggicos o educativos, modalidades en las que est inmerso su quehacer. Es as, que en concordancia con los planteamientos del ambiente de formacin pedaggica y didctica y del Acuerdo 019 de 1999 del Consejo Superior de la UPN, estas modalidades son: procesos educativos escolares, nuevos escenarios educativos, mediaciones educativas, innovaciones pedaggicas y didcticas.

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