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EL FACILITADOR EN EL ARTE.

En el mundo de los adultos cuando se habla de arte, prcticamente se hacen connotaciones a museos, cuadros colgados en las paredes, pintores con barba, reproducciones a todo color, modelos posando, grupos selectos y, en general, la sensacin de una actividad un poco alejada del mundo real en el que uno desarrolla las actividades comunes. Cuando se habla de arte lo vinculan a la esttica o a la belleza externa. Para los nios y jvenes, el arte es completamente diferente, para este grupo de seres humanos, el arte es, primordialmente, un medio de expresin. No hay 2 nios o jvenes iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante, cambia su expresin. Los jvenes son dinmicos, el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Lo que hace an ms importante y delicada la tarea del maestro FACILITADOR para ensear arte a nios y jvenes, ya que tendr que ser flexible, verstil e inteligente para adecuar la enseanza del arte segn sea el nivel de percepcin, capacidades y habilidades de cada individuo.

QUE ES UN FACILITADOR?
El facilitador es una persona que se desempea como orientador o instructor en una actividad. En Guatemala el modelo pedaggico que se maneja, le da al maestro un papel de facilitador y orientador, que tiene que ser flexible, en un proceso de doble va, con una enseanza horizontal, en la que el alumno tiene la libertad de exponer y crear tangiblemente aquello que est pensando, sin temor a ser reprendido, pero de igual manera a recibir orientacin del facilitador de si va por buen camino o no. El facilitador es quien debe estimular al alumno, quien debe de preparar el camino, para que aquel que est a punto de entrar en llegue a la cima del xito.

EL FACILITADOR EN EL ARTE.
Como no hay dos estudiantes que sean iguales, as tambin sus formas de trabajar en el arte sern diferentes. Esto significa que el papel del facilitador se toma cada vez ms complicado, ya que se debe de enfrentar con modos muy variados, mediante los cuales los jvenes intentan experiencias artsticas. Esto se puede apreciar muy bien en la forma en que algunos estudiantes emprenden ciertos planes con entusiasmo, mientras otros lo hacen apata. En algunos casos, esta posicin hacia ciertos materiales o ciertas actividades artsticas puede ser un reflejo de cmo piensa el alumno ese da, o tambin puede ser una manifestacin de su actitud durante un periodo ms o menos largo. En 2 estudios realizados por BEITTEL (1966) y BURKHART (1963) se encuentran bien diferenciados dos mtodos o tcnicas muy distintos para el aprendizaje en el arte. Dichos mtodos o tcnicas se denominan espontneo y divergente. Los estudiantes espontneos comienzan con un conjunto desprovisto de detalles, experimentan con la forma y aprovechan los accidentes. Sus obras se presentan como muy libres y tienden a ser de naturaleza no visual. Los estudiantes divergentes generalmente empiezan con finos dibujos de detalles y los complementan con elementos simples, desarrollando una cierta organizacin. Con estas dos tcnicas se puede utilizar la automotivacin, llevando un recuento de las obras realizadas por los alumnos, para que puedan observar el progreso que han tenido en un periodo de tiempo determinado. Esto aunado a que las obras cada vez ms tienen que tener la virtud de expresar el mensaje del joven artista. Aunque estos 2 mtodos de trabajar en el arte son totalmente opuestos entre s, tambin parecen ser flexibles, ya que algunos jvenes tienen la capacidad nata de manejar los 2, pero el facilitador tambin tiene la opcin de pedir que se trabaje con un mtodo cierta obra y con el otro mtodo otra obra, con esto se estara enseando de una manera integral en la que no se ignoraran ninguna de las dos tcnicas. Es menester del facilitador ser consciente de sus de sus propios mtodos de trabajo con los materiales artsticos. No hay razn para suponer que el mtodo espontneo sea ms apropiado que el divergente, pero en cambio s es peligroso que un facilitador trate de imponer su propio mtodo de trabajo a los alumnos. El dibujar continuamente con el mismo mtodo puede colocar al estudiante dentro de una cierta rutina; por eso, puede resultarle beneficioso conocer que hay otras posibilidades. Un ejemplo de esto lo hallamos en el estudiante que est trabajando diligentemente con buen control sobre sus dibujos. Puede ser que realice excelentes detalles y agregue partes a su composicin, para formar un conjunto total. Al dibujar edificios es posible que dibuje algunos grandes y otros pequeos y veredas, y que se preocupe por la calidad de la lnea. Una conversacin sobre

hacia dnde va y que es lo que est tratando de lograr probablemente le aclare algunos de sus pensamientos. Sin embargo, si est insatisfecho con su mtodo de dibujo, la sugerencia de que l ha dibujado algo grande y fuerte, con lneas no detalladas, con una gran dosis de libertad y movimiento, usando muchas formas de esfumado y sombreado, puede conducirlo a ensayar otras maneras de enfocar el arte, que puede incorporar a su mtodo propio. Naturalmente que procedimiento opuesto puede dar resultado con un estudiante del tipo espontneo. La preocupacin del facilitador debe ser, pues, enriquecer las posibilidades del trabajo artstico y brindar al estudiante la oportunidad de evaluar su propio camino. Hay varias teoras que han intentado explicar cmo tiene lugar el aprendizaje en el arte. JUNE MACFEE (1967) piensa que hay cuatro etapas en el proceso. La primera es la disposicin, que incluye los diversos ambientes en que se mueve el estudiante; la segunda est constituida por las psicolgicas que rodean a la instruccin; la tercera es el manejo de la informacin, en la cual los estudiantes piensan y toman decisiones; y la cuarta es la delineacin o la produccin de obra en s. AMHEIM (1954) piensa que la produccin artstica no est basada en la abstraccin intelectual, sino en un conocimiento ms amplio, y que la forma que se representa no puede derivar solamente del objeto percibido. EHRENZWEIG (1967) piensa que el artista y el hombre de ciencia usan los mismos mtodos para encarar su trabajo; ambos tienen que dar sentido a un aparente caos, examinando una multitud de posibles eslabones y proyectando el orden en la realidad. La forma sincrtica de visin, que enfoca el panorama total, se considera ms flexible y eficiente para el examen que la forma analtica. De ah que EHRENZWEIG crea que los patrones estticos del nio deban recibir apoyo a nivel sincrtico, a fin de que el posterior despertar de su autocritica le resulte menos penoso. Existen otras teoras sobre la forma en que tiene lugar el aprendizaje en las artes, en las que para el facilitador de arte en una escuela secundaria le resulta imperativo que cada estudiante sea considerado como un individuo nico y que se tenga en cuenta su modo de aprendizaje. Se puede alterar las condiciones o situaciones ambientales, de modo que el estudiante sienta que su obra vale. En una verdadera experiencia artstica, el artista expone su yo, y la forma en que l ve, piensa y siente que queda al descubierto. El objetivo de cualquier facilitador de arte de la escuela secundaria debe ser crear un ambiente en el cual estos pensamientos, esta expresin, cuando se exponga, puedan tratarse con sensibilidad y respeto.

EL FACILITADOR DE ARTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA.


Incuestionablemente, el facilitador de arte tiene una situacin favorable en las escuelas. Como el arte se considera como algo un tanto diferente, eso le permite al facilitador

convertirse en el docente ms informal. As, encontramos que los facilitadores de arte suelen dar su clase en una forma muy personal, sin atraerse las crticas de la administracin. Esto se debe, tal vez, por un lado, a que es difcil evaluar el progreso en las artes, y por otro lado, a que los facilitadores de arte son individuos ms creadores. Es decir, el arte tiene una fascinacin sobre las personas que estn ansiosas por expresar sus ideas y sentimientos en forma imaginativa. Tambin puede argumentarse que el arte proporciona en si la oportunidad del entrenamiento para la creacin. De que cualquier modo, el profesor de arte es casi siempre considerado como algo distinto, y suele hallarse en una situacin ms envidiable que la de cualquier otro profesor corriente. El facilitador de arte cuenta con otras ventajas. A los jvenes les gusta el arte. Hay un deleite especial en ensear una materia que tiene un poder atractivo natural sobre los alumnos. Aunque el maestro de arte deba consumir horas en preparar y planear su clase, no tiene la pesada carga de corregir pruebas o deberes, como es el caso de otros maestros de nivel secundario. Se debera suponer, entonces, que la tarea del facilitador de arte es realmente deliciosa. Aun cuando el facilitador de arte se pueda considerar a s mismo como afortunado, los alumnos de su clase lo ven desde una perspectiva ligeramente distinta. En una investigacin realizada sobre el carcter del arte del comienzo de la adolescencia, BRITTAIN (1968) encontr que los alumnos de los primeros cursos de la escuela secundaria consideran al maestro como algo amenazante. Puesto que la mayor parte de los profesores de arte desearan considerarse ms cerca de los jvenes que el profesor de asignaturas comunes, esto puede resultar una verdadera sorpresa. Este estudio, sin embargo, demostr que el estudiante sencillamente rechazaba al facilitador como una persona capaz de evaluar su trabajo o fijar normas para su desempeo. Al parecer, el joven decida, por s mismo si haba tenido xito o no sobre la base de sus propios sentimientos, ms que por la evaluacin del facilitador. No solamente se rechazaba al facilitador en su calidad de evaluador, sino tambin como fuente de ideas, pues este estudio indicaba que el joven alumno de los primeros cursos rechazaba las ideas del facilitador sobre lo que era importante para hacer en el terreno artstico. Cuando se lo colocaba en la situacin de tener que llevar a cabo las tareas asignadas por el facilitador, se coartaba su expresin. El nico papel positivo que los estudiantes vean en el facilitador era el de proporcionar materiales nuevos. Esto es bastante humillante. Posiblemente, el facilitador de arte tradicional que esos jvenes haban conocido se haba dedicado esencialmente a proveerles de materiales. Evidentemente, esto es lo que se hace en algunas elementales, y a veces se encuentran programas en la escuela secundaria que parecen orientados primordialmente al uso de un material despus del otro. Puede haber buenas razones para que los estudiantes consideren al facilitador ms como un guardin de materiales que como una persona que los va a ayudar en su desarrollo esttico y en sus necesidades expresivas.

Estas consideraciones se deducen tambin de otros estudios. A un grupo de estudiantes de los ltimos cursos secundarios se les pregunto qu desaprobacin les sera ms amarga para sobrellevar: la de los padres, la de los maestros o la de los amigos. Aunque hubo ligeras diferencias entre varones y nias, en general los jvenes parecan ms preocupados por la desaprobacin de sus padres y de sus amigos, pues solamente un 3 por 100 de ellos pensaban que la aprobacin de los maestros era importante (COLEMAN 1961). Parte del problema puede residir en el hecho de que los adultos no asignan los mismos valores que los jvenes al comportamiento y a las realizaciones. Un estudio realizado por CUNNINGHAM (1951) indicaba que cierto grupo de jvenes de octavo curso calificaba algunas experiencias en forma muy diferente de como lo hacan sus padres. Mientras que los padres consideraban conveniente que los jvenes trabajaran en casa sin retribucin monetaria, estos jvenes pensaban que trabajar por dinero era mucho ms importante. Sin embargo, estos alumnos pensaban que tena mucho valor conversar con adultos que se dedicaban a distintos tipos de trabajo, mientras que sus padres no valoraban tanto esta circunstancia para sus hijos. En la lista de valores estos jvenes calificaban muy arriba la oportunidad de trabajar o jugar en un grupo de cuatro o cinco personas, mientras que los adultos ubicaban esto casi al final de la lista. Esto fortalece la idea de la conveniencia de organizar la clase en pequeas unidades de trabajo. Aunque el facilitador pueda considerarse como una amenaza y sus valores puedan diferir mucho de los de sus alumnos, el concepto que el facilitador tenga de sus estudiantes es de capital importancia. Se ha demostrado bien claramente que los estudiantes es de capital importancia. Se ha demostrado bien claramente que los individuos de los cuales se esperan realizaciones creadoras, y que son conscientes de esta esperanza, actan mucho mejor que un grupo de gente no preparada de este modo (HYMANN 1964). La actitud del facilitador resulta vital en la clase. Un estudio hecho por ROSENTHAL Y JACOBSON (1968) indicaba que el facilitador tambin puede ser influido por lo que el espera de sus alumnos. En una escuela elemental se eligi al azar un 20 por 100 de los nios y sus nombres fueron entregados a los maestros con el informe de que eran nios con capacidades por encima de lo comn. Ocho meses despus, estos nios (no comunes) demostraban grandes progresos en sus realizaciones intelectuales o en los test corrientes, comparados con el resto de los alumnos. El hecho de que los maestros esperaban de ellos lo mejor sirvi para que ello sucediera. Es posible que la clase de arte ms creadora e interesante pueda tener lugar precisamente porque el facilitador espera que eso suceda. El maestro comn tiene muchas tareas por delante en la clase de arte que esta plena de alumnos. Entre ellas figuran el inters por la estructura de la clase, la entrega de materiales, la preocupacin porque haya tiempo para recoger y ordenar las cosas, la presentacin de algn material nuevo o de un mtodo novedoso; as, pues, resulta sorprendente que adems encuentre tiempo para hablar con los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes rara vez tienen tiempo para hablar con l. En un estudio de CLEMENTS (1964) , este descubri que

los profesores pocas veces se detenan, lo suficiente para que los alumnos contestaran a sus preguntas; en la clase de una duracin promedio de cincuenta minutos, en la cual se formularon 59 preguntas, hubo una pausa total de solamente cinco segundos. CLEMENTS considera la brevedad de las respuestas de los alumnos y la ausencia de tiempo otorgado para que respondan, como razones poderosas para poner en duda el valor que los facilitadores de arte asignan a la opinin de sus alumnos. De conclusiones muy similares a este estudio el de JONES (1964), que seala que los estudiantes de arte que responden a las preguntas del profesor con exposiciones largas logran progresos definidos en la calidad esttica de sus obras artsticas. Es esencial en la tarea del maestro que sepa escuchar tan bien como hablar. Adems de todas sus restantes responsabilidades, se espera que el profesor de arte sea un artista creador. SCHWARTZ (1970) informa sobre un estudio que realizo con 139 profesores de arte, los cuales concordaron, en forma caso unnime, en que los maestros de arte deban tener experiencias creativas personales para estar en mejores condiciones de brindar esas experiencias a los nios. Pero, en realidad, se espera que los profesores de arte respondan de esa manera, tal como un profesor de ciencias, esperara que la persona que ensea ciencias tenga alguna experiencia en ese terreno. Sin embargo, lo implicado aqu va mucho ms all. Algunas escuelas tienen un artista residente como ejemplo de lo que una persona dotada de capacidad creadora hace o se espera que haga. Debido a esto surge una pregunta debe el profesor-facilitador de arte ser un artista creador en las escuelas que no son lo bastante afortunadas como para tener un artista permanente? A esta pregunta puede darse un rotundo (no). La clase , en el nivel secundario, tiene suficiente potencialidad creadora en s misma, sin que el docente agregue otro elemento, en el marco del aula, el maestro es el maestro, y muchos problemas de naturaleza humana y ambiental deben considerarse primero. Adems, la forma particular que un maestro tenga de trabajar con los materiales puede interpretarse como la forma de trabajar y eso de por s puede crear inhibiciones. Sin embargo, fuera de la clase, el maestro puede ser el mismo, libre de pintar o modelar formas artsticas y experimentar directamente las satisfacciones de la actividad.

El profesor en el arte en la escuela secundaria se halla en una situacin muy importante. A travs de l se crea la atmosfera para el aprendizaje, y este se realiza con el sentido que el docente le imprime. Debe de tener una autentica fe en sus estudiantes y estar dispuesto a aceptar sus valores al igual que los propios. Debe dar origen a una atmosfera que promueva la capacidad creadora y donde no exista la evaluacin exterior. No debe estar restringida, hasta cierto punto, por el ambiente fsico y por los lmites de comportamiento que la sociedad exige. Sin embargo, no debe limitarse la expresin simblica de esos sentimientos; la oportunidad de transformar las inquietudes reales o imaginadas en formas artsticas constructivas no debe ser jams menospreciada. En un momento de la vida en que surge una creciente ansiedad por la libertad individual y un descontento por las condiciones

sociales existentes, debemos encontrar el modo de utilizar el poder de la mente en forma creadora y dar salida al potencial de cada joven. Las teoras difieren en cuanto a por que los estudiantes pintan y dibujan como lo hacen, pero el arte debe desempear un papel importante en el mbito escolar: para brindar un medio constructivo de liberar emociones, para desarrollar el pensamiento creador y enriquecer y cultivar la conciencia artstica.

USAC FACULTAD DE HUMANIDADES. DEPTO. DE ARTE PEM. ARTES PLASTICAS E HISTORIA DEL ARTE. BA110 DIDACTICA ESPECIAL DE LAS ARTES PLASTICAS. LIC. MARCO TULIO RODAS P.

TEMA:

EL FACILITADOR EN LAS ARTES.

ESTUDIANTE: JONAS DANIEL VASQUEZ COS. CARNET: 200721079.

8 DE AGOSTO DEL 2013.

INTRODUCCION:

El arte es una de las manifestaciones en las que el ser humano puede hallar la puerta de salida para todas sus emociones y pensamientos internos, toda persona siente que tiene algo que expresar, a algunos se nos hace un poco ms difcil, para otros, esta es actividad es algo tan fcil y solo dejan fluir su instinto artstico, en las escuelas, al arte no se le toma muy en cuenta, incluso en nuestro currculo nacional base CNB se puede ver la gran diferencia que existe entre el tan limitado tiempo para este curso, comparado con el tiempo que se le da al curso de matemticas por ejemplo. Nosotros en un corto periodo de tiempo perteneceremos a la escuela secundaria, como docentes en el rea de las Artes, por eso nos es necesario saber cul debe ser la manera ms correcta de desempear nuestro trabajo, cuales son los factores que debemos tomar en cuenta para que los jvenes disfruten del arte, aprendan y dejen que su capacidad artstica salga a brillar en el mundo externo. Como futuros docentes debemos de estar conscientes de la responsabilidad adquirida en el momento de ser docentes, y an ms al ser docentes de arte, la cual es una tarea mucho ms compleja que la de un docente convencional, la actitud y la didctica de la cual nosotros nos valgamos para desempear nuestra tarea pedaggica en el arte, se ver reflejada en el desarrollo artstico de nuestros alumnos, es por eso que debemos de empaparnos de informacin y conocimiento al respecto de la ardua tarea que en breve desempearemos. Este trabajo tiene como principal objetivo exponer la manera en que un docente de arte debe de desempear su tarea, buscando a toda costa que la capacidad artstica de los jvenes se desarrolle al mximo.

CONCLUSIONES:

El docente de arte tiene como principal funcin ser un facilitador para el joven, un facilitador que le de todas las herramientas para que el joven pueda dar vida al mensaje que desea expresar valindose del arte.

El docente no debe buscar que los jvenes sean nicamente unos imitadores de lo que los rodea en su entorno, sino que debe de buscar la forma ideal para que los jvenes sean capaces de desempear una habilidad creadora.

No existe un mtodo general para ensear arte, aunque el facilitador puede tomar uno como modelo y usarlo en cada tarea pedaggica, pero esto no facilitara el aprendizaje en los jvenes ya que no todos tienen la misma capacidad para desarrollarse en el arte, a unos se les hace tan fcil esta actividad que no necesitaran nada ms que unas pequeas instrucciones, mientras que a otros jvenes se les tornara ms difcil emprender esta actividad, es por eso que el facilitador debe de ser flexible, verstil y astuto para la adecuacin de su tarea en cualquiera de los casos que sea necesario.

BIBLIOGRAFIA:

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA


VIKTOR LOWENFELD. W. LAMBERT BRITTAIN.
SEGUNDA EDICION EDITORIAL KAPELUSZ
BUENOS AIRES ABRIL DE 1980.

PAG. 20 a la 22 y de la 261 a la 272.