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Los textos que componen este volumen, con alguna

excepcin, fueron escritos en el transcurso de 1Z


y discutidos en reuniones dentro y fuera de Brasil.
Hay un tema recurrente en ellos: la reflexin
poi fticopedaggica ...
Como proceso de conocimiento, formacin
polftica, manifestacin tica, bsqueda dela belleza,
capacitacin cientffica y tcnica, la educacin
es prctica indispensable para los seres humanos
y especfficamente de ellos en la historia como
movimiento, como lucha. La historia no prescinde
de la controversia, de los conflictos que, por sf mismos,
ya generarran la necesidad de la educacin ...
Me dar por satisfecho si estos textos provocan
a los lectores y las lectoras en el sentido de una
comprensin crftica de la historia y de la educacin.
2a. e1c|y
siglo
vitiuno
OOlOOB
P. F.
ISBN 968-23-1999-4
l/|icu]cJucuciu
uuloIrir

OOOBS

A Nita, mi muJer
!7
PRIMERAS PALABRAS
teza, la historicidad del conocimiento, su naturale
za de proceso en pennanente devenir. Signifca re
conocer el conc>cilnento como una produccin so
cial, que resulta d
.
e la accin y de la reflexin, de la
ett1'iosidad en constante movimiento de bsqueda.
Curiosidad que tenilin por inscribirse histrica
mente en la naturaleza humana y cuyos objetos se
dan en la historia tal como en la prctica histrica
se gestan y se perfeccionan los mtodos de aproxi
macin a los objetos de los que resulta la inayor o
menor exactitud de los descub,imientos. Mtodos sin
los cuales la curiosidad, vuelta epistemolgica, no
adquirira eficacia. Pero al lado de las certezas his
tricas, respecto de las cuales debo estar siempre
abierto, a la espera de la posibilidad de reverlas,
tengo tambin certezas ontolgicas. Certezas onto
lgicas social e lstricarnente fundadas. Es por eso
por lo que la preocupacin por la naturaleza huma
na se halla tan presente en mis reflexiones. Por la
naturaleza humana constituyndose en la historia
misma y no antes o fuera de ella. Es histricamente
como el ser humano ha ido conviitindose en lo
que viene siendo: no slo un ser fnito, inconcluso,
inserto en un permanente movimiento de bsque
da, sino un ser consciente de su finitud. Un ser con
vocacin para ser ms que sin embargo histrica
mente puede perder su direccin y, distorsionando
su vocacin, deshumanizarse.1 La cleshuinaniza
cin, por eso mismo, no es vocacin sino distorsin
de la vocacin de ser ms. Por eso digo, en uno de
los textos de este volumen, que toda prctica, peda-
' Sobre esto vase P. Freire: aj IeJaggia td j:miJo, Mxco,
5gIo XXI, 46a. ed., 1995; b) IJagga ur!a e\unmt, 1T reew:uim
tr :ola!Jao

iarM ojo:miJo, Mcxro,5gIo XXI, 2a. ed., 1995.


PRERASPALABRAS 1
ggica o no, que atente contra ese ncleo de la na
turaleza humana es inmoral.
Esta vocacin de ser ms que no se realiza en la
inexistencia de tener, en la indigencia, exige liber
tad, posibilidad de decisin, de eleccin, de auto
noma. Para que los seres humanos se muevan en el
tiempo y en el espacio en cumplimiento de su voca
cin, en la realizacin de su destino, obviamente no
en el sentido comn de la palabra, como algo a lo
que se est condenado, como un sino inexorable,
es preciso que participen constantemente en el do
minio poltico, rehaciendo siempre las estructuras
sociales, econmicas, en que se dan las relaciones
de poder y se generan las ideologas. La vocacin
de ser ms, como expresin de la naturaleza huma
na hacindose en la historia, necesita condiciones
concretas sin las cuales la vocacin se distorsiona.
Sin la lucha poltica, que es la lucha por el po
der, esas condiciones necesarias no se crean. Y sin
las condiciones necesarias para la libertad, sin la
cual el ser humano se inmoviliza, es privilegio de la
minora dominante lo que debera ser atributo de
todos. Forma parte tambin y necesariamente de la
naturaleza humana el que hayamos llegado a ser este
cuerpo consciente que estamos siendo. Este cuerpo
que en su prctica con otros cuerpos y contra otros
cuerpos, en la experiencia social, lleg a hacerse ca
paz de producir socialmente el lenguaje, de trans
formar la cualidad de la curiosidad que, nacida con
la vda, se perfecciona y se profundiza con la existen
cia humana. De la curiosidad in gen u a que caracteri
zaba la lectura poco rigurosa del mundo a la curio-
sidad exigente, metodizada con rigor, que busca
descubrir con mayor exactitud. Lo que signific
l^
PRIMERAS PALABRAS
tambin cambiar la posibilirlad de conocer, de ir
ms all de un conocimiento conjetural mediante
la capacidad ee aprehender con rigor creciente la
razn de ser del objeto de la curiosidad.
Uno de los riesgos que necesariamente correra
mos al superar el nivel del mero conocimiento con
jetural, mediante la metodizacin rigurosa de la cu
-
riosidad, es la tentacin de sobrevaluar la ciencia y
menospreciar el sentido comn. Es la tentacin que
se concret en el cientificismo que, al postular co-
.
mo absolutos la fuerza y el papel de la ciencia, ter
min por convertirla casi en magia. Es urgente, por
eso mismo, desmixtificar y desmitificar la ciencia, es
decir, ponerla en su debido lugar, y por lo. tanto
respetarla.
El cuerpo consciente y curioso que estamos sien
do ha venido hacindose capaz de comprender, de
inteligir el mundo, de interenir en l en forma tc
nica, tica, esttica, cientfica y poltica.
La conciencia y el mundo no pueden ser enten
didos separadamente, en forma dicotomizada, sinq
en sus relaciones contradictorias. La conciencia no
es la hacedora arbitraria del mundo, de la oljetivi
dad, ni es puro refljo de l.
La importancia del papel interferente de la sub
jetividad en la historia da especial importancia al
papel de la educacin.
'I los seres humanos fueran seres totalmente de
terminados y no seres "programados para apren
der"2 no habra por qu apelar, en la prctica educa
tiva, a la capacidad crtica del educando. No habra
por qu hablar de educacin para la decisin, para.
2 Francois Jacob, "Nous sommes prgramms, mais p.our
apprendre", LetorJ-ln,Pars, febrero de 1991.
PRIMERAS PALABRAS !
la liberacin. Pero por otTa parte, tampoco habra
por qu pensar en los educadores y las educadoras
como sujetos. No seran .jetos, ni educadores, ni
educandos, as como no puedo considerar a .Ji m y
Andra, mi pareja de perros pastores alemanes, ste
tos de la prctica en que adiestran a sns cachonos, ni
a sus cachonos objetos de esa prctica. Les falta la
decisin, la facultad de enfi-entarse a los modelos y
romper con uno para escoger otro.
Nuestra <xperiencia, que incluye condiciona
mientos pero no determinismo, implica decisiones,
rupturas, opciones, riesgos. Viene hacindose en la
afirmacin, ya sea en la afirmacin de la autoridad
del educador que, exacerbada, anula la libert.: 1d del
educando -caso en que ste c casi e/je-,o bien en
la afirn1acin de ambos, rccIndoc en sus diferen
cias -caso en el que son, uno y otro, stUetos y olljetos
del proceso-, o bien en la anulacin de la autoridad,
lo que implica un clima de inesponsabilidad.
En el primer caso, tenemos el autoritarismo; en
el segundo, el ensayo democr;ico; en el tercero, el
espontanesmo licencioso. Conceptos que en el fon
do -autoritarisrno, ensayo democrtico, esponta
nesmo

que slo fuimos capaces de inventar por
que, pnmero, somos seres programados, condicio
nados, y no determinados; segundo, porque antes
de inventarlos experimentamos la prctica que ellos
representan en forma abstracta.
En cuanto condicionados hemos podido refe
xionar crticamente sobre el propio condiciona
miento e ir ms all de l, lo que no sera posible
en el caso del determinismo. El ser determinado se
halla -c-.oen los lmites de su determinacin.
La prctica poltica que se basa en la comprensin
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'
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1
I
PRIMERAS PALABRAS
mecanicista de la historia, reduciendo el futuro a algo
inexorable, "castra" a las nnjeres y a los hombres en
su capacidad de decidir, ee optar, pero no tene
fuerza suficiente para cambiar la naturaleza nusma
de la historia. Ms tarde o ms temprano, por eso
mismo, prevalece la comprensin de la historia co
rno posibilidad, en la que no hay lugar para las expli
caciones mecanicistas de los hechos ni tampoco para
proyectos polticos (le izquierda que no apuesten a la
capacidad crtica de las clases populares.
En este sentido, adems, las dirigencias progre
sistas que se dejan tentar por las tcticas emociona
les y msticas por parecerles ms adecuadas a l

s
condiciones histrico-sociales del contexto tenm
nan por reforzar el atraso o la inmerin en que se
hallan las clases populares debido a los niveles de
explotacin y sumisin a que se encuentran tradi
cionalmente sujetas por la realidad favorable a las
clases dominantes. Obviamente su error no est en
respetar su estado de prepondeantemente inmersas en
la realidad, sino en no problematizarlas.
Es as como se impone reexaminar el papel de la
educacin que, sin ser la hacedora de todo, es un
factor fundamental en la reinvencin deltnundo.
En la posmodernidad progresista, en cuanto cli
ma histrico pleno de optimismo crtico, no hay es
pacio para optimismos ingenuos ni para pesimis
mos deprimentes.
Como proceso de conocimiento, formacin pol
tica, manifestacin tica, bsqueda de la belleza, ca
pacitacin cientfca y tcnica, la educacin es prc
tica indispensable y especfica de los seres humanos
en la historia como movimiento, como lucha. La
historia como posibilidad no prescinde de la con-
PRIMERAS PALABRAS
I7
troversa, de los conflictos que, por s mismos, gene
raran la necesidad de la educacin.
Lo que la posmodernl.dad progresista nos impone
es la comprensin realmente dialctica del enfrenta
miento y de los conflictos, y no su inteligencia meca
nicista. Digo realmente dialctica porque muchas ve
ces la prctica as llamada es en realidad puramente
mecnica, de una dialctica domestcada. En lugar
del decreto de una nueva historia sin clases sociales,
sin ideologa, sin lucha, sin utopa y sin sueo, que la
cotidianidad mundial niega contundentemente, lo
que debemos hacer es colocar nuevamente en el
centro de nuestras preocupaciones al ser humano
que acta, que piensa, que habla, que suea, que
ama, que odia, que crea y recrea, que sabe e ignora,
que se afirma y se niega, que construye y destruye,
que es tanto lo que hereda como lo que adquiere. A
restauraremos la significacin profunda de la radica
lidad. La radicalidad de mi ser, coino persona y C(
mo misterio, no permite sin embargo el conoci
miento de m en la estrechez de la singularidad de
apenas uno de los ngulos que slo aparentemente
1ne explica. No es posible eiltenderme tan slo como
clase, o como raza o .como sexo, aunque por otro la
do mi posicin de clase, el color de mi piel y el sexo
con que vine al mundo ho se pueden olvidar en el
anlisis ele lo que hago, de lo que pienso, de lo que
digo. Como no se puede olvidar la experiencia social
en que participo, mi formacin, mis creencias, mi
cultura, mi opcin poltica, mi esperanza.
Me dar por satisfecho si los textos que siguen
mueven a los lectores y las lectoras a una compren
sin crtica de la historia y de la educacin.
`d0Paulo, a&rl d 1'V

l
1.EDUCACIN PERNENTE Y
LAS CIUDADES EDUCATIVS
Una vez ms me coloco frente a una propuesta te
mtica encerrada en una frase cuya inteligencia es
pera un discurso que, puesto que no es neutro, dir
cmo se sita su autor frente al tema fundamental.
Es decir, qu posicin adopta frente a la educacin,
frente a lo que el concepto sufre al recibir el atribu
to permanente que incide cualitativamente en l a
comprensin del trmino, frente a la ciudad que se
convierte en ciudad educativa. Y por ltimo, frente
a las relaciones entre la educacin en cuanto proce
so permanente y la vida de las ciudades, en cuanto
contextos que no slo acogen la prctica educativa
como prctica social, sino que adems se constitu
yen, a travs de sus mltiples actividades, en contex
tos educativos en s mismas.
Lo que quiero decir es que el discurso sobre el
enunciado que al exponerlo detalla o desmenuza su
significacin ms ntima tambin expresa o explicita
la comprensin del mundo, la opcin poltica, la po
sicin pedaggica, la inteligencia de la vida en la ciu
dad, el sueo en toro a esta vida, todo dlo grvido
de preferencias polticas, ticas, estticas, urbansti
cas y ecolgicas de quien lo hace. No es posible un
discurso exclusivamente sobre los diferentes aspectos
del tema; un discurso que agrade a griegos y troya
nos. En realidad no es ste un tema neutro cuya inte
ligencia y cuyas consecuencias prcticas sean comu-
|!

'0 EDUCACIN PERMANENTE


nes a todas o a todos los que hablen de l.
Esto no debe significar, sin embargo, que las di
ferentes opciones que marcan los distintos discur
sos deban alejar del dilogo a l os sttietos que pien
san y suean diversamente. No hay crecimiento
democrtico fuera de la tolerancia que, a la vez que
significa sustantivarnente la convivencia entre dese
mejantes, no les niega sin embargo el derecho a lu
char por sus sueos . . Lo importante es que la pura
diferencia no sea razn de ser decisiva para que se
rompa o ni siquiera se inicie un dilogo por medio
del cual pensamientos diversos y sueos opuestos
puedan concurrir al crecimiento de los que son di
ferentes y al acrecentamiento de los saberes. Sabe
res del cuerpo entero de l os desemejantes, saberes
resultantes de la aproximacin metdica, rigurosa,
al objeto de la curiosidad epistemolgica de l os su
jetos. Saberes hechos de sus experiencias, saberes
"empapados" de sentimientos, de emocin, de mie
dos, de deseos.
Mientras que cierta modernidad de derecha y de
izquierda, ms cientificista que cientfica, tenda a
fiarse en los lmites estrechos de su verdad, negan
do a su contrario toda posibilidad de acierto, l a pos
modernidad, sobre todo l a progresista, rompe las
amarras del sectarismo y se hace radical. Hoy es im
posible, para el pensamiento posmoderno radical,
encerrarse en sus propios muros y decretar que la
suya es la nica verdad. Sin ser antirreligioso, pero
mucho menos dogmtico en forma alguna, el pen
samiento posmoderno radical reacciona contra toda
certeza demasiado segura de su certeza. Reacciona
contra la "domesticacin" del tiempo, que transfor
ma el futuro en algo dado de antemano, ya conoci-
EDUCACIN PERMANENTE
'1
do -el futuro finalmente como algo inexorable, co
mo algo que ser porque ser, porque necesaria
mente ocurrir.
Al rechazar la "domestcacin" del tempo, la pos
moderidad progresista no slo reconoce la impor
tancia del papel de la subjetividad en la historia, sino
que acta poltco-pedaggicamente en el sentido de
fortalecer esa importancia. lo hace por medio de
programas en que la l ectura crtica del muhdo se
funda en una prctca educativa cada vez ms deso
cultadora de verdades. Verdades cuya ocultacin n
teresa a las clases dominantes de la sociedad.
Me siento, obviamente, en una posicin posmo
dernamente progresista, y desde ella examinar la
educacin permanente y las ciudades educativas.
En una primera aproximacin al tema dir algo
sobre la educacin, lo que ampliar la comprensin
de su prctica como necesariamente permanente.
Despus estudiar su relacin con la ciudad hasta
mosuarla tambin en su papel de educadora, y no
slo como con texto en el que puede darse la educa
cin, forinal e infonnalinente.
Agunas reflexiones primeras en torno al ser hu
mano me abren el camino hacia la comprensin de
la educacin como prctica permanente.
Destacamos inicialmente su condicin de ser his
trico-social, experimentando continuamente la ten
sin de estar siendo para poder ser y de estar siendo,
no en forma mecnica, no slo lo que hereda sino
tambin l o que adquiere. Esto significa ser el ser hu
mailo, en cuanto histrico, un ser finito, limitado, in
concluso, pero consciente de su inconclusin.1 Y por
Vase P. Freire, !Jagc:a}[ nj:miJc, cI
77
EDUCACiN PETU1ANENTE
eso un ser constantemente en bsqueda, natural
mente en proceso. Un ser que, teniendo por voca
cin la humanizacin, se enfenta sin embargo con
el incesante desafo de la deshumanizacin, como
distorsin de esa vocacin.2
Por otro lado, como destaca Fran<ois Jacob,3 so-
mos seres "programados, pero para aprender". En
ese sentido aprender y ensear, puesto que uno im
plica el otro sin que jams uno prescinda normal
mente del otro, han venido adquiriendo, en la histo
ria, connotaciones ontolgicas.
Aprender y ensear forman parte de la existencia
humana, histrica y social, igual que forman parte de
ella la creacin, la invencin, el lenguaje, el amor, el
odio, el asombro, el miedo, el deseo, la atraccin por
el riesgo, la fe, la duda, la curiosidad, el arte, la ma
gia, la ciencia, la tecnologa. Y ensear y aprender a
travs de todas estas actividades humanas.
Lo imposible habra sido ser un ser as y al mis
mo tiempo no hallarse buscando y siendo a veces
impedido de hacerlo y otras estimulado a hacerlo. Lo
imposible sera, tambin, estar siendo un ser as, en
bsqueda, sin, en la propia y necesaria bsqueda,

insertarse en el proceso de rehacer el mundo, de


decir el mundo, de conocer, de ensear lo aprendi
do y de aprender l o enseado, rehaciendo l o
aprendido, mejorando el ensear. Fue precisamen
te porque nos volvimos capaces de drrtrel mundo,
en la medida en que lo transformbamos, n que lo
reinventbamos, por lo que terminamos por volver
nos enseantes y aprendices, stjetos de una prcti-
2 Vase P. Freire, P-logag.dl qm:a, cit. , y P-ogag:otl Ut
:suzo,ct.
3 FranoisJacob, at. cit.
EDUCACIN PERMANENTE
Z*
ca que se ha vuelto poltica, gnoseolgica, esttica y
tica.
Sera realmente impensable que un ser as, "pro
gramado para aprender", inacabado pero consciente
de su inacabamiento -y por eso mismo en perma
nente bsqueda, indagador, curioso de su entorno y
.
de s mismo en y con el mundo y los dems; y por
histrico, preocupado siempre por el mailana-, no
se hallase, como condicin necesaria para estar sien
do, inserto, ingenua o crticamente, en un incesante
proceso de formcin. De formacin, de educacin
que precisamente debido a la inveilcin social del
lenguaje conceptual va mucho ms all del entrena
miento que se realiza entre los otros animales.
La educacin es permanente no porque lo exja
d
.

termi

da lnea ideolgica o determinada posi


Clon pohuca o determinado inters econmico. La
educacin es permanente en razn, por un lado, de
la finitud del ser humano, y por el otro de la con
ciencia que ste tiene de su finitud. Pero adems
por el hecho de que a lo largo de la historia ha in
corporado a su naturaleza la nocin de "no slo sa
be qu viva sino sab que saba", y as saber que poda
saber ms. La educacin y la formacin permanen
te se fundan en eso.
Una cosa es l a "formacin" que dan a sus picho
nes los pajarillos cuyo canto y belleza me encantan,
cuando los observo dando saltitos entre las hojas
verdes de los rboles que tenemos frente a nuestra
biblioteca, y otra es el cuidado, el desvelo, la preo
cupacin (o la falta de ellos) que trascienden el
instinto con que los padres humanos se dedican a
sus hijos. El ser "abierto" en que nos convertimos,
l a existencia que inventamos, el lenguaje que so-

z^
EDUCACIN PERMANENTE
cialmente producimos, l a historia que hacemos y
que nos hace, la cultura, l a curiosidad, la indaga
cin, la complejidad de ia vida social, las incerti
dumbres, el ritmo dinmico del que la rutina forma
parte pero que no se reduce a ella, la conciencia
del mundo que tiene en ste un no yo y la de s mis
mo como o constituyndose en la relacin contra
dictoria con la objetividad, el "ser programado pa
ra aprender", condicionado pero no determinado,
la imaginacin, los deseos, los miedos, las falltasas,
l a atraccin por el misterio, todo esto nos inserta,
como seres educables, en el proceso permanente
de bsqueda del que hablaba antes. Lo que quiero
decir es que la educacin, como formacin, como
proceso de conocimiento, de enseanza, de apren
dizaje, ha llegado a ser a lo largo de la aventura de
los seres humanos en el mundo una connotacin
de su naturaleza, gestndose en la historia, como l a
vocacin de humanizacin de que hablo en l a Pe
dagoga del oprimido y en la Pedagoga de la esperanza,
un reencuentro con la Pedagoga del oprmido. En otras
palabras y quiz reiterando, no es posible ser hu
mano sin hallarse implicado de alguna manera en
alguna prctica educativ. E implicado no en termi
nas provisorios, sino en trminos de la vida entera.
El ser humano jams deja de educarse. En alguna
prctica educativa que no es necesariamente la de ,
escolarizacin, que por cierto, tal como la entende
mos hoy, es bastante reciente en la historia. De ah
que sea posible observar fcilmente cun violenta
es la poltica de la ciudad, como Estado, que proh
be o limita o minimiza el derecho de las personas,
restringindoles la ciudadana al negar la educa
cin para todos. De ah tambin el equvoco en
EDUCACIN PERMANENTE
Z5
que caen algunos grupos populares, sobre todo en
el tercer mundo, cuando, en uso de su derecho pe-
. ro yendo ms all de l, al creat sus propias escue
las provocan a veces que el Estado deje de cumplir
su deber de ofrecer al pueblo educacin de calidad
y en cantidad. Me refero a los casos en que, frente
a la omisin criminal del Estado, las comunidades
populares crean sus escuelas, las instalan con un
niniino de material necesario, contratan a sus pro-
fesoras, casi siempre con escasa fornacin cientf
ca, y consiguen que el Estado les pase algunos fon
dos. La situacin se vuelve cmoda para el Estado.
Jsea que creen o no sus escuelas comunitarias, de
todos modos los movimientos populares. tendran
que continuar, mejorar, intensifcar su lucha polti
ca para presionar al Estado para que cumpla con
su deber. No dejarlo tranquilo jams, o eximirlo
nunca de su tarea pedaggica, no permitir jams
que las clases dominantes duerman en paz. La ban
dera de lucha de los movimientos populares debe
ser alzada noche y da, da y noche, en favor de la
escuela, que al ser pblica, debe ser democrtica, a
la altura de la demanda social que se haga de ella y
en busca siempre del mejoramiento de su calidad.
fste es tambin un derecho y un deber de l os ciu
dadanos del primer mundo: el de luchar por una
escuel a ms democrtica, menos e litista, menos
discriminatoria. Por una escuela donde los niios
tercermundistas del priler mundo rio sean trata
dos como si vinieran de un mundo extrao y de
masiado extico. Una escuela abierta, que supere
prejuicios, que se convierta en un centro de ale
gra, como el sueo por el que viene luchando el
notabl e pensador francs, incansable luchador por
l
1
'b
EDUCACIN PERMANENTE
l a o_en la escuela, que es Georges Snyders.4
Los contenidos, los objetivos, los mtodos, los
procesos, los instrumentos tecnolgicos al servicio
de la educacin permanente, stos s no slo pue
den sino que deben variar de espacio-tiempo a es
pacio-tiempo. La necesidad ontolgica de educa
cin, de formacin, a la que la ciudad, que se torna
educativa justamente en funcin de esa necesidad,
se obliga a responder, esa necesidad es universal.
Lo que no es universal es la forma en que se atien
de a esa necesidad ele saber, de aprender y de ense
ar. La curiosidad, l a necesidad de saber son uni
versales, repitmosl o: l a respuesta es histrica,
poltico-ideolgica, cultural.
Por eso es importante afirmar que no basta con
reconocer que la ciudad es educativa, independien
temente de nuestro querer o de nuestro deseo. La
ciudad se hace educativa por la necesidad de edu
car, de aprender, de ensear, de conocer, de crear,
de soar, de i maginar con que todos nosotros, mu
jeres y hombres, impregnamos sus campos, sus
montaas, sus valles, sus ros, impregnaros sus ca
lles, sus plazas, sus fuentes, sus casas, sus edificios,
djando en todo el sello de cierto tiempo, el estilo,
el gusto de cierta poca. La ciudad es cultura, crea
cin, no slo por lo que hacemos en ella y con ella,
sino tambin por la propia mirada esttica o asom
brada, gratuia, que le damos. La ciudad somos no
sotos y nosotros somos la ciudad. Pero no pode
mos olvidar que lo que somos guarda algo que fue y
que nos llega por l a continuidad histrica -de la
4 Georges Snyders, lo )e !'cu. Pars, Presses U niversitaires
de France, 1986.
EIJCACIN PERMANENTE
'7
que no podemos escapar, pero sobre l a cual pode
mos trabjar- y por las marcas culturales que here
damos.
En cuanto educadora, la ciudad es tambin edu
canda. Buena parte de su tarea educativa tiene rela
cin directa con nuestra posicin poltica y, obvia
mente, con la manera en que ejercemos el poder
en l a ciudad y el sueo o la utopa de que impreg
namos l a poltica, al servicio de qu y de quin la
hacemos. La poltica del gasto pblico, la poltica
cul tural y educacional, la poltica de la salud, la de
los transportes, l a del tiempo libre. La propia polti
ca acerca de cmo subrayar tal o cual conjunto de
memorias de l a ciudad, a travs ele cuya sola exis
tencia l a ciudad ejerce su papel educativo. Hasta
ah, nuesta decisin poltca puede intervenir.
Pero hay un modo espontneo, casi corno si las
ciudades gesticulasen o anduvieran o se moviesen
o dijeran de s, hablando casi como si las ciudades
proclamasen hechos y actos vividos en ellas por mu
jeres y hombres que por ellas pasaron pero queda
ron, tn modo espontneo, deca, que tienen las
ciudades de educar.
Insistamos en que incluso en ese momento es
pontneo de l a vida de las ciudades en que revelan
su memoria desnuda el poder poltico puede inter
venir.
De cualquier manera, ese momento espontneo
es de gran riqueza, a pesar de tener tambin sus as
pectos negativos. En el fondo expresa formas de es
tar siendo de generaciones anteriores, maneras de
valorar, de reaccionar, expresiones discriminatorias
de esto o de aquello, que no slo se encuentran ar
chivadas en l a memoria de las ciudades sino que
!


i
l

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1
J
'o EDUCACIN PERMANENTE
son manifestaciones vivas de su cultura, de nuestra
cultura.
El respeto mutuo que las personas muestran en
las calles, en las tiendas. El respeto a las cosas, el celo
con que se tratan los oqjetos pblicos, los muros de
las casas, la disciplina en los horarios. La manera en
que la ciudad es tratada por sus habitantes, por sus
gobernantes. La ciudad somos nosotros tambin,
nuestra cultura que, gestndose en ella, en el cuerpo
de sus tradiciones, nos hace y nos rehace. Perfilamos
la ciudad y somos perfilados por ella.
En el fondo, la tarea educativa de las ciudades se
realiza tarnbin a travs del tratamiento que dainos a
su memoria, y su memoria no slo guarda sino que
reproduce, extiende, comunica a las generaciones
que llegan. Sus museos, sus cenuos de cultura y de
arte son el alma viva del mpetu creador, de las sea
les de aventura del espritu. Hablan de pocas dife
rentes, de apogeo, de decadencia, de crisis, de la
fuerza condicionante de las condiciones materiales.
A veces, en algunas ciudades, siento un desacuer
do entre la cail tidad de marcas que hablan o que
p
roclaman con vanidad hechos de guerra y los que
hablan de la paz, de la dulzura de vivir. O es que
est defendiendo el ocultamiento de los hechos b
licos que esconden o explicitan maldades, perversi
dades increbles de las que helllqs sido capaces en
la disonancias de nuestra historia. Mostrarlos a las
generaciones ms jvenes tambin es tarea educati
va de las ciudades. Pero no mostrarlos siempre co
mo quien se enorgullece de ellos.
Como no hay educacin sin una poltica educati
va que establezca prioridades, metas, contenidos,
medios, y se impregne de sueiios y utopas, creo que
EDUCACIN PERMANENTE
'9
no hara ningn mal que en este encuentro so'ira
mos un poco. Que nos aventursemos un poco, que
corriramos el riesgo de pensar en ciertos valores
concretos que pudieran ir incorporndose a noso
tros y a los anhelos de ciudades educativas en este fin
de siglo qle estamos viviendo y que es tambin fin
de milenio.
Uno de esos sueos por los que luchar, sueo po
sible pero cuya conctecin requiere coherencia, va
lor, tenacidad, sentido de justicia, fuerza para luchar,
de todos y todas los que a l se entreguen; es el sue
io de
.
un mundo menos feo, en el que disminuyan
las desigualdades, en el que las disci-iminaciones de
raza, de sexo, de clase sean seriales de vergenza y
no de afirmacin orgullosa o de lamentacin pura
mente engaosa. En el fondo es un suei1o sin cuya
realizacin la democracia de la que tanto se habla,
sobre todo hoy, es una farsa.
Qu democracia es sta que encuentra para el
dolor de millones de seres hambrientos, negados,
impedidos de leer la palabl'a y escasamente capaces
de leer su mundo, razones climticas o de incompe
tencia gentica?
Otro sueo fundamental que debera ser incor
porado a las enseanzas de las ciudades educalivas
es el del derecho que tenemos, en una verdadera
democracia, a ser diferentes, y en razn de ese de
recho, su exlensin en el derecho a ser respetados
en la diferen ca.
Las ciudades educativas deben ensear a sus hi
jos y a los hijos de otras ciudades que las visitan que
no necesitamos esconder nuestra condicin de ju
dos, de rabes, de alemanes, de suecos, de estadu
riidenses, de brasileios, de africanos, de latinoame-
3'
EDUCACIN DE ADULTOS, HOY
riosidad ele los educadores dedicados a la prctica de
la educacin popular.
La educacin de adultos, al convertirse en edu
cacin popular, se ha hecho ms extensa. Algunos
programas de alfabetizacin, de educacit1 de base
en cursos de capacitacin o de salud bsica son slo
una parte del trabo ms amplio que se sugiere
cuando se habla de educacin popular.
Los educadores y los grupos populares desc
brieron que la educacin popular es sobre todo el
proceso permanente de reflejar la militancia; refle
jar, por lo tanto, su capacidad de movilizarse en di
reccin a ojetivos propios. La prctica educativa,
reconocindose como prctica poltica, se niega a
dejarse aprisionar en la estrechez burocrtica de
procedimientos escolarizantes. Interesada en el pro
ceso de conocer, la prctica educativa est interesa
Uu tanto en posibilitar la enseanza de contenidos a
las personas como en concientizarlas.
En ese sentido la educacin popular, de corte
progresista, democrtico, superando lo qe en la
Pedagoga del ojJrmido llam "educacin bancaria",
intent<l el esfuerzo necesario de tener en el educan
do un stjeto conocedor que, por eso mismo, se asu
me a s mismo como sujeto en busca de, y no como
la pura incidencia de la accin del educador.
Por eso son tan importantes para la formacin de
los grupos populares ciertos contenidos que el edu
cador debe enserar, as como el anlisis que hagan
de su realidad concreta. Y al hacerlo deben ir supe
rando, con la indispensable ayuda del educador, su
saber anterior, confrmado slo por la experiencia,
por un saber ms crtico, menos ingenuo. El sentido
comn slo se supera a partr de s misn1o, y no con
EDUCACIN DE AULTOS, HOY
33
el desprecio arrogante que los elitistas le tienen.
Preocupada seriamente por la lectura crtica del
mundo, incluso sin importarle que las personas no
practiquen todava la lectura de la palabra, la edu
cacin popular, sin descuidar la preparacin tcni
co-profesional de los grupos populares, no acepta la
posicin de neutralidad poltica con que la ideolo
ga modernizante reconoce o entiende la educa
cin de adultos.
Respetando los sueos, las frustraciones, las du
das, los miedos, los deseos de los educandos, niios,
jvenes o adultos, los educadores y educadoras po
. pulares tieneil en ellos un punto de partida para su
accin. Insisto, lin punto de partida y no de llegada.
Nios y adultos participan en procesos educati
vos de alfabetizacin con palabras pertenecientes a
su experiencia existencial, palabras grvidas de
mundo. Palabras y temas.
As entendida y puesta en prctica, la educacin
popular puede ser percibida socialmente como facili
tadora de la comprensin cientfica que grupos y
movimientos pueden y deben tener acerca de sus ex
periencias. sta es una de las tareas fundamentales
de la educacin popular de corte progresista: inser
tar a los grupos populares en el movimiento de supe
racin del saber de sentido comn por un conoci
miento ms crtico, ms all del "pienso que es"
acerca del mundo y de s mismo en el mundo y con
l. Este movimiento de superacin del sentido co
mn implica una diferente comprensin de la histo
ria. Implica entenderla y vivirla, sobre todo vivirla,
como tiempo de posibilidad, lo que signifca el re
chazo de cualquier explicacin determinist, fatalista
de la historia. Ni el fatalismo que enende el futuro
34 EDUCACIN DE ADULTOS, HOY
como repeticin casi inalterada del presente ni el fa
talismo que percibe el futuro como algo dado de an
temano, sino el tiempo histrico que vamos hacien
do y que nos va rehaciendo en cuanto sus hacedores.
Por eso la educacin popular, practicada en un espa
cio-tiempo de posibilidad por stetos conscientes o
que se van haciendo conscientes, no puede prescin
dir del sueiio.
Es preciso incluso luchar contra ciertos discursos
posmodernos reaccionarios que con aires triunfales
decretan la muerte d
e
los sueos y defienden un
pragmatismo oportunista y negador de la utopa.
Es posible la v1osin sueo, pero no la existencia
/vooy la historia sin sueio.
La dimensin global de la educacin popular
contribuye adems a que la comprensin general
del ser humano acerca de s mismo como ser social
sea menos monoltca y ms pluralista, menos unidi
reccional y ms abierta a la discusin democrtica
de las premisas bsicas de la existencia.
sta ha sido siempre una preocupacin que me
ha ocupado por entero -la de entregarme a una
prctica educativa y a una reflexin pedaggica fun
dadas ambas en el sueo de nn mundo menos mal
vado, menos feo, menos autoritario, ms ciemocrti
co, ms humano.
no 1oulo,em:od 1 VV.
ANOTACIONES SOBRE LA UNIDAD EN
DIVERSIDAD
Parto de ciertas obseraciones obvas:
o] Las diferencia interculturles existen y pre
sentan divisiones: de clase, de raza, de gnero y, co
mo prolongacin de stas, de naciones.
/] Estas diferencias generan ideologas, por n
lado discriminatorias, por el otro de resistencia.
Lo que genera la ideologa discriminatoria no es
la cultura discriminara, sino la cultura hegemnica.
La cul tura discriminada engendra la ideologa de
resistencia que, en funcin de su experiencia de lu
cha, explica formas de comportamiento ya ms o
menos pacficos, ya rebeldes, ms o menos indiscri
minadamente violentos, o crticamente orientados
a la recr
"
eacin del mundo. Cabe destacar un punto
importante: en la medida en que las re1aciones entre
estas ideologas son dialcticas, se interpenetran.
No $t dan en estado puro ypueden cambiar de una
persona a ota. Por ejemplo, puedo ser hombre, co
mo soy, y no por eso ser machista. Puedo ser negro
pero, en defensa de mis intereses econmicos, con
temporizar con la discriminacin D!untu.
Es imposible comprender estas ideologas sin
analizarlas y sin analizar su relacin con los pode
rosos y con los dbiles.
Las ideologas, no importa si son discriminato
rias o de resistencia, encarnan en formas especia
les de conducta social o individual que varan de
|~'!
r



'


3o AOTACIONES SOBR UNIDAD EN L DIVERSIDAD


tiempo-espacio a tiempo-espacio.
Se expresan en el lenguaje -en la sintaxis y en la
semntica-, en las formas concretas de actuar, de
escoger, de valorar, de andar, de vestir, hasta de de
cir hola en la calle. Sus relaciones son dialcticas.
Los niveles de estas relaciones, sus contenidos, su
mayor dosis de poder revelado en el aire de supe
rioridad, de distancia, de frialdad con que los pode
r.osos tratan a los carentes de poder; el mayor o me
nor nivel de adaptacin o de rebelin con que
responden los dominados .,todo esto es fundamen
tal para la superacin de las ideologas discrnina
torias, de modo que podamos vivir la utoa: no ms
discitninacin, no ms rebelin o adaptacin, sino
unidad en la diversidad.
p Es imposible pensar, pues, en la superacin
de la opresin, de la discriminacin, de la pa

ivda
o de la pura rebelin que aqullas generan sm, pn
mero, una comprensin crtica de la historia en la
cual, por ltimo, esas relaciones interculturales se
den en forma dialctica, y por eso mismo con tradic
toria y procesal. Segundo, sin proyectos de natura
leza poltico-pedaggica en el sentido de la trans
formacin o la reinvencin del mundo.
Hablemos un poco de la primera cuesti6n, la
comprensin que tenemos de la historia, puesto

que, como hombres y mujeres histrics,

iu
_
e

tra
accin no slo es histrica sino que esta lnstonca
mente condicionada.
A veces al actuar ni siquiera sabemos con clari-.
dad, conscientemente, cul es la concepcin de la
historia que nos marca. De ah que d yo tanta im
. portaucia en los cursos de formacin de educado
res, a las discusiones acerca de las diferentes mane-
ANOTACIONES SOBRE UNIDAD EN LA DIVERSIDAD
37
ras de entender la historia que nos hace y nos reha
ce mientras la hacemos.
Hablemos en forma sucinta de algunas de las di
ferentes maneras de reflexionar sobre nuestra pre
secia en el mundo en el que y con el que estamos.
De acuerdo con una primera versin, mujeres y
hombres, seres espirituales dotados de razn, de
discernimiento, capaces de distinguir el bien del
mal, marcados por el pecado original, necesitan evi
tar a toda costa caer o recaer en el pecado -pecado
precedido siempre por fu
.
ertes tentaciones- y bus
car el camino de la salvacin.
El pecado y su negacin se convierten a tal pun
to, el primero en seal de absoluta debilidad, la se
glmda en fcil grito de victoria, que la existencia
humana, reducida a esa lucha, termina por casi per
derse en el miedo a la libertad o en la hipocresa
puritana, que es una manera de quedarse con la
fealdad y negar la belleza de la pureza.
Lahistoria, en el fondo, es la historia de esa bs
queda. La salvacin del alma por la huida del peca
do. Las principales armas, los mtodos de accin
fundamentales de qui
e
nes en forma idealista expe
rimentan esa concepcin de la historia son las ora
ciones, las penitencias, las promesas. La teologa de
la l i beracin, dicho sea de paso, representa una
ruptura radical con esa forma mgico-mtica de reli
giosidad y, hundiendo sus races en la experiencia
concreta tiempo-espacial, de los hombres y de las
mujeres, del pueblo de Dios, habla de otra com
prensin de la historia, en verdad hecha por noso
tros. De acuerdo con esa inteligencia de la historia,
Dios es una presencia en ella que sin embargo no
me impide hacerla. Por el contrario, me empuja a
3o ANOTACIONES SOBRE lJNIDAD EN LA DTVERSIDAD
hacerla. Ya hacerla no en el sentido de la negacin
de los derechos de los dems, slo porque son dife
rentes ele m.
Qu tica es sa que slo vale cuando se aplica
en mi favor?
Qu extraa manera es sa de hacer historia, de
ensear democrCcia, golpeando a los que son dif
rentes para continuar gozando, en nombre de la
democracia, de la libertad ele golpear?
Siempre en relacin con el futuro, quisiera su
brayar otras dos comprensiones de la historia, am
bas inmovilizadoras, deterministas. La primera es l a
que ve en el futuro la pura repeticin del presente.
En general, as es como piensan los dominadores.
Para ellos y ellas el maana. es siempre st'presente
de dominadores, que se reproduce con al teraciones
adverbiales. En esta concepcin no hay lugar para
la superacin sustantiva de la discriminacin racial,
sexual, lingstica, cultural, etctera.
Los negros continm1 siendo inferiores, pero aho
ra pueden sentarse en cualquier lugar del mnibus . . .
Los latinoamericanos son buena gente, jJeo no son
p1 mtuaJes . . . Mara es una joven excelente. Es negra
pero es muy inteligente . . . En los tres casos la corun
cin adversativa pero est cargada de la ideologa au
toritariCmente racista, discriminatoria.
Otra concepcin de la historia, por lo menos tan
condicionadora ele prcticas coro las dems -en
cualquier campo, en el campo cultural, el educati
vo, el econmico, el de las relaciones entre las na
ciones, el del tnedio ambiente, el de la ciencia, el
de l a tecnologa, el de las artes, el de la comuni ca
cin-, es la que reduce el maana a un dato dado.
futnro est determinado de antemano, es una es-
ANOTACIONES SOBRE UNIDAD EN L DIVRSIDAD
39
pecie de sino, de hado. El futuro no es problemti
co. Por el contrario, es inexorable. La dialctica
que esa visin de l a historia exige, y que tiene su
origen en cierto dogmatismo marxista, es una dia
lctica domesticada.
Conocernos la sntesis antes de experimentar el
choque dialctico entre la tesjs y la anttesis.
Otra manera de entender la historia consiste en
verla sometida a los caprichos de l a voluntad indivi
dual. El individuo, de quien depende lo social, es el
stjeto de l a historia. Su conciencia es l a hacedora
arbitraria de la historia. Por eso, cuanto mejor tra
baje la educacin a los individuos, cuanto mejor ha
ga de su corazn un corazn sano, amoroso, tanto
ms el individuo, lleno de belleza, har que el mun
do feo se vuelva bonito.
Para esa visin de la historia y del papel de los
hombres y las mteres en el mundo lo fundamental
es cuidar de su corazn, dejando sin embargo intac
tas las estructuras sociales. La salvacin de los hom
bres y las mjeres no pasa por su liberacin perma
nente, ni sta por la reinvencin del mundo.
Yo veo l a. historia exactamente como los telogos
ele la liberacin, etre los cuales me siento muy
bien, en total discordancia con las dems compren
siones que he descrito antes.
Para m, la historia es tiempo de posibilidad y no
de determinacin. Y si es tiempo de posibilidad, la
primera consecuencia que surge es que l a historia
DO slo es libertad, sino qte la requiere. Luchar
por ella
.
es una forma posible ce, insertndonos en
l a historia posible, volvernos igualmente posibles.
En lugar de ser persecucin constante del pecado
en Hque me inscribo para salvarme, la historia es l a
4U ANOTACIONES SOBRE UNIDAD EN LA DIVERSIDAD
posibilidad que crea10s a lo largo de ella, para li
berarnos yas salvarnos.
Slo en una perspectiva histrica en la que hom
bres y mujeres sean capaces de asumirse cada vez
ms como sujetos-objetos de la historia, vale decir,
capaces de reinventar el mundo en una direccin
tica y esttica ms all de los patrones que estn:
ah, tiene sentido discutir la comunicacin en la
nueva etapa de la continuidad del cambio y de la
innovacin.
Esto entonces significa reconocer la naturaleza
poltica de esa lucha.
Naturaleza poltica que descarta las prcticas pu
ramente asistenciales de quien cree coniprar entra.
da al cielo con lo que recoge en la tierra de su falsa
generosidad.
Pensar la historia como posibilidad es reconocer
la educacin tambin como posibilidad. Es recono
cer que si bien la educacin no lo puede todo s
puede algo. Su fuerza, como acostumbro decir, resi-
.
de en su debilidad. Una de nuestras tateas, como
educadores yeducadoras, es descubrir lo que hist
ricamente es posible hacer en el sentido de contri
buir a la transformacin del mundo que d como
resultado un mundo ms "redondo", con menos
aristas, ms humano, yen el que se prepare la mate
rializacin de la gran utopa: unidad en la diversidad.
Montego Bay,Jamaica,
9 de mayo d 1 992
. EDUCACIN Y CAIDAD*
El ttulo general con que el SENAC (Servico !O|u
de Aprendizagem Comercial) denomina este en
cuentro, "Educacin y calidad", posibilita, como lo
ejemplifica el propio programa, diferentes hiptesis
temticas que se desprenden de l o se hallan inser
tas en l.
Educacin para la calidad.
Calidad de l educacin.
Educacin y calidad de vida.
En este primer momento del encuentro nos co
rresponde, como debe ser, una reflexin general
ainplia, de modo que podamos pasar de un tema a
otro, aprehendiendo o ptedisponindonos a apre-
.
hender sus necesarias interrelaciones.
Creo sin embargo que el mejor camino para el
proceso de este intento de aprehender las interrela
ciones de los temas tiene como punto de partida
una reflexin
.
crtica en torno a "Educacin y cali
dad". No propiamente una reflexin crtica sobre la
educacin en s o sobre la calidad sino sobre educa
cin calidad, que nos remite a la educacin para
la calidad, la calidad de la educacin, y la educa
cin ] la calidad de la vida.
n este ejercicio me parece fundamental dejar
claro desde el inicio que no puede existir una prc-
En portugus la palabra qualiJtuIsignifica tarito "calidad''
como "cualidad". :I
|1I]
ID\'CAClNY CJLIDAD
tica educativa neutra, no comprometida, apoltica.
+a directividad de la prctica educativa, que la hace
trascenderse siempre a s misma y perseguir deter
minado fin, un sueo, una utopa, no permite su
neutr:l ltdad.4La imposibilidad de ser neutra no tie
ne nada que ver con la arbitraria imposicin de sus
opciones que hace el educador autoritario a 'sus"
educandos.
Por eso el problema real que se nos plantea no
es el ele insistir en una obstinacin sin xito -la de
afirmar la imposible neutralidad de la educacin
sinoeconociendo su ndole poltica, luchar por l a
postura tico-democrtica de acuerdo con la cual
educadoras y educadores, pudiendo y debiendo
afirmarse en sus sneos, que son polticos, se impo-
nen sin embargo:
! ] dejar claro a los educandos que hay otros sue-
os contra los cuales, por varias razones que deben
ser expl icadas, l os educadores o las educadoras
pueden incluso luchar;
z| que los educandos ti enen el derecho o el
deber de tener sus propios sueos tambin, no im
porta cun diferentes o incluso opuestos sean a los
de sus educadores.
| El respeto a los educandos no puede fundarse en
el escamote

_
de la verdad -la d

-
la ndol poltca
de la educacwn...! y en la afirmaC1on de un,l mentua
-la de su neutra!dadUna de las 1]11<? .l
p
p
t.a cquatjya es precisamente el reconocimiento y
la asuncin de su politicidad, que nos lleva a vivir el
respeto real por l os educandos al no tratar de impo
nerles, en forma subrepticia o en forma grosera,
nuestros puntos de vista.
No puede haber camino ms tico, ms verdade-
EDUCACIN Y CALIDAD
4J
ramente democrtico, que revelar a los educandos
cmo pensamos, las razones por las que pensaos
de tal o cual forma, nuestros sueos, los sueos por
los que luchamos, dndoles al mismo tiempo prue
bas concretas, irrefutables, de que respetamos sus
preferencias aunque sean opuestas a las nuestras.
*No habra ejercicio tico-democrti co, ni siquiera
se podra hablar de respeto del educador por el pen
samiento diferente del educando, si l a educacin
fuese neutra -es decir, si no hubiera ideologas, pol-
,. t.ica, clases sociales.Apenas hablaramos de equvo
cos, de errores, de inadecuaciones, de "obstculos
epistemolgicos" en el proceso de conocimiento,
_que incluye ensear y aprender. !a dimensin tica
se restringira a la competencia del educador o la
educadora, a su formacin, al cumplmcnto de sus
deberes docentes, que se extendera al respeto por la
persona humana de los educandos.
Hablamos de tica ] de postura sustantivamente
democrtica porque, al no ser neutra, la prctica
educativa, la formacin humana, implica opciones,
rupturas, decisiones, estar y ponerse en contra, en
favor de un suefo y contra otro, en favor de alguien
] contra alguien. Y es precisamente ese i mperativo
el que exige l a eticidad del educador y su necesaria
mi l i tanci a democrtica y le i mpone la vigilancia
permanente en el sentido de la coherencia entre el
discurso y la prctica. Es inaceptable tener un dis
curso bien articulado, en que se defiende el dere
cho a ser diferente, y una prctica que niega ese de
recho.
!unaturaleza formadora de l a docencia, que no
podra reducirse a puro proceso tcnico y mecnico
de transferencia de conocimientos, destaca la ex-
44 EDUCACINY CALIDAD
gencia tico-democrtica de respeto al pensamien
to, a los gustos, a los recelos, a los deseos, a la curio
sidad de los educandos. Respeto que sin embargo
no puede exinr al educador, en cuanto autoridad,
de ejercer el derecho a tener el deber de establecer
lmites, de proponer tareas, de reclamar la eecucin de
esas tareas. Lmites sin los cuales las libertades co
nen el riesgo de perderse en libertinaje, del mismo
modo en

que la autoridad sin lmites se extrava y
se convierte en autoritarismo.
Adems, la i mposibilidad de que la educacin sea
neuua plantea al educador o educadora, permtase
me la repeticin, la imperiosa necesidad de optar, es
decir de decidir, ele romper, de escoger. Pero le
plantea tambin la necesidad de ser coherente con
la opcin que ha hecho. Y como la coherencia nun
ca puede ser absoluta, crece en el aprendizaje que
vamos haciendo por la percepcin y comprobacin
de las incoherencias en que nos sorprendemos. Es
descubriendo la incoherencia en que hemos cado
como, si realmente somos humildes y iws hemos
comprometido a ser coherentes, avanzamos en el
sentido de disminuir la incoherencia. Este ejercicio
de bsqueda y de superacin es ya en s un ejercicio
tico.
Hagamos ahora unas rpidas consideraciones so
bre la cuestin de la calidad O de las cualidades. 1
Los griegos se interesaron por las cualidades de
1 Peter Angeles, Didiounr olJhilosofJhy, Harper Collins, 1992;
A. R. Lacey, A d:tionmy olfJitilo.wjJhy, Routledge, I99I;Nicola
Abbagnano, Di:onm-o de jilosojia, Mcxto, FCE, 1963; Dagobert
D. Runes (ed.), !tr1uutt deJilsofrt, Hcxico, C|qa|bo, I980, [.
Locke, En.wyo sob td enlendimmto humano (1690], lb1L 2, cap. 8,
.Mxico, FC:E, 1956.
EDUCACINY CAJIDAD
45
las cosas, de los ojetos, de los seres. Esa preocupa
cin continu durante la implantacin de la ciencia
moderna, pero fue Locke quien ms sistematiz la
cuestin en su Ensayo sobe el entendimiento humano.
En su meticuloso estudio Locke clasifica las cualida-
des en:

.
a] Primarias
b] Secundarias
e] Terciarias.
.
Las c
_
ualidades primarias -inovmiento, fgura,
fonna, I.mpenetrabilidad, dureza- no dependen,
para su existencia, de la presencia de un observa
dor, mientras que las secundarias -dolor, colr, sa
bor, etc.- existen como contenidos de contiencia
provocados en nosotros por las cualidades prima
rias y secundarias inherentes a la materia.
Las terciarias son las que se suman a las prima
rias y las secundarias: son valores que atribuiros a
las cosas que tienen sus cualidades primarias.
Son las cualidades terciarias las que nos interesan
principalmente aqu, en el anlisis del tema educa
cin v calidad.
7
Una priniera afrmacin que quisiera hacer es Ja
de que, as como es imposible pensar la educacin
en foima neutra, es igualmente imposible pensar
en una evaluacin neutral de ella. No hay cualida
des por las que luchemos en el sentido de asumir
las, de recalificar con ellas la prctica educativa,
que puedan ser consideradas como absolutamente
neutras, en la medida misma en que, como valores,
son vistas desde diferentes ngulos, en funcin de
intereses de clases o de grupos.
Es en este sentido, por ejemplo, en el que tene
mos que reconocer que si desde un punto de vista
46
EDUCACIN Y CALlDAD
progresista la prctica educativa debe ser, coheren.
temente, un hacer revelador de verdades y no ocul
tador, desde un punto de vista reacci onari o no
siempre lo es. Y si l o es ser en diferente forma. Es
que hay form<S antagnicas de ver la verdad -la de
los dominantes y la de los dominados.
En el fondo, ocultar o revelar verdades no es una
prctica neutra.
On racista ensea que lo que a l le parece la
"inferioridad" del negro radica en l a gentica, y
adems da a su discurso un aire cientfico. Un secta
rio de izquierda, necesariamente autoritario, niega
el papel de la subjetividad en la historia y niega to
1
-
do lo que difiere de l. Rechaza cualquier difereo
cia. Se enfrenta a lo diferente, lo insulta, lo ofende,
mientras el antagonista, su enemigo principal, des
cansa en paz.
A ttulo de ejercicio en torno a ciertas afrmacio
nes que he venido haciendo en este pequeo texto,
reflexionemos un poco sobre el enunciado de los
tres temas.
1 | JdUtr0n]omla calidad
El enunciado deja claro que nos estaros refiriendo a
cierta educacin cuyo objetivo es la calidad, una cali
dad fuera de la educacin y no la "calidad primaria"
que la prctica educativa tiene en s. Cierta calidad
con la que soamos, cierto objetivo. Sin embargo,
justamente porque no existe una calidad sustantiva
cuyo peliil est universalmente definido, una calidarl
de la cual se diga: sta es la calidad, tenemos que apro
ximarnos al concepto e i ndagar sobre qu estamos
EDUCAGlN YC:AJ..JDAD 47
hablando. Es precisamente entonces cuando percibi
mos que hay calidades y calirlades, en cuanto cuali
dad terciaria, es decir, valor que atribuiros a los se
res, a las cosas, a la prctica educativa.
En Estados Unidos, por ejemplo, desde hace al
gn tiempo se viene hablando de excelencia de la
ducadn. Pero una cosa era lo que entendan por
excelencia de la educacin el presidente Nixon o el
presidente Reagan y otra, opuesta, es lo que opinan
de la excelencia pensadores radicales como Giroux,
Madeleine Grumet, Michael Apple, MacLaren, Ia
Shor, Donaldo Macedo, economistas como Martn
Carnoy, Bowls o Ginties, y cientfcos polticos como
Stanley Aronowitz, sin dejar de lado a los pedagogos
-por no dar ms que algunos nombres. il
Un elitista entiende la expresin como una prc
tica educativa centada en los valores de las lites y
en la negacin implcita de los valores populares. El
culto de la sintaxis dominante y el repudio, como
fealdad y corrupcin, de la prosodia, la rtografa y
la sintaxis populares. Por otro lado, un demcrata
radical, jams sectario, progresistamente posmoder
no, entiende la expresin como la bsqueda de una
educacin seria, rigurosa, democrtica, en nada dis
criminatoria ni ee los renegados ni de los favoreci
dos. Eso, sin embargo, no significa una prctica neu
tra, sino reveladora de las verdades, desocultadoia,
iluminadora de las tramas sociales e histricas.
Una prctica fundamentalmente justa y ti ca
contra la explotacin de l os hombres y las mujeres y
en favor de su VOc3cIOD de ser ms.
El mismo tipo de anlisis se extiende a los temas
que stguen.
El segundo tema dice: Calidad de la educan.
+o EDUCAClN Y CALIDAD
Aparentemente aqu en el enunciado del segundo
tema la palabra educacin se refiere a una probable
cualidad primaria del concepto de educacin. En
verdad, sin embargo, la explicitacn de la significa
cin de la palabra calidad emerge cuando el redac
tor del enunciado dice: "Relato de la expedencia
de Secretara de Educacin Muni ci pal de So
Paulo. " Queda claro entonces que no se trata de
cualquier calidad de la educacin, sino de determi
nada calidad, la que caracteriz y todava caracteri
za a la administracin de la ciudad de Sao Paulo (la
administracin petista de Luiza Erundina, I 989
u'') . Esa administracin, por su parte, no lucha
por cualquier tipo de calidad, sino por determinada
calidad de la educacin -la educacin democrtica,
popular, rigurosa, seria, que respeta y estimula l a
presencia popular en los destinos de l a escuela que
se va convirtiendo cada vez ms en una escuela ale
gre. La escuela alegre que tanto defiende Snyders.
El tercer tema, Educacin \ calidad de vida, se so
mete al mismo tipo de anlisis y revela al igual que
los otros la naturaleza poltica no slo de la educa
cin sino de la calidad, en cuanto valor.
Ahora, en el tercer tema el sustantivo calidad es
t l imitado por una expresin restrictiva, la locu
cin adjetiva de vida. Pero nada de eso altera la na
turaleza poltica de la calidad de la educacin.
Calidad de la educacin; educacin para la cali
dad; educacin y calidad de vida, no importa en
qu enunciado se encuentren, ed-ucacin y calidad
son siempre una cuestin poltica, fuera de cuya re
flexin y comprensin no nos es posible entender
ni una ni otra.
O hay, por l tiino, educacin neutra i calidad
EDUCACIN Y CALIDAD
49
por las que h.ichar -en el sentido de reorientar la
educacin- que no implique tambin una opcin
poltica y no exija una decisin, tambin poltica,
de materializarla.
Sdo Paulo, Zode sejJtiembe de 1''Z
LALFABETIZACI

N COMO ELEMENTO DE
FORMACI

N DE I.A CIUDADANA
ste es el tema sobre el cual me propusieron los or
ganizadores de este encuentro que hablase aqu y
ahora.
Es interesante observar el modo en que se com
binan o se relacionan los trminos de la frase, en
que la conjuncin como, que equivale a e cuanto, en
calidad d, establece una relacin operacional entre
alfabetizacin y foracin de la ciudadana. Es verdad
que el bloque elemento de fonnacin ameniza un poco
la significacin de 0 fuerza que en cierto modo se
atribuye a la alfabetizacin en el cuerpo de la frase.
Sera ms fuerte an si dijsemos "la alfabetizacin
como formacin de la ciudadana", o "la alfabetiza
cin como formadora de la ciudadana".
Por otra parte se hace necesario, en este tjerci
cio, recordar que ciudadano significa individuo que
goza de los derechos civiles y polticos de un Esta
do, y que ciudadana tiene que ver con la condicin
de ciudadano, es decir con el uso de los derechos y
el derecho a tener deberes de ciudadano.
Buscar la inteligencia de la frase signfic, de he
cho, indagar acerca de los lmites de la alfabetiza
cin como prctica capaz de generar en los alfabet.i
zandos la asuncin de la ciudadana o no. Implica
pensar tambin en los obstculos con los que nos
enfrentamos en la prctica, sobre los cuales, o sobre
algunos de los cuales, espero hablar ms adelante.
|U!
.

\
J
LAALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
5!
Considerando que la alfabetizacin de adultos,
por importante que sea, es un captulo de la prcti
ca educativa, mi indagacin se orienta en el sentido
de la comprensin de los lmites de la prctica edu
cativa, que incluye la prctica de la alfabetizacin,
as como los obstculos antes mencionados.
La primera afirmacin que debo hacer es que no
hay prctica, no importa en qu dominio, que no
tenga ciertos lmites. La prctica que es social e hist-
.
rica, aun cuando tnga una dimensin individual, se
da en cierto contexto tempo-espacial y no en la inti
midad de la cabeza de las personas. Por eso el vollin
tarismo es idealista, porque se basa precisamente en
la comprensin ingenua de que la prctica y su efica
cia dependen nicamente del steto, de su voluntad
"
y de su valor. Y, por otro lado, por eso el espont.nes-
mo es irresponsable, porque implica uanulacin del
intelectual como organizador, no necesariamente
autoritatio, pero al fin y al cabo organizador de espa
cios para los cuales su intervencin es indispensable.
As, voluntarismo y espontanesmo tienen ambos su
falsedad en el menosprecio de los lmites. El primero
no respeta los lmites porque para l slo hay uno, el
de la volunt.'d del vohmtarista. En el segundo el inte
lectual no interviene, no orienta, se cruza de brazos.
La accin casi se entrega a s misma, es ms bien al
boroto, algazara.
En este sentido, voluntarismo y espontanesmo se
constituyen como obstculos para ]a prctica educati
va progresista.
La comprensin de los lmites de la prctica edu
cativa requiere indiscutiblemente la claridad poltica
de los educadores en relacin con su proyecto. Re
quiere que el educador asuma la politcidad de su
5"
LA ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
prctica. No basta con decir que l a educacin es un
acto poltico, igual que no basta con decir que el ac
to poltico es tambin educativo. Es preciso asumir
realmente la politcidad de la educacin. No puedo
pensarme progresista si entiendo el espacio de la es
cuela como algo medio neutro, que tiene poco o casi
nada que ver con la lucha de clases, donde los alum
nos son vistos slo como aprendices ele ciertos obje
tos de conocimiento a los que presto un poder mgi
co. No puedo reconocer los lmites de la prctica
educativo-poltica en que tomo parte si no s, si no
tengo claro contra quin y en favor de quin practi
co. El en favor de quin practico me sita en deter
minado ngulo, que es de clase, en que diviso contra
quin practico y, necesariamente, por qu practico,
es decir el sueo mismo, el tipo de sociedad en cuya
invencin me gustara participar.
La comprensin crtica de los lmites de la prcti
ca tiene que ver con el problema del pode, que es de
clase, y por eso mismo tiene que ver con la cuestin
de la lucha y el conflicto de las clases. Comprender
el nivel en que se encuentra la lucha de clases en de
terminada sociedad es indispensable para la demar
cacin de los espacios, de los contenidos de la educa
cin, de lo histricamente posible, y por lo tanto de
los lmites de la prctica poltico-educativa.
Por cjemplo: una cosa era trab<ar en alfabetiza
cin y educacin de adultos en el Brasil de fines de
los aios cincuenta y comienzos de los sesenta, y
otra trabajar en educacin popular durante el rgi
men militar.
Una cosa era trabajar en Brasil en la fase del r
gimen populista, que por su propia ambigedad en
un momento contena a las masas populares y en
LA ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
5J
otro l as traa a las calles y a las plazas, lo que termi
naba por ensearles a salir a las calles por su propia
cuenta, y otra lo era trabajar en plena dictadura mi
litar cort las masas reprimidas, silenciadas y asusta
das. Pretender obtener en el segundo momento lo
que se obtuvo en el priniero con l a aplicacin de
determinada metodologa revela falta de compren
sin histrica, desconocimiento de la nocin de l
mite. Una cosa era trabajar en el comienzo mismo
de l a dictadura militar y otra en los aos setenta.
Una cosa era hacer educacin popular eh el Chile
del gobierno de Allende, otr a es hacerla hoy, en la
dictadura. Una cosa era trabajar en zonas populares
durante el rgimen de Somoza en Nicaragua, y otra
es trabajar hoy con el pueblo aduendose de su
historia.
Lo que quiero decir es que una misma compren
sin de la prctica educativa, una misma metodolo
ga de trabajo no operan necesariamente en forma
idntica en contextos diferentes. La intervencin es
histrica, es cultural, es poltica. Por eso insisto tan
to en que las experiencias no se
_
pueden trasplantar
y es preciso reinventarlas. En otras palabras, debo
descubrir, en funcin de mi conocimiento lo ms
riguroso posible de l a realidad, cmo aplicar de for
ma diferente un misrno princpio vlido, desde el
punto de vista de mi opcin poltica.
La lectura atenta y crtica de la mayor o menor in
tensidad y profundidad con que el conflicto de clases
va siendo vivido nos indica las formas de resistencia
posibles de las clases populares en determinado mo
mento. Su mayor o menor movilizacin, que siempre
implica cierto grado de organizacin. La lucha de
clases no se verifca solamente cuando las clases tra-
4 LA ALFABETlZA\TN COMO FORMACIN . . .
bajadoras, movilizndose, organizndose, luchan cla
ramente y con determinacin, con sus dirigencias,
en defensa de sus intereses, pero sobre todo con mi
ras a la superacin del sistema capitalista. La lucha
de clases existe tambin, latente, a veces escondida,
oculta, expresndose en diferentes formas de resis
tencia al poder de las clases dominantes. Formas de
resistencia que he llamado "maas" de los oprimi
dos, en el fondo ''inmunizaciones" que las clases po
pulares van creando en su cuerpo, en su lenguaje, en
su cultura. De ah la necesidad fundamental que tie
ne el educador popular de comprender las formas
de resistencia de las clases populares, sus fiestas, sus
danzas, sus juegos, sus leyendas, sus devociones, sus
miedos, su semntca, su sint:is, su religiosidad. No
me parece posible organizar programas de accin
poltico-pedaggica sin tomar seriamente en cuenta
las resistencias de las clases populares.
Es necesario entender que las formas de resisten
cia en s mismas implican lmites que las clases popu
lares se fan en relacin con la supervivencia frente
al poder de los dominantes. En muchos momentos
del conflicto de clase, las clases populares, ms in
mersas en la realidad que emergentes, tenen en su
resistenCia una especie de muro detrs del cual se es
conden. Si el educador no es capaz de entender la
dimensin concreta del miedo y, discurseando en un
Jengne ya de por s difcil, propone acciones que
sobrepasan demasiado las fronteras de la resistencia,
obviamente ser rechazado. Peor an, puede intensi
ficar c miedo de los grupos populares. Esto no signi
fca que el educador no deba ser audaz, pero debe
saber que la osada, al implicar una acdn que va
ms all del lmite aparente, tiene su limite real.
L ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
55
Si el grupo popular no lo percibe, el educador
no puede dejar de hacerlo.
En l timo anlisis, cuanto ms rigurosamente
competen tes nos consideremos nosotros mismos y a
nuestros pares, tanto ms debemos reconocer que si
el papel del educador progresista no consiste jams
en alojarse, con armas y bages, en la cotidianidad
popular, tampoco es el de quien, con desprecio in
negable, considera que no tiene nada que hacer con
lo que all ocurre. La cotidianidad, como dej muy
claro Karel Kosik en su Dialctica d lo conceto, 1 es el
espacio-tiempo en que la mente no opera epistemo
lgicamente frente a los objetos, los datos, los he-
. chos. Se da cuenta de ellos pero no capta su razn
de ser ms profunda. Esto no signifca, sin embargo,
que yo no pueda yno deba tomar la cotidianidad y la
forma en que me muevo dentro de ella en el mundo
como objeto de mi reflexin; que no procure supe
rar el puro darme cuenta de los hechos a partir de la
comprensin crtica que de l voy alcanzando.
A veces, la violencia de los opresores y su domina
cin se vuelven tan profundas que generan en gran
des sectores de las clases populares sometidas a ellas
una especie de cansanco existencal que est asociado
o extendido en lo que vengo llamando anfstesia hist
rca, en que se pierde la idea del maiiana como pro
yecto. El maana pasa a ser el hoy que se repite, el
hoy pererso y voIento de siempre. El hoy de ayer,
de los bisabuelos, los abuelos, los padres, los hijos y
los hijos de stos que vendrn despus. De ah la ne
cesidad de una seria rigurosa "lectura del mundo",
que no prescinde sino que por el contrario exige
' \cohik Diali r:tiat de lo wnado, Mxico, C:qa|bo,1973.
^
5C l ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
una seria y rigurosa lectura de textos. De ah la nece
sidad de que la preparacin cientfica no exista por
s y para s, sino al servicio de algo y de alguien, y por
lo tanto contra algo y contra alguien . . . De ah la ne
cesidad de la intervencin competente y democrti
ca del educador en las situaciones dramticas en que
los grupos populares, destituidos de la vida, estn co
mo si hubiesen perdido su direccin en el mundo.
Explotados y oprimidos a tal punto que hasta la iden
tidad les ha sido expropiada.2
Recientemente, en una conversacin conmigo en
que hablaba de su prctica en un rea castigada, su
frida, de la periferia de Sao Paulo, en una preescuela
que funciona en un saln parroquial y de cuya direc
cin forman parte representantes de las familias lo
cales, la educadora Madalena Freire Weffort me des
criba uno de sus momentos de intervencin.
El caso de Madalena tiene que ver con las refle
xiones que acabamos de hacer.
Rondando la escuela, deambulando por las ca
lles del barrio, semidesnuda, con la cara sucia que
esconda su belleza, blanco de las burlas de los
otros n'ios y tambin de los adultos, vagaba perdi
da, y peor an, perdida de s misma, una especie de
nia de nadie.
Un da, dice Madalena, la abuela de la nia la
busc pidindole que recibiera a la nia en la es
cuela, diciendo tambin que no poda pagar la cuo-
Es preciso dejar claro, aun corriendo el riesgo de repe
tirme, que la superacin de una forma tal de estar siendo por
parte de las clases populares se va dando en la.praxis histrica y
poltica, en el compromiso crtico con los confictos sociales. Sin
embargo, el papel del educador en este proceso es de inmensa
importancia.
l ALFABETIZACIN COMO FORMCIN . . .
5
ta casi simblica establecida por la direccin popu
lar de la escuela.
"No creo que haya problema -le dijo Madalena
con el pago. Sin embargo tengo una condicin para
poder recibir a ' Carlinha' : que me llegue aqu lim
pia, baada y con un mnimo de ropa. que venga
as todos los das y no slo maana. " La abuela acep
t y prometi cumplir. A da siguiente Carlinha lle
g a la clase completamente cambiada: limpia, la ca
ra bonita, las facciones descubiertas, confiada. Los
cabellos rubios, para sorpresa de todos.
La limpieza, la cara libre de las marcas de sucie
dad, subrayaban su presencia en la sala. En lugar de
las burlas, elogios de los otros nios. Carlinha em
pez a confiar en s misina. La abuela comenz a
creer no slo en Carlinha sino tambin en s mis
ma. Carlinha se descubri a s misma; la abuela se
redescubri.
Una apreciacin ingenua dira que la interven
cin de Madalena fue pequeoburguesa, elitista,
enajenada. Cmo exigir que una nia de la favela
vaya a la escuela baada?
En realidad, Madalena cumpli su deber de edu
cadora progresista. Su intervencin posibilit para
la nia y para su abuela la conquista de un espacio,
el de su dignidad, en el respeto de los dems. Ma
ana ser ms fcil para Carlinha reconocerse tam
bin como miembro de una clase, la clase trabaja
dora, en busca de mejores das.
Sin intervencin del educador, intervencin de
mocrtica, no hay educacin progresista.
Pero la intervencin del educador no se da en el
aire. Se da en la relacin que establece con los edu
candos en el contexto mayor en que los educandos
5
L\ ALFABETIZACIN COMO FORt\\ACIN . . .
viven su cotidianidad, donde se crea un conoci
miento hecho de pura experiencia. La actividad do
cente de la escuela, que apunta a la superacin del
saber hecho de pura experiencia, no puede sin em
bargo, como ya he dicho, negar la importancia de
la cotidianidad.
Debemos ser un poco ms humildes cuando nos
referimos a ese saber -el de experiencia hecho.
El sbado pasado particip en el Primer Tribunal
del Menor, en Teresina, al que acudieron unas siete
mil personas. Entre los testigos haba tres niios de
los llamados generalmente "menores indigentes",
que hablaron de su vida, de su trabcyo, de la discri
minacin que padecen, del asesinato de sus compa
eros. Y lo hicieron con excelente dominio del len
guaje, con claridad, con sabidura y a veces incluso
con humor. "Se dice -afirm uno de ellos- que no
sotros, los nios, somos el futuro del pas. Pero no
tenemos ni presente", termin con una breve risa.
La preocupacin
p
or los lmites de la prctica,
en nuestro caso la prctica educativa, en cuanto ac
to poltico, significa reconocer, desde luego, que
tiene cierta eficacia. Si no hubiera nada que hacer
con la prctica educativa no habra por qu hablar
de sus lmites. Del mismo modo que no habra por
qu hablar de sus lmites si lo pttftiera todo. J-labla
mos de sus lmites precisamente porque, aun sin ser
la palanca de la transformacin profunda de la so
ciedad, la educacin puede hacer algo en el sentido
de esa trnsformacin.
He dicho varias veces ( pero no hace dao repe
tirlo ahora) que no fue la educacin burguesa la que
cre la burguesa, sino la burguesa la que al surgir
conquist su hegemona y, derrocando a la aristocra-
LA ALFABETIZACIN COMO FOR!IACIN . . .
5'
cia, sistematiz o empez a sistematizar su educacin
que, en realidarl, vena generndose en la lucha de
la burguesa por el poder. La escuela burguesa tena
que tener, necesariamente, como tarea principal la
de dar apoyo al poder burgus. No se puede negar
que st es la tarea que las clases dominantes de cual
quier sociedad burguesa esperan de sus escuelas y de
sus profesores. Es verdad. No puede haber dudas
acerca de esto. Pero el otro lado de la cuestin est
en q
'l
e el papel de la escuela no termina ni se agota
ah. Esta es slo una patte de la verdad. Hay otra ta
rea que cumplir en la escuela a pesar del poder do
minante y por causa de l -la de dsopacar la realidad
vo//.o.por la ideologa dominante. Obviamente,
sta es la tarea de los profesores y las profesoras pro-.
gresistas que saben que tienen el deber de enseiar
en forma competente los contenidos pero que saben
tambin que B hacerlo se obligan a desvelar el mun
do de la opresin. Ni contenido solamente, ni desve
lamiento solamente -como si fuera posibl'e separar
los-, sino el desvelamiento del mundo opresor por
medio de la enseanza de los contenidos. El cumpl
men to de esta tarea progresista implica adems la
lucha incansable por la escuela pblica, por un lado,
y por el otro el esfuerzo por ocupar su espacio en el
sentido de hacerla mejor. Es sta una lucha que exi
ge claridad pol6ca y preparacin cienlifica. Por eso,
al percibir la necesidad de prepararse y actualizarse
permanentemente, el educador y la educadora pro
gresistas tienen que generar en s mismos la virtud o
la cualidad del valor. El v;dor de Juchar por salarios
menos inmorales y por condiciones menos desfavo
rables para el cumplimiento de su tarea.
Consciente de los lmites de su prctica, la profe-
C0 L ALFABETIZACIN COMO FORMCIN . . .
sora progresist sabe que de l o que se trata no es de
esperar que se realicen las transformaciones radica
les para poder actuar. Sabe, por el contrario, que
tiene mucho que hacer para contribuir a su propia
uansformacin radical.
Por eso, al saber que tene mucho que hacer; que
no est.- condenada al inmovilismo fatalista, i nmovilis
mo que no es capaz de comprender la dialctica en
tre infiaestructura y superestructura, se le plantea el
problema de los lmites de su prctica. Precisamente
en este nivel crtico es en el que, rechazando la vi
sin ingenua de educacin como palana de la
transformacin, rechaza igualmente el desprecio por
ella, como s la educacin fuera algo que hubiera
que hacer slo "despus" de la transformacin radi
cal Ut la sociedad.
Por eso t.'mbin debe comenzar e intensificar una
lucha grande y positiva: la de hacer educacin popu
lar en una escuela pblica, no importa en qu grado.
se es tambin el momento en que el educador pi'O
gresista percibe que la claridad poltica es indispen
sable, necesaria, pero no suficiente, como tambin
percibe que la preparacin cientfica es necesaria pe
ro igualmente no suficiente.
Ahora quisiera presentar, en una lista cuyo or
den no implica mayor o menor importancia, algu
nos de los obstculos con que nos enfrentamos en
la prctica educativa y acerca de los cuales debemos
estar alerta.
La distancia demasiado grande entre el discurso
del educador y su prctica, su incoherencia, es uno
de esos obstculos. El educador dice de s mismo
que es progresist.
"
l, habla en forma progresista y tiene
una prctica retrgrada, autoritaria, en la que uata a
LA ALFABETIZACIN COMO FORiCIN . . .
61
los educandos como meros pacientes de su sabidu
ra. En realidad, su prctica autoritaria es su discurso
verdadero. Llotro es pura sonoridad verbal.
Otro obstculo a la prctica proglesista, como ya
destaqu antes, es la posicin que a veces se piensa
que es
.
el contrario positivo de la a u toritaria, pero
no lo es: la prctica licenciosa, en la que el educa
dor se iliega a interferir como organizador necesa
rio, como docente, como desafiador.
N o menos perjudicial para la prctica progresista
es la dicotoma entre prctica y teora que se vive al
gunas veces en posiciones de carcter basista, para
las que slo es vlida la prctica en reas populares,
que funciona como una especie de pasaporte de
militante, y otras veces cuando se afirma que slo es
vlida la teorizacin academicista o intelectualista.
En realidad, lo que debemos buscar es la unidad
dialctica, contradictoria, entre teora y prctica, ja
ms su dicotoma.
La cuestin del lenguaje, en el fondo una cues
tin de clase, es igualmente otro punto en que pue
de atascarse la prctica educativa progresista. Un
educador progresista que no sea sensible al lengua
je popular, que no busque la intimidad con el uso
de metforas y de parbolas en el medio popular,
no puede comunicarse con los educandos, pierde
eficiencia, es incompetehte.
Cuando me refiero aqu a la sintaxis, a la estruc
tura del pensamiento popular, a la necesidad que
tiene el educador progresista de familiarizarse con
ella, no estoy sugiriendo que renuncie a la suya pro
pia, como tampoco sugiero que renuncie a su pro
sodia para id en tificatse con la prosodia popular.
Esta postra sera flsa, populista y no progresista.

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1

:
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62
lAALFABETIZA\.lN COMO FORMACIN . . .
No se trata de que el educador llegue a decir "vinis
tes". Se trata del respeto y la comprensin por un
lenguaje diferente. Tampoco se trata de no ensear
el llamado "patrn clto", sino de ensearlo dejan
do claro al mismo tiempo que las clases populares,
al aprenderlo, deben tener en l un instrumento
ms para luchar mjor contra la dominacin.
El problema de la sintaxis nos remite al de la es
tructura del pensamiento, a su organizacin. Pensa
miento, lenguaje, concrecin, aprehensin de lo
concreto, abstraccin, conocimiento.
Aqu se encuentra otro punto de estrangula
miento de la prctica progresista. La formacin inte
lectual del educador lo lleva a pensar a partir de lo
abstracto dicotomizado de lo concreto. Me parece
mucho mejor decir que su formacin lo lleva a des
cribir ms bien el concepto del objeto. En la sintaxis
o en la organizacin popular del pensamiento se
describe el objeto, no su concepto.
Si se le pregunta a un estudiante universitario qu
es una favela, tiende a emplear el verbo se, verbo
connotativo, para describir el concepto de favela. Si
se le hace la misma pregunta a un habitante de la
jela, tender a describir la situacin concreta de
lafela emplcando el verbo h00CH negativo: "En la
Jela no h0 agua, no hay farmacia", etctera.
El militante progresista que va al rea popular
tiende a hacer un discurso sobre el plusvalor, en ht
gar de discutirlo con los trabajadores y descubrirlo
en el anlisis Oc! modo de produccin capitalista, es
decir en el anlisis de la propia experiencia del tra
bjador.3
3 A partir de ah el educador podr ms tarde dar una c|ase
sobre el plusvalor.
LA ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
63
Cierta vez un amigo, el joven educador m
e
xica
no Arturo Orelas, me dUo que en una ocasin en
que pretenda construir un crculo, ya no recuerdo
con qu oqjeto, despus de marcar en el terreno
cuatro puntos cuya conexin dara el crculo pidi
a tres campesinos con cierta experiencia de cons
truccin que ejecutaran la obra. Pocos das despus
volvi al lugar y no se haba hecho nada. Los hom
bres decan que en realidad no saban cmo r
e
ali
zar, cmo construir el crculo. El amigo insisti en
qne podan hacerlo y marc otro encuentro para
ver cmo iba las cosas. El da sealado regres y
encontr dos crculos de estacas clavadas en el sue
lo, a aproximadamente cincuenta centmetros de
distancia uno de otro. Discutiendo con los hombres
acerca de la utilidad de los dos crculos de estacas
ellos percibieron que si quitaban las estacas podan
marcar el terreno con cal y fcilmente cavar para
hacer los cimientos.
Fue preciso, primero, partiendo de una pura va
guedad sobre el crculo, hacerlo de modo concreto,
para despus aprehenderlo en ab
s
tracto y as volver
a lo concreto. Construirlo. Cierta vez, en un en
cuentro que tuve en Sao Luiz do Maranhao, con in
telectuales que hcan labor en reas rurales y ur
banas con trabajadores populares, escuch dos
afirmaciones sobre las cuales vale la pena reflexio
nar. Afirmaciones acerca del lenguje y del saber
populares. La primera se refiere a una reunin en
tre un grupo de campesinos y otro de educadores
profesionales en que se pretenda evaluar el trabajo
que se estaba realizando. En poco tiempo, dice el
i nformante, los intelectuales empezaron a preocu
parse por pormenores tcnicos de su prctica y a
!
b4 LA ALFABETIZACIN COMO FORMACIN . . .
distanciarse de la realidad concreta. Entonces, de
repente, contina el informante, uno de los CaJI1pe
sinos habla y dice: "As como van las cosas no se va a
poder continuar nuestra conversacin, porque uste
des ahi estn interesados en la sal, mientras que no
sotros -refirindose a los campesinos- estamos inte
resados en la Sn0U, y la sal es slo una parte de la
sazn. "
La segunda afirmacin se refera al esfuerzo que
haba hecho C segundo informante para ser acep
tado por una comunidad eclesial ele base, con la es
peranza ele obtener permiso para experimentarse a
si mismo en las reuniones con los campesinos. A la
tercera tentativa por fin fue aceptado. Iniciada la
reunin, el campesino que diriga le pidi que se
presentara y a continuacin, cuenta el segundo in
formante, se dirigi a l diciendo: "Amigo, si usted
vino aqu pensando que nos va a ensear a tumbar
el palo, tenemos que decirle que no hace falta. No
sooos ya sabemos tumbar el palo. Lo que quereii10s
saber es si usted va a estar con nosottos a la hora
que caiga el palo. "
Uno de los obstculos a nuestra prctica est ah.
Vamos a las reas populares con nuestros esquemas
"tericos" montados y no nos preocupamos por lo
que saben ya las personas, los individuos que estn
ah, y cmo lo saben. No nos interesa saber lo que
los hombres y las mteres populares conocen del
mundo, cmo lo conocen y cmo se reconocen en
l, no nos interesa conocer su lenguaje acerca del
mundo. No nos interesa saber si ya saben tumbar el
palo.
Nos interesa, por el contrario, que

conozcan

lo
que nosotros conocemos y del modo coro lo cono:
LA AFABETIZACIN COMO
FORM
ACIN . . .
65
ce

nos. Jcuando nos com


or
-
.
teoricame
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somos a t

p
.
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lenitnd de la
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egun o es ne

.
v
.
,
. cesano que la tomem l a laga
mos como un acto

os
queh
acer
neutro.
po Itlco, Jamas como un
u0 Juul01rU!tltu, muj0 de 1987
DEL DERECHO A CRITICAR- DELDEBER DE
NO MENTIR AL CRITICAR
El derecho a criticar y el deber, al criticar, de no fal
ta a la verdad para apoyar nuestra crtica es un im
perativo tko de la ms alta importancia en el pro
ceso de aprendizaje de nuestra democracia.
Es preciso aceptar la crtica seria, fundada, que
recibimos, por un lado, como esencial para el avan
ce de la prctica y de la reflexin terica, y por el
otro para el crecimiento necesario del sujeto critica
do. De ah que al ser criticados, por ms que no nos
guste, si la crtica es correcta, fundamentada, hecha
en forma tica, no tenemos por qu dejar de acep
tarla, rectifcando as nuestra posicin anterior.
Asumir la crtica significa, por lo tanto, reconocer
que nos convenci parcial o totlmente de que est
bamos incurriendo en un error que mereca ser co
rregido o superado. Esto significa que tenemos que
aceptar algo obvio: que nuestros anlisis de los he
chos y de las cosas, nuestras reflexiones, nuestras
propuestas, nuestra comprensin del mundo, nues
tra manera de pensar, de hacer poltica, de sentir la
belleza o la fealdad o la injusticia, nada de eso es
unnimemente aceptado o rechazado. Esto signifi
ca, fundamentalmente, reconocer que es imposible
estar en el mundo haciendo cosas, influyendo, in
terviniendo, sin ser criticado.
Sin embargo, a pesar de la obviedad de lo que
acabo de decir, o sea, de que es imposible agradar a
|GG!
DEl.DERECHOA CRITICAR
D7
griegos y troyanos, quien hace algo tiene que ejer
cer la humildad incluso antes de empezar a apare
cer en funcin de lo que empez a hacer. Vivida en
forma autntica, la humildad calma, apacigua los
posibles mpetus de intolerancia de nuestra vanidad
frente a la crtica, incluso justa, que recibimos.
Por otra parte, no es posible ejercer el derecho a
criticar, en trminos constructivos, pretendiendo
tener en el critcar un testimonio educativo, sin en
carnar una posicin rigurosamente tica. As, el de
recho a la prctica de criticar exige de quien lo asu
me el cumplimiento minucioso de ciertos deberes
que, si no son observados, testan validez yeficacia a
la crtica. Deberes en relacin con el autor que cri
ticamos y deberes en relacin con los lectores de.1
nuestro texto crtico. Y en el fondo tambin debe
res con nosotros mismos.
El primero de ellos es no mentir. No mentir
acerca de lo que se critica, no mentir a los lectores
ni a nosotros mismos. Podemos equivocarnos, po
demos errar. Mentir, nunca.
Otro deber es el de procurar, con rigor, conocer
el objeto de nuestra crtica. No es tico ni riguroso
criticar lo que no conocemos. No puedo basar mi
crtica del pensamiento de A o de B en lo que o de
cir de A y de B, ni siquiera en lo que le sobre A y B,
sino en lo que yo mismo le e investigu de su pen
samiento. Es claro que para criticar positiva o nega
tivamente el pensamiento de A o de B tambin es
i mportnte saber lo que dicen de ellos otros auto-
res. Pero no basta con eso.
La exigencia de conocer el pensamiento que se
ha de criticar no depende de que nos guste o nos
disguste la persona cuyo pensamiento analizamos.
68 DEL DERECHO A CRITICAR
_ Cmo criticar un texto que ni siquiera le con ba
se nicamente en la rabia que tengo m autor o la au
tora, o porque Jos y Maria me djeron que el autor
del texto es espontanesta? No cabe duda de que te
nemos derecho a tenerle rabia a algunas personas.
Tambin es obvio. Pero el derecho que tengo de te
nerle rabia a Mara o a Jos no se hace extensivo al
derecho de mentir acerca de l o de ella. No puedo
decir, por ejemplo, sin probarlo, que Jos y Mara di
jeron que puede haber prctica educativa sin conte
nidos. En primer lugar, esta afrmacin es una mnt
ra histrica. Nunca ha habido ni hay educacin sin
contenidos. Segundo, si digo eso de Jos y Mara, su
brayando por lo tanto su error, sin probar que ellos
realmente hicieron esa afirmacin, miento en rela
cin con Jos y Mara, miento en relacin conmigo
mismo y contino trab<ando contra la democracia,
que no se construye falseando la verdad.
Si mi antipatia por A o por B provoca en m un
malestar que va ms all de los lmites, que me im
posibilita o al menos me dificulta leerlos, debo obli
garme a una posicin de silencio respecto de lo que
escriben. Y adems debo criticarme por no ser ca
paz de superar mis malestares personales. Lo que
no puedo es aumentar la fila de los que hablan por
hablar, por lo que oyeron decir, y a veces incluso
sin ningn rechazo afectivo por el criticado. Por el
contrario, ele los que incluso se dicen amigos del in"
telectual criticado pero se han grabado, como cliss
i nmutables, frases hechas que repiten con aires de
imnensa sabidura. Insisto en que su falla no esti en
el hecho de criticar a un amigo. No es ningn peca
do criticar a un amigo, siempre que lo hagamos con
tica.
DEL DERECHO A CRITICAR
69
Cierta vez le, en un texto crtico sobre un traba
jo mo, que soy poco riguroso er el tratamiento de
los temas. En cierto momento, por una razn que
no recuerdo, el crtico citaba un fragmento de la Pe
dagoga del oprimido con un error lamentable que ha
ba venido repitindose en varias reimpresiones: "la
invasin de la praxis" en lugar de "la invesin de la
praxis". Me asombr que un intelectual que sor
prende una falta de rigor en otro no percibiera con
qu poco rigor obraba al citar semejante frase sin
sentido: "la invasin de la praxis". Y no como prue
ba de mi falta de rigor.
Carente de rigor, ese i ntelectual subraya el poco
rigor del otro.
El derecho a la crtica exige tambin del crtico
un saber que debe ir ms all del saber en torno al
objeto directo ele la crtica. Saber indispensable pa
ra el rigor del crtico.
Otro deber tico de quien critica es dejar claro a
sus lectores si su crtica abarca slo un texto del cri
ticado o su obra completa, su pensamiento.
Si el autor criticado ha escrito varias obras, al cri.
ticar una de ellas no podemos decir que estamos
criticando la totalidad de su pensamiento, a no ser
que conociendo la totalidad nos convenzamos de
ello. Reitero: lo que no es posible es leer un texto
entre diez y extender la crtiCa de ste a los nueve
restantes, sin antes analizarlos rigurosamente.
La tica del trabajo intelectual no me permite la
irresponsabilidad de actuar con liviandad en la
apreciacin del trabajo de los dems. Como y dije,
puedo enar, puedo equivocarme o confundirne en
mi anlisis, pero no puedo distorsionar el pensa
miento que estudio y critico. No puedo decir que el
70
DEL DERECHO A CRITICAR
autor que critico dijo Ysi dijo Myyo s que dijo .
No puedo criticar por pura envidia, por pura ra
bia o simplemente para hacerme presente.
Es inadmisible que entre intelectuales de buen
nivel escuchemos afirmaciones como sta:
.
-Ya leste un trabajo reciente de ese autor a
quien criticas tn duramente?
-No, y odio a quien lo ley.
Este discurso niega totalmente al intelectual que
lo hace. Peor an: este discurso no contribuye en
nada a l a formacin tico-cientfica de los alumnos
o alumnas de ese intelectuaL
Recientemente o a una educanda contar en to
no sufrido cunto la haba decepcionado escuchar
de un profesor en quien confiaba referencias crti
cas a cierto intelectual basadas en "me dUeron" y en
"es lo que se dice".
Los profesores no enseamos nicamente los
contenidos. A travs de la enseanza de los conteni
dos enseamos a pensar crticamente, si somos pro
gresistas, y por eso mismo para nosotros ensear no
es depositar paquetes en la conciencia vaca de los
educandos.
Nuestro testimonio de seriedad en las citas o en
las referencias que hacemos a autores con los que
no estamos de acuerdo o s estmos de acuerdo, o
por el contrario nuestra irresponsabilidad en el tra
lnuCHlO de los temas de los autores, lOOO esto
puede interferir negativa o positivamente en la for
macin permanente de los educandos.
Hace aos o a un estudiante brasileo que esta
ba haciendo un doctorado er Pars decir lo siguien
te: "Recientemente aprend la significacin profunda
de las citas. Estaba discutiendo con mi orientador
DEL DERECHO A CRITICAR
71
un pequeo texto en el que citaba yo a Merleau
Ponty. El profesor me detuvo con un gesto y me
plante dos preguntas:
"-Leste por lo menos el captulo entero del
que tomaste la cita?
"-Ests seguro de que necesitas hacer esa cita?
"En realidad -dio mi amigo-, yo no haba ledo
a Merleau-Ponty. Desafiado por las preguntas del
orientador, fui a ver su texto, re"is el mo, y perci
b que la cita era innecesaria."
Citar, realmente, no puede ser pura exhibicin
i ntelectual ni remedio para la inseguridad. Por
ejemplo, leer un libro en la traduccin brasileia
porque no dominamos la lengua materna del au
tor, pero citarlo en su lengua original, es un proce-
dimiento poco tico y nada respetable. Citar no
puede ser un artificio para alargar nuestro texto
con retazos de textos de otros.
Creo que es urgente entre nosotros superar este
mal hbito, que es en el fondo un testimonio defor
mante, de criticar, minimizar a un autor, imputarle
afrmaciones que nunca hizo o distorsionar las que
realmente hizo. En cierto momento del proceso los
crticos se apoyan tan slo en lo que oyen, y no en
lo que leen o investigan.
La crtica fcil, ligera, se extiende irresponsable y
no es raro que se pierda en el tiempo. De repente
se Oye lOOava, de alguHo de esos t:ltO8 jCrOOOs
en el tiempo, como presencias fantasmales, que
Freire es idealista. Que la concientizcin en su obra
es la mejor prueba de su ilusin sujetivista. No le
yeron un texto de 1 970 en que examino detenida
mente ese problema, otro de 1 974, ambos publica
dos por la Editora Paz e Terra en 1 975, en Apo
72 DELUERECJ1OA CRITICAR
cultural para a liherdade e outros ese1itos. No leyeron
una serie de ensayos, de entrevistas, de libros dial
gicos publicados en los aiws ochetlta y, ms recien
temente, la Pedagoga de la esjJeranza, un reencuentro
con la Pedagoga del oprimido, publicada hace poco.
Tampoco leyeron D educa{io na cidade, publicada
por Cortez en diciembre de 1 991 .
No es que crea que todos deben leerme. Not Pe
ro s los que, por criticarme, no pueden esquivar l a
lectura de l o que critican.
El derecho incontestable de criticar exige de
quien l o ejerce el deber de no mentr.
EDUCACI

N Y PARTICIPACI

N COMUNITARIA
En una primera aproximacton al enunciado que
contiene el tema sobre el que debo hablar hoy me
parece fundaniental tomar distancia de l para al
.
canzar as su sustantividad. Su significacin ms
profunda.
En ltimo anlisis, lo que el enunciado sugiere es
que, partiendo de una comprensin crtca de la prc
tica educativa y de una comprensin crtca de la parti
cipacin comunitara, nos extendamos en considera
ciones y anlisis acerca de sus relaciones. Acerca de
cmo, haciendo educacin en una perspectiva crti
ca, progresista, nos obligamos, por coherencia, a gc
nerar, a estimular, a favorecer, en la propia prctica
educativa, el ejercicio del derecho a la fJarticijJacin
por parte de todos los que estn directa o indirecta
mente vinculados con el quehacer educativo.
As, comencemos a pensar un poco y en voz alta
sobre lo que entendemos por prctica eduativa.
Dejemos la comprensin de cierta prctica educati
va, la progresista, para ms adelante, y detengmo
nos ahora en el esfuerzo por inventariar connota
ciones de l a prctca educativa que estn presentes
tailto si se trata de una prctica progresista como si
se realiza para tratar de mantener el statu quo; tanto
si es neoliberal, posrnodernamente conservadora,
como si es, por el contrario, posmodernamente
progresista. Lo que nos interesa ahora, entonces, es
descubrir ciertos ncleos fundament:1les que hacen
|7`!
74 EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
que podamos decir: sta no es una prctica educati
va; sta s es una prctica educativa.
Me parece que el primer aspecto que hay que des
tacar es que la prctica educatva es una dimensin
necesaria de la prctica social, igual que la prctica
productva, la cultural, la religiosa, etctera.
En cuanto prctica social la prctica educativa,
en su riqueza, en su complejidad, es un fenmeno
tpico de la existencia, y por lo mismo un fenme
no exclusivamente humano. Y tambin por eso es
histrica y tiene historicidad. La existencia humana
no tiene el punto determinante de su trayectoria fi
jado en la especie. Al inventar la existencia, con los
"materiales" que la vida les ofreci, los hombres y
las mujeres inventaron o descubrieron la posibilidad,
que implica necesariamente la libertad que no reci
bieron sino que tuvieron que crear en la lucha por
ella. Seres indiscutiblemente programados, pero
"programados para aprender", como destaca Fran
<ois Jacob,1 y por lo tanto seres curiosos, sin lo cual
no podran saber, las mteres y los hombres se
arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de l a
bertad.
Sin la invencin del lengue nada de eso habra
sido posible, pero por otro lado el lenguaje, que no
existe sin pensamiento, mientras que es posible
pensamiento sin lenguaje, no surgi o se constituy
por pura decisin inteligente del animal convirtin
dose en persona. Las manos sueltas, liberadas, tra
bajando instrumentos para la caza, que alargaban el
cuerpo ampliando as su espacio de accin, tuvie-
1 Franois Jacob, "Nous sommes programms, mais pour
apprendre", L-! Cour!r r l'UnPsr:o. Pars, febrero de 1991.
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA 75
ron una importancia indiscutible en la construc
cin social del lenguaje.
Hace mucho tiempo que Sollas dijo: "Los traba
jos hechos por las manos del hombre son su pensa
miento revestido de materia. "2
No hay duda de que el lenguaje se desarroll y se
desarrolla mientras los individuos hacen cosas para s
mismos o tambin para otros, en cooperacin. Pero
es preciso reconocer que el uso de instrumentos y su
fabricacin no eran suficientes, como tampoco el tra
bajo no aislado. Otros animales usan instrumentos y,
ms an, cazan juntos, y no por eso hablan.
"La actividad especfica de los seres humanos
-dice Josef Schubert-3 es e1 uso cooperativo de ins
trumentos en la produccin y en la adquisicin de
alimentos y otros bienes. "
Fue reinventndose a s mismo, experimentando
o sufriendo 1a tensa relacin entre lo que hereda y
lo que recibe o adquiere del contexto social que
crea y que lo recrea, como el ser humano fue con
virtindose en este ser que para ser tiene que estar
siendo. Este ser histrico y cultural que no se puede
explicar solamente por la biologa o por la genti
ca, ni tampoco solamente por su cultura. Que no se
puede explicar so lamen te por su conciencia -como
si sta hubiera sido la creadora todopoderosa del
mundo que lo rodea, en lugar de haberse constitui
do socialmente y haber transformado su cuerpo en
2 Ashley Montagu, "Toolmaking, hunting and the origin of
langage", en Bruce Bain (ed. ) , Tlu! soo
g
mw.i.1 of" languagt! rtnrl
human wndur:t, Nueva York, Plenum Press, p. 3.
3 Josef Schubert, "The irplications of Lura's theores for cross
cultural research on language and intellgence", en Bruce Rain
(ed. ) . TJev:iogtmPs ollanguagr! and hunutn wndu.r:L cit, p. 61
7 EDUCACIN YPARTLCIPAClN COMUNITARIA
un cuerpo consciente- ni tampoco como puro re
sul tado de las transformaciones que se han operado
en este mundo. Este ser que vive, en s mismo, la
dialctica entre lo social -sin lo cual no podra ser
y lo individual -sin lo cual se disolvera en lo puro
social, sin marca y sin perfil. .
Este ser social e histrico que somos nosotros,
mtjeres y hombres, condicionado pero capaz de re
conocerse como tal, de ah que sea capaz de superar
los lmites de su propio condici.onarniento, "progra
mado [pero] para aprender", tena necesariamente
que entregarse a la experiencia de enseilar y de
aprender.
La organizacin de su produccin, la educacin
de las generaciones ms jvenes o el culto de sus
muertos, as coro la expresin de su asombro frente
al mundo, de sus miedos, de sus sueos, que son
cierta "escritura" artstica de su realidad que l siem
pre "ley, " mucho antes de haber inventado la escri
tura o del intento siempre presente de descifrar los
misterios del mundo por la adivinacin, por la magia
y, despus, por la ciencia, todo eso tena que acom
paar a rmjeres y hombres como creacin suya y co
mo instigacin a aprender ms, a enseiar ms, a co
nocer ms.
Fijmonos ahora en la prctica educativa en s,
tal como la llevamos a cabo hoy, e i ntentemos de
tectar en ella las seiales que la caracterizan como
tal. Tratemos de descubrir sus componentes funcla
men tales, sin Jos cuales no hay prctica edtJcativa.
En forma simple, incluso esquemtica, pero no
simplist."l, poderos decir que toda prctica educati
va implica:
a] Presencia de sujetos. El steto que enseando
EDUCACIN Yl'ARTICll'AClN COMUNITARIA 77
aprende \ el styeto que aprendiendo ensea.
Educador y educando.
b] Oqjetos ele concimiento que han de ser ense
iados por el profesor (educador) y aprehendidos
por l os alumnos (educandos) para que puedan
aprenderlos.
Con tenidos.
e] Objetivos mediatos e inmediatos hacia los cua
les se orienta o se destina la prctica educativa.
Es precisamente esta necesidad de ir ms all de
su momento actuante o del momento en que se
realiza -diedividad de la educacin- la que, impi
diendo la neutralidad de la prctica educativa, exi
ge del educador que asuma en forma tica su se
HO, que es poltico. Por eso, imposibilitada de ser
neutra, la prctica educativa plantea al educador el
imperativo de deddir, y por consiguiente de romper y
de ojJtar, tareas ele sujeto participante y no de objeto
manipulado.
d] Mtodos, procesos, tcnicas de enseanza,
materiales didcticos, que deben estar en coheren
cia con los objetivos, con la opcin poltica, con l a
utopa, con el sueo de que el proyecto pedaggico
est impregnado.
St los seres humanos no hubieran llegado a ser
capaces -debido entre otras cosas a la invencin del
lenguaje conceptual- de optar, de decidir, de rom
per, de proyectar, de rehacerse al rehacer el mun
do, de soar; si no hubieran llegado a ser capaces
de evaluar, de dedicarse hast el sacrificio al sueo
por tl cual luchan, de cantar y decantar el mundo,
de admirar l a belleza, no habra por qu hablar de
la imposibilidad de la neutralidad de la educacin.
Pero tampoco habra por qu hablar de educacin.
'

7o EDUCACTN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA


Hablamos de educacin porque podemos, al pract
carla, incluso negarla.
Es el uso de la libertad lo que nos lleva a la nece
sidad de optar, y sta a la imposibilidad de ser neu
trales.
|
_ Ahora bien, la total imposibilidad de ser neutra-

'les frente al mundo, al futuro -que no entiendo co-
rno un tiempo inexorable, un dato dado, sino como

un ttempo por hacer a travs de la transformacin

del presente con que se van encarnando los sue


os-, nos plantea necesariamente el derecho y el
deber de tomar posicin como educadores. El de-
ber de no omitirnos. El derecho y el deber de vivr
la prctica educativa en coherencia con nuestra op
cin poltica. De ah que, si la nuestra es una op-
cin progresista, sustantivamente democrtica, de
bamos --respetando el derecho que los educandos
tienen tambin de opL'lr y de aprender a optar, pa
ra l o cual necesitan libertad- darles testimonio de
l a libertad con que optamos ( o de los obstculos
que encontramos para hacerlo) y jams intentar im
ponerles nuestras opciones, subrepticiamente o no.
Si la nuestra es una opcin democrtica y si so
mos coherentes con ella, de manera que nuestra
prctica no contradiga nuestro discurso, no nos es
posible hacer una serie de cosas que a menudo rea-
lizan personas que se proclaman progresistas.
Veamos algunas:
I | No tomar en consideracin el conocimiento
de experiencia hecho con que el educando llega a
la escuela, y slo valorar el saber acumulado, llama
do cientfico, del que es poseedor.
2] Tomar al educando como objeto de la prcti
ca educativa de la que es un s1eto. En esta forma,

EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARA 79


el educando es pura incidencia de su accin de en
sear. A l como sujeto le corresponde ensear, es
decir transferir paquetes de conocimiento al edu
cando; a ste toca recibir dcil y agradecido el pa
quete y memorizarlo.
1 educador democrtico tambin le correspon
de enserar, pero para l o ella enseriar no es ese ac
to mecnico de transferir a los educandos el perfil
del concepto del objeto. Ensear es sobre todo ha
cer posible que los educandos, epistemolgicamen
te curiosos, se apropien de la signifcacin profunda
del objeto de la nica manera como, aprehendindo-
0, pueden aprendero.
Para el educador progresista coherente ensear
y aprender son momentos del proceso mayor de co

nocer. Por eso mismo implican bsqueda, viva cu
riosidad, equvoco, acierto, error, serenidad, rigor,
sufrimiento, tenacidad, pero tambin satisfaccin,
placer, alegra.4
3| Gritar a los cuatro vientos que quien piensa
de otra manera, es decir, quien respeta el saber con
que el educando llega a la escuela, no para quedar
se girando alrededor de l sino para ir ms all de
l , es populista, focalista y licencioso.
4| Defender la visin estrecha de la escuela como
un espacio exclusivo de "lecciones que ensear y lec
ciones que tomar,'' por lo cual debe estar inmuniza
da (la escuela) contra las luchas, ls conflictos, que
se dan "lejos de ella", en el mundo distante. La es
cuela, despus de todo, no es un sindicato . . .
5] Hipertrofar su autoridad al punto de ahogar
Sobre esto vase Ceorges Snyders, ep. Io oie /'ob, Pars,
Presses Universitaires de France, 1986.
80
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
las libertades de los educandos y, si stos se rebelan,
la solucin es reforzar el autoritarismo.
6] Adoptar constantemente posiciones intoleran
tes en las que es imposible la convivencia con los
que son diferentes.
La intolerancia es sectaria, acdtica, castradora. El
intolerante se siente dueo de la verdad.
No es posible crecer en la intolerancia. El educa
dor coherentemente progresista sabe que estar de
masiado seguro ele sus certezas puede conducirlo a
considerar que fuera de ellas no hay salvacin.
El intolerante es autorit'1rio y mesinico. Por eso
mismo, en nada ayuda al desarrollo de la democracia.
| Fui1dar su bsqueda del mejoramiento cualita
tivo de la educacin en la elaboracin de "paquetes"
de con tenidos, a los que se suman manuales o guas
dirigidos a los profesores para el uso ele los paquetes.
Se percibe cmo una prctica semejante exuda
autoritarismo. Por un lado, en la total falta de res
peto por la capacidad crtica de los profesores, por
sus conocimientos, por su prctica; por otro, en la
arrogancia con que media docena ele especialistas
que se consider<m iluminados elabora o pi"oduce el
"paquete'' que deber ser dcilmente seguido por
los profesores, que para hacerlo debetn recurrir a
8 guas. Una de las connotaciones del autoritaris
mo es el total descreimiento en las posibilidades de
los dems.
Lo mximo que hace la dirigencia autoritaria es
el rernedo de democracia con que a veces procura
o.r la opinin de los profesores sobre el programa,
que sin embargo ya est elaborado.
En lugar de apostar a la formacin de los educa-
_ . "
t " dores, e autontansmo apuesta a sus propues as y
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
81
a la ealuacin posterior, para ver si el "paquete" fue
realmente aceptado y seguido.
Desde un punto de vista coherentemente progre
sista, y por lo tarito democrtico, la cosas son dife
rentes. El mejoramiento de la calidad de la educa
ci n i mpl i ca l a formaci n permanente de l os
educadores. Y la formacin permanente se basa en la
prctica de analizar la prctica. Es pensando su prc
tica, naturahente con asistencia de personal alta
mente calificado, _omo se puede percibir integrada
en la prctica una teora no percibida antes, poco
percibida o ya percibida pero poco asumida.
Entre los "paquetes" y la forn1acin permanente el
educador progresista coherente no vacila: se entrega
al trabajo de formacin. Es que l o ella sabe muy
bien, entre otras cosas, que es poco probable obtener
la critcidad de los educ'andos a travs de la dorlestica
cin de los educadores. Cmo puede la educadora
provocar en el educando la curiosidad crtica necesa
ria para el acto de conocer, el gusto por el riesgo y la
aventtlra creadora, si ella no confia en s misma, no se
arriesga, si ella misma se encuentra amarrada a la
"gua" con que debe transferir a los educandos los
contenidos considerados como "salvadores"?
Esta forma autoritaria de apostar a los paquetes
yno J la formacin cientfica, pedaggica, poltica
de los educadores y las educadoras revela cmo el
autoritario teme a l a libertad, la inquietud, l a in
certidumbre, la duda, el sueo, y anhela el inmovi
lismo. Hay mucho de necroflico en el autoritario,
igual que hay mucho de bioflico5 en el progresis-
! Sobre necrofilia y biofilia vase Erich Fromm, sobre todo El
cncon de lunnlm. Su o|cu:n pum el bien y am el mul, Mxico,
FCE, 1966.
82
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
t.a coherentemente democrtico.
ft.Creo que, despus de todas las consideraciones
hechas hasta ahora, podemos empezar a reflexio
nar en forma crtica tambin sobre la cuestin de l a
participcin en general y de l a participacin co
mnnit'ria en particular.
La primera observacin que hay que hacer es que
la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de !C
ner voz, de intervenir, de decidir en ciertos niveles
de poder, en cuanto derecho de ciudadana, se en
cuentra en relacin directa, necesaria, con la prctica
educativa progresista, si los educadores y las educa
doras que l realizan son coherentes con su discurso.
Lo que quiero decir es lo siguiente: es una contradic
cin fagrante, una incoherencia flagrante, aquella
prctica educativa que se pretende progresista pero
se realiza dent1o de modelos tan rgidos yverticales
que no hay lugar para la ms mnima posicin de du
da, de curiosidad, de crtica, de sugerencia, de pre
sencia viva, de voz en las profesoras y profesores que
deben estar sometidos a los paquetes; en los educan
dos cuyo derecho se resume en el deber de estudiar
sin indagar, sin dudar, sometidos a los profesores; en
los celadores, cocineras y vigilantes, que puesto que
trabajan en la escuela son tmbin educadores y de
ben tener voz; en los padres ylas madres, a los que se
invita a ir a la escuela para las fiestas de fin de ao o
para recibir quejas sobre

sus hios o para participar
en trabjos comunitarios de reparacin del edificio o
incluso para "contribuir" con dinero para la compra
`
|
,

de material escolar. En los ejemplos que he dado te


nemos, por un lado, la total prohibicin o inhibicin
de la participacin; por el otro, la falsa participacin.
Cuando fui secretario de Educacin de la ciudad
EDUCACIN YPARTJCfPACIN COMUNJTARIA 83
de Sao Paulo, obviamente comprometido en hacer
una administracin que, en coherencia con nuestro
sueo poltico, con nuestra utopa, tomara en serio
-como debe ser- la cuestin de la participacin po
pular en los destin(s de la escuela, tuvimos, mis
compaeros y yo, que empezar por el mero princi
pio. Es decir, empezamos por hacer una reforma
administrativa para que la Secretara de Educacin
trabajara en forma diferente. Era imposible hacer
una administracin democrtica en favor de la au-
_
tonoma de la escuela que, siendo pblica, debe ser
tambin popular, con estructuras administrativas
que slo viabilizaban el poder autoritario y jerarqui
zado. Del secretario a los directores inmediatos, de
stos a bs jefes de seccin que a su vez extienden

las ordenes a las escuelas. En stas, la directora, su-


mando a las rdenes recibidas algunos caprichos
suyos, hace enmudecer a celadores, vigilantes, coci-
-- neras, profesoras y ahirnos. Claro que siempre hay
;' i ' excepciones, sin las cuales el trabjo de cambio se
ra demasiado difcil.
No es posible poner a la red escolar a la altura
de los desafos que nos plantea la democracia brasi
lea, apenas en aprendizaje, estimulando la tradi
cin autoritaria de nuestra sociedadEs preciso, por
el contrario, democratizar el poder, reconocer el
derecho natural de voz a los alumnos, a las profeso
ras, reducir el poder personal de las directoras,
crear nuevas instancias de poder con los consejos
de escuela, deliberativos y no slo consul tivos, tra
vs de los cuales, en un primer momento, padres y
madres vayan teniendo inerencia en l os destinos
de l a escuela de sus hijos; y en un segundo mo
mento esperamos que l a propia comunidad local,
84 EDUCACIN Y PAICIPACIN COMUNITARIA
teniendo a la escuela como algo suyo, se haga pre
sente en la conduccin de la poltica educacional
de la escuela. Era preciso, por lo tanto, democrati
zar la Secretara. Descentralizar decisiones. Era ne
cesario inaugurar un gobierno colegiado que limi
tase el poder del secretario. Era preciso reorientar
la poltica de formacin de los docentes, trascen
diendo los tradicionales cursos de vacaciones en
que se insiste en el discurso sobre la teora, pensan
do que despus las educadoras ponen en prctica la
teora de que se habl en el curso por la prctica de
discutir la prctica. sta es una forma eficaz de vivir
la unidad dialctica entre prctica y teora. Lo que
quiero djar claro es que un mayor nivel de partici
pacin democrtica de los alumnos, de los piofso
res, de las profesoras, de las madres, de los padres,
de la cornunidad local, de una escuela que siendo
pblica aspire a ir hacindose popular, requiere es
tructuras livianas, disponibles para el cambio, des
een tralizadas, que hagan viable la accin gubera
mental con rapidez y eficiencia. Las estructuras
pesadas, de poder centralizado, en que soluciones
que requieren celeridad se arrastran de seccin en
seccin, a la espera ele un parecer aqu y ou-o ms
all, se identifican y sirven a administraciones auto
ritarias, elitistas y sobre todo tradicionales, de sabor
colonial. Sin la transformacin de estructuras as,
que terminan por perfilarnos a su manera, es impo
sible pensar en participacin popular o comunita
ria. La democracia requiere estructuras democrati
zantes y no estructuras inhibidoras de la presencia
participativa de la sociedad civil en el comando de
la res-pblica.
Fue eso lo que hicimos. Debo de haber sido el
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
85
secretario de Educacin de la ciudad de Sao Paulo
que menos poder personal haya tenido, pero por
eso mismo pude trabajar eficazinente y decidir con
los dems.
Recientemente, una alumna( de posgrado del
Programa de Supervisin y Plan de Estudios de la
Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo, que
trabaja en su tesis de maestra sobre "Participacin
popular en la escuela: un aprendizaje democrtico
en el pas de las exclusiones", en una conversacin
con madres de alumnos de una de las escuelas mu
nicipales pregunt a una de ellas si crea que el
Cons<jo de Escuela es importante y por q, y reci
bi la siguiente respuesta:
"S. Es bueno porque en parte la comunidad pue
de saber cmo es la escuela por dentro. Qu es lo
que hacen con nuestros hijos, cmo utilizan el dine
ro. Antes l a comunidad quedaba del portn para
afuera. Slo enu-bamos a la escuela para saber las
notas y or reclamaciones sobre nuestros hios. Anti
guamente slo para eso llamaban u los padres, o pa
ra que trjeran algn dulce para las fiestas. "
"Con la llegada del Consejo -continu la ma
dre-, se abre un espacio para que el padre, al en
trar en la escuela, empiece a conocerla por dentro.
A travs del Consjo conseguimos almuerzo para el
segundo turno, porque por el horario los nios no
pueden almorzar en su casa."
o fueron pocas, sin embargo, las resistencias
que encontramos por parte de directoras, coordina,
doras pedaggicas, profesoras que "albergaban" en
s la ideologa autoritaria, colonial, elitista.
6 Margarite ";[ay Berkenbrock, a quien agradezco por ha
berrne permitido citar una afirmacin de una de sus entrevistas.
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA
"Qu es eso? -preguntaban a veces, entre sor
prendidas y ofendidas-, ahora vamos a tener que
soportar opiniones y crticas de esa gente ignorante
que no sabe nada de pedagoga?"
La ideologa, cuya muerte ha sido proclamada
pero que contina bien viva, con su poder de hacer
opaca la realidad y hacernos miopes a nosotros, les
impeda percibir que el saber "hecho de experien
cia" de los padres, los primeros educadores, tena
mucho que contribuir en el sentido del crecimien
to de la escuela, y que el saber de las profesoras po
da ayudar a los padres a una mejor comprensin
de los problemas vividos en la casa. Finalmente, la
huella autoritaria no les i)ennita ni siquiera pre
sentir la importancia que tiene para el desarrollo
de nuestro proceso democrtico el dilogo entre
esos saberes y la presencia popular en la intimidad
de la escuela. Es que para los autoritarios la demo
cracia se deteriora cuando las clases populares van
hacindose demasiado presentes en las escuelas, en
las calles, en las plazas pblicas, denunciando la
fealdad del mundo y anunciando un mundo ms
bonito.
Quisiera terminar mi contribucin a este en
cuentro dentro del tema sobre el cual me toc ha
blar insistiendo en que la participacin comunitaria
en el campo del que ms he hablado, el de la escue
la en busca de su autonoma, no debe signifcar, en
mi opinin, la omisin del Estado.
La autonoma de la escuela no implica que el Es
tado escape de su deber de brindar educacin de
calidad y en cantidad suficiente para responder a la
demanda social.
No acepto cierta posicin neoliberal que, viendo
EDUCACIN Y PARTICIPACIN COMUNITARIA 87
perversidad en todo lo que el Estado hace, defen
de una privatizacin sui generis de la educacin. Se
privatiza la educacin pero el Estado la financia.
Toca al Estado pasar el dinero a las escuelas organi
zadas por dirigencias de la sociedad civil.
Algunos grupos populares han adoptado esa l
nea sin percibir el riesgo que corren: el de estimu
lar al Estdo a que se lave las manos como Pilatos
frente a uno de sus compromisos ms serios -el
compromiso con la educaciri popular.
Los grupos populares ciertamente tienen dere
cho a organizarse para crear sus escuelas comunita
rias y a luchar para hacerlas cada vez mejores. Tie
nen derecho incluso a exigir la colaboracin del
Estado, a travs de convenios de naturaleza nada
paternalista. Pero deben tener presente que .su ta- ( .
rea no es sustituir al Estado en su deber de atender
a las capas populares y a todos y todas los miembros
de las clases ms favorecidas que busquen asistir a
sus escuelas.
Pero no se debe hacer nada en el sentido de ayu
dar al estado elitista a descargarse de sus obligacio
nes. Por el contrario, dentro de sus escuelas comu
nitarias o dentro de las escuelas pblicas, las clases
populares deben luchar, aguerridas, para que el Es
tado ctimpla con su deber.
La lucha por la autonoma de la escuela no es
antinmica de la lucha por la escuela pblica.
Iov/o, 25 de c/v/cde 1 992
NADIE NACE HECHO:
EXPERIMENTNDONOS EN EL MUNDO ES
COMO NOS HACEMOS A NOSOTROS MISMOS
Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco a po
co, en la prctica social en que tomamos parte.
Yo no nac profesor ni marcado para serlo, aun
cuando mi infancia y adolescencia estuvieron siem
pre llenas de "sueos" en los que rara vez me vi en
cantando una figura que no fuese la de profesor.
Tanto 'jugu" a ser profesor en la adolescencia
que cuando dict mis primeras clases en el curso
llamado entonces de "admisin" en el Colegio Os
valdo Cruz de Recife, en los ar1os cuarenta, no me
resultaba fcil distinguir al profesor imaginario del
profesor del mundo real. Y era feliz en ambos mun
dos. Feliz cuando slo soiiaba que dictaba clases y
feliz cuando efectivamente enseaba.
.
En realidad yo tena desde nio cierto gusto do
cente que jams perd. Un gusto por ensear y
aprender que me emptaba a la prctica de ense
ar, que a su vez fue dando forma y sentido a aquel
gusto. Ciertas dudas, ciertas inquietudes, la certeza
de que las cosas estn siempre hacindose y reha
cindose, y en lugar de inseguro me senta tlrme en
la comprensin que creca en m de que las perso
nas no somos, sino que estamos siendo.
A veces, o casi siempre, lamentablernente, cuan
do pensamos o nos preguntamos sobre nuestra ta
yectoria profesional, el centro de referencia exclusi-
| 88!
NAIE NACE HECHO 89
vo est en los cursos realizados, en la formacin
acadmica y en l a experiencia vivida en el rea de la
profesin. Queda fuera, como algo sin importancia,
nuestra presencia en el inundo. Es como si la activi
dad profesional de los hombtes y las mujeres no tu
viera nada que ver con sus experiencias ee infancia
y juventud, con sus deseos, sus sueos, su amor por
el mundo o su desamor por la vida. Con su alegra
o su malestar al paso de los das y los aos.
En realidad no me es posible separar lo que hay
en m ele profesional de lo que soy como hombre.
De lo que fui como nil.o de Recife, nacido en el de
cenio de los veinte en una familia de clase media,
acosada por la crisis de I 9z9. Nio desafiado desde
muy pronto por las ljusticias sociales y muy pronto
indignado contra los prejuicios raciales y de clase, y
ms tarde tambin por los prejuicios acerca del se
xo y las mjeres.
Cmo no percibir, por ejemplo, que en mi for
macin profesional participa un buen tiempo de mi
adolescencia en Jaboatao, cerca de Recife, donde
no slo jugu al futbol con niios de los arroyos y de
los cerros, niios de las llamadas clases menos afor
tunadas, sino que adems aprend con ellos lo que
significaba comer poco o no comer?
Algunas opciones raclieales -jams sectarias- que
me mueven hoy como educador, y por lo tanto co
mo poltico, empezaron a gestarse en aquel tiempo
distante.
La Pedagoga del oprimido, escrita tanto tiempo
despus de aquellos j uegos de futbol al lado de
Toinho Iorango, de Reginalclo, de Gerson Maca
co, de Dourado, pronto rodos por la tuberculosis,
tiene que ver con el aprendiz<je jams i nterrump-
90 NADIE NACE HECHO
do que empec en aquella poca -el de la necesi
dad de la transformacin, de la reinvencin del
mundo en favor de las clases oprimidas.
Un segundo momento de esa trayectoria, impor
tante tambin, se da cuando el director del Colegio
Osvaldo Cruz, Aluzio Araujo, que me haba recibi
do en su colegio como alumno gratuito, me invit a
hacerme cargo de algunas clases de portugus en lo
que entonces era la escuela secundaria. Hasta hoy
recuerdo lo que signific para m, entre asustado y
feliz, entre temeroso y osado, dar mi primera clase.
El gusto que tuve aquella maana de hace tantos
veranos es el gusto que tengo hoy en las primeras
clases que conti no dictando, a vec
.
es temeroso
tambin.
Le mucho en aquella etapa. Pas noches enteras
con las obras de Ernesto Carciro Ribeiro, con las de
Rui Barbosa. Estudi gramticos portugueses, gram
ticos brasileiws. Incursion en estudios de lingstica
y me negu siempre a perderme en gramatiquismos.
Dict clases de gramtica proponiendo a los alumnos
la lectura de Gilberto Frcyre, de Graciliano Ramos,
de Machado de Assis, de Lins do Rego, de Manuel
Bandeira, de Drummond de Andrad. Lo que busca
ba incansablemente era la belleza del lenguaje, oral
o escrito. Fue Vossler1 quien primero me llam la
atencin hacia el problema del momento esttico del
lenguaje. Entre ella vena aproxmndose y ella se vena
njnoximando nunca tuve duda: siempre me qued
con la segunda posibilidad.
Fw:ron de esos tiempos las primeras tentativas
1 . Kar Vossler, I/oo[o dd lwutJt, neoosAires, Losada.
I903
NAD1E NACE HECHO 91
ert C1 sentido de desafiar o de estimular, de instigar
a los alumnos, adolescentes de los primeros aos de
secundaria, a que se diesen a la prctica de desarro
llar su lenguaje -el oral y el escrito. Prctica que es
casi imposible vivir plenamente si le falta la bsque
da del momento esttico del lenguaje, la belleza de
la expresin, coincidente con la regla gramatical o
no. Bsqueda de la belleza de la expresin a la que
se une la preocupacin por la claridad del discurso,
por la precisin rigurosa del pensamiento y por el
respeto a la verdad. La esttica y la tica se dan la
mano.
Un tiempo intensamente vivido por mi experien
cia docente en aquella poca era el que dedicaba a
la discusin de sm textos con los alumnos. Discu
sin colectiva en la que participaban con vivo inte
rs, en torno a frases, trozos de sus trab<os, que yo
seleccionaba y cuyo anlisis abra todo un horizonte
temtico. Horizonte que iba desde la colocacin de
los pronombres, que implica cuestiones estticas,
hasta el uso de las con tracciones de preposiCin y
ar
t
culo; de la sintaxis del verbo haber al empleo
del infinitivo personal.
Era analizando con los alumnos sus trabcyos con
cretos, su experiencia de redaccin, corno yo iba,
con indiscutible facilidad, poniendo sobre la mesa
cuestiones de sintaxis cuyo estudio estaba previsto,
en la programacin de los contenidos, para uno o
dos aos despus. La sintaxis surga esclarecedora
del habla viva de los autores de los textos. No era
trasplantada de las pginas fras de una gramtica.
Del mismo modo, la bsqueda ele la belleza del dis
curso se daba probando el buen gusto en experien
cias concretas que los alumnos hacan con su len-
9z
. NADIE NACE HECHO
guje, en la contparacin que yo estableca muchas
veces entre la frase de uno de los jvenes autores y
la Ot un Gilberto Freyre, un Lins do Rego o un Gra
ciliano Ramos.
Una de las consecuencias obvias de una prctica
as era el gusto con que los alumnos se entregaban
a la escritura y a la lectura. El gusto y la seguridad.
El estudio de la grmtica dej de ser un disgus
to, un obstculo a la convivencia con los profesores
de lenguaje. En lugar de tener en ella la prisin de
la creatividad, del riesgo, el espantajo de la aventu
ra intelectual, pasamos a tener en ella una berTa
mienta al servicio de nuestra expresin. Los estu
dios gramaticales cltjaron de ser un instrumento
represivo con que la cultura dominante inhibe a los
iu telectuales populares y pasaron a ser vistos como
algo necesario, incorporado a la propia dinmica
del lengw"Ue. Por eso misnw tales estudios slo se
justifican en la medida en que nos ayudan a liberar
nuestra creatividad, y no en cuanto la impiden.
Sin negar la gramtica, es realmente preciso su
perar la comprensin rlonial segn la cual la gra
mtica es una especie de capataz de nuestra activi
dad intelectual.
En la infancia y en la adolescencia l:aha tenido,
entre otras, dos experiencias con profesoras que
me retaban a entender las cosas en lugar de hacer
me memorizar mecnicamente trozos o retazos de
pensamiento.
Eunice Vasconcelos, en Recife, con quien apren
d muy creativamente a formar oraciones, y Cecilia
Brandao en Jaboatao, que me i ntrodujo en la ado
lescencia a una comprensin no gramaticoide de la
gramtica.
NADIE NACE HECHO '
La manera siempre abierta como practiqu en
casa, ejerciendo mi derecho a preguntar, a estar en
desacuerdo, a criticar, no puede ser ignorada en la
. comprensin de cmo vengo siendo profesor. De
cmo, desde los comienzos de mi indecisa prctica
docente, yo ya me inclinaba, convencido, al dilo
go, al respeto al alumno. La prctica del dilogo
con mis padres me haba preparado para continuar
vivindola con mis alumnos.
Cmo desconocer la importancia de mis prime
ras lecturas de Gilberto Freyre para mi manera de
entender la actividad docente y no slo para mi
preocupacin por l a elegancia de l a forma?
El estilo redondeado de Gilberto Freyre, sin pun
tas ni aristas, acogedor, no slo da la bienvenida al
lector y a la lectora sino que los invita a continuar
con l. Su estilo me predispuso a tener una concep
cin plstica de mi prctica docente. A entender mi
actividad docente como un acto de dilogo, abierto
y, hasta donde pudiera, bonito.
En verdad, no nac marcado jJam ser profesor de es
ta manera, sino que llegu a serlo con la experiecia
de mi infancia, mi adolescencia y mi juventud.
Otro momento, que dur diez aos, de gran im
portancia para mi formacin permanente de educa
dor, fue el de mi pasaje por el Servicio Social de la
Industria, SESI, Departamento Regional ele Pernatn
buco.
2
Cuando pienso hoy en los proyectos en que par
ticip al frente de la Divisin de Educacin, ] des
pus en la Superintendencia General del organis-
2 Vase Paulo Freire, !tJoio Je lct ]:o, cit. , y Ana
Mara Freire, en el misn1o libro, nota p. 61.
94
NADIE NACE HECHO
mo, percibo cunto aprend. Percibo cun funda
mental fue para m en aquella poca y contina
siendo hoy el ejercicio al que me entregaba y me
entrego de pensar la prctica para practicar mejor.
No terno afirmar que aquellos diez aos ya dis
tantes y lo que en e11os pude hacer, siempre con
otras personas, fueron una fu en te para C desarrollo
de gran parte de las cosas que vengo realizando. No
cabe duda, sin embargo, de que para que la prcti
ca a la que me entregaba se perfeccionase, era ne
cesario que la sometiera siempre al anlisis crtico,
del que resultara su rectificacin o su ratifi cacin.
La prctica necesita la teora como la teora necesi
ta la prctica.
"Educacin y actualidad brasilea", la tesis con la
que obtuve el segundo lugar en un concurso de la
que entonces se llamaba Universidad de Recife y
me convert en profesor asistente y doctor, fue una
expresin terica de aquel momento. "Educacin y
actualidad brasilea" anunciaba La educacin como
prctica de la libertad y la propia Pedagog del oprmi
do, aunque este ltimo es, en verdad, un libro ms
crtico y ms radical. 3
Puedo afirmar que las prcticas vividas a lo largo
de aquellos diez aos reforzaron i ntuiciones que
me ocupaban desde la juventud y que se iran con
firmando a lo largo de mi experiencia profesional.
Una de ellas: uno slo trabja realmente en favor
de las clases populares si trab.Ya con ellas, discutien
do acerca de sus sueos, sus deseos, sus frustracio
nes, sus miedos, sus alegras.
Eso no significa que el educador-poltico o polti-

\casedenuevo Paulo Freire, Idumu c|lu]rnnzo. cit.


NADIE NACE HECHO 95
ca-educador se acomode al nivel de mayor o menor
ingenuidad de las clases populares, en determinado
momento. Lo que significa es que no es posible olvi
dar, subestimar, negar las aspiraciones de las clases
populares, si la nuestra es una opcin progresista.
Es en este sentido en el que trabajan en favor de
la reaccin tanto el intelectual que dicindose pro
gresista menosprecia el saber popular, como el que,
dicindose igualmente progresista, se queda girando
en torho del saber popular sin tratar de superarlo.
Tambin est al servicio de la reaccin el o la in
telectual para quien los contenidos poseen una es
pecie de fuerza especial, un poder casi mgico -una
especie de "complejo B". Corresponde al profesor
administrarlos y al alumno tragarlos. Pura falacia!
Parte de la importancia
1
de los contenidos es la ""
calidad crtico-epistemolgica de la posicin del
educando frente a ellos. En otras palabras: por fun
damentales que sean los contenidos, su importan
cia efectiva no reside solamente en ellos, sino en el
modo en que los educandos los aprehenden y los
ncorporan a su prctica. Por eso ensear conteni
dos es algo ms serio y complejo que discursear so
bre su perfil.
Las investigaciones, los estudios tericos que hi
ce en aquellos diez aos con la efectiva colabora
cin de Elza, mi primera mtjer, posibilitaron lo
que lleg a llamarse el mtodo Paulo Freire. Que
en el fondo es mucho ms una comprensin dialc
tica de la educacin que un mtodo de alfabetiza
cin. Comprensin dialctica de la educacin viva
mente preocupada por l proceso de conocer en
que educadores y educandos deben asumir el papel
crtico de stetos conocedores.
96 NADl NACE HECHO
Mi presencia en el Movimiento de Cultura Popu
lar de Recife, de cuyo equipo fundador formo parte
Qut tuvo en C profesor Germano Coelho el ma
yor y ms inquieto pensador, as como mi paso co
mo profesor al frente de lo que era entonces el Ser
vi cio de Extensin Cultural de la Universidad de
Recife, tienen que ver con la formacin que me dio
la prctica vivida en el SESI , sometida, como lo fue, a
una rigurosa reflexin terica.
Fue de ese universo de prcticas de donde vine,
en junio de ! 9", a Brasilia, invitado por Paulo de
Tarso, entonces ministro de Educacin, para coor
dinar el Programa Nacional de Alfabetizacin, ex
tinguido por el golpe militar del ! de abril de 1 964.
A partir de ah sera
y
casi diecisis arios de vida
lt:jos del Brasil , pero de vigorosa importancia en mi
camino profesional.
En primer lugar debo decir que no fue fcil edu
car la saudade del Brasil. No fue fcil ponerle lmi
tes, si n los cuales se volvera nostalgia y hara la vida
ms difcil de ser vivida. Y fue exactamente en la
medida en que aprendimos a convivir con la falta
del Brasil como el tiempo del exilio, asumido, se
convirti en tiempo de produccin.
Centrado primero en Chile, despus en Cain
bridge, donde fui profesor en Harvard, y finalmente
en Suiza, en Ginebra, recorr el mundo. Mis libros,
sobre todo la Pedagoga dl op?imido, comenzaron a
ser traducidos a varias lenguas, lo que haca que au
mentara el nmero de las invitaciones que fueron
convirtindome en un andariego.
Las experiencias en que particip en

rica, en
Asia, en Europa, en Amrica Latina, en el Caribe,
en Estados Unidos, en Mxico, en Canad, discu-
NADIE NACE HECHO 97
tiendo con educadores nacionales problemas fun
damentales de sus subsistemas educacioriales; mi
participacin en cursos y seminarios en universida
des estadunidenses, latinoamericanas, africanas, eu
ropeas, asiticas; mis encuentros con dirigencias de
movimientos de liberacin en

frica, en Amrica
Latina, todo eso est guardado en mi memoria rio
como algo pasado que se recuerda con saudade: por
el contrario, est bien vivo y bien actual.4 Y cuando
pienso en todo eso algo me hace creer que na de
las inarcas ms visibles de mi trayectoria profesional
es el empeo con que me entrego a procurar siem
pre la uni dad entre la prctica y la teora. En ese
sentido mis libros, bien o mal, son i nformes tcni:.
cos de quehaceres en los que particip.
Pero no nac marcado jJam Sm un profesor as. Me
fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tra
mas, en la reflexin sobre la accin, en la obseiva
cin atenta de otras prcticas o de la prctica de
otros sujetos, en la lectura persistente y crtica de
textos tericos, no importa si estaba o no de acuer
do con ellos. Es imposible practicar el estar siendo
de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las
diferencias, con quienes y con los cuales siempre es
probable que aprendamos.
Una de las condiciones necesarias para convertir
nos en i ntelectuales que i1o temen al cambio es la
percepcin y la aceptcin de que no hay vida en la
inmovilidad. De que no hay progreso en el estnca
miento. De que si soy, de verdad, social y polticamen
te responsable, no puedo acomodarme a la estructu-
En la P1oo-o Ie|o-o:me extiendo en el anlisis de
ese y otros momentos de mi experiencia de educador.
Uo
NADIE NACE HECHO
ras irustas de la sociedad. No puedo, traicionando la
vida, bendecidas.
Nadie nace hecho. Nos vamos haciendo poco a
poco, en la prctica social en que tomamos parte.
EDUCACIN YRESPONSABIUDAD
Recientemente, en uno de los muchos encuentros
en que prticipo en el Brasil y fuera de l, me pre
guntaroni .cmo veo yo las relaciones entre educa-

cin y responsabilidad.
En primer lugar, cualquiera que sea la prctica
en que participemos, la de mdico, la de ingeniero,
la de tornero, no importa cul, la de sastre, la de
electricist.1, exige de nosotros que la jerzamos con
responsabilidad. Ser responsable en el desarrollo
de una prctica implica, por un lado, cumplir debe-
res y,por el otro, <: jercer derechos.
El derecho a ser tratados con dignidad por la or
ganizacin para la cual trabajamos, a ser respetados
como personas. El derecho a una remuneracin de
cente. El derecho, por l timo, a que se reconozcan
y respeten todos los derechos que nos asegura la ley
y la convivencia humana y social.
El respe.to a esos derechos es un deber de los
que ejercen el mando en diferentes niveles de po
der, sobre la actividad de la que formamos parte.
Su responsabilidad exige de ellos o de ellas que
cumplamos nuestros deberes. Entre nosotros la fal
ta de respeto a los derechos y el incumplimiento de
deberes estn tan generalizados y son tan afrento
sos que el clima que nos caracteriza es el de la irres
ponsabilidad. Irresponsabilidad de presidentes, de
ministros, de eclesisticos, de directores, de magis
trados, de legisladores, de comandantes, de fiscales,
|''!

l OO EDUCACIN Y RESPONSABILIDAD
de obreros. La impunidad es la regla. Se aplaude al
"listo" que roba un milln y se castiga al msero que
roba un pan.
Obviamente, la superacin de tales descalabros
no est en los discursos y en las propuestas moralis
tas, sino en un clima de rigor tico que hay que
crear por medio de necesarias y urgentes transfor
maciones sociales y polticas. Transformaciones que
a su vez van posibilitando cada vez ms la puesta en
prctica de una educacin orientada hacia la res
ponsabilidad. Orientada, por eso mismo, hacia la li
beracin de las injusticias y discriminaciones de cla
se, de sexo y de raza.
Airmo que es ingenua o astuta la dicotoma en
tre educacin para la liberacin y educacin para la
responsabilidad. De esa forma, la educacin para la
responsabilidad sera la negacin de la educacin
para la liberacin, vista entonces como prctica irres
ponsable.
Es sta una apreciacin incorrecta. No hay edu
cacin para la liberacin, cuyos sujetos acten co
herentemente, que no est imbuida de un fuerte
sentido de responsabilidad. El antagonismo no se
da entre la prctica educativa para la liberacin y l a
prctica educativa para l a responsabilidad: se verifi
ca entre la prctica. educativa libertadora, rigurosa
mente responsable, y la autoritaria, antidemocrti
ca, doresticadora.
Esto no significa sin embargo que la educacin
autoritaria, domesticadora, sea irresponsabie. Tam
bin es responsable, pero la suya es una responsabili
dad en relacin con los intereses de los grupos y las
clases dominantes, mientras que en la prctica edu
cativa libertadora est en relacin con la naturaleza
EDUCAClNY RESPONSABILIDAD !U!
humana hacindose y rehacindose en la historia.
Esta en relacin con la vocacin ontolgica de los se
res humanos para la humanizadn que los inserta
en la lucha permanente en el sentido de superar la
posibilidad, histrica tambin, de la deshumaniza
cin, como distorsin de esa vocacin.1 Hay una cali
dad diferente en las dos formas de ser responsables,
de entender y asumir la responsabilidad. En otras pa
labras, l a responsabilidad en l a prctica educativa do
mesticadora exige de sus agentes preparacin cient
fica y astucia poltica tanto como los educadores y las
educadoras progresistas necesitan saber qu y cmo
hacer adems de perspicacia poltica.
Los primeros, sin embargo; al sericio de los que
dominan. Los segundos, en nombre del sueo o de
la utopa de se ms de mujeres y hombres.
Es posible, con todo, que educadores y educado
ras, autoritarios y progresistas, acten irresponsa
blemente. Es posible que no se preparen para ser
eficientes, cada uno a su manera; es posible que no
sean coherentes. En tal caso, la irresponsabilidad
est en los. sujetos de la prctica, no en la naturale
za misma de la prctica.
Lo que me parece imperioso reconocer es que l a
responsabilidad que l a prctica educativa progresis-
. ta, libertadora, exige de sus sujetos tiene una etici
dad que le falta a la responsabilidad de la prctica
educativa autoritaria, dominadora. Incluso de l a
prctica autoritaria l l amada de izquierda que, en
nombre de ia justicia soeial, reduce a las clases tra
bajadoras a puros objetos de su accin "salvadora".
' 8obreestovease P. Ireue. aI Pedagog-a del ajnimido, cit.; b]
Pedagoga de la sjJeranza, un nencuentro con la Pedagoga del
11nimido, cit.
1 02 EDtJ\.ACIN Y RESPONSABIUDAD
Lo que pasa es que la tica o la calidad tica de
l a prctica educativa libertadora viene de las entTa
as mismas del fenmeno humano, de la naturleza
humana ronstiwyndose en la historia, como voc
cin para el ser ms. Trabajar contra esta vocacin
es traicionar la razn de ser de nuestra presencia en
el mundo, que terminamos por convertir en jnesen
cia con el mundo. La explotacin y l a domi nacin
de los seres humanos, como individuos \ como cla
ses, negados en su derecho de estar siendo, es una in
moralidad de las ms irritantes.
Cmo querer explicar la miseria, el dolor, el
hambre, la ignorancia, la enfermedad crnica, di
ciendo cnicamente que as es el mundo; que unos
trabajan ms, con eficiencia, y por eso tienen ms, y
que es preciso tener paciencia pues algn da las
cosas cambiarn?
Hay una inmoralidad radical en la dominacin,
en la negacin del ser humano, en la violencia diri
gida a l , que contagia cualquier prctica restrictiva
de su plenitud \ la hace inmoral tambin.
Inmoral es la dominacin econmica, inmoral es
la dominacin sexual, inmoral es el racismo, inmo
ral es la violencia de los ms fuertes hacia los ms
dbiles. Inmoral es el mando de las clases dominan
tes de una sociedad sobre la totalidad de otra, que
se vuelve para ellos puro objeto, con mayor o me
nor dosis de connivencia de los otros.
La educacin para la liberaci n, responsable
frente a l a radicalidad del ser humano, tiene como
imperativo tico la desocultacin de la verdad. ti
co y poltico.
El educador progresista no puede aceptar ningu
na explicacin determinista de la historia. Para el
EDUCACIN Y RESPONSABILIDAD 103
educador progresista el maana no es algo i nexora
ble: es algo que debe ser hecho por la accin cons
ciente de las mteres y de los hombres en cuanto
individuos y en cuanto clases sociales. La liberacin
no vendr porque la ciencia preestableci que ven
dr. La liberacin se da en la historia y se realiza co
mo procdo en que la conciencia de las mujeres y
i
de los hombres es un sine qua non. En ese sentido la
naturaleza tica de esa lucha tiene tanta importan
cia que no puede ser menospreciada en lo ms m
nimo. Pretender la superacin de las situaciones
concretas de dominacin con puros discursos mo
ralistas es tan ingenuo como estrecha y mecanicista
es l a distorsin cientfica de negar el carcter tico
de esta lucha. Carcter que no slo no puede ni de- ,
be ser negado sino que, por el contrario, funda
menta la l uch( mi<m(. No es por otra raz que
Marx afirm: 1.i [tt hacer la opresin real toda
va ms opresiva aadiendo a aqulla la conciencia
de la opresin, haciendo la infamia todava ms in
famante al pregonarla."2
La frase de Marx no tendra sentido si presin y
liberacin fueran meros acontecimientos mecni
cos, determinados por la historia. Si los seres huma
nos no hubieran llegado a ser capaces de conocer
como conocen, de hablar como hablan, de actuar
como actan. Si no hubieran llegado a ser capaces
de prever, de programar, de evaluar, de comprar,
de decidir, de juzgar. La frase no tendra sentido si
con ella pretendiramos instigar o desafar a los cai
manes en extincin en el pantanal, objetos de ho-
2 Marx y Enge|s, Io 8oo Frmilit y otrm rH:rito-, Mxico,
C:ga|bo, 1 962, p. 0.
1 04 EDUCACIN Y RESPONSABILIDAD
rrendas ganancias de gente perversa. Pero la frase
tiene sentido porque los seres humanos, programa
dos, no estn sin embargo determinados y han l le
gado a ser capaces de decidir, adems de la posibili
dad de simplemente segir.
Si las dirigencias revolucionarias estuvieran forma
das por individuos demasiado especiales, superiores
a los condicionamientos, absolutamente concientza
dos, inmunes a la fuerza de las ideologas, cuya tarea
fuese conducir a las clases populares al destino co
rrecto, ya conocido por las dirigencias independien
temente del saber de las masas, de sus seos y de
seos, de su debilidad, l a frase de Marx tampoco
tendra sentido. No hbra por qu hacer "l infamia
todava ms infamante al pregonarla". La frase tiene
sentido porque, reconociendo el estado de objetos
en que se hallan las masas populares en la situacin
concreta de opresin, reconoce tmbin la posibili
dad que tienen de, movilizndose y organizndose
en la lucha contra la expoliacin, tornarse suetos de
la transformacin poltica de la sociedad.
La frase tiene sentido porque reconoce la ten
sin en que existen los seres humanos entre sery no
se, entre estr siendo disminuidos como objetos y
estar autenticndose coro sujetos.
La conciencia del mundo, que me permite apre
hender la realidad objetva, se prolonga en concien
cia moral del mundo, con la que valoro o desvaloro
las prcticas realizadas en el mundo contra la voca
cin ontolgica de los seres humanos o en su favor.
Encarnada o vivida por educadores o educadoras
progresistas, coherentes, La educacin como prcti
ca de la li bertad es un quehacer necesariamente
responsable.
EDUCACIN Y RESPONSABILIDAD 105
El educador ptogresista es leal 0 la radical voca
cin del ser humano para la autonoma y se entrega
bierto y crtico a la comprensin de la importancia
de la posicin de clase; de sexo y de raza para la lu
cha de liberacin.
No reduce una posiCin a otra. No niega el peso
de la clase ni el del color de la piel ni tampoco el del
sexo en la lucha. El educador progresista entiende
que cualquier reduccionismo de dase, de sexo o de
raza distorsiona el sendo de la lucha y, peor an, al
reforzar el poder dominador debilita el combate.
Por eso mismo la suya es la defensa en favor de La in
vencin de la unidad en la diversidad.
Es obvio por lo tanto que el educador autorita
rio, al servicio no de la radicalidad ontolgica de
los seres humanos sino de los intereses de la clase
dominante, incluso cuando se piensa y se dice estar
en favor de las clases populares, trabaja en el senti
do de la divisin y no de la unidad en la diversidad.
Para el educador autoritario es fundamental que la
mayora de los doininados no se reconozca como
mayora sino que se diluya en minoras debilitadas.
Por ms que en tal o cual sociedad, por motivos
histricos, sociales, culturales, econmicos, se in
sista visiblemente en la importancia de la raza, de l a
clase, del sexo, en la lucha de liberacin, es preciso
que evitemos caer en la tentacin de reducir la lu
cha entera a uno de esos aspectos fundamentales.
El sexo solo no explica todo. La raza sola tampo
co. Ni la clase sola.
El lder obrero, audaz y emprendedor, aguerrido
en la lucha de liberacin, pero que trata a su com
paera como objeto, es tan incoherente como la l
der feminista blanca que menosprecia a la campesi-
!UD
EDUt`AtONYRESPONS^n!L|DAD
na negra y tan i ncoherente como el intelectual pro
gresista que, al hablar a los obreros, no se esfuerza
por hablar con ellos.
Estas incoherencias, en mi caso personal, me lle
van a luchar ms. A denunciarlas, a combatirlas en
el sentido de superarlas, jams a la desesperanza en
que quedara mudo y sin maana.
Estas incoherencias me llevan a entender mejor
la naturaleza del ser humano, constituyndose en la
historia y no como un a priori en la historia. Su fini
tud, su incondusin, su posibilidad de ser y de no
ser, de amar y de odiar, de oprimir y de liberarse.
Sao Paulo, novembe de 1''Z
ESCUELA PBLICA YEDUCACIN POPULAR


Este enunciado propone una reflexin en torno a la
relacin entre educacin pblica y educacin popular.
No propone un pensar aisladamente sobre la edtt
cacin pblica en s misma ni tampoco sobre la jt-
lm sino sobre cada una en relacin con la otra.
En el fondo, el enunciado lleva implcita una in
dagacin que podra hacerse explcita as: es posible
hacer educacin popular en la red pblica? O por el
conlrario 'afirmando: la educacin popular slo pue
de realizarse en el espacio de la informalidad, en la
prctica poltico-pedaggica fuera de la escuela, en
el interior de los movimientos populares.
N punto de partida para responder a ests inda
gaciones es la comprensin crtica de la prctica edu
cativa, sobre la que una vez ms hablar un poco.
No hay prctica educativa, ni por lo dems ningu
na prctica, que escape de los lmites. Lmites ideol
gicos, epistemolgicos, pollticos, econmicos, cultu
rales.
Creo que la mejor afnnacin para defnir el al
cance de la prctica educativa frente a los lmites a
que se somete es la siguiente: aunqu,e no lo pueda to
do, la jJrctica educativa jmede algo.
Esta afim1acin rechaza, por un lado, el optimis
mo ingenuo que ve en la educacin la llave de las
transformaciones sociales, la solucin para todos los
problemas; por el otro, el pesimismo igualmente
acrtico y mecanicist:a de acuerdo con el cual la edu-
| O7
1o ESCUElA PBLICA Y EDUCACIN I'OPUJ.
cacin, en cuanto superestructura, slo puede algo
despus de las transformaciones infaestucturales.
El agotamiento de estas ingenuidades, ambas an
tidialcticas, terminara por plantear su s4eracin:
ni la negacin pura de la educacin, subordinada
siempre a la infraestructura productiva, ni tampoco
su omnipotencia.
La visin mecanicista de la historia, que guarda
en s la certeza de que el futuro es inexorable, de
que el futuro viene como est dicho que vendr,
niega todo poder a la educacin antes de la trans
formacin de las condiciones materiales de la socie
dad. Del mismo modo que niega toda importancia
mayor a la subjetividad en la historia.
La superacin de la comprensin mecanicista de
ia historia por otra que perciba en forma dialctica
las relaciones entre la conciencia y el mundo impli
ca necesariamente una nueva manera de entender
la historia. La historia como posibilidad. Esta cdm
prensin de la historia, que descarta un futuro pre
determinado, no niega sin embargo el papel . de los
factores condicionantes a que estamos sometidos,
hombres y mjeres. 1 negar la historia como juego
de destnos seguros, como dato dado, al oponerse al
futuro como algo inexorable, la historia como posi
bilidad, se reconoce la importancia de la decisin
como acto que implica ruptura, la importancia de
la conciencia y de la subjetividad, de la intervencin
crtica de los seres humanos en la reconstruccin
del mundo. Reconoce el papel de la conciencia cons
truyndose en la praxis; de la inteligencia que se in
venta y reinventa en el proceso y no como algo in
mvil en m, separado casi de mi cuerpo. Reconoce
mi cuerpo como cuerpo consciente que puede tanto

'

.
1

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!
ESCUElA PBLICA Y EDUCACIN POPULA
1 U
moverse crticamente en el mundo como "perder"
su direccin histrica. Reconoce mi individualidad
que no se diluye, amorfa, en lo social, ni tampoco
crece y prospera fuera de l. Reconoce, finalmente,
el papel de la educacin y sus lmites.
Ninguna de las dos maneras de entender la edu
cacin, en la comprensin de la historia, sera ca
paz de responder a la cuestin planteada. Ni la del
optimismo ingenuo, de naturaleza idealista, ni la
del pesimismo inmovilizante. Antidialcticas ambas,
jams han podido responder a la pregunta. Sola
mente en la comprensin dialctica de las relacio
nes cuerpo-consciente-mundo, es decir, solamente
en la comprensin de la historia como posibilidad,
es posible comprender el problema.
Uno de los equvocos de los que exageraron en
el reconocimiento del papel de la educacin como
reproductora de la ideologa dominante fue que,
atrapados en la explicacin recanicista de la his
toria no percibieron que la suqjetividad desempe
a un papel importante en la lucha histrica. No
reconocieron que como seres condicionados, "pro
gramados para aprender", rio somos sin embargo
seres determinados. Es justamente por eso por lo
que, al lado de la tarea reroductor que indiscutible
mente tiene la educacin, hay otra que es la de con
tradecir aqulla. La tarea que nos cabe a los progre
sistas es sa, y no cruzarnos de brazos en actitud
fatalista.
Si la reproduccin de la ideologa dominante im-
.
plica fundamentalmente la ocultacin de verdades,
la distorsin de la razn de ser de hechos que, expli
cados, revelados o desvelados trabajaran en contra
de los intereses dominantes, la tarea de las educado-
1 1 0
ESCUELA PBLICA Y EDUCACIN l'OPUL,\R
ras y los educadores progresistas es desocultar verda
des, jams mentir. De hecho la desocultacin no es ta
rea para los educadores al senricio del sistema.
Evidentemente, en una sociedad de clases como
la nuestra, es mucho ms dificil trabjar en favor de
la desocultacin, lo que es nadar contra la corriente,
que trabajar ocultando, lo que es nadar en favor de
la corriente. Es difcil , pero posible.
Sera ingenuo pensar que el poder de clase, de
clase dominante, asistira indiferente e incluso esti
mulara el esfuerzo desvelador realizado por educa
doras y educadores progresistas en el ejercicio de su
prctica docente. Que aprovechando, por jemplo,
una huelga de metalrgicos, discutieran con los
educandos los deberes y derechos de l os trabjado
res, entre ellos el de huelga, con el cual pueden
presionar a los patrones para que atiendan sus rei
vindicaciones legtimas. Y no importa que en el an
lisis de ese derecho se mostraran crticos de las dis
torsiones corporativistas y de los excesos sectarios
que perjudican la, propia lucha de los trabjadores.
O que, debatiendo problemas en torno a la defensa
del medio ambiente, criticaran el descuido al que
se relegan las reas populares de la ciudad, en ge
neral sin plazas, sin jardines, sin verde. O bien, al
hablar a los educandos sobre las tareas especfcas
de los poderes t: iecutivo, legislativo y judicial y so
bre la interdependencia de esos poderes, hablaran
de una de las obligaciones del jecutivo, la de ela
borar el presupuesto, la previsin de los gastos p
blicos, para ser aprobado por el legislativo, y subra
yasen su naturaleza poltica y no solamente tcnica,
drjando claro que la lectura cuidadosa del presu
puesto revela las opciones poltico-ideolgicas de
1
1
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ESCUELJ\ PBUCA Y EDUCACIN POPULAR 1 1 1


los que se hallan en el poder. Las diferencias a ve
ces astronmicas entre los gastos pblicos en las
reas ya embellecidas y bien instrumentadas de la
ciudad y los parcos recursos previstos para las zonas
perifricas y los barrios ms pobres de la ciudad. Se
ra realmente ingenuo pensar que esas cosas puclie
ran hacerse fcilmente y ser aplaudidas en una ad
ministracin autoritaria y derechista.
Hasta a los autoritarios de izquierda les parece
ste un procedimiento indeseable porque, segn
ellos, se estara "robando" un tiempo precioso que
debera ser dedicado a inculcar los contenidos salva
dores. Por otra parte, sera igualmente impensable
que profesores progresistas empezaran a movilizar
a sus compaeras y compaeros, a sus alumnos, a
los celadores, las cocineras, los vigilantes, en una
adminisuacin reaccionaria, autoritaria, en el snti
do no slo de protestar contra el arbitrio y el abuso
del poder de la propia administracin, sino de instu
rar un rgimen de gestin democrtica. Y que l o hi
cieran sin ninguna reaccin inmediata del poder.
Si
.
n embargo, el hecho de que estas prcticas y
otras de naturaleza similar no puedan realizarse en
forma abierta, plena y libre no significa que su im
posibilidad sea absoluta. Toca a las educadoras y los
educadores progresist.
:
t.s, armados de claridad y de
cisin poltica, de coherencia, de competencia pe
daggica j cientt'ca, de la necesaria sabidura que
percibe las relaciones entre tcticas y estrategias, no
dejarse intimidar.
Toca a ellos y a ellas elaborar su miedo y crear con
l el valor con el cual enft-entarse al abuso de poder
de los dominadores. Les toca, por ltimo, realizar
lo que es posible hoy, para que maana se concrete
1 12 ESCUEL PBLICA Y EDUCACIN POPULAR
lo que hoy es imposible. Les toca, finalmente, basa
dos en esos saberes, hacer educacin pojmlar, en el
cuerpo de una red bajo el coma!do autoritario an
tagnico. Roma no se hizo en un da y nuestra ex
pectativa de vida no corresponde a la expectativa de
vida de la nacin.
Esto significa reconocer la capacidad humana de
decidir, de optar, aunque sometida a condiciona
rnientos que no permiten su absolutizacin. Signifi
ca ir ms all de una explicacin mecanicist de la
historia. Significa asumir una posicin crticamente
optimista que rechaza por un lado los optimismos
ingenuos y por el otro los pesimismos fatalistas. Sig
nifica la inteligencia de la historia corilo posibili
dad, en que la responsabilidad individual y social
de los seres humanos, "programados para apren
der" pero no determinados, los configura como su
jetos y no solamente como ojetos.
A esta altura de l a reflexin me parece importan
te dejar claro que la educacin populm cuya puesta
en prctica, en trminos amplios, profundos y radi-

cales, en una sociedad de clase, se constituye como
un nadar lXmtra la corriente, es precisamente la que,
sustantivamente democrtica, jams separa de la en
seanza de los contenidos el desvelamiento de la
realidad. Es la que estimula la presencia organizada
de las clases sociales populares en la lucha en favor

de la transformacin democrtica de la sociedad,
en el sentido de la superacit1 de las i njusticias so
ciales. Es la que respeta a los educandos cualquiera
que sea su posicin de clase, y por eso toma seria
mente en consideracin su saber hecho de expe
riencia, a partir del cual trabaja el conocimiento
con rigor de aproximacin a los objetos. Es la que
ESCUEL PBLICA Y EDUCACIN POPULAR
1
trabaja incansablemente por l a buena calidad de la
enseanza, la que se esfuerza por mejorar los ndi
ces de aprobacin mediante un riguroso trabajo do-

cente y no con fl(dera asistencalista, es la que capaci
ta cientfcamente a sus profesoras a la luz de los
recientes descubrimientos en materia de adquisi
ci n del lenguje, de la enseanza de la escritura y
la l ectura. Formacin cientfica y claridad poltica
que las educadoras y los educadores necesitan para
superar desvos q\te, si no son experimentados por
la n1ayora, se encuentran presentes en una minora
significativa. Como por ejemplo la ilusin de que
los ndices de reprobados revelan cierto rigor nece
sario para el educador; como por jemplo vaticinar
en l os primeros das del curso que tales o cuales
alumnos sern reprobados, como si los profesores
fueran adei:s videntes.
Es la que, en lugar de negar la importancia de la
presencia de los padres, de la comunidad, de los
movimientos populares en l a escuela, se aproxima a
esas fuerzas y aprende con ellas para poder ense
arles tambin.
Es l a que entiende la escuela como un centro
abietto a la comunidad y no como un espacio cerra
do, atrancado con siete llaves, objeto del ansia pose
siva del director o la directora, que quisieran tener
su escuela virgen de la presencia amenazadora de ex
traos.
Es la que supera los prjuicios de raza, de clase y
ele sexo y se radicaliza en la defensa de la sustantivi
dad democrtica. Por eso pugna por una creciente
democralizacin de las relaciones que se traban en
tre la escuela y el mundo fuera de ella. Es la que no
considera suficiente cambiar tan slo las relaciones
:
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1 1 ESCUElA PBLICA YEDUCAClN POPULAR
entre la profesora y los educandos, suavizndolas, si
no que al criticar y tratar de ir ms all de las tradi
ciones autoritarias de la escla viea critica tambin
la naturaleza autoritaria y explotadora del capitalis
mo. Y al realizarse as, como prctica eminentemente
poltica, tan poltica como la que oculta, no convierte
siri embargo la escuela donde se procesa en sindica
to o partido. Es que los conflictos sociales, el juego
de intereses, las contradicciones que se dan en el
cuerpo de la sociedad, se reflejan necesariamente en
el espacio de las escuelas. Y no poda dejar de ser as.
Las escuelas y la prctica educativa que se da en ellas
no podran estar inmunes a lo que ocurre en las ca
Hes del mundo.
Sin embargo, desde el punto de vista de los _nte
reses dominantes es fundamental defender una
prctica educativa neutra, que se contente con l a
pura enseanza, si es que eso existe, o con l a pura
trasmisin asptica de contenidos, como si fuera
posible, por ejemplo, hablar de la "hinchazn" de
Jos centros urbanos brasileos sin discutir la refr
ma agraria y l a oposicin a ella por las fuerzas retr
gradas del pas. Como si fuera posible ensear no
ilnporta qu lavndose las manos, con indiferencia,
ante el cuadro de la miseria y la afliccin a que se
baila sometida la mayora de nuestra poblacin.
La educacin popular a la que me refiero es la
que reconoce la presencia de !u8 c\u8C8 populares
como un sine qua non para la prc.lica realmente de
mocrtica de la escuela pblica ':progresista, en la
medida en que posibilita el necsario aprendizje
de esa prctica. En este aspecto, una vez ms, con
tradice en forma antagnica y central las concep
ciones ideolgico-autoritarias de derecha y de iz-
ESCUELA PBlt7YEDUCACIN POPULAR
15
quierda que, por motivos diferentes, rechazan esa
participacin.
Desde el ptmto de vista de la derecha, porque de
esa participacin podra resultar un conocimiento
crtico mayor de las condiciones de injusticia fotja
das y mantenidas por la sociedad capitalista; desde
el punto de vista de cierta izquierd

autoritari

P
.
or
que para su dirigencia, que s

considera cons

mda
por seres sui geners, por enoma de os condinon
mientos ideolgicos y de los mecamsmos de dorm
nacin, las clases populares necesitan nicamente
aprender a seguir sus rdenes. En este sentido, por
lo dems, la izquierda autoritaria es ms elitista que
la derecha.
sta rechaza la presencia de las clases
populares en una prctica educativa desocul
_
tadr


precisamente porque teme que se vuelvan mas
.
crlt

-
\
cas, y as acepten comprometerse en el proceso de

movilizacin y organizacin para la transformacin


progresivamente radical de la sociedad. La izquier
da autoritaria, por el contrario, minimizando el tra
bo pedaggicamente crtico como cosa de sabor
idealista, pop'llista y a veces incluso espontaneta, re
vela su descreimiento en la capacidad popular de
conocer la razn de ser de los hechos. Cree, por el
contrario, en el poder de la projmgrmda ideolgica,
en la fuerza de los eslganes. Pero al hacerlo afirma
su propia capacidad de saber y promueve su verdad
a verdad nica, to:aoa fuera del :uem "incohetu "
del sentido comn. Cualquier concesin a este sa
ber significa resbalar hacia el populim

antirri

t
roso. Es por eso por lo que el autont.ansm< d: tz
quierda se vuelve mesinico. S: verdad
.
foqada
fuera de la experiencia popular e mdependtente ee
ella debe moverse de su sitio propio e ir hasta el
I Ib ESCUELA I'BLlCA Y EDUCACIN POPULAR
cuerjJO de las clases populares "incultas" para efec
tuar su "salvacin". Las clases populares, as, no tie
nen por qu ser llamadas al dilogo para el cual
son, wr naturaleza, incompetentes. Slo tienen que
or y seguir dcilmente las rdenes de los que son
tcnica y cientficamente competentes.
:stos, en la arrogancia de su autoritarismo, en la
ceguera de su cientificismo o en la insensibilidad
de su sectarismo, no perciben que nadie nace he
cho, que nadie nace marcado para esto o aquello.
"Somos programados, pero para aprender. " Nues
tra inteligencia se inventa y se promueve en el ejer
cicio social de nuestro cuerpo consciente. Se cons
truye. No es un dato que est en nostros a jniori de
nuestra historia individual y social.
El autoritarismo de derecha es menos elitista que
el de izquierda porque cree, o teme, que las tnasas
populares pueden cambiar -de menos crtica a ms
crtica- la calidad de su capacidad de inteligir el
mundo. De saber el Inundo. De cambiar el mundo.
En el fondo, el autoritrismo de derecha cree mu
cho ms en la prctica educativa que el de izquier
da, o el de cierta izquierda. De ah que la derecha

siempre reprima con ms dureza aqu, con menos


dureza all, los proyectos y programas de educacin
progresista que reconoce corno amenazas para la
"democracia", para su democracia. Y que. cierta iz
quierda considere que las educadoras y los educa
dores progresistas son meros "adnlinistradores de ia
crisis capitalista", o bien idealistas obstinados e im
peni ten Les.
Por eso en una perspectiva derechista ninguna
administracin de una red de enseiiana pblica o
de una escuela privada acepta arriesgarse en aven
ESCUELA PBLICA YEDUCACIN POPULAR 1 17
turas que se encuadren en la lnea de una educa
cin popular en los trminos definidos aqu. En ta
les circunstancias no se puede esperar, por ejem
plo, una gestin democrtica de la escuela, a no ser
en el discurso que la prctica contradice. O en el
discurso que expresa una comprensin sui generis
de l a democracia -una democracia sin pueblo o
una escuela democrtica donde sin embargo slo
manda t directvr o la directora, y por eso slo l o
ella tienen voz.
En general, desde el punto de vista de la dere
cha, gestin es democrtica en la medida en que
el profesor ensera, t alumno estudia, el celador
usa bien sus tnanos, el cocinero hace la comida y el
director da rdenes. Lo que no significa que en la
perspectiva progresista el profesor no deba ense
iiar, el alumno no deba estudiar, el celador no deba
usar bien sus tnanos, el cocinero no deba hacer la
comida y t director no deba dirigir. Significa, en la
perspectiva progresista, que todas estas tareas de
ben ser respetadas y dignificadas, siendo importan
tes todas para el avance de la escuela. Sin eludii la
responsabilidad de intervenir, de dirigir, de coordi
nar, de establecer lmites, en la prctica democrti
ca el director no es, sin embargo, propietario de la
voluntad de los dems. l solo no es la escuela. Su
palabra no es l a nica que debe ser escuchada.
Hay adems otro aspecto del debate de este tema
que es preciso considerar: el de la posibilidad de al
tenlacin en el gobierno que ofrece la democracia.
Un gobierno derechista, autoritario, defensor os
tensible de las clases dominantes puede ser sucedi
do por un gobierno de corte popular. Un gobierno
de gusto democrtico.
1 18 ESCUELA PBLICA Y EDUCACIN POPULAR
Fue precisamente eso lo que ocurri cuando Lui
za Erundina fue elegida alcaldesa de la ciudad de
So Paulo. Una de las primeras medidas adoptadas,
sin violentar el espritu de la ley, fue reorientar las
opciones incluidas en el presupuesto aprobado por
el gobierno anterior. Opciones en las que obvia
mente haba muy poco relacionado con los intere
ses directos de las clases populares.
Mientras estbamos padeciendo un dficit escolar
con el 60 por ciento de las unidades de la red escolar
en estado precario, el presupuesto que recibimos
prevea cifras astronmicas para las l lamadas grandes
obras. Viaductos, tneles majestuosos para unir un
barrio con otro, jardines, etc. No es que los viaduc
tos, los tneles, los jardines y los parques no sean ne
cesarios. No es de la necesidad de lo que estoy ha
blando, sino de la prioridad de las necesidades. Y es
ah donde las opciones se contradicen. Hay priorida
des de las clases dominantes y prioridades de las cla
ses dominadas. Los viaductos son prioritarios, pero
para servir a las clases acomodadas y felices, con re
percusin adjetiva tambin entre las clases popula
res. Las escuelas eran priori tarias para las clases po
pulares, con repercusin adverbial para las clases
ricas. Sin embargo, desde el punto de vista del inte
rs inmediato ,de las clases poulares, era ms impor
tante tener escuelas equipadas y competentes para
sus hijos que viaductos bonitos para facilitar el trfi
co de los automviles de los poderosos. Hay que des
tacar que no estamos negancto a los ricos y felices el
derecho de disfrutar el placer de circular por viaduc
tos seguros: slo estamos defndiendo la prioridad
del derecho de millares de nios de estudiar, sobre
la comodidad de quienes ya tjenen demasiada.
ESCUELA PBLICA Y EDUCACIN POPULAR
1 1 9
Encontramos escuelas sin lpices, sin papel, sin
gis, sin merienda. Encontramos escuelas inauguradas
y hasta ostentndo placas con las frases acostumbra
das, con el nombre del alcalde, del secretario, del di
rector inmediato, pero vacas, huecas, sin silJas, sin
cocina, sin alumnos, sin profesoras, sin nada.
Lo ideal ser cuando los problemas populares -la
miseria de las .v-/., de las vecindades, el desem
pleo, la violencia, los dfcit de la educacin, la mor
talidad infantil- estn nivelados de tal manera que
una administracin pneda darse el ltjo de hacer 'jar
dines mviles" que se muevan semanalmente de ba
rrio en barrio -sin olvidar los populares-; fuentes lu
minosas, parques de diversiones y computadoras en
cada punto estratgico de l a ciudad, programados
para atender a la curipsidad de la gente acerca d
dnde queda tal o cual calle, tal o cual oficina pbli
ca, cmo llegar hasta all, etc. Todo,, eso es funda
mental e importante, pero es necesario que las ma
yoras trabajen, coman, duerman bajo un techo,
tengan salud y se eduquen. Es necesario que las ma
yoras tengan derecho la esperanza para que, ope
rando el presente, tengah futuro.
Ningn derecho de los ricos puede constituirse
en obstculo para el ejercicio de los mnimos dere
chos de las mayoras explotadas. Ningn derecho
del que resulte la deshumanizacin de las clases po
pulares es moralmente derecho. Puede ser incluso
legal, pero es una ofensa tica.
Volvamos a considerar la posibilidad de la alter
nacin en el poder. Elegido un gobiero de corte
democrtico, es posible revisar, rehacer medidas
que perfeccionen el proceso de democr< tizacin de
l a escuela pblica. Es posible empeiarse en ir lra-
1 ZU ESCUELA lUBLl`Y EDUCACIN POPULAR
tando de comenzar o de profundizar el esfuerzo
por hacer la escuela pblica menos mala y al mismo
tiernpo tambin ms popular. Ese empeo fue lo
que yo denomin, durante el lierpo en que fui se
cretario de Educacin de Luiza Erunclina, "cambio
de cara de la escuela".
Ganar las elecciones en la ci udad de Sao Paulo
no signifcaba inaugurar al da siguiente el socialis
mo en el pas. Sin embargo, empezbamos a dispo
ner de algo de lo que antes no disponamos: el go
biero de la ciudad.
A pesar de los obstculos de orden ideolgico,
de orden prespuestal, a pesar de los vicios buro
crticos "instruidos" por la secular ideologa autori
taria, a pesar de la comprensin y de la experiencia
poltica de naturaleza oficinesca, de la poltica de
bvores, obviamente intentar la educacin popular
fue rnucho ms fcil para nosotros que para los pro
fesores las profesoras progresistas asumir proyec
tos democrticos en una administracin autoritaria,
que siempre reacciona ante el riesgo democrtico y
la creariviclad como el diablo frente a la cruz.
De ah la necesidad urgente de aprender a ma
nejar Jos instrumentos de poder de que dispona
mos, ponindolos lo ms sabia y eficazmente posi
ble al servicio de nuestro sueo poltico.
La cuestin que se nos planteaba era, por un la
do, no djaros vencer por la miopa incompetente
de las crticas mecanicistas que nos vean como sim
ples celadores de la crisis capitalista, y por el otro
no considerarnos figuras extraordinarias, sino gen
te humilde y seria, capaz de hacer el mnimo que
poda y deba hacei"se. En la historia se hace lo que
se puede, y no lo que se quisiera hacer. Y una de las
ESCUELA PUBL`Y EDUCACIN POPULAR
1 21
grandes tareas polticas que hay que cumplir es la
persecucin constante de hacer posible maana el
imposible de hoy, cuando slo a veces es pbsible
hacer viables algunos imposibles del momento.
.
Para finalizar quisiera subrayar un equvoco: el
de los que consideran que l a buena educacin popu
lar de hoy es l a que, preocupada por el desvela
miento de los fenmenos, por la razn de ser de los
echos, reduce la pctica educativa a la pura ense
nanza de los contenidos, entendida sta como el ac
to de cbir d espardrapo la cognoscitividad de los
educandos. Este equvoco es tan carente de dialcti
ca corno su contrario: el que reduce la prctica edu-
cativa a puro ejercicio ideolgico.
.
Es tpico de cierto discurso neoliberal, tambin
llamado a veces posmoderno, pero de una posmo
dernidad reaccionaria, para la cual lo que importa
es la enseanza puramente tcnica, la transmisin
de un conjunto x de conocimientos necesarios a las
clases populares para su supervivencia. Ms que una
postura polticamente conservadora es sta una po
sicin epistemolgicamente insostenible y que ade
ms agrede la naturaleza misma del ser humano,
"programado para aprender", algo ms serio y ms .
profundo que adiestrarse.
Sio Paulo, diciembre d 1Z
UNIVRSIDA CATLICA - REFLEXIONES EN
TORNO DE SUS TAREAS
Mis palabras iniciales sobre el tema que debo tratar
son para destacar su complejidad, que hace an
menos fcil su discusin.
Creo que podemos percibir la complejidad a que
me refiero si pensamos, por <jemplo, en las proba
bles respuestas que recibira la pregunta: Cules
son las tareas de una universidad catlica?, si fuese for
mulada a un telogo como Gustavo Gutirrez, co
mo Thomas H. Groome, como Frei Beto, como
Leonardo Boff, por un lado, y por el otro a un te
logo conservador, tradicionalista, de los que dicoto
mizan sin ceremonias la mundanidad j la trascen
dentalidad, la historia y la metahistoria.
La misma pregunta hecha a personas con lectu
ras del mundo diferentes, a veces radicalmente dife
rentes, no puede tener l a misma respuesta. Por otra
parte, la misma pregunta hecha a un telogo de la
liberacin radicado en el Nordeste brasileo ten
dra sustantivamente la misma respuesta que le da
ra un telogo estacunidense radicado en Boston,
pero necesariamente habra dimensiones funda
mentales en que las respuesta se diferenciaran. As,
desde el punto de vista de la comprensin j expre
sin de su- presencia como cristianos en la historia
en sus relaciones con la metahistoria, coincidiran.
Pero desde el punto de vista de las exigencias de sus
con textos histrico-culturales, econmicos, sociales,
| zz!
UNIVRSIDAD CATLICA
!"J
polticos, tendran que diferenciarse al sealar ta
reas indispensables en un rea como el Nordeste
brasileo, en comparacin con las exigencias de un
centro como Boston, Nueva Inglaterra.
Su manera de entender las relaciones contradic
torias entre mundanidad y trascendentalidad, de
acuerdo con la cual no es posible l legar all sin ha
cer la travesa por aqu; su conviccin de que es im
posible atrvesar sin ser "atravesado " por el tiempo
espacio que se atraviesa, los lleva a no abandonar
jams el reconocimiento ee la importancia ee l a
mundanidad. Por ltimo, la adopcin de la posi
cin cristiana no se da en la trascendent.alidad sino
en la mundanidad; no se hace en la metahistoria s
no en la historia, no se procesa all, sino ogul. Su
comprensin de los seres humanos como seres his
tricos, finitos, inconclusos, pero conscientes de su
inconclusin, hace que reconozcan a los hombres y
las mujeres como sees insertos en una bsqueda
permanente y como seres que se hacen y se reha
cen socialmente en la bsqueda que realizan. Y co
mo nadie busca en el vaco, sino en un contexto es
paciotemp.oral, el que busca es marcado por las
condciones en que busca tanto como el que hace
una travesa es atravesado por el tiempo-espacio
que atraviesa.
Posiblemente, por otro lado, el telogo conserva
dor de Recife coincidra con el telogo conservador
ele Boston en su esfuerzo antidialctico por separar
la mundanidad de la trascendentaliclacl. Termina
ran por "desencarar" a las mtjeres j los hombres,
reducindol.os a puras abstracciones. La historia, las
condiciones concretas de la vida, las tradiciones cul
turales, poco o casi nada contaran.
I"1 UNIVERSIOAD CATLICA
El nunHio, en ltimo anlisis, es una simple tra
vesa en que lo fundamental es la lucha, sin cho
ques, a no ser los que se dan en la intimidad de la
conciencia moral de cada uno o de cada una, el fa
vor de la victoria del bien sobre el mal.
Para quien entiende y vive la historia como tiem
po de posibilidad, independientemente de si es mu
jer u hombre de fe, el papel de los seres humanos
en el mundo como sjetos y objetos de su propia
historia es otro. No importa si para ellas y ellos hay
trascenden talidad o no, al vivir l historia como
tiempo de posibilidad necesariamente rechazan
cualquier determinismo que, sometiendo y minimi
zando la l ibertad, proclama la inexorabilidad del
maana. Por eso para quien cree en esta perspecti
va Dios es una "presencia en la historia", pero una
presencia que no nos impide hacer historia. Es una
presencia que no hos inmoviliza para que se haga l a
historia que nos toca hacer.
Es interesante observar que hay una coherencia,
subrayada por quienes creen en una perspectiva cr
tica, en el Absoluto, que tiene en su creacin el lmi
te de su poder. Sera en verdad una contradiccin
que tras posibilitar la existencia de seres l i bres los
manipulase en nombre ee su salvacin -y el Absolu
to no puede conuadecirse. Esto es una artimaa de
seres finitos, no un papel al que se preste Dios. En
cuanto Absoluto, su coherencia es absoluta. No nece
sita la incoherencia para reconocer la coherencia y
su necesidad. Por lo tanto es impensable sorprender
al Absoluto participando en tramas tpicas de seres f
nitos y limitados. Si por un lado es imposible siquiera
concebir que la historia de los hombres y las mujeres
condicione al Absoluto, por el ouo no sera inteligi-
UNIVERSIDAD CATLICA
7
I"'
bl e concebir al Absoluto roinpiendo su coherenca
total para inmiscuirse en la vida individual y social ele
los seres humanos, a no ser a travs de la Gracia, en
que la libertad humana es respetada. Esto no signifi
ca que el Absoluto sea neutro. Dio testimonio de que
no es neutral con de la encarnacin del Verbo, con
la que dio testimonio adems de la imposibilidad de
dicotoma entre trascendentalidad y mundanidad,
historia y metahistoria.
Hago estas consideraciones prel iminares para
destacar el error que sera, al analizar las tareas de
una universidad catlica, no tomar en considera
cin las opciones poltico-teolgicas de los respon
sables de ella. De los que preponderantemente ha
cen su perfil, proyectan su poltica de enseanza,
de investigacin, de extensin. Lo que quiero decir
es que la propia comprensin de la investigacin,
de la docencia, de la extensin, depende de las op
ciones a que me refer antes. No se hace investiga
cin, no se hace docencia ni se hace extensin co
mo si fueran prcticas neutras. Yo preciso saber en
or de qu y de quin, y por l o tanto contra qu y
contra quin, investigo, enseo o participo en algu
na actividad ms all de los muros de l a universi
dad. En suma, la pregunta acerca ele las tareas de
una universidad catlica no puede tener una res
puest universal que sea la respuesta. La propia es
pecifiddacl de l a universidad catlica que la singula
riza en relacin con otras universidades privadas o
pblicas se trbaja en forma diferente, segn el po
der que la gobierna se oriente por una perspectiva
progresista o tradicionalista.
Como, por cuestiones ticas y, por qu no, tam
bin estticas, unidas a mi formacin en el seno de
i`U UNIVRSIDAD CATLICA
una familia cristiana, desde muy joven he reaccio
nado casi instintivamente contra las injusticias, con
tra los prejuicios de todo tipo, contra las ofensas, la
dominacin, el arbitrio, la arrogancia, la imposicin
de ideas o creencias, contra la falta de respeto y el
desprecio por los dbiles; y como al mismo tiempo
me he afirmado en opciones progresistas, democrti
cas, abiertas, radicales, jams sectarias, hablar aqu
de algunas tareas que debe realizar una universidad
catlica desde la perspectiva en que me sito. En la
perspectiva que he denominado posmodernamente
progresista, porque tambin hay una posmoderni
dad irnicamente tradicionalista. Es interesante ob
servar que la realizacin de estas tareas implica el
ejercicio de ciertas virtudes o cualidades que, si son
crtica y autnticamente asumidas en la historia, con
tinan siendo jvenes y actuales.
Una de esas virtudes, a la que quisiera referirme
ahora y sin la cual la universidad catlica progresis
ta se pierde, porque pierde la direccin y se vuelve
tradicionalista y reaccionaria, es la tolerancia. Es la
virtud cuya prctica nos ensea a convivir con lo di
ferente, sin que eso signifique que los diferentes de
sistan de continuar defendiendo sus posiciones. No.
La tolerancia significa nicamente que los diferen
tes tienen derecho de seguir siendo diferentes y de
aprender de sus diferencias. Diferencias de natura
leza religiosa, cultural, sexual, poltico-ideolgica,
diferencias raciales y de clase.
La tolerancia no pretende negar ni tampoco es
conder los posibles confictos entre los diferentes, ni
por otro lado desconocer que hay diferentes que son
ms que diferentes porque son antagnicos entre s.
Lo que la tolerancia pretende es la convivencia posi-
UNIRSIDAD CATLICA 1 <7
ble, respetadas las diferencias de los que conviven.
Una universidad es ms democrtca cuanto ms to
lerante es, cuanto ms se abre a la comprensin de
los diferentes, cuanto ms puede tornarse objeto de
la comprensin de los dems.
En el fondo, la tolerancia que debe informar las
distintas tareas de la universidad, la docencia, la in
vestigacin, la extensin; las relaciones entre las fa
cultades, las relaciones entre los diferentes departa
mentos o programas, es algo que deben perseguir
todas y todos los que la entienden indispensable pa
ra la vida universitaria.
Pero la tolerancia es imposible sin humildad. En
la medida en que la diferencia me lleva a comparar
y a evaluar en mi favor, es necesario que yo no pre
cisamente me mienta a m mismo, escondiendo po
sibles cualidades o valores que tenga, pero s que
no me sienta superior a los dems. Necesito no so
brestimarme ni subestimar a los dems. Necesito,
sobre todo, no irritarme de slo pensar que el otro
puede ser tan capaz como yo o ms brillante que
yo, ms creador, ms presente que yo.
La intolerancia y la arrogancia van de la mano,
del mismo modo que la tolerancia Y''la humildad se
complement..
----/>4El ambiente acadmico vive lleno de intolerancia
. `
por la escasez de humildad que nos caracteriza. La
envidia del brillo del otro o de la otra; el miedo de
perder nuestro pequeo mundo de admiradores,
atrados por una luz nueva que pueda surgir, o el
miedo a no crearlo, la inseguridad en nosotros mis
mos, todo esto nos impermeabiliza a la experiencia
de la tolerancia y de la humildad. Y cuanto ms dis
tantes estamos de ellas ms dificil se hace la sabidu-
1 28 UNIVERSIDAD CATLI(:A
ra que nos deja siempre quietos en la inquietud,
siempre pacientes en la impaciencia.
En este sentido una universidad catlica que viva
la tolerancia y d testimonio de ella, sin tener por
qu dejar de ser catlica, no precisa ni debe discri
minar a estudiantes, profesores, investigadores de
otras profesiones de fe o indiferentes a ella. Su
apertura al mundo es una apertura que comprende
las diferencias religiosas, las diferentes lecturas del
mundo, los diferentes gustos estticos, las dife_en
tes posiciones ideolgicas. Su apertura al mundo es
una apertura que comprende el progreso de l a
ciencia, que descarta el cientificismo del progreso
de la tecnologa vindola crticamente, es decir, no
negndola como algo diablico ni aclamndola co
mo algo para ser divinizado. Sin perder su especifi
cidad, l a universidad catlica posmodernamente
progresista encuentra la razn de ser de sus certe
zas mucho ms en la tolerancia que la hace crecer
en el respeto a otras certezas que en las posiciones
sectarias que niegan a otros el derecho a pensar di
ferente.
El gran problema que tiene una administracin
universitaria Gon este sueo es cmo convertir a
profesores y profesoras autoritarios a la utopa del
respeto democrtico.
El ejercicio mismo de esa tentativa de "conver
sin" poltico-pedaggica es o debe ser un testmo
nio de tolerancia.
Otra tarea de una universidad as, entendida en
su triple actividad, la de docencia, la de investiga
cin y la de extensin, consiste en no slo manifes
tar sino vivir la permanente bsqueda de la pasin
por la curiosidad. Esta pasin no se ensea ms que
UNIVERSIDAD CATLICA 17
vivindola y posibilitando que otros la vivan. Cuan
to mejor la experimento, tanto ms fcilmente pue
do hacer que se vuelva sobre s misma, tenindola
entonces como sujeto y. oqjeto de s misma. La cu
riosidad de que hablo no es, obviamente, la curiosi
dad "desarmada" con que miro las nubes que se
mueven rpidas, alargndose unas en otras, en el
fondo azul del cielo. Es la curiosidad metdica, exi
gente, que tomando distancia de su objeto se apro
xima a l para conocerlo y hablar de l con pruden
cia. Es la curiosidad epistemolgica. Sin ella, que
jams se cansa. o desiste, no es posible la propia
existenia humana tal como es. Sin la curiosidad,
quc ser tanto ms eficaz en la medida en que ja
ms '<esprecie la imaginacin, traicionamos el ser
que s<. s.
.
En verd
f
d. no podemos vivir sino en funcin del
,
maana, de ah el ser de la curiosidad, de la imagina
cin, de la invencin que no podemos dejar de ser.
Y que no se piense ni se diga que la imaginacin
y la creacin son el dominio propio del rtista,
mientras que al cientfco toca el desvelamiento o la
desocultacin de verdades prestablecidas.
La curiosidad episterolgica no se deja separar
de la imaginacin creadora en el proceso de desocul
tacin de la verdad. El ser humano es una totalidad
qe rechaza la dicotorzacin. Nos movemos en el
mundo, en cuanto cientficos o artistas, en cuanto
presencias imaginativas, crticas o ingenuas, de una
manera integral
Es tambin por eso por lo que la educacin ser
tanto ms plena canto ms sea un acto de conoc
miento, un acto poltico, n compromiso tico y
una experiencia esttica.


~
: `
1 30 UNIVRIDAD t`ATLlCA
Llegamos as a otra tarea que debe ser cara a la
universidad en esta perspectiva posmodernament.e
progresista. Tarea que est ligada a la anterior y
que en realidad es una extensin de ella. Me refie
ro a la tarea -no importa cul sea la actividad uni
versitaria, docencia, investigacin o extensin- de
desocultar verdades y destacar la belleza. Pero tanto
aqu como en cualquier otro moinen to de la uni
versidad, se impone la tolerancia. Desocultar la ver
dad y destacar la belleza no pueden ser ejercicios
intolerantes
.
Destacar la belleza en forma intoleran
te ya es en s una fealdad. Como es una fealdad ha
blar de la verdad qu se desoculta sin ningn respe
to por quien desoculta de manera diferente, casi
como quien oculta.
Sin embargo, no confundo el respeto por otro y
su verdad con la connivencia con su forma de ne
gar la verdad. Incluso es preciso dejar claro que mi
respeto por su posicin no significa condescenden
cia de mi parte.
Respeto el derecho que tiene cualquiera de de
cir que Dios es responsable de la miseria del Nor
deste brasileo, o de la miseria moral en la pobreza
material de los guetos de negros en Estados Uni
dos, pero lucho con todas mis fuerzas para probar

que esa afirmacin es falsa. Que no es bella ni ver
dadera, y por eso mismo tmpoco es tica.
Este esfuerzo por desocultar verdades y destacar
la belleza une la formacin cientfica con la artsti
ca, en lugar de apartarlas como antagnicas. Lo es
ttico, lo tico y lo poltico no pueden estar ausen
tes ni de la formacin ni de la prctica cientfica.
Cuanto ms vivamos esa unidad, tanto en la do
cencia como en la investigacin y en la extensin,
UNIVRIDAD CA1Llt 1 3 1
ms haremos transparente la universidad.
Me siento satisfecho en mi misin de educador
cuando, "peleando" para convencer a los educan
dos de lo acertado de mi desocultacin, me vuelvo
yo mismo transparente al revelar, primero, mi res
peto por el posibl rechazo de los educandos a mi
discurso, y segundo mi respeto por su antiverdad,
con la cual me niego a convivir. Me siento satisfe
cho en mi misin de educador, por ltimo, cuando
revelo mi tolerancia frente a los
g
ue son diferentes
de m.
Por el contrario, desmerezco mi misin de edu
cador y ante m mismo si, en nombre del respeto a
los educandos, callo mis opciones polticas y mis
sueos, o si pretendo, en nombre de mi autoridad
de educador, imponerles mis criterios de verdad.
Lo que me parece fundamental en este respeto a
las diferencias es el testimonio, por un lado, de que
es posible pensar sin prescripciones, y no slo posi
ble sino sobre todo necesario; y por otro de que es
posible aprender bjo el desafo de diferentes for
mas de leer el mundo.
Este respeto en el que tanto insisto no se puede
reducir a una indecisin irresponsable, a un afloja
miento licencioso, a una situacin en que se vale to
do. Por eso hablaba de la "pelea" legtima del edu
cador o de la educadora en defensa de su sueo,
como en defensa de la verdad por la cual se bate o
de la utopa que lo mueve o la mueve.
La pasin de la curiosidad; la desocultacin de la
verdad, el gusto
)
Oi la bel1eza, ln lrauS
)
a1tucn tu
todo lo que dice, en todo lo que busca y en todo lo
que hace, deben en mi opinin caracterizar a una
universidad que, siendo catlica, no menosprecia a
! J" UNIVERSIDAD CATLICA
los que no lo son, o que no siendo catlica no se
siente mal con la existencia de la que s lo es.
Universidad Vila Nova
Pennsilvania, Estados Unidos, ! ''?
1mpreso en tmpresora pubumex, s]t
calz. san Iorenzo 2J'-`?
c.p. 09850 mxic d. f
dos mil ejemplares y sobrantes
1 5 de septiembre de 1997