UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL

SERIE

C A P A C I T A C I N D O C E N T E N 2

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

SECRETARA ACADMICA

FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS

AUTORIDADES:
RECTOR:

Ing. Hctor Carlos Brotto Ing. Neorn Pedro Franco Ing. Osvaldo Ruben Gullacci Cirio Adimo Murad Ing. Ricardo Grisendi Roberto Santiago Apstoli

VICERRECTOR:

SECRETARIO ACADMICO:

SECRETARIO ECONMICO-FINANCIERO: Ing. SECRETARIO DE EXTENSIN UNIVERSITARIA:

SECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGA: Ing. SECRETARIO DE ASUNTOS ESTUDIANTILES: SECRETARIO LEGAL Y TCNICO:

Sr. Gustavo Valle

A. U. S. Ricardo Federico O. Saller

-2-

DE E N S E A N Z A PA R A L A S M AT E R I A S D E I N G E N I E R A
RESPONSABILIDAD TCNICA: Equipo Interdisciplinario de Apoyo Acadmico del Rectorado REDACTADO POR: Ing. Hugo Buttigliero Prof. Adela Ferrante

E S T R AT E G I A S

-3-

INTRODUCCIN

Este cuadernillo n 2 de la serie Formacin de Recursos Humanos, est destinado especialmente a facilitar el uso e inclusin de diferentes estrategias de enseanza en la prcticas docentes habituales. La base terica es la misma que en el cuadernillo n 1, es por ello que puede usurase como una continuacin o como un instrumento independiente. Est enmarcado en los lineamientos generales del diseo curricular de la U.T.N. y su propsito principal es apoyar la optimizacin del desempeo docente en la puesta en marcha de los diseos curriculares de las diferentes carreras de esta Universidad. Los objetivos de este cuadernillo son: Comprender la relacin entre estrategias de enseanza y aprendizaje significativo. Analizar las diferentes estrategias de enseanza propuestas en funcin de las materias de Ingeniera. Relacionar el trabajo ingenieril con las estrategias de enseanza a seleccionar. Esperamos que este material le sea de utilidad en su actividad docente.

-4-

DIAGRAMA CONCEPTUAL

Los temas a desarrollar en este material de apoyo son los siguientes:

Lograr el

Aprendizaje significativo Requiere la utilizacin de Estrategias de enseanza Etapas del trabajo i i il Estn relacionadas Algunas de ellas son

Mtodo de casos

Resolucin de problemas

R. T. P

Taller

Seminario

-5-

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje puede llegar se ser significativo cuando se puede relacionar la nueva formacin con otra ya conocida por el sujeto, es decir que ya existe en la estructura cognitiva del sujeto y que es importante para la informacin que se intenta aprender. Para facilitar el aprendizaje de un nuevo concepto es necesario identificar los conceptos previos a los cuales el alumno puede asociar a los nuevos e incorporarlos a su estructura cognitiva (Es la organizacin intelectual que posee el sujeto y que le permite adquirir nueva informacin). Estos conceptos previos pueden constituirse en ORGANIZADORES PREVIOS, es decir, elementos que se encuentran el la estructura cognitiva del sujeto y que sirve de base para la incorporacin y la retencin del material. Toda asignatura tiene un orden lgico y un orden psicolgico. Este ltimo puede considerarse al tomar los organizadores previos como punto de partida para el aprendizaje del alumno y utilizarlo como estrategia de enseanza. Qu es una estrategia de enseanza? Es un plan educacional de accin que organiza y disea el proceso del aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender. (Margarita CASTAEDA YNEZ. Los medios de la comunicacin y la tecnologa educativa Editorial Trillas Mxico - 1984). Qu se debe tener en cuenta al seleccionar las estrategias de enseanza? La concepcin de enseanza y aprendizaje que suponen. El lugar y la participacin que tendran el alumno y el docente. Las caractersticas que deben tener lo que el alumno aprenda. Las posibilidades materiales que se tiene o que pueden conseguirse. Los conceptos de aprender y ensear estn muy relacionados entre s por ello, toda estrategia que se piense utilizar debe partir de la reflexin de cmo se aprende pare ser coherentes en la propuesta a realizar. Cuando el docente propone un estrategia de enseanza correlativamente est proponiendo que el alumno realice una experiencia de aprendizaje.
DOCENTE Estrategia de enseanza ALUMNO Experiencia de aprendizaje

Una experiencia de aprendizaje es una situacin de interaccin entre el estudiante y el medio ambiente que lo rodea. Ej. responder a un cuestionario, resolver un problema, demostrar un teorema, colocar una pieza en un mecanismo de forma adecuada, mezclar dos sustancias qumicas, etc.
-6-

Algunas de las estrategias de enseanza que se adaptan a la enseanza de las materias de Ingeniera segn la propuesta curricular son: a. Mtodo de casos. b. Tcnica de Resolucin de Problemas. c. Realidad Teora Prctica. d. Mtodo de proyectos. e. Tcnicas de grupo: Seminario, Taller, Grupo de discusin, etc.

A.

MTODO DE CASOS

Consiste en presentar la descripcin de una determinada situacin real o ficticia, que tiene solucin o no a los estudiante para que intentes arribar a una solucin individual o grupalmente. La forma de presentacin puede consistir en: descripcin, narracin, dilogo, dramatizacin, secuencia de diapositivas, artculo periodstico, informes tcnicos, etc. Para qu utilizarlo? Como motivacin, porque un caso puede ser conflictivo e interpretado de diversos modos, lo cual puede conducir a la discusin e inters. Para desarrollar la capacidad de anlisis, de espritu crtico y creativo. Para que los alumnos adquieran nuevos conceptos y aumenten su vocabulario. Para que aprendan a participar activamente. Para que se capaciten en la toma de decisiones.

Pasos del mtodo Se prepara el caso a presentar. Se explica la estrategia de la clase. El docente relata el caso a los estudiantes (no revela la solucin). Los alumnos se ponen a trabajar solos o en grupos pequeos para hallar la solucin pudiendo consultar bibliografa o las fuentes que deseen. Las soluciones crticas o apreciaciones de los estudiantes se presentan a toda la clase, o se presentan por grupo si trabajaron de ese modo.

-7-

Se eligen las soluciones ms vlidas y se desechan las dems. El docente presenta la solucin real o la ms conveniente (si no hay una solucin nica). Se comparan las soluciones de los estudiantes con la real. Se realizan crticas y se debate sobre el caso. Un caso a presentar puede desarrollarse con dos propsitos fundamentales: a) Para ser analizado, en el cual se presenta una caso anlisis. El caso-anlisis sometido a la apreciacin de la clase puede ser real o ficticio, pero en este ltimo caso deber estar bien prximo a la realidad e inspirado en ella. En la apreciacin de un caso, es preciso prevenir al grupo que no siempre se llega a una solucin convincente, ni a una solucin nica, aceptada por todos, para evitar frustraciones a los que toman parte en la apreciacin de aquel. Una de las caracterstica del Estudio de Casos consiste en que cada uno de los miembros pueda aportar una solucin diferente, de acuerdo con sus conocimientos, experiencia y motivaciones; es decir que no hay una nica solucin. Es preciso aclarar que el estudio de casos, ms que a encontrar soluciones vlidas, ayuda al alumno a madurar en el campo de actividades en que tendr que actuar como profesional. b) Para ser problematizado y buscar alternativas de solucin. En esta oportunidad se presenta lo que llamamos caso-problema. De este ltimo se deriva lo que algunos autores llaman tcnica de resolucin de problemas que por ser pertinente a la planificacin que propone la U.T.N. para los diseos curriculares, desarrollaremos con detenimientos a continuacin.
B.

TCNICA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

adquirir una marcada tendencia a descubrir la existencia de problemas en el mbito de su entorno social o natural y el disponer de una cierta idoneidad para proponer soluciones aceptables constituye un objetivo que cada vez exige ms atencin en todos los niveles de la enseanza y en especial la formacin del futuro ingeniero (que es lo que nos compete). Como ya lo hemos manifestado en el cuadernillo n 1, es de fundamental importancia para el desarrollo de los diseos curriculares de la U.T.N. que esta estrategia sea puesta en prctica no slo en la materias integradoras sino en general, como un modo de concretar el aprendizaje significativo y por aproximaciones sucesivas del cual venimos hablando. La tcnica consiste en proponer situaciones problemticas a los estudiantes que le permitan integrar temas aislados y lo acerquen a la prctica de la Ingeniera. Los

-8-

alumnos debern proponer soluciones haciendo previas revisiones de temas o estudiando otros, sin desviarse de la naturaleza del problema planteado. Una situacin problemtica es una situacin en donde la solucin est bloqueada por un obstculo y es necesario intentar nuevas conductas para vencerlo. La situacin debe ser clara, comprensible y descifrable de lo contrario se transforma en un acertijo. En la situacin problemtica se trata de evitar que el alumno procede por ensayo y error, debe llegar a la solucin utilizando lo que conoce y/o intentando nuevas alternativas. Para qu sirve? Para desarrollar el razonamiento lgico. Para integrar temas aprendidos aisladamente. Para acercar al alumno a los problemas de ndole ingenieril. Para desarrollar la creatividad.

Pasos del mtodo Preparacin del problema. Planteo del problema. Elaboracin de hiptesis: por grupos o individualmente se elabora uno o varias hiptesis que intentan explicar la solucin del problema. Definicin de la hiptesis: se define con precisin todos los trminos de la hiptesis. Extraccin de conclusiones: se extraen conclusiones lgicas de las hiptesis planteadas y se derivan todas las consecuencias posibles. A medida que se realiza esto se forma hechos, pruebas y comprobaciones que confirmen o no la o las hiptesis (se descartan las no comprobadas). Generalizacin: se comprueba una hiptesis formulada y se arriba a la solucin basada en pruebas disponibles. Comparacin: se compara la solucin hallada con la solucin real del problema, si es que era real. O con la solucin ms aproximada.

Funcin del docente en la resolucin de problemas Algunas de las actividades que puede realizar el docente en la resolucin son: Analizar con los alumnos los requisitos para formular los problemas.
-9-

Practicar enunciados de distintos problemas. Ante un problema formular preguntas que orienten la atencin hacia los aspectos fundamentales. Escribir el esquema del enunciado en el pizarrn. Definir las palabras que constituyen el problema. Subdividir el problema en otros menores.

En la formulacin de hiptesis el docente puede: Plantear preguntas, que orienten la atencin de los alumnos; guiarlos, para que obtengan datos que sirvan de base a la hiptesis; analizar el problema, ayudar a ver las relaciones existentes con conocimientos o experiencias de los alumnos, etc. En esta fase es importante estimular al alumno para que proponga distintas soluciones, aunque sean errneas: ninguna hiptesis debe descartarse inmediatamente y en todo momento debe subrayarse que son respuestas tentativas. Verificacin de la hiptesis Es el momento esencial de la tcnica de resolucin de problemas. En esta fase se produce realmente el aprendizaje, se decide la aceptacin o rechazo de la hiptesis propuesta. En ste momento es fundamental la obtencin de informacin y las inferencias que el alumno realice. En esta fase la creatividad, imaginacin y conocimientos previos se hacen operativos en una situacin determinada. La puesta a prueba de la hiptesis implica varias operaciones: Reunir las evidencias adecuadas. Obtener los datos. Juzgar crticamente los datos. Interpretar los datos para su anlisis. Analizar los datos. Los distintos pasos pueden darse en forma simultnea, no hay tampoco una secuencia obligada. El docente puede orientar formulando a los alumnos algunas preguntas, por ejemplo: Qu significan estos datos? Cmo se relacionan con otros datos?
- 10 -

Cul es la relacin entre los datos y la hiptesis? Qu efectos tienen estos datos sobre nuestra hiptesis, etc.?

Obtencin de las conclusiones En esta fase se decide la validez de la hiptesis como respuesta al problema o cuestin inicial y se determina su aceptacin o rechazo. Si los datos prueban la hiptesis, sta ser aceptada y la conclusin ser una enunciacin de la misma. Si el proceso de puesta a prueba lleva a rechazar la hiptesis, se inicia otra investigacin. Si bien las conclusiones pueden considerarse la culminacin de la investigacin, nunca son definitivas, siempre estn sujetas a investigacin. Uso de la tcnica La tcnica de resolucin de problemas puede emplearse en forma sistemtica o espordica. En el primer caso se organizan todas las unidades que integrar un curso en forma de problemas y se planifican para cada unidad, actividades que lleven a la resolucin de los mismos. En el segundo caso se desarrollan algunas unidades en forma problemtica, con la finalidad de motivas a los alumnos, estimular el anlisis crtico, la aplicacin de principios, la obtencin de datos, la elaboracin de conclusiones, etc. Organizacin de los contenidos Respecto a los contenidos, si se planifica todo el desarrollo del curso en forma de problemas, pueden darse distintas formas de organizacin. Una de ellas consiste en plantear un problema y su correspondiente hiptesis en la primera unidad. En las restantes unidades se trata de resolver el problema; stas se desarrollan independientemente cada una; pero no obstante, se relacionan con el problema inicial y en su desarrollo se trata de probar las hiptesis planteadas en la primera unidad. Este tipo de organizacin culmina con una unidad final en la que proponen generalizaciones, que se refieren a todos los aspectos estudiados. Otra posibilidad de organizar el curso en forma de problemas, es que todas las unidades que guarden una secuencia, no sean independientes, sino que cada una se elabore sobre la base anterior. Cada unidad implica la resolucin de un problema, y las conclusiones de cada una de ellas sirven de base para el estudio de las siguientes. Organizacin de actividades Respecto al planeamiento de las actividades al prever el desarrollo de cada unidad, el docente debe organizar la tarea de modo que se cumplan los pasos de resolucin de problemas. Por ello las actividades se organizan en tres fases fundamentales: Induccin: Destinada a hiptesis. definicin del problema y formulacin de

Desarrollo: Destinada a la puesta a prueba de la hiptesis.

- 11 -

Culminacin: Destinada a la obtencin de conclusiones. Esta organizacin en fases o momentos es vlida para una unidad o para todo un curso. En el primer caso se asigna a cada fase un nmero determinado de clases. En el segundo caso, se puede destinar una unidad del curso para la introduccin, luego una serie de unidades para el desarrollo del problema y una unidad final para la obtencin de conclusiones. Conduccin de la tcnica El docente debe facilitar la comunicacin, guiar el proceso de pensamiento, sealar errores, cuestionar las proposiciones dudosas. Contribuir a crear en el aula un clima que favorezca la investigacin. Para ello puede: plantear situaciones o problemas interesantes, emplear tcnicas que faciliten la interrelacin grupal, alentar la formulacin de preguntas, estimular la elaboracin de hiptesis, no proporcionar todas las respuestas, dar tiempo para la reflexin, tratar todos los aportes con respeto, procurar que los alumnos efecten resmenes y elaboren conclusiones, etc. Algunas de las preguntas que el docente puede formular durante el desarrollo de la tcnica para guiar a los alumnos en el proceso de resolucin de problemas son: Qu significan los trminos del problema? Cules son los lmites del problema? Qu hiptesis pueden surgir? La hiptesis es sencilla? Est enunciada en trminos definidos? Se puede probar? Se refiere al problema? Qu evidencia debemos buscar para comprobar la validez de la hiptesis? En qu fuentes de informacin encontraremos los datos? Las fuentes son vlidas? Son fidedignas? Cmo pueden ser clasificados los datos? Qu efecto tiene las evidencias halladas sobre la hiptesis? Qu conclusiones podemos obtener? Qu nuevas investigaciones podemos iniciar sobre este tema? Si considera necesario ampliar datos sobre esta tcnica dirjase al Anexo I.

- 12 -

C.

MTODO REALIDAD TEORA PRCTICA (R-T-P)1

Este mtodo tiene como objetivo que el alumno pueda descubrir ciertas caractersticas de lo que va a aprender, puede inferir y reelaborar los conocimientos en vez de recibir el conocimiento terminado y de modo deductivo. Es un intento de experiencia diferente basado en: El dilogo. La convergencia de criterios. La participacin activa del alumno.

Las fases del mtodo son: I- Realidad Se observan problemticas de la realidad que se relacionan con los temas a desarrollar. Se establecen los objetivos de la observacin. Se definen las actividades: visitas, entrevistas, lectura de peridicos y revistas, experiencias personales y de personalidades del medio.

II- Teora De acuerdo a los datos obtenidos de la investigacin realizada se propone el estudio por grupos de temas y subtemas. El profesor realiza la asignacin de temas y divisin de grupos segn intereses comunes. El profesor acta como aclarador de temas, coordinador y orientador. Realiza clases tericas y prcticas que sirvan de apoyo y propone seminarios. El profesor analiza los trabajos de los pequeos grupos. Se discuten y aclaran las conclusiones con cada grupo en particular. III- Prctica Se exponen las conclusiones a la totalidad del grupo. El docente agrega todos los contenidos que cree necesario y abre la discusin.

ROMAN MUSITU PASTOR. Mtodos Activos para las Enseanzas Media y Universitaria. Cincel Kapeluz - 1980 - 13 -

Se proponen situaciones prcticas en donde puedan ser adquiridos los conocimientos nuevos. Se evalan conjuntamente los problemas que surjan de la prctica.

D.

MTODO DE PROYECTOS

Comencemos definiendo qu es un proyecto: Es una ordenacin de actividades y recursos que se realizan con el fin de producir algo, ya sea bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. Para que un proyecto est bien formulado son necesarios los siguientes pasos.2 Si nos referimos al mtodo en s, observamos que este mtodo coincide con las etapas del trabajo profesional del Ingeniero, ellas son: Identificacin de problemas. Anlisis de alternativas. Elaboracin del proyecto. Produccin / ejecucin. Control.

Los pasos de este mtodo para utilizarlo en el desarrollo de una investigacin son: Planteo del problema (situacin, variables, relaciones). Marco terico. Formulacin de hiptesis de trabajo. Las mismas pueden ser descriptivas, explicativas, predictivas. Deduccin de consecuencias. Establecimiento de criterios de verificacin de las hiptesis. Anlisis de resultados. Conclusiones.

Ander Eggs Aguilar Cmo elaborar un proyecto? ICSA - 1989 - 14 -

No negamos la exposicin y el dilogo como el mtodo que no deja de utilizarse como introductor de temas o como sntesis. Por ello incluimos en el Anexo II algunas sugerencias para mejorar la exposicin.

E.

TCNICAS DE GRUPOS.

1. Seminario Un grupo reducido investiga o estudia intensamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes originales de informacin. Conceptos El Seminario es el procedimiento didctico que consiste en hacer que el alumno realice investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente. Caractersticas El Seminario posee ciertas caractersticas: Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de informacin acerca del mismo. El tema o materia del Seminario exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes. Un tema ya elaborada y expuesto en un libro no justificara el trabajo del Seminario. El desarrollo de tareas, as como los temas y subtemas a tratar, son planificados por todos los miembros en la primera sesin del grupo. Los resultados y conclusiones son responsabilidad de todo el grupo de Seminario. El director es un miembro ms, que coordina la labor, pero no resuelve por s. Todo Seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.

Objetivos Los objetivos del Seminario ya estn contenidos en su definicin pero explcitamente puede decirse que tiene por objeto: a) Ensear investigando. b) Revelar tendencias y aptitudes para la investigacin. c) Llegar a dominar la metodologa cientfica de una disciplina. d) Conferir espritu cientfico.

- 15 -

e) Ensear la utilizacin de los instrumentos lgicos del trabajo intelectual. f) Ensear a recoger material para anlisis e interpretacin, poniendo la objetividad por encima la subjetividad. g) Iniciar en el estudio, la interpretacin y la crtica de trabajos ms adelantados en un determinado sector de conocimiento. h) Ensear a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los alumnos y entre stos y los docentes. i) Ensear a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos. j) Llegar a sumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados.

k) Dominar la metodologa cientfica general.

Cmo se realiza Preparacin: Los Seminarios sern organizados y supervisados por profesores, los cuales actuarn generalmente como asesores. Podra darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sera muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento. En cualquiera de los casos, habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar, preparar un temario provisorio (agenda previa), ubicar elementos y fuentes de consulta, disponer locales y elementos de trabajo, horarios, etc. Desarrollo: El Seminario puede desarrollarse de maneras diferentes, adaptndose a circunstancias y necesidades de enseanza. 1. En la primera sesin, estando presente todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos, el profesor anuncia temas y fechas en que los mismos sern tratados, indicando bibliografa o trabajo de investigacin bsica a efectuar para el seguimiento del Seminario. 2. En cada sesin, el profesor expone lo fundamental del tema enfocado y su problemtica. 3. Los estudiantes, a continuacin, exponen los resultados de sus estudios sobre dicho tema, inicindose la discusin o el debate. 4. Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada el profesor podr prestar ayuda, pero lo ms indicado es orientar nuevas investigaciones al respecto.

- 16 -

5. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes con el auxilio del profesor. 6. Para que el Seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos establecidos, mxime si los temas tratados son fundamentales para la formacin en dicha disciplina. 7. El profesor distribuye la presentacin de la unidad entre los estuantes, en forma individual o en grupo, segn las preferencias y aptitudes de stos, indicando bibliografa y otras normas necesarias, as como las fechas de las sesiones del Seminario. 8. En la fecha marcada, un estudiante o el representante del grupo presenta la parte que le fue indicada, dado comienzo a las discusiones y debates acerca de la misma. 9. El profesor acta como moderador, y todo se desarrolla como en el caso anterior, y luego que fue aclarada la parte de la unidad que se examina, se pasa a otra, con otro estudiante o representante del grupo. En los Seminarios ms avanzados, correspondientes a los ltimos aos de las carreras, la unidad o tema puede ser repartido entre especialistas en el asunto, pudindose incorporar, adems de los alumnos del curso, otras personas interesadas y debidamente habilitadas para esa tarea. Cada especialista, en su sesin, hace la representacin del tema que ms le place, suscita duda, propone cuestiones, y abre la discusin o debate para todos los participantes. El mismo especialista o el profesor de la ctedra pueden actuar como moderadores. El Seminario prctica ms usual en la enseanza superior favorece y desenvuelve la capacidad de razonar del alumno. Dice J. Francisco Oliver que un Seminario es la reunin del profesor y sus alumnos con el objeto de hacer investigaciones propias sobre puntos concretos de la ciencia a la cual se dedican. No se trata de que todos los que pasen por un Seminario lleguen a ser cientficos, pero, por lo menos, despertar su espritu cientfico Dentro de un rgimen de Seminario, la clase dara al estudiante los fundamentos de la disciplina y, as mismo, lo orientara en sus trabajos prcticos y en la habilitacin profesional, al paso que el Seminario en s le conferira la capacidad de investigacin y de trabajar por su cuenta. As, el Seminario es el complemento de la ctedra, pues orienta al estudiante hacia el trabajo cientfico y hacia el hbito del razonamiento objetivo. El Seminario se dirige ms a la formacin que a la informacin, pues tiende a capacitar al alumno para estudiar independientemente. De esta forma, da particular importancia:

- 17 -

1. Al uso de los instrumentos de trabajo intelectual, a la vez que justifica el manejo de aparatos de laboratorio y de investigacin en general. 2. Al anlisis de hechos y no solamente a la referencias bibliogrficas. 3. A la reflexin sobre los problemas, adems de exponerlos. 4. Al pensamiento original. 5. A la exposicin de los trabajos realizados, con orden, exactitud y honestidad.3

2. Taller Llamamos taller a la tcnica de grupo que tiene por objeto trabajar en pequeos grupos con el fin de producir algo respecto a un tema o asunto determinado. Esta produccin puede ser parcial o final. Los roles diferenciados en esta tcnica son el de coordinador, el secretario y el vocero. Al iniciarse el trabajo en taller el docente formula la/s consigna/s de trabajo. El pequeo grupo designa: su coordinador, que tendr a cargo el ordenamiento de la participacin; el secretario, quien estar a cargo de tomar nota de las participaciones y realizar su posterior sistematizacin; el vocero, que ser el encargado de transmitir al grupo mayor las conclusiones. Cuando se emiten las conclusiones de cada pequeo grupo el docente tambin actuar como coordinador de la tarea y sus intervenciones debern ser aceptadas y promover las opiniones fundamentadas, aclarar confusiones y fomentar el enriquecimiento del trabajo. La metodologa de trabajo en talle apunta a permitir la participacin de todos sus integrantes, revalorizando las experiencias que cada integrante tiene sobre el tema que se discute, debate o reflexiona. Un elemento fundamental es la igualdad en la participacin. Por lo tanto, un aspecto fundamental a tener en cuenta es la coordinacin. Quien ocupe el lugar de coordinador debe funcionar como un distribuidor que da paso (facilita) a la intervencin / participacin de todos los miembros (en forma sucesiva, a la manera del semforo). Algunas cuestiones bsicas a tener en cuenta por un coordinador son: Estimular la participacin. Evitar polarizaciones.

Material elaborado por el Gabinete Psicopedaggico de F.R. Baha Blanca - 18 -

Organizar la produccin del material que va surgiendo del grupo, pero sin intervenir con aportes personales. Provocar la discusin / profundizacin / anlisis evitando dilogos y largos monlogos que conducen a que todos los dems miembros del grupo se paralicen, se aburran, no opinen o se conviertan en observadores de una disputa. Evitar salirse del tema. (Ejemplo de accin del coordinador ante una disputa o monlogo: preguntar al resto que opinan y hacer una ronda de opinin). Roles del coordinador docente y del coordinador de cada pequeo grupo: Destrabar cuando se produce un obstculo o no se puede seguir avanzando. Permitir que cada miembro tenga igual oportunidad de participar. No utilizar su funcin de coordinador para su lucimiento personal o para canalizar sus expectativas (por ejemplo, en caso de que tenga una propuesta, no usar el taller para que sta sea aprobada, en tal caso, se pondr a discusin del grupo como cualquier otra propuesta).

3. Grupo de Discusin Se define para el intercambio mutuo de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo relativamente pequeo. No es una conversacin al azar ya que tiene mtodo y estructura. Supone la preocupacin comn con respecto a un deseo de informacin, a un problema que debe resolverse o a una decisin que se debe adoptar. Caractersticas Permite un mximo de interaccin entre los participantes. Puede dar responsabilidad a todos los miembros para que participen expresando su punto de vista y conociendo el de los dems. La responsabilidad de la conduccin es compartida por todos los que contribuyen.

Para qu puede elegirse esta tcnica: 1. Para identificar y explorar las preocupaciones, temas de discusin y problemas mutuos. 2. Para generar inters en las ideas, temas de discusin y problemas. 3. Para proporcionar y difundir informacin y conocimiento.
- 19 -

4. Para motivar al grupo a actuar. 5. Para integrar a los miembros en el proceso en el que se llega a la resolucin de problemas. 6. Para alentar y estimular a los miembros a aprender ms sobre problemas e ideas.

Cmo emplearla: El grupo deber 1. Tener una idea, un problema, una preocupacin o un temas que valga la pena discutir. 2. Elegir un presidente que pueda pensar rpida y claramente, hacer preguntas pertinentes sin tomar partido, estimular el pensamiento y resumirlo adecuadamente. 3. Disponerse en crculo o rectngulo de manera que toda persona pueda ver a las dems. 4. Designar un registrador o secretario de actas de la discusin. 5. Mantener la discusin dirigida y dentro del tema.

El presidente deber 1. Ayudar al grupo a definir claramente su problema u objetivo. 2. Alentar la expresin de ideas de todos los integrantes. 3. Remitir las preguntas de nuevo al grupo. 4. Procurar que analicen todos los aspectos de la cuestin. 5. Mantener la discusin en el tema progresando hacia el objetivo establecido por el grupo. 6. Estimular y mantener el intercambio espontneo de ideas.

Los integrantes debern 1. Prepararse para la discusin antes de efectuarse la reunin, si ello fuera posible. 2. No asumir roles individuales y admitir el error si la situacin lo exige.
- 20 -

3. Aceptar las conclusiones del grupo si se ha llegado a ellas por procesos democrticos. 4. Expresar los puntos de vista e ideas de manera breve y espontneamente sin esperar a ser empujados por el conductor u otros integrantes.

El secretario deber 1. Registrar el sentido de la discusin, no todas las palabras lo dicen. 2. Anotar los temas y preguntas discutidas, las decisiones tomadas, la proporcin del grupo que est de acuerdo y las opiniones minoritarias significativas. 3. Hacer presente al grupo cuando se aparta del tema. 4. Informar sobre el proceso de la discusin. Hacer un resumen de los puntos principales, acuerdos y desacuerdos al final de la reunin.

Qu debe hacer el observador 1. Observar los mtodos de funcionamiento del grupo, cmo trabaja al grupo y no slo qu hace. 2. Abstenerse de participar en la discusin. 3. Presentar un informe oral al grupo en el que describa y resuma cmo es su dinmica. La decisin de cmo y cundo la tomar de comn acuerdo con el conductor.

Qu debe hacer el conductor 1. Brindar al grupo hechos, puntos de vista y experiencias pertinentes cuando los necesiten y a medida que se requieran. 2. Como regla general contribuir cuando el presidente u otros integrantes se lo soliciten. 3. Tomar la iniciativa cuando est convencido de que su contribucin ayudar al grupo a moverse hacia su objetivo. 4. Ayudar al grupo al cierre de la discusin.

- 21 -

Advertencias Debe haber un problema que haya que resolver o interrelaciones que haya que descubrir. Se debe estar dispuesto a compartir la informacin. Que una discusin sea dominada por una o ms personas limitar la eficacia y utilidad de esta tcnica.

4. PHILLIPS 66 Mtodo descripto y divulgado por J. D. Phillips, en el que seis personas se discuten un tema durante seis minutos, descomponiendo un grupo grande en unidades pequeas para facilitar la discusin. Caractersticas Permite la participacin de todos los presentes, por grande que sea el grupo. Es un mtodo rpido para obtener un acuerdo. Hace difcil que la discusin sea controlada por los conductores autoritarios o pequeas minoras. Alivia el cansancio, aburrimiento y monotona que se observan cuando las reuniones grandes tienden a estancarse.

Para qu puede elegirse esta tcnica 1. Para despertar el inters del auditorio al comenzar un tema. 2. Para aumentar la intervencin subsiguiente a varios tipos de presentacin que puede manifestarse en pedidos de aclaracin o de mayor informacin. 3. Para ampliar la base de la participacin y de la comunicacin. 4. Para analizar un problema complicado que puede ser separado lgicamente en partes componentes y asignarse dichas partes a destinitos grupos. 5. Para la rpida reunin de ideas en un grupo grande. 6. Para obtener un acuerdo o determinar si existe ese acuerdo. 7. Para desarrollar la seguridad y confianza individuales en la solucin de problema y en el proceso democrtico. Esta participacin en el pequeo grupo puede expandirse al grupo total.
- 22 -

Cmo emplearla Tener preparadas con anticipacin las preguntas que han de hacerse a cada grupo si fuero necesario, escritas en tarjetas. El conductor deber 1. Explicar el procedimiento a todo el grupo, por qu se lo emplea, cmo funciona, el tiempo que se concede y lo que se espera de l. 2. Hacer la divisin del grupo total en pequeos grupos de seis. Numerarlos puede ser manera eficaz de deshacer camarillas. 3. Indicar que elijan un presidente y un secretario informante. 4. Repetir el tiempo concedido y sugerir que se obtenga algn comentario de cada integrante. Pedir que se hagan preguntas contestar las que hayan surgido. 5. Moverse entre los grupos para estar a su disposicin, aclarar y determinar los adelantos logrados. Se puede ampliar el tiempo si parece conveniente, pero se debe preavisar un minuto antes de dar por finalizado el tiempo. 6. Recoger los informes de cada grupo, escritos u orales.

Advertencias Es un mtodo de poco valor para diseminar informacin excepto cuando recurre al conocimiento y experiencia de los integrantes del grupo. Se tiende a abusar de esta tcnica si se ha tenido xito con ella. No hacer uso del material obtenido puede crear frustracin en los que trabajaron para producirlo.

5. El simposio Se denomina as a las charlas, discurso o exposiciones verbales presentadas por varias personas sobre distintas frases de un solo tema. Tiempo y tema son controlados generalmente por moderador. El tiempo total del simposio no debe exceder de una hora y la exposicin de cada uno de los participantes, no ms de veinte minutos. Caractersticas Es un mtodo relativamente formal de presentacin de informacin y fcil de organizar.

- 23 -

Permite la expresin sistemtica y relativamente completa ideas de manera ininterrumpida. Los problemas y temas complejos pueden dividirse en partes lgicas que sern presentadas por los distintos participantes. El inters y participacin del auditorio depende de los disertantes.

Para qu puede elegirse esta tcnica 1. Para presentar informacin bsica o puntos de vista. 2. Para presentarla sin interrupciones y en forma relativamente completa y sistemtica. 3. Para descomponer un tema relativamente complejo sobre la base de sus partes componentes, diferentes puntos de vista o intereses especiales o soluciones alternativas propuestas y sus consecuencias.

Cmo emplearla El moderador o presidente deber 1. Reunirse con los expositores del simposio con anticipacin y lograr acuerdo con respecto a la divisin del tema, el orden de presentacin y el tiempo que se le asigne a cada uno. 2. En la reunin presentar el encuadre general del tema que se discutir y sealar su importancia. 3. Informar al auditorio sobre el procedimiento que se seguir, el papel de los expositores y del grupo durante y despus de la presentacin de los participantes. 4. Presentar cada expositor a medida que le toca el turno en el simposio. 5. Brindar al auditorio tiempo para que formule preguntas despus de cada exposicin o al incluir todas, segn se haya establecido previamente.

Los expositores del tiempo debern 1. Presentar el material claro y concisamente en el tiempo asignado.

- 24 -

Advertencias El moderador no es un orador, ni un litigante, ni un interpretador de las exposiciones. Si bien las presentaciones lgicas y precisas son la clave de los buenos simposios, se debe estimular y mantener el inters del grupo mayor para alcanzar su objetivo.

6. La mesa redonda Tambin llamada PANEL, es una discusin ante un auditorio a cargo de un grupo seleccionado de personas, por lo general de tres a seis, con un moderador. Caractersticas Permite un mximo de interaccin y de interestimulacin entre los integrantes de la mesa. Permite el inters del auditorio en el tema. Es una tcnica til para definir los puntos de acuerdo y desacuerdo.

Para qu puede elegirse esta tcnica 1. Para poner diferentes hechos y puntos de vista en el esquema de la discusin. 2. Para pesar ventajas y desventajas de un curso o cursos de accin. 3. Para obligar a un grupo a enfrentar un tema polmico y para estimular a los miembros a unirse para resolver un problema. 4. Cuando el grupo es demasiado grande como para que todos intervengan. 5. Cuando hay o puede crearse suficiente heterogeneidad de intereses para que la discusin sea valiosa.

Cmo emplearla El grupo deber 1. Reunirse con los integrantes previamente y coordinar el programa preparando algn esquema o plan de discusin del grupo. 2. Asegurarse de que la disposicin de los asientos sea la mejor. No sentar juntos a los integrantes con puntos de vista semejantes. 3. Presentar a los integrantes de la mesa al grupo.
- 25 -

4. Presentar el tema al grupo general y explicar el procedimiento que se seguir, indicando de qu manera y cundo todo el grupo tendr oportunidad de participar. 5. Abrir la discusin con una pregunta o manifestacin que centre inmediatamente la atencin en el punto central de inters. 6. Llevar a los integrantes de la mesa hacia una discusin informal, a una conversacin. 7. Hacer preguntas aclaratorias. 8. Hacer preguntas que inicien una nueva etapa. 9. Permitir que la participacin sea todo lo libre y espontnea posible. Las preguntas se dirigirn a la mesa y no a los integrantes como individuos. 10. No expresar su opinin personal. 11. Presentar un resumen final. 12. Dar lugar y tiempo a las preguntas que formular el auditorio.

Los integrantes de la mesa redonda debern 1. Hablar slo del tema que se est tratando. 2. Circunscribir sus comentarios a perodos cortos de tiempo. 3. Mantener la atmsfera de la discusin en un tono informal. 4. Ayudar al conductor a hacer participar a otros miembros de la mesa.

Advertencias La discusin no debe ser monopolizada por uno o dos miembros. No debe haber discusin preliminar sobre el tema para que la discusin pblica no sea artificial, slo debe prepararse un esquema sencillo de los puntos que se tocarn. Permitir suficiente tiempo. Las mesas redondas con una duracin menor de treinta minutos rara vez tienen xito.

- 26 -

7. El torbellino de ideas (Brainstorming) Tipo de interaccin de un grupo pequeo para alentar la libre presentacin de ideas sin restricciones ni limitaciones en cuanto a su factibilidad. La promocin de ideas hace posible que un grupo considere las soluciones alternativas de un problema sin restricciones de organizacin, institucin o financiacin, aptitudes o habilidades. Todas las ideas son aceptadas sin ponerlas en tela de juicio. Caractersticas Es completamente informal. Brinda al grupo una oportunidad para considerar muchas alternativas. Brinda la mxima oportunidad para la estimulacin recproca y el despliegue de la facultad creadora de los integrantes.

Para qu puede elegirse esta tcnica 1. Para separarse de los objetivos, medios y actividades tradicionales y explorar nuevas posibilidades. 2. Cuando lo importante sea la creacin de ideas y no quin las sugiri.

Cmo emplearla El presidente deber 1. Asegurarse de que alguna persona lleve un registro de las ideas expresadas. 2. Ayudar a establecer y hacer cumplir estas reglas: a) Las ideas deben expresarse sin preocuparse porque existan posibles limitaciones para su ejecucin. b) Las ideas no se pondrn en tela de juicio por ningn motivo que no sea el de no estar relacionadas con el tema que se discute. 3. Establecer el tiempo lmite de la discusin

Los integrantes debern 1. Evitar toda tendencia a desvalorizar de cualquier manera las contribuciones de los otros.

- 27 -

Advertencias Esta tcnica es eficaz cuando el grupo es relativamente pequeo. Alguno de los integrantes pueden tener dificultades en liberarse de las restricciones y en proyectarse en la discusin.

La utilizacin de las estrategias descriptas, su modificacin, combinacin y enriquecimiento depender de la creatividad de los docentes. La realidad en la relacin con los alumnos le dar la pauto de algunas modificaciones posibles. Comenzar a utilizarlas siempre es sentido por el profesor como un riesgo. En realidad es un proceso de aprendizaje tanto para el docente como para el alumno. Ambos deben decidir cambiar aunque quien debe tener la iniciativa, es el docente. No se trata de cambiar slo por cambiar, sino que le sentido reside en que si comprendo que el alumno aprende mejor haciendo, analizando, investigando por sus propios medios y el docente es quien gua, colabora y supervisa es imprescindible utilizar diversas estrategias de enseanza que se adecuen a estos propsitos. De los contrario slo estar cambiando la orientacin del currculum en la teora pero no en la prctica docente concreta. No olvide que: Cuntas ms tcnicas y mtodos diferentes utilice, ms variados sern los niveles de conocimiento que el alumno podr desarrollar.

- 28 -

ANEXO I

- 29 -

CMO SE APRENDE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS?4

a) El conflicto conceptual y la naturaleza de la situacin. En la medida en que le sujeto procure enriquecer su capacidad de captacin y transformacin de su entorno, es muy posible que empiecen a aumentar las disonancias entre las respuestas que ya conoce y el modo de darse de ciertos hechos y fenmenos. Aparecer el conflicto conceptual. El interrogante ya no se puede resolver con la informacin que le sujeto posee. Ahora bien, si frente a la situacin-problema tanto la incertidumbre de lo que no se percibe como explicable, como el inters del individuo, se presentan con marcada intensidad, se habr desencadenado lo que Berline cita, prefiere denominar la curiosidad epistmica o la fuerza que impulsar las acciones de resolucin. Este autor identifica una serie de tipos de conflictos conceptuales que pueden dar lugar a dicha curiosidad: Duda: conflicto de credibilidad frente a una misma proposicin (por un lado creo que en el universo slo hay vida inteligente en el planeta tierra; por otro, tambin me inclino a creer lo contrario). Perplejidad: conflicto presentado cuando algunas pruebas que favorecen a dos creencias se excluyen mutuamente (hay hechos a favor de la teora corpuscular de la luz y otros a favor de la teora ondulatoria). Contradiccin: conflicto entre expectativas basadas en conocimientos adquiridos y una nueva informacin que contradice lo aprendido. Incongruencia conceptual: se produce cuando alguien encuentra juntas dos caractersticas que, segn lo que aprendi, resultara muy improbable hallarlas asociadas. Confusin: ambigedad en la percepcin de lo que se recibe. Si algo es distorsionado en una comunicacin, el proceso de pensamiento activar mltiples formas para aumentar e discernimiento y la compresin.

Lo que antecede es de capital importancia para seleccionar variedad de situaciones que provoque autntica excitacin en los alumnos y los impulse a la bsqueda de nuevas respuestas. Con todo, habr que admitir que en muchos casos, la fuerza que pede movilizar los procesos de indagacin de los individuos ser intensificada, y tal vez, en ciertas circunstancias, exclusivamente generada por la intencin social del esfuerzo. En las situaciones problemticas que se plantean en clase, la dinmica motivacional ms elevada est asociada cuando las mismas emergieron de hachos reales y donde sus respectivas soluciones generaron tomas de decisiones concretas por parte de quienes las produjeron o cooperaron en su logro. El sentimiento de sentirse partcipe y responsable en un proceso de accin sobre la realidad, provoca una motivacin intrnseca que supera la recompensa obtenida en la solucin del problema por el problema mismo.
4

Material elaborado por Gabinete Psicopedaggico de F. R. BAHA BLANCA. - 30 -

b) Condiciones que posibilitan la resolucin de problemas. El mayor o menor xito que acompae a quien pretenda resolver un problema depender de una serie de factores que en su conjunto configurarn las condiciones de base a partir de las cuales se podr predecir la eficiencia de su estrategias de ataque. Las ms importantes son: la informacin previa disponible, las reglas inferencia que domine y cierta mnima habilidad heurstica para estructurar toda una variedad de estrategias posibles. Informacin ya adquirida Cuando alguien se enfrenta con un problema procura resolverlo intentando recordar conceptos y principios ya aprendidos, sobre todo aquellos aspectos que tengan alguna relacin con la cuestin a resolver. Si no se dispone de un mnimo de informacin previa relacionada, la solucin slo ser una cuestin de azar, que tal vez ocurra luego de un largo periodo de ensayo y error. Si las generalizaciones estn constituidas por dos o ms conceptos relacionados, los problemas se estructuran en torno de la combinacin de dos o ms principios o generalizaciones ya aprendidos, que dan lugar a un nuevo principio de orden superior. As, por ej., si x4 . x3 = ?, para intentar su solucin deber disponer de dos principios previos: multiplicar un nmero por n significa sumarlo n veces y un exponente n significa multiplicar el nmero n veces por s mismo. Para lograr el principio de orden superior que resuelva el caso (multiplicar la base el nmero de veces que indique la suma de los respectivos exponentes), habr efectuado mltiples combinaciones entre los componentes de las generalizaciones aprendidas hasta dar con la respuesta correcta. Mientras ms sepa sobre el problema, ms probabilidad tendr de combinar una variedad de alternativas aceptables. Reglas de inferencia Todo proceso de pensamiento puede ser analizado a travs de las reglas de inferencia que determinen la mayora de los casos, las reglas del razonamiento sientonces o las que garantizan lo lgico y veraz de un sistema de inducciones o de deducciones, entre otras, constituyen prerrequisitos valiosos que actan de modo implcito en los distintos niveles y redes de smbolos e imgenes que el proceso de resolucin activar frente a un problema. Habilidades para resolver Constituyen los modos dinmicos generales que frente a determinados tipos de situaciones, los sujetos suelen emplear para estructura y desestructurar los componentes y relaciones que descubren, as como los sistemas de caminos crticos que son capaces de establecer para avanzar hacia el logro de una solucin. Si el sujeto no ha aprendido a alertarse y a neutralizar los efectos de la persistencia de pautas mentales ya consolidadas, le ser ms difcil percibir nuevas combinaciones. Igualmente, si no ha adquirido cierta habilidad en la autoformacin de consignas que le permitan, entre otras cosas, fijar su atencin en puntos o zonas claves que orienten aceptables direcciones de salida o producir diversas redes de relaciones entre los elementos almacenados en sus memorias y que se vinculen de algn modo a la incgnita que deber despejar.

- 31 -

Modalidades de mtodo de problemas El mtodo de problemas puede presentar varias modalidades de aplicacin que dependern de las circunstancias y objetivos que el docente tenga en vista. El mtodo de problema integrado, por ejemplo, ilustra una modalidad interesante de aplicacin del mismo. No deber considerar con rigidez las fases que se describen. Mtodo de problemas integrado El mtodo consiste en el planeamiento de una situacin problemtica cuya solucin exija la aplicacin de conocimientos adquiridos en las diversas disciplinas del curso. 1 fase: El docente propone un problema desafo, una cuestin tcnica, relativa a su disciplina o a un conjunto de disciplinas (acuerdo o proyecto interdisciplinario), y cuya solucin requiere el concurso de los conocimientos adquiridos en las diversas disciplinas del curso. 2 fase: La solucin del problema desafo puede llevarse a cabo individualmente o en grupo. Los alumnos proceden a estudiar la cuestin, reviendo estudios realizados en las distintas disciplinas, intentando soluciones y dando rienda suelta a la imaginacin. 3 fase: Los alumnos, individualmente o en grupo presentan sus soluciones al docente, en particular. Este examina los trabajos y puede ocurrir que muchos, a pesar de no ser satisfactorios, son interesantes y sean devueltos para que prosigan las investigaciones y se encuentre otra solucin, partiendo de la primera que no es satisfactoria. As pues, todos los trabajos son vistos por el docente, que puede sugerir nuevos estudios, revisiones, etc. 4 fase: Los alumnos, individualmente o en grupo presentan en clase sus soluciones que son discutidas por todos. En esta fase, seleccionan las que la clase juzgue, justificadamente, mejores. 5 fase: El docente hace la apreciacin de las soluciones sealadas como las mejores, as como de las restantes destaca siempre lo que halla de interesante y de creativo, an en las soluciones no elegidas. 6 fase: Este tipo de mtodo no comporta prueba de verificacin de aprendizaje porque, en cierto modo, el mismo puede deducirse de los propios proyectos o soluciones. Se presta, sin embargo, a la apreciacin por parte de todas las disciplinas involucradas en el proyecto, a travs del anlisis de la aplicacin que de las mismas se hacen en la solucin del problema desafo.

- 32 -

ANEXO II

- 33 -

EXPOSICIN Y DILOGO

La exposicin es muy usada en el aula universitaria y si bien es conveniente aplicar otras estrategias, es adecuado mejorar esta prctica lo mejor posible para que su uso sea ms productivo. La exposicin para ser adecuada debe alternarse con el dilogo, el mismo puede promoverse a travs del interrogatorio. El interrogatorio consiste en formular preguntas a los alumnos para orientar el aprendizaje, escuchar sus respuestas y aceptar preguntas de los mismos manteniendo una constante interaccin. Cmo mejorar la exposicin? Teniendo en cuenta los siguientes puntos clave para organizar una clase terica: Piense en el auditorio al que dirige su mensaje. Explicite las caractersticas que lo definen (edades, ocupacin, necesidades, experiencias previas, expectativas, etc.). Formule en una o dos frases claves los objetivos. Exprese en forma escrita, clara y concisa los aprendizajes que pretende promover con el desarrollo de su clase. Prevea una estructura para su clase. Es esperable que sta tenga una introduccin, un desarrollo y un cierre. Piense en una situacin controversial, un caso o una pregunta para dar comienzo a la clase planteando un problema a resolver. Haga sntesis parciales durante el desarrollo. Promueva la participacin de sus alumnos. Prepare una serie de preguntas, ejercicios o consignas de trabajo para ser resueltos durante la clase en pequeos grupos o en forma individual. Prevea las ayudas audiovisuales indispensables para transmitir los mensajes. Controle los tiempos. Cuide que la estructura de su clase no quede trunca. Elabore alguna forma para verificar el grado de aprovechamiento de su clase.

- 34 -

En los cuadernillos I y II usted ha visto diversos temas, le acercamos a continuacin un mapa conceptual que incluye los conceptos fundamentales estudiados:

Para que el alumno pueda construir APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Es necesario promover el desarrollo de se DIFERENTES NIVELES DE CONOCIMIENTO Estos son

Informativo

Conceptualizacin

Formacin de Criterios

PLANIFICACIN

Para lograr estos desarrollos es necesario utilizar incluyen en DIFERENTES ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Como por ejemplo

RTP

Seminario Taller

Mtodos de casos Resolucin de problemas

Esto hace necesario DIFERENTES TIPOS DE EVALUACION

Este tema ser abordado en el cuadernillo n 4

- 35 -

BIBLIOGRAFA

ALFORJA COLS, Susana VILLAR, Angulo BORDENAVE-PEREIRA

Tcnicas Participativas para Educacin Popular Cedepo Humanitas, 1988. La Tarea Docente Editorial Marymar Buenos Aires, 1978. Aprender a Ensear Cincel Kapeluz, 1980. Estrategias de Enseanza-Aprendizaje Orientaciones didcticas para la docencia Universitaria. Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura. Costa Rica, 1982. Mtodos Activos para las Enseanzas Medias y Universitarias Estrategias de Enseanza Mdulos de autoaprendizaje. Curso de Formacin Docente Pedaggica en Ciencias de la Salud. O.P.S / O.M.S 1991 Los Medios de Comunicacin y la Tecnologa Educativa Editorial Trillas Mxico 1984. Planeamiento, Conduccin de la Enseanza y Evaluacin Editorial Kapeluz, 1974. Objetivos y Evaluacin del Aprendizaje Librera del Colegio, 1986.

ROMAN-MUSITU-PASTOR FERRANTE, Adela

CASTAEDA YAEZ, Margarita LAFOURCADE, Pedro SPENCER, Rosa de

- 36 -