NUMERACIN

El concepto de nmero se forma a partir de la asimilacin de las nociones de clasificacin, seriacin y equivalencia, y constituye el instrumento fundamental de las matemticas. Su aprendizaje requiere una conjuncin de dichas nociones adems de otras capacidades como la atencin, asociacin, simbolizacin, etc. A lo largo de la historia se han utilizado distintos sistemas para contar, representando los nmeros por unos smbolos que, combinados de una forma u otra, indicaban la cantidad. En nuestro sistema decimal hay que aprender que cada diez elementos forman una unidad de orden superior, y que sta debe ser utilizada como tal, es decir, no como diez elementos, sino como una decena. Todo esto resulta complicado inicialmente para el nio pero es imprescindible para el aprendizaje de las matemticas. TIPOS DE SISTEMAS DE NUMERACIN Y ASPECTOS HISTRICOS a) Sistema jeroglfico egipcio Se basa en la definicin de smbolos para la unidad, diez y las potencias de diez.

A partir de ah los nmeros se representan repitiendo esos smbolos todas las veces que haga falta. Por ejemplo, el nmero 243688 se representara de la siguiente manera:

200 000 3000 800 40 000 600 8 243 688 b) Sistema chino En el sistema chino no slo se tienen smbolos para la unidad, diez y las potencias de diez sino para todos los nmeros intermedios entre uno y diez.

De esta manera se evitan repeticiones fastidiosas pues los nmeros que preceden a las potencias de la base indican cuntas veces deben repetirse stas. Por ejemplo, el nmero 79564 se escribira:

Aunque hay que tener en cuenta que los chinos escriben de arriba hacia abajo. Este sistema incorpora un principio de tipo multiplicativo, es decir, el nmero representado ya no es la suma de los valores de los signos que lo componen, sino una mezcla de sumas y productos. c) Sistema hind En el norte de la India y desde el siglo III a. C., existi un sistema de numeracin escrito cuyos primeros smbolos eran los siguientes:

Pero adems este sistema tambin tena smbolos especficos para los nmeros 10 100 20 200 30 300 3000 40 400 4000 40000 50 500 5000 60 600 6000 70 700 80 800 90 900 9000

1000 2000

7000 8000

10000 20000 30000

50000 60000 70000 80000 90000

y para escribir, por ejemplo, el nmero 5436 se escriba el smbolo que representaba al nmero 5000 seguido del que representaba al 400, el del 30 y, por ltimo, el del 6. Se trataba por tanto de un sistema de tipo aditivo. Por otro lado, para realizar las operaciones construan una tabla de calcular dibujando rayas verticales sobre la arena de manera que las fichas, segn en qu casilla se situasen, significaban unidades, decenas, centenas, etc. Si colocaban tres fichas en la casilla ms a la derecha significaba tres unidades. Si las colocaban en la casilla siguiente significaban tres decenas. Pero en algn momento se les ocurri dibujar las nueve primeras cifras en las casillas en lugar de utilizar fichas. As, por ejemplo, el nmero 7629 lo representaban de la siguiente manera:

Como consecuencia los smbolos que representaban los nmeros del 1 al 9, se utilizaron regularmente en los clculos mientras que los que representaban decenas, centenas, etc. no se utilizaban porque eso vena indicado por la casilla en que se encontraba la cifra (A los signos del 1 al 9 se les suele llamar cifras o dgitos). Aparece as una notacin posicional en la que el significado de la cifra se complementa con la posicin que ocupa. La cifra situada en la casilla de la derecha del nmero anterior significa 9 mientras que situada en la siguiente casilla significara 90 y en la siguiente 900. Naturalmente, cuando faltaba una unidad de un orden determinado se dejaba la casilla correspondiente vaca. Podra pensarse que el paso de este tipo de notacin a una en que se eliminasen las barras verticales es inmediato. Sin embargo, este paso no se dio hasta varios siglos despus pues exige definir un signo para el cero y esto es algo que muy pocas culturas han hecho. La razn es difcilmente inteligible para nosotros, acostumbrados desde nios a la existencia del signo 0, pero tenemos que comprender lo artificioso que resulta crear un smbolo para indicar el vaco, la nada, la no existencia de algo. Si algo no existe no hace falta apuntarlo. El vaco se indica mostrndolo, no rellenndolo con un signo. La idea de inventar un signo para indicar la no existencia de unidades o la existencia de un lugar vaco es una idea sorprendente y se les ocurri, por fin, a los matemticos hindes a principios del siglo VI d. C., lo que les permiti prescindir de las barras verticales a la hora de representar los nmeros. A partir de entonces un nmero, por ejemplo el 9100 se represent as:

Cuando los rabes conquistaron el norte de la India conocieron este sistema de numeracin y al darse cuenta de lo mucho que facilitaba los clculos lo adoptaron. Las cifras que vienen a continuacin corresponden a la grafa habitual en el Califato de Bagdad.

Nuestro sistema de numeracin escrito es, por tanto, una invencin hind que, posteriormente, fue asumida por los rabes, los cuales la difundieron por todo su imperio. Los contactos comerciales y culturales de Europa con el mundo rabe propiciaron la difusin de este sistema en la Europa occidental donde entr en competencia con el sistema de numeracin romano. Lentamente fue ganando adeptos hasta que a finales del siglo XVIII quedo definitivamente implantado. d) El Sistema de Numeracin Maya Los mayas idearon un sistema de base 20 con el 5 cmo base auxiliar. La unidad se representaba por un punto. Dos, tres, y cuatro puntos servan para 2, 3 y 4. El 5 era una raya horizontal, a la que se aadan los puntos necesarios para representar 6, 7, 8 y 9. Para el 10 se usaban dos rayas, y de la misma forma se contina hasta el 20, con cuatro rayas.

Hasta aqu parece ser un sistema de base 5 aditivo, pero en realidad, considerados cada uno un solo signo, estos smbolos constituyen las cifras de

un sistema de base 20, en el que hay que multiplicar el valor de cada cifra por 1, 20, 20x20, 20x20x20 ... segn el lugar que ocupe, y sumar el resultado. Es por tanto un sistema posicional que se escribe a arriba abajo, empezando por el orden de magnitud mayor.

Al tener cada cifra un valor relativo segn el lugar que ocupa, la presencia de un signo para el cero, con el que indicar la ausencia de unidades de algn orden, se hace imprescindible y los mayas lo usaron, aunque no parece haberles interesado el concepto de cantidad nula. Cmo los babilonios lo usaron simplemente para indicar la ausencia de otro nmero. Pero los cientficos mayas eran a la vez sacerdotes ocupados en la observacin astronmica y para expresar los nmeros correspondientes a las fechas usaron unas unidades de tercer orden irregulares para la base 20. As la cifra que ocupaba el tercer lugar desde abajo se multiplicaba por 20x18=360 para completar una cifra muy prxima a la duracin de un ao.

El ao lo consideraban dividido en 18 uinal que constaba cada uno de 20 das. Se aadan algunos festivos (uayeb) y de esta forma se consegua que durara justo lo que una de las unidades de tercer orden del sistema numrico. Adems de ste calendario solar, usaron otro de carcter religioso en el que el ao se divide en 20 ciclos de 13 das. Al romperse la unidad del sistema ste se hace poco prctico para el clculo y aunque los conocimientos astronmicos y de otro tipo fueron notables los mayas no desarrollaron una matemtica ms all del calendario. e) Sistema de numeracin decimal El sistema decimal considera la base 10, en el cual las cantidades se agrupan en grupos de 10, es decir 10 unidades forman una decena, 10 decenas forma una centena, 10 centenas forman una unidad de millar y as en forma sucesiva Para escribir cualquier nmero en el sistema de numeracin decimal empleamos los smbolos siguientes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0

Tal como ya se dijo anteriormente, estos smbolos reciben el nombre de cifras. Las cifras del 1 al 9 se llaman cifras significativas porque tienen un valor propio, lo cual no ocurre con el cero, que expresa carencia de valor. Los nmeros que se representan con una sola cifra reciben el nombre de dgitos. El principio de posicin nos indica que las cifras representan unidades, decenas, millares, etc. de acuerdo al lugar que ocupen en la representacin numrica. Ejemplo. El nmero cinco mil quinientos cincuenta y cinco puede escribirse como cinco millares, cinco centenas, cinco decenas, cinco unidades o ms sencillamente se escribe 5555. Para este nmero hemos usado solo la cifra 5, pero sta tiene un valor distinto segn el lugar que ocupa. De derecha a izquierda: El primer 5 vale 5 unidades. El segundo 5 vale 5 decenas, es decir, 5 veces 10, o sea 50 unidades. El tercer 5 vale 5 centenas, es decir, 5 veces 100, o sea 500 unidades. El cuarto 5 vale 5 millares, es decir, 5 veces 1 000, o sea 5 000 unidades. Por lo tanto, la cifra 5 tiene un valor por su figura, que se llama valor absoluto, y un valor segn el lugar que ocupa, que recibe el nombre de valor relativo. Ejemplo. El nmero doscientos tres puede escribirse como dos centenas, tres unidades o ms sencillamente se escribe 203. Observamos que cada cifra representa un valor distinto dependiendo del lugar que ocupa: 3 representa 3 unidades. 0 indica que no hay decenas. 2 representa 2 centenas, es decir, 2 veces 100, o sea 200 unidades. De los ejemplos anteriores se concluye que:

La base del sistema de numeracin decimal es el nmero 10. Las cifras significativas tienen un valor propio, llamado valor absoluto, y otro valor que depende del lugar que ocupan, llamado valor relativo.

El cero indica carencia de valor y se utiliza para cubrir aquellos lugares que carecen de las unidades correspondientes.

rdenes de unidades, clases y perodos El rden de las unidades viene dado por el lugar que ocupan las cifras de un nmero consideradas de derecha a izquierda. En el ejemplo anterior, el 3 es de primer orden, el 0 es de segundo orden y 2 es de tercer orden.

rdenes hasta billn 1 orden 2 orden 3 orden 4 orden 5 orden 6 orden 7 orden 8 orden Unidad

Decena

10 unidades

Centena

10 decenas

100 unidades

Millar

10 centenas

1 000 unidades

decena de millar

10 millares

10 000 unidades

centena de millar

10 decenas de millar

100 000 unidades

Milln

10 centenas de millar

1 000 000 unidades

decena de milln

10 millones

10 000 000 unidades

9 orden 10 orden 11 orden 12 orden 13 orden

centena de milln

10 decenas de milln 100 000 000 unidades

1 000 000 000 unidades 10 000 000 000 unidades 100 000 000 000 unidades 1 000 000 000 000 unidades

millar de milln decena de millar de milln centena de millar de milln Billn

10 centenas de milln

10 millares de milln 10 decenas de millares de milln 10 centenas de millares de milln

Cada tres rdenes de unidades forman una clase con los nombres de unidad, decena y centena de la clase correspondiente. Clases hasta trilln Clase de las unidades Clase de los millares Clase de los millones Clase de los millares de milln Clase de los billones Clase de los millares de billn Clase de los trillones Unidades, decenas y centenas Unidades, decenas y centenas de millar Unidades, decenas y centenas de milln Unidades, decenas y centenas de millar de milln Unidades, decenas y centenas de billn Unidades, decenas y centenas de millar de billn Unidades, decenas y centenas de trilln

Lectura y escritura de los nmeros La numeracin puede ser hablada y escrita y tiene por objeto ensear a nombrar y escribir correctamente los nmeros. La numeracin hablada consiste en un conjunto de reglas que permiten, por la combinacin de pocas palabras,

dar un nombre distinto a cada nmero. La numeracin escrita se ocupa de la forma correcta de representar los nmeros por medio de signos. Para expresar verbalmente un nmero, se nombran sucesivamente las centenas, decenas y unidades de cada clase comenzando por el orden ms elevado. Al escribir nmeros de ms de tres cifras conviene dejar entre clase y clase una pequea separacin. Ejemplo. El nmero 81 470 369 258 024 715 902 se lee ochenta y un trillones, cuatrocientos setenta mil trescientos sesenta y nueve billones, doscientos cincuenta y ocho mil veinticuatro millones, setecientos quince mil novecientos dos. Notacin desarrollada Siendo 10 la base del sistema de numeracin decimal, cada orden o cada posicin en un nmero representa una potencia de 10. Esto puede observarse en la tabla siguiente, en la cual estan indicados los valores relativos correspondientes a cada una de las cifras del nmero 169 258.
Nmero Valor relativo de cada cifra Valor relativo en forma exponencial Orden

1
1 x 100 000

6
6 x 10 000

9
9 x 1 000

2
2 x 100

5
5 x 10

8
8

1 x 105

6 x 104

9 x 103

2 x 102

5 x 101

8 x 100

La cifra 1 representa unidades de sexto orden, por lo que su valor relativo es de 1 x 100 000, y empleando la forma exponencial es de 1 x 10 5. La cifra 2, que ocupa el tercer orden, tiene un valor relativo de 2 x 100 o de 2 x 10 5. Por lo tanto podemos escribir el nmero 169 258 de este modo:

APRENDIZAJE DEL SISTEMA DECIMAL

El aprendizaje de las matemticas es un proceso lento, constructivo, en el que los conocimientos se van integrando parcial y gradualmente hasta que se constituye la habilidad global, los nios construyen activamente una serie de estructuras necesarias para la comprensin del nmero y para progresar en las habilidades aritmticas (Piaget). Los conceptos numricos se desarrollan gradualmente como resultado de las experiencias de contar del nio, que cada vez se van haciendo ms sofisticadas; cuando los nios llegan a la escuela ya poseen una serie de sistemas matemticos informales bien desarrollados. Alrededor de los 4 aos la mayora de los nios ya ha aprendido a contar oralmente, antes de aprender las combinaciones numricas bsicas ya utilizan ya serie de estrategias para resolver problemas de adicin y sustraccin. DESARROLLO COGNITIVO Y PROGRESIN EN EL APRENDIZAJE El sentido numrico y su desarrollo Desde los niveles de preescolar uno de los objetivos bsicos de la educacin matemtica ser el desarrollo progresivo del "sentido numrico", entendido como "una buena intuicin sobre los nmeros y sus relaciones", que debe desarrollarse gradualmente como resultado de explorar los nmeros, usarlos en una variedad de contextos, y relacionarlos entre s, superando el limitado aprendizaje de los algoritmos tradicionales. "El sentido numrico se concibe como una forma de pensar, por consiguiente no es una "leccin" en el

currculum de las matemticas de Primaria, sino una manera de aproximarse al trabajo con los nmeros en el aula" (Llinares, 2001, p. 152). La comprensin y dominio de los nmeros naturales pone en juego muchas ideas, relaciones y destrezas, por lo que podemos considerarlo como un aprendizaje complejo, que no se desarrolla de manera simple y automtica. Con la expresin sentido numrico hacemos referencia al complejo de nociones y relaciones que configuran el sistema de los nmeros naturales. Incluye, por tanto, su origen en las actividades humanas de contar y ordenar colecciones de objetos, los instrumentos materiales inventados para dicha actividad, las operaciones y relaciones que se establecen entre ellas para la solucin de problemas prcticos, y el propio sistema lgicodeductivo que organiza, justifica y estructura todos sus elementos. El dominio intuitivo, flexible y racional de los nmeros que caracteriza la apropiacin del sentido numrico por parte del sujeto se inicia en preescolar, con las actividades de clasificacin y ordenacin de colecciones (uso de relaciones ms que, menos que, igual, ...), el aprendizaje de la secuencia numrica hasta la decena, y contina desarrollndose en los niveles escolares posteriores trabajando con nmeros ms grandes, fracciones, decimales, porcentajes, etc. El aprendizaje de la sucesin de palabras numricas El nmero natural surge como respuesta a la pregunta, cuntos hay? o qu lugar ocupa este elemento dentro de un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor de su significado como cardinal y ordinal y para ello es necesario contar. Pero esto exige a su vez la memorizacin de tramos de la sucesin numrica cada vez ms amplios. Adems, se necesita tambin estar en condiciones de recitar cualquier tramo de la sucesin numrica para saber cules son los nmeros anterior y posterior a uno dado y para desarrollar tcnicas orales de suma y resta. La memorizacin de la sucesin de palabras numricas puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o de recuento. Pero el recuento empieza siempre desde uno y no permite consolidar tramos altos de la sucesin. Por

ejemplo, para aprender que despus del novecientos noventa y nueve viene el mil no podemos contar desde uno, tendremos que recitar la sucesin numrica desde un novecientos y pico. Hay que tener en cuenta, adems, que las dificultades mayores se encuentran en los cambios de decena, centena, millar, etc., por lo que es necesario ejercitarse en tramos de la sucesin que contengan alguno de estos cambios. En el dominio del recitado de las palabras numricas el alumno puede encontrarse en alguno de los niveles siguientes: - Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la sucesin numrica por evocacin. El sonido de lo que est diciendo trae encadenados los sonidos siguientes, pero el nio no separa una palabra de otra. Este conocimiento verbal no puede aplicarse al recuento al no distinguir donde acaba una palabra y empieza otra. - Nivel cadena irrompible. El nio slo es capaz de recitar la sucesin numrica si empieza por el uno, pero ahora ya diferencia las distintas palabras numricas. En este nivel ya se pueden asumir tareas de recuento. - Nivel cadena rompible. Aqu el alumno es capaz de "romper" la cadena comenzando a recitar a partir de un nmero distinto del uno. - Nivel cadena numerable. El nio es capaz, comenzando desde cualquier nmero, de contar un nmero determinado de palabras, detenindose en la que corresponda. Por ejemplo, contar cinco nmeros a partir del ocho y decir el nmero final, el trece. Desde este dominio se afrontan con bastantes garantas la realizacin de las operaciones bsicas del clculo. - Nivel cadena bidireccional. Es el mximo dominio al que se puede llegar. Supone las destrezas del nivel anterior aplicadas al recitado de la sucesin numrica hacia delante o hacia atrs. Contar bien desde el nmero a, b nmeros hacia atrs, tardando aproximadamente el mismo tiempo que hacia delante, es el tipo de tarea que define al alumno que ha alcanzado este nivel de dominio de la sucesin numrica.

Aunque estos niveles definen una progresin en el aprendizaje del recitado de la sucesin numrica, hay que entender que no todos los nios pasan por todos esos niveles y tambin que un mismo nio puede tener un nivel de dominio de un cierto tramo numrico y otro nivel distinto para otro tramo numrico. Es decir, un nio puede estar en un nivel de "cadena numerable" en el tramo del uno al diez y en un nivel de "cadena irrompible" en el tramo del diez al veinte. El aprendizaje de las palabras numricas se va haciendo por tramos progresivos que se suelen consolidar en el siguiente orden: primero las palabras uno, dos y tres, despus el tramo del uno al cinco seguido del tramo del cinco al diez. En fases posteriores los nios van consolidando los siguientes tramos: del diez al veinte, del veinte al cincuenta, del cincuenta al cien, del cien al doscientos, del doscientos al quinientos, del quinientos al mil, del mil al diez mil, del diez mil al cien mil, del cien mil al milln, del milln en adelante. El aprendizaje del recuento y del significado del nmero como cardinal y ordinal Los distintos estados de conocimiento de los nios sobre el significado del nmero pueden resumirse como sigue: - Percepcin temprana de cardinales. Los nios pequeos, entre dos y cuatro aos, son capaces de reconocer el cardinal de conjuntos de uno a tres o cuatro elementos sin necesidad de contar. El cardinal es percibido globalmente por simple inspeccin visual del conjunto. En cambio, cuando se trata de cardinales mayores, los nios ya no saben decirlos correctamente porque eso exige contar y en esta etapa no tienen asumidos los principios en los que se basa dicha tcnica. - Percepcin prioritaria de ordinales. Esta etapa corresponde a nios con edades entre tres y cinco aos. Ahora los nios ya asumen algunos de los principios que permiten efectuar un recuento. En concreto, el principio del orden estable (las palabras numricas deben decirse siempre en el mismo orden, empezando por el uno y sin omitir ninguna) y el de la correspondencia uno a uno (cada objeto del conjunto contado debe recibir una palabra numrica y slo una). La prctica del recuento pone de manifiesto el sentido ordinal del

nmero por cuanto la palabra numrica que se adjudica a cada objeto es su ordinal. Sin embargo, en esta fase no se asume el principio de cardinalidad, es decir, los nios no entienden que el ltimo ordinal sea, al mismo tiempo, el cardinal de todo el conjunto. Para ellos, la respuesta a la pregunta, cuntos hay?, consiste en la enumeracin de todos los objetos de la coleccin. - Percepcin prioritaria de cardinales. En esta etapa, los nios, entre cuatro y siete aos, asumen el principio de cardinalidad (la ltima palabra de un recuento indica, no slo el ordinal del ltimo elemento sealado, sino tambin el cardinal del conjunto) con lo que pueden responder correctamente a la pregunta cuntos hay? despus de haber efectuado un recuento. Pero al centrar su atencin en los cardinales sufren una cierta regresin respecto a los ordinales y aparecen, por ejemplo, dificultades al obtener un ordinal. Se niegan a detener el recuento en el elemento en cuestin, ya que tienen muy claro el principio de la correspondencia uno a uno y pretenden adjudicar palabras numricas a todos los elementos del conjunto. Tambin tienen dificultades para reinterpretar un cardinal como ordinal, es decir, una vez que han dicho que diecisiete es el nmero de elementos de un cierto conjunto, les resulta difcil volver a entenderlo como el ordinal del ltimo elemento sealado. Esto les impide, entre otras cosas, adoptar tcnicas de contar a partir de uno de los sumandos para obtener una suma. Una buena concepcin del nmero como cardinal y ordinal supone asumir la doble condicin de cada palabra de un recuento como ordinal de un elemento y, a la vez, cardinal de los elementos contados hasta ese momento. Esto permite interpretar las palabras de un recuento numrico, bien como ordinales, bien como cardinales, en funcin del problema que haya que resolver. El aprendizaje del orden numrico El orden numrico se construye alrededor de situaciones de comparacin: comparacin entre ordinales para decidir quin va antes y comparacin entre cardinales para decidir a qu conjunto le sobran o faltan elementos cuando construimos parejas con un elemento de cada conjunto. Decimos que cinco es

menor que ocho porque si un elemento es el quinto estar antes o ser anterior en el tiempo al octavo (significado del orden entre ordinales). Tambin decimos que cinco es menor que ocho porque si emparejamos cinco tazas con ocho platos quedarn platos sin taza (significado del orden entre cardinales). Esta ltima definicin tambin lleva implcita la idea de que todos los conjuntos que tienen el mismo cardinal pueden emparejarse sin que quede ningn elemento sin pareja. El orden numrico tanto en su sentido ordinal como cardinal es asumido muy pronto por los nios. En el caso de orden entre ordinales, el xito a la hora de ordenar dos nmeros va ligado a la memorizacin del tramo de la secuencia numrica que los incluye. El nio capaz de recitar del uno al diez ya puede decir, por ejemplo, que "el seis va antes que el nueve". Sin embargo, ese mismo nio puede no saber que quince es menor que diecisiete si no tiene memorizado el tramo del diez al veinte. La memorizacin de tramos cada vez ms amplios de la sucesin numrica permite a los nios ampliar las parejas de nmeros susceptibles de ser ordenadas. Finalmente, la familiarizacin con las reglas de formacin de las palabras numricas junto con el conocimiento de la escritura del nmero, conduce a los nios a asumir las reglas formales del orden numrico: a) Un nmero es menor que otro si tiene menos cifras. b) Si dos nmeros tienen el mismo nmero de cifras, ser menor aquel que tenga menor la cifra de orden superior. c) Si las cifras de orden superior coinciden, se examinan las cifras de orden siguiente hasta encontrar algn caso en que no coincidan y entonces se aplica la regla b. En cuanto al sentido cardinal del orden, en un primer momento los nios son capaces de percibir globalmente si en un conjunto hay ms elementos que en otro, siempre que esa diferencia sea apreciable por simple inspeccin visual. Sin embargo, el establecimiento del orden entre los cardinales de dos conjuntos por medio del emparejamiento (construccin de parejas que contengan un elemento de cada conjunto) o del recuento no es una habilidad

temprana; de hecho, hay nios de seis y siete aos que, en esas condiciones, tienen dificultades para decidir qu conjunto tiene ms o menos elementos. A este respecto es esclarecedor el comportamiento de los nios en la llamada experiencia de la conservacin del nmero propuesta por Jean Piaget. Consiste en lo siguiente: - Se le presentan a un nio un nmero reducido de objetos, por ejemplo, entre seis y nueve fichas azules puestas en fila. A continuacin, el entrevistador le pide al nio que ponga tantas fichas rojas como fichas azules hay, una ficha roja por cada ficha azul. Una vez que el nio ha emparejado cada ficha azul con una ficha roja, el entrevistador le pregunta si hay el mismo nmero de fichas azules que de fichas rojas. Si el nio dice que s, el entrevistador modifica la fila de fichas rojas dejando una mayor distancia entre dos fichas. De esa manera, la fila de fichas rojas ocupa ms espacio que la de fichas azules. Despus de eso, se pregunta al nio si ahora sigue habiendo las mismas fichas azules que rojas. En la resolucin de esta tarea los nios se comportan de las siguientes maneras: - Algunos no saben colocar un nmero de fichas rojas igual al de fichas azules. No conocen la tcnica de emparejamiento ni tampoco se les ocurre contar. Son nios que pueden tener una percepcin global de dnde hay ms o menos elementos, pero que no usan la correspondencia uno a uno para comparar cardinales. - Otros son capaces de colocar un nmero de fichas rojas igual al de azules, estn seguros de que los dos cardinales son iguales, pero cuando el entrevistador modifica una de las filas haciendo que ocupe ms espacio dicen que en esa fila hay ms fichas. Se trata de nios que son capaces de usar una tcnica de emparejamiento para comparar cardinales de conjuntos, pero en cuanto visualmente ese emparejamiento desaparece dejan de verlo y vuelven a una comparacin global basada en la percepcin visual de que uno de los conjuntos ocupa ms espacio.

- Por ltimo, tenemos a los nios que a pesar de la modificacin espacial efectuada por el entrevistador siguen afirmando que los dos conjuntos de fichas tienen el mismo nmero porque "no se ha puesto ni quitado ninguna ficha". En este caso, los nios no slo son capaces de usar la correspondencia uno a uno entre conjuntos para comparar cardinales, sino que siguen "vindola", aunque fsicamente haya desaparecido, y no se dejan distraer por consideraciones de otro orden. Lo ms sorprendente de esta experiencia es que ha puesto de manifiesto que prcticamente todos los nios pequeos son "no conservadores" y que es necesario esperar a que tengan alrededor de siete aos para que acepten mayoritariamente que el nmero de fichas sigue siendo el mismo. Una ltima consideracin a tener en cuenta es que la tarea de ordenar dos nmeros es muy diferente de la de ordenar tres o ms nmeros. De hecho, se ha observado que nios que son capaces de ordenar tres nmeros de dos en dos no son capaces de ordenarlos a base de decir cul es el menor, el mediano y el mayor. En una fase posterior se da tambin el caso de que, una vez ordenados ciertos nmeros, el nio es incapaz de introducir en el lugar adecuado un nmero que se le ha dado posteriormente. El aprendizaje del sistema escrito de numeracin El aprendizaje del sistema escrito de numeracin se desarrolla en dos etapas: la de la lectura y escritura de las cifras (nmeros del O al 9) y la de la lectura y escritura de nmeros de dos o ms cifras, lo que supone asumir las reglas de representacin de nmeros propias de un sistema posicional de base diez. En lo que se refiere a las cifras, los nios deben aprender a reconocerlas y a escribirlas siguiendo el sentido de recorrido oportuno. Para las personas diestras los sentidos de recorrido ms adecuados son los siguientes:

Los errores ms frecuentes que se observan en el trabajo de los nios son: - Errores de inversin de la grafa. Algunos nios confunden el 6 y 9.

Errores caligrficos. La mala caligrafa puede llevar a un nio a confundir sus propias cifras cuando tiene que volver a leerlas. Se puede confundir el 1 con el 2, el 3 con el 5, el 6 o el 9 con el 0, etc. - Errores de recorrido. Es frecuente que los nios se acostumbren a escribir las cifras siguiendo recorridos anmalos. Esto contribuye a empeorar la caligrafa y, adems, puede fomentar los errores de inversin ya comentados y la escritura de derecha a izquierda, en vez de izquierda a derecha, lo que crea problemas cuando hay que escribir nmeros de varias cifras.

En cuanto al valor de posicin de las cifras, diversas experiencias muestran que la comprensin que tienen los nios de ese convenio es muy limitada, incluso cuando llevan ya mucho tiempo escribiendo nmeros de varias cifras. A continuacin vamos a describir dos de esas experiencias. Experiencia de Kamii sobre reconocimiento de la decena - El entrevistador presenta a un nio diecisis fichas y le pide que las cuente, las dibuje en un papel y escriba el nmero 16. Una vez hecho eso, el entrevistador rodea el 6 y le pide al nio que seale en el dibujo de las fichas lo que corresponde a ese nmero. Despus rodea el 1 y le pide que seale en el dibujo la parte que corresponde a ese nmero. Este experimento se realiz con nios de entre ocho y once aos de edad (por supuesto, todos ellos escolarizados y sabiendo escribir nmeros de varias cifras) y sus respuestas pueden clasificarse como sigue: - Las cifras se interpretan como ordinales o como etiquetas: el 6 corresponde a una ficha y el 1 a otra ficha distinta (22%). - El 6 representa seis fichas y el 1, una ficha (23%). - El 6 representa seis fichas y el 1 es una decena, pero, a la hora de indicarlo en el dibujo, se seala una sola ficha (12%). - El 6 representa seis fichas y el 1 las diez fichas restantes (43%. Entre los nios de ocho aos slo el 20% relaciona el 1 con las diez fichas. Experiencia de Ross del agrupamiento en decenas - El entrevistador presenta al nio 48 alubias y 9 tazas. No le dice al nio cuntas alubias hay ni le pide que las cuente. Lo que le pide es que ponga diez alubias en cada taza. Una vez acabada la tarea sobre la mesa quedan 4 tazas llenas y 8 alubias sueltas. Entonces se pregunta al nio cuntas alubias hay en total. Las respuestas de los nios (entre ocho y once aos) fueron como sigue:

- No saben decir cuntas hay (5%). - Las vuelven a contar todas de una en una (15%. - Las cuentan por decenas ("diez, veinte, treinta, cuarenta") y al final aaden el ocho. Algunos nios multiplican diciendo "cuatro de diez son cuarenta" o "cuatro por diez son cuarenta"(80%). Ningn nio dice directamente "cuarenta y ocho". Adems, entre los nios de ocho aos slo el 60% cuenta de diez en diez, el otro 40% cuenta de uno en uno, o no cuenta. Estas experiencias muestran que la nocin del valor posicional de las cifras se va construyendo lentamente y que los nios aprenden a escribir nmeros sin ser enteramente conscientes del valor que representa cada cifra. De hecho, los nios saben que cuarenta y dos se escribe con un cuatro y un dos porque los dos nmeros empiezan por la slaba "cua". Son las similitudes de los sonidos las que permiten escribir y leer correctamente nmeros de dos cifras, ms que una correcta interpretacin del nmero en trminos de decenas y unidades. Conocimientos previos a la enseanza del valor de posicin de las cifras Para entender que el nmero treinta y cinco se escribe con un tres y un cinco hay que "verlo" descompuesto en tres decenas y cinco unidades. Pero eso exige saber que "diez ms diez son veinte, y ms diez son treinta", es decir, hay que saber contar de diez en diez y que cuando a una decena se le suma otra se obtiene la decena siguiente. Una vez entendido que tres decenas es lo mismo que treinta unidades, hay que estar familiarizado con el hecho de que treinta ms cinco son treinta y cinco. En otras palabras, para que un nio pueda darle sentido a los razonamientos que se organizan alrededor del valor de posicin de las cifras tiene que estar familiarizado con determinadas tcnicas orales de suma. Esto implica que las situaciones aditivas que estudiaremos ms adelante deben comenzarse antes de ensear la escritura de nmeros de dos cifras.

Los conocimientos orales previos a dicha enseanza son los siguientes: - Contar de uno en uno y de diez en diez. - Ser capaz de interpretar como cardinales u ordinales las palabras numricas correspondientes a los nmeros de dos cifras. - Saber que si se suma una unidad se obtiene el nmero siguiente. - Saber que si se suma una decena se obtiene la decena siguiente. - Sumar oralmente decenas con unidades. El aprendizaje de estos conocimientos puede conseguirse mediante situaciones de recitado, de recuento, de orden y aditivas. Pero adems, se necesitan ciertos conocimientos de escritura. Son los siguientes: - Manejar con bastante soltura el lpiz y el papel. - Leer y escribir las cifras. - Saber interpretar como cardinales y ordinales las cifras que aparecen en un mensaje escrito. Materiales para el estudio de la numeracin Entre los materiales manipulativos ms utilizados en el estudio de la numeracin y las operaciones aritmticas estn los bacos, los bloques multibase y los nmeros en color. bacos Son juegos de varillas insertadas en un bastidor sobre las que se deslizan bolas o fichas como en un collar. Reproducen fsicamente las caractersticas de los sistemas de numeracin posicionales ordenados ya que las bolas representan un valor numrico diferente segn la posicin de la varilla en estn colocadas.

baco chino

baco japons

baco ruso

En el baco decimal cada bola representa una unidad, pero bolas situadas en varillas diferentes representan unidades de distintos rdenes; sobre cada varilla se tiene una potencia de la base. En cada varilla habr 9 bolas como mximo ya que al aadir otra ms se sustituyen por una bola colocada en la varilla de la izquierda. bacos no proporcionales. Antes de utilizar los bacos no proporcionales se recomienda usar variantes en los cuales no se usa el convenio del valor de posicin, de modo que, por ejemplo, el nmero 23 queda expresado con dos hileras de 10 bolas y otra de tres. En cada hilera, que se coloca horizontalmente, que ponen 10 bolas, 5 de un color y 5 de otro. Bloques multibase Los bloques multibase se presentan en cajas, una para cada base de numeracin. En cada caja existen piezas (generalmente de madera o material plstico) de cuatro tipos: cubos, barras, placas y bloques. Los cubos representan las unidades simples o de primer orden, las barras las unidades de segundo orden, las placas las de tercero y los bloques las de cuarto orden. Forman un sistema de numeracin por agrupamiento mltiple. Cada pieza corresponde a una potencia de la base. La representacin de un nmero se corresponde con el tamao de la cantidad ya que van arrastrando todas las unidades. Palillos, cordones, o cualquier otro material cotidiano, enlazados o distribuidos en cajas, haciendo grupos de diez unidades, reproducen las caractersticas de los bloques.

Bloque multibase de base 10

Nmeros en color Los nmeros en color, tambin llamados regletas de Cuisenaire, son una coleccin de varillas coloreadas de longitudes que van desde 1cm (unidades) a 10 cm (decenas) que permiten reproducir las caractersticas de los sistemas de numeracin de agrupamiento simple. Las varillas tienen forma de prisma cuadrangular de un centmetro cuadrado de seccin y sus longitudes varan de centmetro en centmetro desde uno hasta diez. Las regletas que tienen el mismo color tienen tambin la misma longitud. Los distintos tamaos permiten ordenar las regletas, formando escaleras; unindolas por los extremos se pueden obtener distintas longitudes que representarn nmeros diferentes y las operaciones aritmticas.

Regletas de Cuisenaire

DIFICULTADES EN LA NUMERACIN La nocin de nmero comprende un aspecto cardinal y otro ordinal. Para la construccin del nmero y la adquisicin de su valor posicional, el nio deber

realizar operaciones de identidad, clasificacin, conservacin de la cantidad, seriacin, transformacin e inclusin. Identificacin de nmeros: para el reconocimiento y comprensin del nmero es bsica la habilidad de reconocer y discriminar entre varias formas. El nio puede confundir los nmeros en la lectura o en la escritura. Tambin hay que tener en cuenta el componente auditivo, ya que es necesario establecer la asociacin auditivo-visual en la identificacin de nmeros. Correspondencia recproca: el nio con problemas para el aprendizaje tiene dificultad para entender que cada objeto est representado con su notacin numrica. As, un nio contar los bloques en voz alta (decir los nmeros) a una velocidad, y tocarlos a otra. La falta de coordinacin le impide establecer la correspondencia uno a uno. Escasa habilidad para contar comprensivamente: el nio no comprende el nmero, no recuerda los nmeros en el orden correcto, le cuesta saltar de decena,En el conteo ordinal le cuesta determinar la posicin de un elemento en un conjunto. Dificultad en la comprensin de conjuntos: el entendimiento de la propiedad del nmero es esencial para comprender el concepto de conjunto, pudiendo diferenciar dos conjuntos por el nmero de elementos que lo componen. Tambin son importantes los conceptos comparativos o cuantitativos (ms, menos, grande, pequeo,). Dificultad en la conservacin: para los nios con dificultades, ms piezas significan ms cantidad total. Tambin les cuesta comprender la propiedad conmutativa de la suma y de la multiplicacin. Dificultad para entender el valor segn la ubicacin de un nmero: en ocasiones, los nios presentan dificultades para comprender el valor de un nmero segn su ubicacin, especialmente con aquellos que contienen la cifra 0.

Dificultades en el clculo: muchos nios aprenden las operaciones bsicas por rutina y presentan dificultades, unas veces por falta de memoria y otras por inadecuacin en la presentacin de las operaciones a realizar, en la presentacin del problema o por confusiones de direccionalidad al operar.

Dificultades en la comprensin del concepto de medida: estn relacionadas con la incapacidad de hacer estimaciones acertadas de algo cuando no estn disponibles las medidas en unidades precisas.

Dificultad para aprender la hora: los nios suelen tener problemas para diferenciar entre la manecilla de las horas y la de los minutos. Tambin les resulta difcil decir las horas inter-medias, siendo ms sencillo aprender las horas en punto y las medias horas.

Dificultad en la comprensin del valor de las monedas: pueden tener problemas en la adquisicin de la conservacin de la materia, y a la hora de reconocer el valor de cada moneda.

Resolucin de problemas: Hay nios que tienen dificultades para comprender el texto. Los que tienen desorientacin espacio-temporal, falta de estructuracin mental o atencin inestable no ordenan bien las partes de un problema.

Los errores ms frecuentes en la escritura de nmeros de varias cifras son los siguientes: Invertir el orden de las cifras. Es propio de la escritura de nmeros de dos cifras y consiste en intercambiar la cifra de las decenas con la de las unidades. Incorporar la potencia de la base. Consiste en escribir los nmeros tal como se hablan, es decir, explicitando las potencias de la base, como sucede en nuestro sistema oral. Por ejemplo, tres mil doscientos veintitrs se escribira como 300020023.

Suprimir o aadir ceros. En nmeros grandes con pocas cifras significativas es frecuente que los nios se equivoquen en el nmero de ceros intermedios que hay que escribir. Por ejemplo, mil cuatro puede aparecer escrito como 104 o como 10004. Adems, se observan dificultades de lectura y escritura de nmeros muy grandes tanto en nios como en adultos debido a que la escuela no suele ejercitar a los alumnos en ello y, desde el punto de vista social, se trata de un conocimiento poco necesario. En lo que se refiere a la tcnica de contar, los errores que se observan pueden clasificarse en: Errores de recitado. Errores ligados a un recitado incorrecto de la sucesin numrica, consistentes en: saltarse palabras numricas, decirlas en otro orden, repetirlas, introducir palabras no numricas, etc. Pueden deberse a que el nio no tiene asumido el principio del orden estable o a una memorizacin incorrecta del tramo numrico que recita. Errores de coordinacin. Errores ligados a la falta de coordinacin entre la emisin de la palabra y el sealamiento del objeto. Por ejemplo, el nio dice "cuatro" sealando dos objetos o dice "dos tres" sealando un nico objeto. Pueden deberse al desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno, al hecho de no saber donde empiezan y acaban las distintas palabras numricas (nivel cuerda del recitado) o a una falta de coordinacin entre la emisin vocal y el movimiento de la mano. Errores de particin. Errores asociados al hecho de "no llevar la cuenta", es decir, de no distinguir correctamente lo ya contado de lo que falta por contar. Consisten en volver a contar un objeto ya contado o dejar objetos sin contar. Se producen por desconocimiento del principio de la correspondencia uno a uno o por una defectuosa puesta en prctica del mismo, debida al desconocimiento o mala utilizacin de las tcnicas auxiliares del recuento (tcnicas de diseo de un camino, marcado, separacin o realizacin de una particin)

INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA NUMERACIN. - Aprende el nombre de los nmeros. - Cuenta los objetos que forman un conjunto con independencia de su posicin espacial. - Abstrae globalmente el nmero sin necesidad de contar uno a uno los elementos, siempre en cuando sea pequeo. - Ordena y compara cantidades diferentes. ACTIVIDADES: - Actividades inversas de escritura de la grafa y el nombre de nombre de los nombre de los nmeros correspondientes a conjuntos dados. -El paso de la percepcin del conjunto a su percepcin del conjunto a su representacin por su nmero correspondiente se har en forma paulatina. -Las tcnicas bsicas de contar deben ser aprendidas con diferentes materiales hasta que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas automticamente. - Cada nmero debe presentarse en relacin con su anterior en la serie numrica, aadindole una unidad. -Durante el aprendizaje de las decenas, el alumnado debe comprender el valor de las posiciones de las cifras para que pueda asignarles su valore en funcin del lugar que ocupan. -No introducir el vocabulario matemtico hasta que no se haya asimilado cada concepto. -Utilizar el refuerzo verbal y el ritmo en el trabajo de las seriaciones. - Ejercicios de identificacin de la grafa de los nmeros asociados a las cantidades que representan.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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