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UNIVERSO Y HUMANISMO

SEMILLEROS LAS FUENTES DE INFORMACIN INNOVACIN Investigar para crear y resolver problemas CREATIVIDAD EL ARTE DE REINVENTAR LA VIDA Entrevista con el
Dr. Francisco Menchn Belln

INVITADO REFLEXIONES SOBRE LOS CRDITOS ACADMICOS

Volumen II Nmero I Marzo de 2010

CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL HUILA CORHUILA


VIRGILIO BARRERA CASTRO Rector
UNIVERSO Y HUMANISMO

ROBINSON CASALLAS MONTEALEGRE Vicerrector Acadmico FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y ADMINISTRATIV AS JESS REINEL LIZCANO REVOLLEDO Decano ERNESTO CABRERA TEJADA Dir. Mercadeo Publicidad y V entas ALBEIRO CASTRO YEPES Dir. Administracin Turstica FERNANDO A. FIERRO CELIS Dir. Admn Bancaria y Financiera JULIO CSAR ANDRADE LPEZ Dir. Administracin Comercial FABIO PERDOMO BAHAMN Dir. Administracin de Empresas Agropecuarias Dr. CARLOS FERRO Dir. Negocios Internacionales FACULTAD DE MEDICINA VETERINARIA Y CIENCIAS AFINES PEDRO NEL GONZLEZ RAMREZ Decano FACULTAD DE INGENIERA CARLOS W. OVIEDO CRDOBA Decano ORLANDO REPIZO SALAZAR Dir. Ingeniera Ambiental EURPIDES TRIANA TACUMA Dir. Ingeniera de Sistemas ARMANDO CORTS VELAZCO Dir. Ingeniera Industrial

UNIVERSO Y HUMANISMO

Ciencia Investigacin Tecnologa Innovacin

Revista No. 1 CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL HUILA CORHUILA Marzo de 2010 ISSN 2027-2049

RECTOR Dr. Virgilio Barrera Castro

Director MBA. Ernesto Cabrera Tejada

COMIT EDITORIAL Mg. Robinson Casallas Montealegre Dr. Fabio Perdomo Bahamn COMIT CIENTFICO Ing. Orlando Repizo Salazar Dr. Ricardo Gaitn Lozano Dra. Irlene Evelyne Rodrguez Villamizar REVISOR DE TEXTO MBA. Jos Fernando Meja Nieto FOTOGRAFA Publicista Jos Manuel Gaitn Gonzlez MPV. Roycer Antonio Granados DIAGRAMACIN E IMPRESIN LITOCENTRAL Ltda. PBX: 8758014 Neiva - Huila REDACCIN, SUSCRIPCIN Y CANJES Corporacin Universitaria del Huila - CORHUILA Revista CONOCIMIENTO UH CALLE 21 No. 6 - 01 Campus Quirinal Tels: (057 ) - 8 - 8750466 - 753046 Fax: (057 ) - 8 - 8754289 NEIVA - HUILA - COLOMBIA www.corhuila.edu.co - e-mail: conocimientouh@corhuila.edu.co NOTA DE RESPONSABILIDAD FRENTE A LOS ARTCULOS: Los conceptos y opiniones expresados en los contenidos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no representan necesariamente el pensamiento de la Corporacin Universitaria del Huila CORHUILA, ni el criterio editorial de la revista. TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Los cometidos de esta publicacin son susceptibles de copiar siempre y cuando se haga expresa notificacin del(los) autor(es).

CONTENIDO
EDITORIAL 7 1.SEMILLEROS
LAS FUENTES DE INFORMACIN 11

2.INNOVACIN 3.CREATIVIDAD 4.INVITADO

Investigar para crear y resolver problemas

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EL ARTE DE REINVENTAR LA VIDA Entrevista con el Dr. Francisco Menchn Belln REFLEXIONES SOBRE LOS CRDITOS ACADMICOS LA RELACIN ENTRE IMAGEN MENTAL, conceptualizacin y pensamiento creativo en el Diseo Grfico

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5.PONENCIA

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6.INVESTIGACIN 7.AMBIENTE

Epidemiologica del consumo de Sustancias Psicoactivas en la Poblacin Universitaria de la Regin. 57

TALA DE ARBOLES y su uso Maderero en la Reserva Natural Meremberg

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EDITORIAL EDITORIAL EDITORIAL EDITORIAL EDITORIAL

EDITORIAL
INVESTIGACIN
Una de las tareas ms arduas a la hora de decidirse a investigar es la eleccin del problema de investigacin. Generalmente, quien desea realizar investigacin tiene en mente un sinnmero de ideas posibles, quizs tantas que pasar su tiempo sin decidir formalmente cul poner en prctica. Finalmente, se decide por una de ellas, pero al iniciar el trabajo cae en la cuenta de que: en realidad esa no era la idea ms adecuada Y vuelve a pasar el tiempo, solo para volver a sufrir la misma suerte que con la idea anterior. Pero no se desanime ! En ese ir y venir hasta encontrar la pregunta sobre la cual iniciar el trabajo, habr recorrido un camino rico en trminos de la experiencia acumulada, y se dara cuenta que: Realmente le interesa Se puede realizar en un perodo de tiempo razonable Le importa tanto como para seguir trabajando Los problemas cientficos requieren una base emprica, y sera deseable una base terica. La base emprica, en el campo de las ciencias fcticas como la biologa o la medicina, se define como el conjunto de hechos que se han observado relacionados con el problema hasta el momento de redactar la hiptesis; en tanto, la base terica comprende el conjunto de teoras cientficas que se relacionan con el problema a investigar. P.e. si su problema es: el cncer de pulmn es ms frecuente en hombres que en mujeres, la base emprica estar constituida por aquellos estudios previos donde, sin ser la pregunta en estudio, se registraran mayores casos de hombres que de mujeres. En tanto, la base terica estara dada (en caso de que existiera) por una explicacin fisiopatolgica de la mayor incidencia de cncer de pulmn en hombres.

as ideas de investigacin suelen surgir de la incertidumbre, la duda, la conviccin o la dificultad; del deseo de innovar o de la pasin.

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A partir de all ser razonable centrarse en un solo aspecto del tpico que le preocupa y acerca del cual percibe que se requiere nuevo conocimiento. Dicho tpico ir entonces siendo refinado hasta alcanzar el cariz de pregunta de investigacin. Podemos decir que los problemas de investigacin determinan la razn por la cual realizar un estudio. Dichos problemas pueden ser enunciados en forma de pregunta o de afirmacin. Algunos puntos relevantes para definir el problema de investigacin son: Los problemas de investigacin comienzan con una idea. Por ejemplo, uno puede preguntarse acerca de la forma ms efectiva de ofrecer un servicio. Una vez que dicha idea ha sido formulada, comprtala con su equipo, invtelos a una sesin de Tormenta de Ideas, de donde surgirn preguntas tales como: dnde est localizado el servicio? Cules son sus horarios de atencin? Qu detalles organizacionales deben ser clarificados? Qu profesiones deberan integrarlos? El paso siguiente consiste en revisar la literatura; leer acerca de lo que ya se ha escrito sobre ese tpico. Identificar los aspectos presentes en los estudios revisados. Hacer una lista de todas las variables (localizacin geogrfica, componentes del servicio, tipologa de los pacientes, etc.) Ahora usted puede formular el problema de investigacin; redactar el problema basndose en lo aprendido desde la literatura y la prctica. Finalmente, usted puede decidir si esto es significativo a la luz de: a) beneficio potencial a la sociedad, b) resultados aplicables en la prctica, la educacin o la administracin, c) hallazgos que soportan teoras no comprobadas, clasificaciones tericas, etc., y d) cambios en la prctica. Pero quizs ahora usted tenga un nuevo problema. Debe elegir el problema de investigacin de acuerdo al objetivo de su estudio.

Suele ser til clasificar los problemas de investigacin segn el esquema siguiente, sumamente til para facilitar el plan de una investigacin sobre hechos naturales:

A. Problemas de Existencia. P e cules son los efectos adversos de la morfina en los pacientes gerentes? Este tipo de problemas se presenta cuando se describen fenmenos que estaban ausentes en la literatura hasta ese momento. Podemos asimismo incluir dentro de esta categora a problemas que se resuelven a travs de investigacin cualitativa. P.e. cules son las preocupaciones de los familiares de pacientes con sndrome de caquexiaanorexia? B. Problemas de Cuantificacin. Buscan conocer el comportamiento de una o ms variables en una poblacin. Su respuesta est habitualmente constituida por una cifra. P.e. cul es la proporcin de pacientes con dolor no controlado que tienen antecedentes de alcoholismo? C. Problemas de Correlacin. A travs de ellos se busca conocer al menos 2 variables en los individuos de una poblacin. Lo que buscamos es poder responder si conociendo el comportamiento de una variable podemos predecir el de la otra. Se puede predecir el tiempo de sobreviva conociendo el descenso de peso de un paciente con cncer avanzado? D. Problemas de Comparacin. Intenta conocer diferencias o semejanzas en el

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comportamiento de una o ms variables en grupos diferentes. Ejemplos habituales de este tipo son los estudios de factores de riesgo, los de validacin de mtodos diagnsticos o de escalas y los de comparacin de tratamientos o ensayos clnicos. piensan esto? Decisiones, elecciones, direcciones Cul sera la mejor accin a tomar si? Qu cambios son necesarios en la organizacin de este servicio? Qu sera lo mejor para? Explicacin, comprensin Por qu ocurre esto? Cmo puede explicarse este patrn? Pruebas, tests, experimentos Si hacemos esto, qu ocurre? Si se implementara este cambio, tendra el efecto deseado? Cules seran sus consecuencias? Cmo puede evaluarse este nuevo servicio? Procesos, sitios Cundo sera el mejor momento para administrar este tratamiento? Cundo los pacientes tienen mayor necesidad de este apoyo? Si cambiramos los horarios de atencin, aumentara el nmero de pacientes a los cuales asistimos? Cambios Cmo podra tratamiento? mejorarse este servicio/

E. Problemas de Explicacin. Se abocan a relaciones causa-efecto. P e. el humo del tabaco causan cncer de pulmn? La clasificacin establecida precedentemente tiene por objeto identificar la resolucin adecuada para cada problema. En forma preliminar, diremos que B, C y D se resuelven utilizando el mtodo estadstico, en tanto E se resuelve a travs del mtodo hipotticodeductivo. Los problemas de Existencia no suelen requerir del mtodo estadstico sino ms bien de la observacin de la prctica o, como se ha dicho, investigacin cualitativa, con todo lo que esta ltima es capaz de aportar en el mbito de los Cuidado Paliativo. Este tipo de formulacin de problemas resulta til pues delinea en forma simple los tipos de variables y tests estadsticos a aplicar. Pero no abundaremos por ahora en detalles acerca de esto. Otra forma, quizs ms simple para ir acercndonos al problema de investigacin, se basa en la pregunta: Yo quiero conocer As, de acuerdo a lo que yo quiera conocer ser el problema que plantear: Tamao, escala, volumen Cuntos? Que proporcin de pacientes se beneficiarn con esto? Qu porcentaje de mdicos / enfermeras, etc.

Cmo podramos cambiar este patrn de comportamiento? Pensando en el problema.

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Una vez decidido el problema a investigar suelen surgir nuevos interrogantes, algunos de los cules ya fueron previamente sealados: Qu me dice la literatura acerca de esto? La respuesta a esta pregunta ya es conocida? y de ser as, an me genera dudas razonables ? Agrega algo el repetir un estudio en el mbito local? A fin de clarificar el problema, puede resultar de utilidad algn tipo de trabajo exploratorio o piloto, el cual siempre ser de utilidad antes de finalizar la propuesta de investigacin. Ahora podemos adentrarnos en aspectos ms especficos: definir la pregunta de investigacin, el objetivo primario, los objetivos secundarios y el meta objetivo.

Recin entonces continuaremos con el arte de ir de lo particular a lo general, de intentar profundizar en aquello que nos llevar a poder hacer inferencias desde nuestra poblacin en estudio a -en el mejor de los casos- la poblacin en general, que para eso frecuentemente investigamos. Hasta la prxima!

(Tomado de Felipe, Nieves Cruz Gestiopolis.com. SIM e investigacin exploratorios)

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1. SEMILLEROS
LAS FUENTES DE
INFORMACIN
Jose Manuel Gaitan Docente, CORHUILA

Qu es una fuente?

na fuente de informacin es una persona u objeto que provee datos.

El Marco Terico y Las Fuentes de Informacin.


La debida formulacin del marco terico, verdadero sustento terico del estudio, orienta sobre la forma en que podremos encararle a partir de la consulta de los antecedentes de cmo ha sido tratado este tipo de problema en otros, qu tipo de informacin de recolect, qu diseos se emplearon, etc. Tambin permite centrar el trabajo evitando desviaciones del planteo original, facilita la elaboracin de hiptesis o afirmaciones que luego debern ser validadas y provee un marco de referencia para interpretar posteriormente los resultados del estudio o investigacin. Se distinguen dos tipos fundamentales de fuentes de informacin: Fuentes primarias (o directas): son los datos obtenidos "de primera mano", por el propio investigador o, en el caso de bsqueda bibliogrfica, por artculos cientficos, monografas, tsis, libros o artculos de revistas especializadas originales, no interpretados. Fuentes secundarias: consisten en resmenes, compilaciones o listados de referencias, preparados en base a fuentes primarias. Es informacin ya procesada.

FUENTES PRIMARIAS
Una fuente primaria es aquella que provee un testimonio o evidencia directa sobre el tema de investigacin. Las fuentes primarias son escritas durante el tiempo que se est estudiando o por la persona directamente

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envuelta en el evento. La naturaleza y valor de la fuente no puede ser determinado sin referencia al tema o pregunta que se est tratando de contestar. Las fuentes primarias ofrecen un punto de vista desde adentro del evento en particular o periodo de tiempo que se est estudiando. Algunos tipos de fuentes primarias son: documentos originales trabajos creativos artefactos diarios novelas prendas instrumentos musicales minutas arte visual ropa entrevistas poesa apuntes de investigacin noticias fotografas autobiografas cartas discursos

La recopilacin de estos datos debe ser lo ms estructurada posible con el fin de alcanzar una mxima calidad de informacin que permita tomar decisiones acertadas. El plan para recoger la informacin primaria debe ser concebido por expertos y el director del departamento de marketing debern aprobar su diseo y as tener la posibilidad de analizar e interpretar de mejor manera los resultados. La siguiente tabla permite apreciar las reas a contemplar en el diseo de un plan de recoleccin de datos primarios.

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INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Cuestionario Instrumentos mecnicos

PLANEACIN DE LA RECOPILACIN DE DATOS PRIMARIOS ENFOQUES DE INVESTIGACIN Observacin Encuesta Experimento MTODOS DE CONTACTO Correo Telfono Personal PLAN DE LA MUESTRA Unidad de muestreo Tamao de muestra Procedimiento de muestreo

Ahora examinemos con un poco de detalle las reas que se contemplan en la planeacin de recopilacin de datos primarios, comencemos por el enfoque de la investigacin. La investigacin de mercados en su aparte de recoleccin de datos primarios puede contemplar tres enfoques, de observacin, de encuesta y de experimento.

publicidad y sus estrategias de promocin y nuevos productos. Otro ejemplo podra ser la visita a los puntos de venta de la competencia para observar precios, distribucin fsica, modelos de productos, etc. Este enfoque tiene varios mtodos de aplicacin, los ejemplos anteriores describen la observacin cuando se produce naturalmente, pero tambin se pueden realizar ejercicios simulados en los cuales se observan comportamientos y reacciones de posibles compradores ante situaciones fingidas. Adems puede ser estructurada, cuando el investigador tiene presente qu es lo que se debe observar, o no estructurada, cuando el

INVESTIGACIN OBSERVACIONAL
Consiste en recopilar datos primarios a partir de la observacin de personas, acciones y situaciones pertinentes. Por ejemplo, observar los anuncios publicitarios de la competencia para obtener informacin de su gasto en

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investigador a su juicio decide qu es lo que debe observar. La observacin permite, en muchos casos, detectar informacin que los consumidores posiblemente no puedan o no quieran suministrar, por ejemplo su comportamiento en el supermercado, qu compran primero, qu dejan para el final, etc., comportamientos como estos muchas veces no son perceptibles al cliente quien no est consciente de ellos, pero s son perceptibles para un observador. En otros casos, la investigacin a travs de la observacin no ser suficiente para la toma de decisiones de marketing, por lo cual se habrn de aplicar otros enfoques. defectos que pueden deteriorar la calidad de la informacin obtenida, cuando las preguntas indagan sobre cosas privadas es muy posible que el encuestado no quiera responderlas o cuando se les pregunta sobre algo que no conocen pero por no parecer ignorantes responden cualquier cosa, no se obtienen respuestas fiables sobre preguntas que se refieren a actos inconscientes de los consumidores, las encuestas quitan tiempo, as sea poco, y muchas personas no estn dispuestas a perder el suyo.

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INVESTIGACIN POR ENCUESTA.

INVESTIGACIN EXPERIMENTAL.
Apropiada para recopilar informacin causal. Estudia relaciones de causa y efecto eliminando las explicaciones competidoras de resultados observados. Por ejemplo, Una firma de desarrollo de medicamentos puede probar los efectos de un nuevo producto en varios grupos de pacientes diferentes en el sexo y el rango de edad para determinar efectos positivos, negativos y/o colaterales del medicamento en estos diferentes grupos, tambin podra tomar dos grupos de caractersticas similares en cuanto a edad, sexo y nivel de la enfermedad, pero proporcionarle a cada grupo una dosis diferente del medicamento para detectar la reaccin.

Es la ms adecuada para procurar informacin descriptiva. Preguntando directamente a los consumidores se pueden hallar datos relativos a sus creencias, preferencias, opiniones, satisfaccin, comportamientos, etc. Al igual que en la investigacin observacional puede ser estructurada, cuando se usan listas formales de preguntas que se plantean a los encuestados de igual manera, o no estructurada cuando permite al entrevistador utilizar un formato abierto y dirigir la encuesta de acuerdo con las respuestas recibidas. Las encuestas pueden ser directas, cuando se realizan preguntas directas acerca del comportamiento, intereses o gustos del encuestado, por ejemplo tom usted Pepsi durante la ltima semana?, o indirecta, por ejemplo quienes considera usted que son habituales consumidores de Pepsi? La encuesta es tpicamente el enfoque de investigacin ms usado y casi siempre el nico, para determinar la informacin primaria y aunque presenta buenos resultados para tomar decisiones, tambin tiene algunos

FUENTES SECUNDARIAS
Una fuente secundaria interpreta y analiza fuentes primarias. Las fuentes secundarias estn a un paso removidas o distanciadas de las fuentes primarias. Algunos tipos de fuentes secundarias son: libros de texto artculos de revistas crtica literaria y comentarios enciclopedias biografas

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Las investigaciones suelen comenzar con los datos secundarios, recabando las fuentes internas y externas, en la siguiente tabla se presentan las fuentes de datos secundarios:
FUENTES DE DATOS SECUNDARIOS fuentes internas EJEMPLOS Estados financieros de la firma, soportes contables como facturas, registros de inventarios y otros informes de investigacin Dependen de cada pas, por lo general hay departamentos especializados en cada gobierno para llevar estadsticas de los diferentes sectores de la actividad econmica Tambin en cada pas hay diferentes medios escritos o de otro tipo que revelan las tendencias del mercado Son los que proveen firmas especializadas, referencias comerciales.

publicaciones gubernamentales publicaciones peridicas y libros datos comerciales

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Estos datos generalmente se consiguen con mayor facilidad, rapidez y a menor costo que los primarios, pero presentan el inconveniente de no proporcionar la totalidad de la informacin necesaria, adems su calidad no resulta ser la ms conveniente para tomar decisiones, por lo cual se deben procurar datos primarios. CONFIABILIDAD DE LAS FUENTES Al realizar una investigacin, es importante que tener en cuenta el valor y confiabilidad de las fuentes. El valor se refiere a la relevancia que pueda tener una fuente de informacin. La confiabilidad se refiere a qu tanto podemos creer en la informacin que nos brinda. El valor es relativo al tema. Por ejemplo, si alguien est haciendo una investigacin histrica es probable que le interesen ms las fuentes antiguas que las actuales, pero puede que otra persona con otro tema de investigacin no le parezcan valiosas. La confiabilidad se vuelve cada vez ms relevante debido a que en la actualidad

comunicar y publicar informacin est al alcance de cualquier persona, independientemente del nivel de conocimientos o tica que tenga. Hay diversos criterios para considerar el valor y confiabilidad de las fuentes, como son: Actualidad (fecha de publicacin) Objetividad. Se refiere a que la informacin no sea tendenciosa, cargada de los sentimientos o juicios del autor para persuadir al lector. La clase de fuentes (primarias, secundarias, terciarias) influye en la confiabilidad y el valor. Las primarias se conocen tambin como fuentes de primera mano o fuentes directas y son ms confiables porque proveen datos de quienes directamente presenciaron un hecho o generaron alguna idea. Las secundarias o terciarias (fuentes indirectas) son aquellas que se refieren a una fuente que no se ha consultado directamente, sino a travs de otras obras que los citan. Ejemplo. Una Fuente de primera mano: una obra de Freud. Una de segundo, un libro que cita las palabras de Freud y una tercera sera aquel que cita al que cit a Freud.

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BIBLIOGRAFIA

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1- BALLESTERO, E.: "Principios de Economa de la Empresa"; Alianza Universidad, Madrid, 1985. 269p 2- BLANCO Adolfo. Formulacin y Evaluacin de Proyectos. Espaa: Ediciones Torn, 4ta edicin, 1999. 258p. 3- http://www.buzoneo.info/diccionario_marketing/diccionario_marketing_i.php 4- http://www.gestiopolis.com/canales/demarketing/articulos/no11/invmdos3.htm

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2. INNOVACIN
Investigar para crear y resolver problemas
Por: Nico Domnico Albano Docente CORHUILA.

oda persona es capaz de observar; el asunto est si dicha observacin fue suficiente para comprender lo que percibe. Esto permite reflexionar sobre el conocimiento que se construye continuamente; por lo mismo se requiere de un espritu perseverante. Profundizar en un estudio requiere de voluntad y conciencia para lograr resultados ptimos en el trabajo de investigacin. Bueno, basta decir que si estoy de acuerdo a muchos que hablaron de lo mismo pero especialmente del venezolano Fredy Adan que hizo este documento originalmente. Sigo, - el intento de investigar es innato en el ser humano desde los tiempos remotos, por eso logr su sobrevivencia, puesto que es un ser inteligente y creativo que fomenta en menor o mayor medida la solucin de problemas para sobrevivir. Existe la posibilidad de personas que solo observan lo superfluo y no intentan indagar con suficiente objetividad, puede definirse a esta persona como prejuiciosa y de una ptica subjetiva, pero en su dimensin trata de establecer criterios al menos a priori, lo que le quedara es profundizar su percepcin sobre lo que quiere saber. Esto de hecho requiere de mayor laboriosidad y apasionamiento por establecer criterios ms justos y ligados a una verdadera dimensin. Claro que nos referimos a una investigacin innata del hombre y que esta investigacin primaria deba alcanzar la investigacin cientfica propiamente dicha. En nuestro caso podemos optar por la investigacin accin, que esta estrechamente ligada a las ciencias administrativas, valiosa forma de entender, observar, investigar y actuar en la empresa, teniendo en cuenta su problemtica. Lidia Gutirrez (2003) del Instituto Pedaggico Rural El Mcaro de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador de Venezuela, ha escrito sobre las interrogantes que pudiera hacerse un investigador principiante. Recordemos la primera cuestin cuando expresa: Qu tiene que ver el paradigma con la investigacin? Paradigma -dice la autores el acuerdo o consenso de una comunidad. Este acuerdo contina- incluye

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supuestos filosficos, epistemolgicos y metodolgicos que permanecen generalmente de manera oculta (implcitos) en el quehacer investigativo. Finalmente dice que as como el producto intelectual lleva el sello personal del autor, la investigacin tiene tambin el sello del investigador. En este sello, el investigador refleja su pensamiento, su manera de concebir al mundo, su forma de abordar situaciones de la vida. Sin duda estas afirmaciones nos llevan a determinar el perfil del investigador principiante que con el tiempo pasar de bisoo entusiasta a convertirse en un investigador cuajado. Efectivamente el saber investigar, necesita un aprendizaje previo. Al empezar a caminar no se aprende corriendo, sino que se aprende primero a pararse, luego a dar un paso, luego a dar otros, del mismo modo, para cruzar un ri primero se tienta el agua; lo mismo sucede cuando aprendemos a manejar una bicicleta o a nadar; por lo tanto para investigar, no se aprende sino investigando. Utilizando estas ideas para el trabajo universitario se llega a la conclusin que en la malla curricular de la formacin profesional estn incluidas asignaturas de investigacin para aprender a investigar. Se llama investigacin cientfica, de manera general, a la actividad que nos permite obtener conocimientos cientficos, es decir, conocimientos que se propone sean objetivos, sistemticos, claros, organizados y verificables, donde el sujeto de esta actividad suele recibir el nombre de investigador, y acorde ste esta el esfuerzo de desarrollar las tareas para lograr nuevos conocimientos. Los objetos de estudio son los infinitos temas y problemas que reclaman la atencin del cientfico, que suelen agruparse clasificarse segn las distintas ciencias o especialidades. Desde el inicio de la investigacin cientfica en su relacin con la transmisin del saber, se ha repetido siempre que una Universidad que merece este nombre es aquella que hace ciencia y ensea a hacerla. Segn la ley universitaria en su captulo de los Fines, principios e investigacin de las Universidades, nos dice en el artculo 2- sobre los fines que persiguen las Universidades: A) Conservar, acrecentar y transmitir la cultura universal con sentido crtico y creativo afirmando preferentemente los valores nacionales. B) Realizar investigacin en las humanidades, las ciencias y las tecnologas y fomentar la creacin intelectual y artstica. C) Formar humanistas, cientficos y profesionales de alta calidad acadmica, de acuerdo con las necesidades del pas, el conocimiento de la realidad nacional; luego nos manifiesta en el captulo VIII de la investigacin, segn el artculo 65 la investigacin es funcin obligatoria de las universidades Igual obligacin tienen los profesores como parte de su tarea acadmica en la forma que determine el estatuto. Lo mismo manifiesta en el artculo 66- sobre la relacin de las universidades con las entidades pblicas y privadas que hacen labor de investigacin. Y en el artculo 67Las universidades cooperan con el estado de acuerdo con sus posibilidades, estudios, proyectos e investigaciones que contribuyan a atender los problemas de la regin y del pas. Indudablemente, la Universidad tiene que investigar, producir ciencia, cumplir con la doble obligacin: investigacin y docencia. Por ende, debemos aceptar que la enseanza y la investigacin deben estar ntimamente relacionadas. Una plantea problemas y necesidades; la otra ofrece soluciones y progresos. Si el educando no cuenta con una preparacin especfica para la investigacin y no cuenta con la formacin intelectual suficiente para realizar las funciones cognitivas y expresivas que son acciones del hecho de investigar, entonces se hace indispensable, como objetivo de la formacin del educando con una capacidad investigadora, a lo largo de su formacin profesional.

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Hay que desarrollar en la formacin del estudiante varios conceptos para satisfacer las necesidades que demanda la investigacin es decir: formar a los estudiantes que siguen cursos de mtodos de estudio, metodologa o talleres de la investigacin a nivel pregrado; alumnos graduados que tienen que titularse y terminar un trabajo de investigacin o tesis; incluida estar el aumento del nmero de estudiantes postgraduados de los programas de maestra que deben disear, desarrollar y sustentar un proyecto de investigacin; profesores universitarios que tienen la responsabilidad de pasar de ser consumidores de investigacin a ser productores de investigacin. El uso y la aplicacin mtodo cientfico para elaborar conocimientos donde el trabajo desarrollado es el de aportar pruebas empricas verificables. Donde hay que destacar segn Bays (1978 lo siguiente): a) La observacin o recogida de datos (medicin); b) El establecimiento de evidencia emprica (experimentacin). El proyecto de la investigacin como un proceso dinmico, continuo, se logra a travs de diversos pasos o etapas en las cuales se derivan unas de otras, donde al realizar una investigacin no se debe omitir etapas o alterar su orden, hay que aplicar una metodologa cientfica. El mtodo es un conjunto de proposiciones lgicas, destinadas a facilitar y mejorar las funciones del pensamiento en cualquier rama del saber. La metodologa va unida a la adquisicin del conocimiento y cada tipo de saber tiene a su vez una metodologa especfica adecuada a su campo. Esto nos lleva a generar nuevos conocimientos, nuevas ideas o interrogantes para otras investigaciones; es por eso el valor de la investigacin como apoyo a la solucin de los problemas que aquejan a las organizaciones. Mi experiencia como profesor de las asignaturas Mtodo de estudio, Metodologa de la investigacin y Taller de tesis, a nivel pregrado, ha permitido realizar una revisin de la Metodologa de la Investigacin. Podramos afirmar que con respecto a la enseanza en la educacin superior especialmente en las universidades se ha tornado en una enseanza de manera aglomerada, causante de la prdida de la formacin individual de los estudiantes y de poco inters por parte de sus maestros, la enseanza aprendizaje se ha tornado de manera libresca y puramente terica. Adems ya no hay tiempo ni tampoco de profesores imprescindibles para orientar de manera individual a los alumnos, de esta manera no se podr ensear a los educandos la ciencia y los conocimientos, para hacer de los estudiantes practicantes de las disciplinas cientficas y no simples receptores de un conocimiento limitado. La investigacin no es una tarea que esta exclusivamente para especialistas o de profesores expertos, sino que es una obligacin apremiante .de los estudiantes, en la realizacin de sus quehaceres, adquisicin de conocimientos que van ha servir de utilidad y de ejercicio para: pensar, razonar, crear, para forjar su capacidad de poder establecer sus competencias en el ejercicio de sus posteriores labores. Por consiguiente, investigar no ser tomar ideas ajenas y anotarlas una tras otra, aunque sea con cierta unidad. Para todo bisoo la investigacin es difcil, compleja, muy trabajosa, penosa a veces, y siempre pesada muy poco interesante. Por tanto hay que estar preparado para la motivacin de la etapa inicial. Algunos se rinden antes de empezar, porque ignoran que al avanzar un poco, todos los caminos se aclaran. Lo difcil de veras es empezar. Lo ms difcil,

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humanamente, es no dejarse vencer por el desaliento o de lo contrario es aprender a desarrollar la perseverancia. Otro gran problema es tambin, la impaciencia, ya que muchas veces se llega a conclusiones anticipadas; por lo que el apresuramiento no nos da buenos resultados. Es por esta razn la importancia que tiene el curso de aprendizaje en mtodos y tcnicas de investigacin donde la malla currricular quizs debe tener no solamente 1 o 2 cursos sino en mi opinin, tres o cuatro hasta que se llegue a comprender bien el desarrollo de la investigacin, partiendo por lo ms sencillo que es el desarrollo de un trabajo monogrfico hasta el desarrollo de lo mas complejo que demandan ciertas investigaciones como es el caso de una investigacin experimental por el que por su magnitud demanda de un tiempo de carcter prolongado. Hay que saber que en estos ltimos aos ya no se encarga a los alumnos el desarrollo de monografas, por que los alumnos se apoyan en la tecnologa del internet y visitan las pginas de monografas punto com., el rincn del vago y otros; descuelgan los temas propuestos o sugeridos por el profesor elaboran la cartula o simplemente muchas veces slo cambian el nombre del que realizo el trabajo, lo presentan y con esto es suficiente hay que tener en cuenta que estos trabajos muchas veces por la magnitud del contenido no hay tiempo para leer o corregir por ser trabajos a veces muy voluminosos cargados de literatura y que el alumno no se digna ni siquiera de revisar lo que contiene. La investigacin para el estudiante universitario, no slo le es necesaria con desenlaces, intelectuales y profesionales: una monografa, un proyecto de investigacin, una tesis, sino que es esencial para su formacin humana. Por lo que es necesario evitar la improvisacin, adquirir criterios profundos, tener claridad conceptual y jerarqua de ideas, distinguir los hechos de las interpretaciones (ser objetivo), y hallar las causas profundas de los hechos, son sin duda ejercicios intelectuales muy valiosos para enriquecer la personalidad.

En una conferencia, la Prof. Valarino describe el grave problema que se presenta en las Universidades en los estudios de pre y postgrado, referente a la baja productividad en la produccin de trabajos de grado y tesis, presenta un resumen de los resultados de sus investigaciones segn el ndice manifiesta que se encuentra de todo menos tesis, la desercin y el rendimiento en los postgrados. Analiza este rbol de variables desde el punto de vista problemtico y las soluciones propuestas. Define el sndrome TMI (Todo menos Investigacin), creado, un centro para la asesora de procesos de investigacin Durante la investigacin lo ms importante debe estar en el proceso ms no en los resultados; por eso el gran inters de un entrenamiento temprano. Lo que debe interesar al estudiante universitario es la bsqueda del cmo ms que el qu o de los resultados, aunque en una etapa posterior puedan equilibrarse ambos objetivos. Suele dar buenos resultados en los comienzos del aprendizaje investigador, inspirarse en estudios monogrficos y analizar sus diversas partes, descubriendo los pasos y las operaciones mentales que ha sido necesario efectuar. Dentro de algunas de las caractersticas del investigador debe ser: objetivo, evitando las emociones personales, No convencer o justificar las hiptesis. Ser paciente. Mantener la prudencia hasta que los datos produzcan a una conclusin verdadera. Debe tener imaginacin, para descubrir datos. Y el objetivo debe ser la bsqueda de la verdad cientfica. La sociedad del conocimiento en la que estamos viviendo, requiere innovaciones y cambios en las formas tradicionales de

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formacin, produccin, donde el bienestar de los ciudadanos, el dinamismo de la economa, la profundizacin en la participacin democrtica dependern de la forma en que las sociedades incorporen estos cambios y asuman las transformaciones sociales en donde la educacin superior juega un papel importante que posibiliten un amplio acceso social al conocimiento as como una capacitacin personal crtica que favorezca para la interpretacin de la informacin y la generacin del propio conocimiento La formacin intelectual del aprendiz universitario, en el marco de la sociedad del conocimiento, requiere el ejercicio constante, apoyndose en las disciplinas de Peter Senge las de: tener un pensamiento sistmico y creativo, modelos mentales diversos, trabajo en equipo, visin compartida y la formacin de una disciplina investigadora, para encontrar el dominio personal con carcter de conocimiento, comprensin, critica, anlisis, sntesis que se desarrollara con la formacin del estudiante; lo mismo es el conocimiento de las herramientas que proporciona Covey con las Hbitos de la Gente Altamente Efectiva, el que nos indica la eliminacin de la dependencia la bsqueda de la independencia y llegar a la prctica de interdependencia , es decir encontrar el conocimiento de manera personal para desenvolverse mejor y poder compartir. Para concluir investigar es la misin de la universidad y el deber del profesor que fomenta la formacin a lo largo de la vida; por lo tanto se aprende a conocer, a hacer, a ser, a emprender transformando la realidad y buscando la verdad por sobre todo. En la formacin profesional de la universidad debemos tener en cuenta que los educandos deben desarrollar exigencias como las de: leer crticamente, afinar el hablar y escribir. Esto se podr lograr con el relacionarse con los dems, el discutir con argumentos y no con dicterios, el saber escuchar y sopesar lo que otros dicen, el mostrase cordial y aquilatar la situacin de otras personas, el respeto a otros sin distincin por el color, raza, religin, etc. el poder trabajar en equipo, el trato con las personas de otro genero de mayor edad, la experiencia, estas son cosas que se aprenden en la prctica; pero lo mas interesante en la vida y lo decisivo es la actuacin para poder responder a una educacin por competencias. Y al mismo tiempo la creacin de un centro en la universidad que sirva para la asesora y la investigacin

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Bibliografa

1- Booth Wayne, Coloma Gregory, Williams Joseph Como Convertirse en un Hbil 2- Investigador Editorial Gedisa Primera Edicin 2001 Barcelona Espaa 3- Capuano de G., Elba Y.; Freddy A. Rivas S.;Tallafero de M. Maria C. INFORME DE LECTURAS N 1 . Valencia: mayo 2003. 10 de agostode 2005. 4- Guevara Glvez Bladimiro, Epistemologa de la Investigacin, Ediciones Pensamiento y Accin Lima Per 2003 5- Guevara Glvez Bladimiro, Evaluacin constructivista, Ediciones Pensamiento y Accin Lima Per 2000 6- Ley Universitaria 7- Mnch, Lourdes, Ernesto ngeles. Mtodos y tcnicas de investigacin. Mxico: Editorial Trillas, 2001.

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INNOVACININNOVACININNOVACININNOVACIN
8- Pealoza Ramella, Walter. Los propsitos de la Educacin Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos primera edicin Lima Per 2003 9- Ortiz Uribe, Frida Gisela, Mara del Pilar Garca. Metodologa de la investigacin: el proceso y sus tcnicas. Mxico: Limusa, 2003.. 10- Senge Peter M. La Quinta Disciplina: el arte y la prcatica de la organizacin abierta al aprendizaje. Mexico: Ediciones Granica, 490pp 1998 11- Sierra Bravo, Restituto. Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica; metodologa general de su elaboracin y documentacin. Madrid: Paraninfo, 1999. 12- http://www.geocities.com/seminarioytrabajodegrado/Freddy1.html ;

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ctualmente, muchas personas piensan que la creatividad es una actividad exclusiva del mundo de arte o la publicidad. Sin embargo, el pensamiento creativo es un comportamiento inherente a cualquier persona. Por lo general, hacemos uso de esta facultad en nuestra vida diaria, muchas veces sin estar conscientes de ello. A pesar de las ventajas que este proceso ofrece para el desarrollo integral del ser humano, son muy pocas las instituciones educativas que promueven este tipo de pensamiento entre los estudiantes. El Dr. Francisco Menchn Belln (Manzanares, Espaa 1942) es un especialista que se ha enfocado a la tarea de promover la importancia del pensamiento creativo, principalmente en el mbito educativo. Con ms de 30 aos de trayectoria y una nutrida participacin en conferencias, seminarios y congresos internacionales sobre este tema, el Dr. Menchn comenta, en esta entrevista sobre la creatividad en el ser humano, su valoracin lo largo de la historia, as como la importancia de impulsar el pensamiento creativo, no slo en la educacin sino en otros mbitos de nuestra sociedad. RDU: En la Real Academia de la Lengua Espaola, la palabra creatividad se define como: "la facultad de crear", En realidad se trata de un simple acto de creacin, o implica el uso de otras facultades?, cmo, en su opinin, podra definirse el trmino creatividad? Francisco Menchn Belln: La facultad de crear puede ser una definicin aceptada por la mayora de los autores e investigadores de la materia. Pero quiero destacar que no se trata de un simple acto de creacin, sino todo lo contrario, es un proceso complejo en el que intervienen factores muy diversos, como la gentica, la inteligencia, el medio sociocultural, la motivacin, la percepcin, la imaginacin, el estilo de aprendizaje y la actitud, entre otros. Todos ellos confluyen para generar un producto creativo que tiene que ser novedoso y original. El mbito de este producto creativo puede ser muy amplio, pues abarca todas las dimensiones de la vida: la msica, la pintura, la ciencia y la tecnologa, por un lado, pero tambin se extiende a la cocina, la artesana, la jardinera y la mecnica. Existen muchas definiciones sobre el trmino creatividad, ello depende

EL ARTE DE REINVENTAR LA VIDA


Entrevista con el Dr. Francisco Menchn Belln

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de la teora o perspectiva que se estudie. La definicin que da un artista es distinta a la definicin que pueda dar un cientfico. Y dentro de los artistas, la definicin que pueda dar un pintor es muy distinta a la de msico o un arquitecto. En el mundo de la ciencia pasa igual. La visin de un neurocientfico es muy diferente a la visin de un ingeniero aeronutico o un qumico. No obstante, en todas las definiciones se contemplan dos rasgos comunes: Novedad y valioso, como he dicho anteriormente. Para un lenguaje coloquial tengo una definicin muy ilustrativa: "Mirar donde todos han mirado y ver lo que nadie ha visto". Pero en un entorno formal tengo que profundizar en su sentido, habiendo llegado a determinar que, la creatividad es la capacidad que tiene el ser humano para captar la realidad y transformarla, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados. Es imprescindible que se cumplan los tres momentos: El primero se refiere a captar la realidad no como una reproduccin de lo ya existente sino como la confluencia de muchas fuerzas que interaccionan con ayuda de la imaginacin. El segundo paso consiste en transformarla, es decir, en descubrir nuevas perspectivas, sabiendo que la realidad tiene una parte conocida pero tambin una parte desconocida e invisible; en este espacio es donde debemos indagar y explorar. Finalmente, es necesario saber generar, expresar y dar conocer este resultado, bien a travs de ideas, smbolos, imgenes, grficos, metforas, gestos, obras o valores no conocidos, anteriormente, que supongan una aportacin y un avance al mundo de la ciencia, arte, tecnologa o vida cotidiana, con la particularidad que deben dejar huella. es decir, es algo innato o se ha desarrollado por necesidad?

FMB: La clave de esta pregunta est en cmo se interprete la palabra detonante. Pienso que se refiere al momento cumbre del proceso creador: la inspiracin. Es cierto, que tanto en el mundo cientfico como en el artstico la inspiracin ha llamado mucho la atencin y ha sido bien promocionada. Pero a partir de los estudios de Henri Poincar, matemtico francs del siglo XIX, que descubri la molcula del benceno de manera repentina, despus de haber estado trabajando con insistencia, as como las investigaciones de Graham Wallas (1926), pensador ingls, el proceso creativo consta de cuatro fases: La primera fase es PREPARACIN. Es un momento de exploracin y bsqueda constante de informacin, ensayo y tanteo. Es un proceso de recogida de material. Es una fase frustrante que parece que no es productiva. El segundo paso se llama INCUBACIN. Consiste en reflexionar acerca del problema y dejar que se cueza a fuego lento. Todo el material acumulado debe sedimentar y necesita su tiempo para que se produzcan conexiones nuevas. Puede durar desde minutos y horas, hasta semanas, meses y aos. En esta fase se llega al inconsciente, donde se acumula todo lo que se sabe y conoce. El momento clave es ILUMINACIN. Es la llegada de la idea feliz, clave para alcanzar la respuesta, que suele aparecer de manera sbita. De repente surge el insight y se levanta la neblina o el grito de Eureka! de ARQUIMEDES al entrar en el bao. Es un momento muy seductor, de inspiracin, donde el escritor toma la pluma, el pintor el pincel y el msico el pentagrama. El proceso se cierra con VERIFICACIN. Se trata de la puesta en prctica de todo

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RDU: Cul sera, desde su punto de vista, el detonante de la creatividad en el ser humano,

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lo acontecido y constatar que la solucin encontrada es verdadera. Es la fase ms gratificante porque se materializa el proyecto. Si no hay verificacin el proceso anterior pierde su sentido. Hay un hecho significativo atribuido a THOMAS EDISON, inventor de la lmpara incandescente, expresada de forma sencilla: La creatividad consiste en un 1 % de inspiracin y un 99 % de transpiracin; es decir, esfuerzo, sudor. Este mismo mensaje ha sido reivindicado por otros muchos escritores, artistas e incluso deportistas. Pablo Picasso, clebre pintor espaol, se vali de este aserto cuando manifestaba que la inspiracin siempre me llega cuando estoy trabajando. Para responder a la segunda parte de la pregunta quiero indicar, previamente, que las dos opciones que me apunta son compatibles, porque la creatividad es una capacidad innata, natural en el ser humano que se encuentra latente y necesita de un clima facilitador para que pueda florecer. Por otra parte, la creatividad tambin se manifiesta ante una necesidad, ante una situacin de crisis, reaccionando el cerebro y activando aquellas capacidades que estn dormidas. Albert Einstein deca: En tiempos de crisis, slo la creatividad es ms importante que el conocimiento RDU: A partir de qu poca de la humanidad se empez a utilizar la palabra creativo o a nombrar a alguien de esta manera? Seguramente como historiador del tema podr enriquecernos al respecto. FMB: Podra decir que la actividad creativa es consustancial al ser humano y ha sido la prctica comn a lo largo de la Historia de la Humanidad. Los hombres primitivos fueron creativos, como se recoge en las magnficas pinturas rupestres, y en los numerosos adornos, colgantes, piezas y expresiones simblicas que los arquelogos han descubierto. En Grecia la persona creativa como tal no era conocida, porque la creatividad resida en el orden mismo de la naturaleza, a la que se trataba de imitar bajos los criterios de proporcin, simetra y equilibrio. En la Edad Meda, la creatividad se asocia fundamentalmente a los actos divinos. Hay que llegar al Renacimiento donde se produce la gran explosin creativa y se dan todas las condiciones para que aparezcan artista como Leonardo da Vinci y Miguel ngel. En la etapa contempornea se produce un salto importante, pues no slo los artistas son creativos, sino tambin los cientficos, los humanistas, los tecnlogos y todas aquellas personas que poseen un talento especfico. La sistematizacin de la creatividad se inicia al principio del siglo pasado con el psiclogo francs Theoilo Ribot en su libro Ensayo sobre la imaginacin creadora. Pero el denominado Manifiesto de la Creatividad se produce en el ao 1950 con el psiclogo americano J.P. Guilford con su teora sobre la estructura tridimensional del intelecto, obra imprescindible para entender y comprender el sentido de esta dimensin humana. Durante este perodo los estudios e investigaciones sobre la creatividad surgen con un gran impulso gracias al excelente trabajo de autores como Osborn, Torrance, Parnes, Biondi, Mackinnon que en torno a La Fundacin de Estudios creativos, que se crea en la Universidad de Buffalo, organizan y proyectan cursos, seminarios, debates, jornadas, donde acuden expertos de muchos pases de disciplinas muy distintas (pedagoga, medicina, ingeniera, arte, empresa...). Tuve el honor de haber tenido la oportunidad de visitar este Templo de la Creatividad en el verano del ao 1985, y haber aprendido y disfrutado amistosamente con todos ellos. Especialmente, siento una gran admiracin por E. Paul Torrance, mi mentor, quien me

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acogi y me permiti entrar en sus secretos profesionales. En esta poca estaba en pleno apogeo la Solucin creativa de problemas. Desde mi punto de vista, por estas fechas, surgen autnticos embajadores de la Creatividad que saben transmitir su magia por los distintos pases y campos de la cultura. Destacar dos figuras impresionantes: Mauro Rodrguez Estrada en Mxico y Ricardo Marn en Espaa. Ambos dedicaron su vida personal y profesional a proyectar esta energa entre sus pupilos, considerndome yo uno de los afortunados. A finales del siglo XX, Mihalyi Csikszentmihalyi, psiclogo norteamericano, da un salto cualitativo y elabora una teora de la experiencia ptima basada en el concepto de flujo, considerndolo como un estado en el cual la persona se hallan tan involucradas en la tarea que nada parece importarle. En estos momentos, la comunidad creativa sigue planteando retos y desafos importantes, habiendo surgido una nueva corriente que pone un nfasis especial en la actitud, el vivir creativo y en considerar la creatividad como energa, siendo Saturnino de la Torre, experto espaol de reconocido prestigio, uno de sus promotores. Soy consciente de haber dejado hechos y autoridades importantes sin resear, pero con esta pincelada he tratado de dibujar el mapa conceptual que domina los hitos ms significativos de la evolucin de la creatividad. RDU: Qu corrientes del pensamiento han estado implicadas en esta temtica, ya sea de acuerdo o desacuerdo con este trmino? FMB: La creatividad es un bien universal que est ligada con todas las corrientes del pensamiento; es un valor democrtico que est a disposicin de todos los seres humanos; es una visin pluridimensional y holstica conectada con todas las facetas de la vida; es un link que interacta con todas las disciplinas; es una capacidad polidrica que tiene muchas aristas.

Pero durante muchos aos la creatividad ha estado restringida a una lite determinada, los denominados genios; ha estado reducida a una disciplina concreta: la literatura, la msica o la pintura en especial; ha sido un status reservado slo a los investigadores; ha sido un don exclusivo de las mentes brillantes. Todas estas apreciaciones han supuesto un hndicap para la expansin de la Cultura de la Creatividad a todas las personas y a todos los rincones, sin ninguna exclusin. Howard Gardner, promotor de la Inteligencia mltiple, habla de dos tipos de creatividad: Con C mayscula que corresponde a los logros deslumbrantes de los genios y Con c minscula que aparece en aquellas personas que despliegan talento e imaginacin en su vida; considera que lo que se aplica a los creadores con C maysculas tambin es aplicable al resto de las personas. Esto significa que vivir una vida personal creativa est a nuestro alcance.

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La creatividad, per se, no tiene lmites, los lmites que puedan aparecer provienen del sujeto, que en su proceso de captar la realidad decide mutilar sus posibilidades. La creatividad no entiende de barreras, llega a todos los lugares y a todas las personas, slo hace falta activar el mando a distancia y elegir el canal apropiado y captar esa potentsima energa. No debemos olvidar que la creatividad puede ser tambin destructiva. Segn los cientficos, slo conocemos el 10% de la realidad, el otro 90% es invisible, que el hombre no podr descubrir con el uso de la razn y el pensamiento lgico. Para crear un nuevo conocimiento el investigador, el artista

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o el jardinero debe valerse irremediablemente de la creatividad que es la nica capacidad que conectar con el inconsciente y adems puede moverse por lo desconocido, por lo invisible y por lo imposible. En el lenguaje popular todava se sigue oyendo la expresin yo soy de ciencias o yo soy de letras como una forma de justificar cierto desconocimiento. En la actualidad sigue existiendo este muro de separacin como lo demuestra las disciplinas que componen el sistema educativo. En un mundo globalizado, dominado por el pensamiento complejo, todo est interconectado y la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad deben iluminar el nuevo modelo de enseanza. En el siglo XXI se tienen que eliminar todos los muros y evitar fragmentar la realidad. Hay que crear redes que permitan conectar todas las alternativas. Posiblemente tengamos que empezar a desaprender y eliminar de nuestros esquemas mentales aquellas estructuras e ideas que no nos sirven y ya han quedado obsoletas y en su lugar aprender a construir un nuevo conocimiento que nos d luz para resolver todos los conflictos y dificultades de la humanidad. La creatividad tiene que ser el hilo conductor del progreso que marque la construccin del futuro de nuestra sociedad. Atrvete a ser creativo es el mensaje que se proclama en el Da Mundial de la Creatividad (21 abril) a hombres y mujeres de todas las edades, etnias y condiciones. la prueba. Hasta los padres son felices con este modelo. Hay que decir a las autoridades educativas que necesitamos una nueva forma de educar que sea capaz de formar un nuevo hombre que sea creativo, una nueva persona que sepa correr riesgos, una nueva conciencia, una nueva humanidad. Sabemos que transformar la educacin es una obra titnica. La educacin del siglo XXI debe promover un cambio radical en la conciencia, ayudando a los nios, adolescentes, jvenes y adultos a desarrollarse como seres completos, es decir, con cuerpo, mente y alma. Los alumnos tienen que aprender desde pequeos y a lo largo de la vida a ser ellos mismos y relacionarse con los dems de una manera autntica y creativa. Estamos hablando de una transformacin de la realidad a travs de la creatividad. En el espritu de esta poca no estn previstos estos cambios profundos de la conciencia, porque la sociedad est enferma y no somos conscientes de este hecho. Los alumnos llegan ya daados a la escuela con el alma oscurecida y sin armona interior, dice Claudio Naranjo (2009), prestigioso pedagogo y psiquiatra chileno. No es suficiente con socializar al alumno, es necesaria una educacin holstica y creativa que transforme y que deje huella. Es un fraude tener al nio tantas horas en el aula y no ensearle a vivir, amar, armonizar, ser feliz, ser creativo, respetar, compartir, sentirse libre y admirar la belleza inmensa del planeta. Difcilmente podemos tener una sociedad mejor sin cambiar nuestro modelo de educacin, que debe estar basado en la creatividad que transforma al educando; para ello hay que inyectar algo nuevo en la formacin de los educadores. Se invierte mucho dinero, y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional. Es imprescindible un compromiso de la

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Creatividad en las aulas

RDU: Considera que en la actualidad en las aulas educativas se estimula el pensamiento creativo de los alumnos? FMB: Actualmente, la mayora de los colegios siguen enseando a sus alumnos a pasar exmenes, repitiendo informacin y conocimiento que se olvida una vez realizada

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poltica, de las universidades, de la sociedad y la financiacin de programas dirigidos a todos los equipos docentes de las escuelas, institutos y universidad. En este caso, las nuevas generaciones disfrutarn de un clima propicio al desarrollo armnico, pleno y creativo del ser humano. McLuhan, famoso experto del siglo XX en los medios de comunicacin social, deca: El educador padece el sndrome del retrovisor porque sus ojos estaban clavados en el pasado. Esta mirada al pasado se opone directamente a la creatividad. Pero hay otra forma de pensar que mira al futuro que conecta totalmente con la creatividad. Pensar hacia adelante es un arte. Los grandes hombres que han movido el mundo han pensado siempre hacia adelante. Pensemos en Cristbal Coln, Coprnico o en Picasso que supieron proyectar una nueva mirada diferente. Aprender a pensar hacia adelante es clave para ser creativo. Edward de Bono, gur de la creatividad, creador del pensamiento lateral tiene un programa dedicado a pensar que ha sido adaptado por algunos pases con excelentes resultados. En sus ltimas declaraciones ha dicho que se pierden dos tercios de los talentos que existen. Nuestra sociedad no puede continuar desperdiciando tanto talento. RDU: Cules, en su opinin, seran las acciones ms adecuadas para promover el pensamiento creativo, no slo en las escuelas, sino en las industrias y otros centros de trabajo? FMB: Son muy diversas las variables que sintonizan con la creatividad. Desde mi punto de vista, quiero destacar cinco acciones: En primer lugar DESPERTAR LA CURIOSIDAD. La curiosidad supone un comportamiento de bsqueda, de exploracin y averiguacin. Es el corazn de la creatividad e implica hacer preguntas. Rousseau deca que es preferible que el nio invente la ciencia y no la aprenda. Se dice que el que encuentra sin buscar es que antes busc sin encontrar. ESTIMULAR LA IMAGINACIN es otra de las acciones importantes. La facultad de trabajar con imgenes est muy poco estimulada en la escuela. Tiene dos vertientes: una relacionada con la percepcin del mundo exterior y otra con la produccin libre de imgenes interiores, es decir mirar hacia adentro. La representacin mental de persona, objeto o situacin puede ser considerado como irreal, ficticio o fantasioso, pero es aqu donde surgen las ideas creativas. Cuando Julio Verne descubre con su imaginacin poder dar vueltas alrededor de la Tierra, haba gente que se mofaba de sus ideas. Entonces l replicaba: Cualquier cosa que un hombre sea capaz de concebir, otros hombres sern capaces de lograr.

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Una accin esencial en los primeros aos es FAVORECER LA ESPONTANEIDAD. La espontaneidad proviene del inconsciente que es considerado la fuente de la creatividad. Este es el espacio idneo para atrapar ideas creativas. Se recomienda registrarlas porque son muy frgiles y tienden a desaparecer con facilidad. La historia de la educacin tiene un excelente cartel de autores que han propiciado este medio, como son Froebel, Montessori, Pestalozzi. Sin embargo, nuestras escuelas cuentan con pocos espacios para la espontaneidad, a excepcin de la Educacin Infantil. Despus de este perodo el sistema educativo se olvida de la espontaneidad. PROMOVER LA AUTONOMA es una accin dirigida a ser t mismo. No depender de nadie y confiar en tus posibilidades, siendo responsable de tu

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conducta. Los docentes han olvidado una de las acepciones ms relevantes de educar. Educar es sacar lo que hay dentro y tratar de que sus capacidades adquieran el punto ptimo. Algunas veces la autonoma puede llevarte al error, pero los errores no deben ser castigado, sino son una oportunidad que hay que aprovechar. El descubrimiento de la penicilina por FLEMING fue gracias a un error. como lo hicieron en su momento los grandes cientficos como Galileo, Newton y Einstein, o las aportaciones de los grandes artistas como Van Gogh, Magritte y Kandinsky. Si revisamos las huellas de nuestro legado histrico podemos encontrar obras de arquitectos, escultores, pintores, poetas, msicos y escritores que han inmortalizado la realidad, utilizando una forma diferente de pensar, sentir y actuar. Todos estos genios que se adelantaron al futuro, exploraron las zonas desconocidas y tuvieron el coraje de crear nuevas formas de expresin, en su poca no fueron comprendidos, e incluso fueron etiquetados de locos e insensatos. Ellos vean la realidad desde otra perspectiva, mientras que la gente de su poca an viva en el viejo paradigma. Cualquier cambio que implique salirse de lo convencional genera incomodidad y desconcierto, y por ese siempre habr resistencia al cambio. Es preferible prolongar lo conocido: el pasado.No podemos acudir a soluciones de antes, ante situaciones muy diferentes a las del pasado. La poblacin en general todava sigue creyendo en la Fsica clsica de Newton y organiza su vida cotidiana a partir de esta creencia. Las investigaciones derivadas de la Fsica cuntica (BOHR, Heisenberg y Einstein) no se han puesto de relieve y son muy pocas las disciplinas que han sabido conectar con sus aplicaciones. No hay que olvidar que la creatividad es como la electricidad, est ah pero hay que saber conectarla. El responsable de activar ese botn eres t, y solamente t. Yo espero mucho de la creatividad porque todava estamos en la prehistoria de su desarrollo. Me gusta mucho una cita de un profesor y escritor irlands, famoso por su obra Las cenizas de ngela: Franck Mccourt, fallecido recientemente, Lo ms importante es tener

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El futuro

HUMORIZAR LA VIDA es una accin que favorece a la salud. El humor es un comportamiento humano, es una forma penetrante de mirar, que consiste en descubrir o mirar lo que hay de cmico o ridculo en las cosas o en las personas. El humor nace de la humildad y de la modestia. Enfocar las cuestiones con humor es verlas desde un ngulo distinto, desde un ngulo desconocido. Es una condicin de la creatividad, es un don del mago que juega con los lmites de la verdad y la ilusin. El humor ha inspirado a muchos escritores y filsofos. Charles Chaplin pensaba que El humor eleva nuestro sentido de la supervivencia y preserva nuestra salud mental

Existen otras acciones tambin muy importantes, como potenciar la relajacin, valorar la intuicin, jugar con la fantasa y activar la sensibilidad.

RDU: En su experiencia Cul es el futuro de la creatividad, o bien, del pensamiento creativo en los diferentes mbitos en los que impacta? FMB: Hay que crear un nuevo paradigma, una nueva escuela, hay que romper con las estructuras y creencias del pasado y el presente, y empezar a ver la realidad y el mundo con una nueva mirada desinhibida, tal

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sueos. Si los tienes eres afortunado y puedes superar todo. Si tienes un sueo, luchas por hacerlo realidad. Las personas que triunfen en el futuro sern aquellas que sean capaces de ofrecer un sueo, un producto asociado a una idea que emocione que llegue al corazn. La sociedad dar ms valor a la nica habilidad humana que no puede ser automatizada: la emocin. El lenguaje de la emocin afectar a todo, desde nuestras decisiones de compra hasta cmo ensear a los alumnos. Este ser el espritu de los nuevos tiempos. Los maestros y maestras y todos los docentes en general necesitarn mirar hacia adelante e imaginar su futuro, igual que los novelistas imaginan sus historias. Atender las necesidades emocionales de los alumnos es la clave para que los alumnos desarrollen su capacidad de aprendizaje, lo que conlleva recurrir al hemisferio derecho del cerebro en donde reside la creatividad. En los centros docentes se debe empezar a soar, incorporar el pensamiento prospectivo y pensar cmo ser la escuela en el ao 2030 y estudiar los cambios y los desafos que se producirn. Hay que detener el pensamiento lineal y evitar repetir el pasado, sabiendo que no existe una ley natural que determine que suceder en el futuro. La solucin no consiste en mejorar la condicin actual, sino en crear algo nuevo, porque ya no vivimos en un entorno estable y predecible, sino en un entorno de cambios permanentes. Hay que expandir la mente de los docentes y aprovechar la gran cantidad de conocimiento que ellos acumulan, para encontrar sentido tanto al trabajo del profesor como al trabajo del alumno. Estamos ante un cambio de paradigma importante. La escuela del futuro tiene que abrir las puertas de las aulas a la Creatividad. Es necesario una oleada de energa creativa, que transforme la escuela, donde el alumno se implique en el proceso de enseanza aprendizaje y no sea un mero repetidor de lo que le dice el maestro.

Todos podemos ser creativos

RDU: Sabemos que es mucho ms complejo de lo que parece, pero conociendo su trayectoria, qu sugerira a cualquier ser humano para mejorar sus habilidades creativas?

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FMB: Todos podemos ser creativos: los nios, los adolescentes, los jvenes, los adultos... TODOS, sin excepcin. En los cursos de creatividad que imparto, digo a mis alumnos que tomen conciencia del pensamiento siguiente: Yo no soy pintor, ni poeta, pero... puedo ser creativo T no eres pintor, ni poeta, pero... puedes ser creativo. Me interesan que las personas interioricen este mensaje, porque para ser creativo, el primer requisito es crerselo uno. Para profundizar sobre su significado les propongo que piensen en silencio y con detenimiento en la palabra C R E A T I V I D A D. Pasado unos minutos les invito a que la repitan en voz alta, lentamente, y se encuentran con C R E A T U V I D A. Cada da hay que R E I N V E N T A R la vida. T debes ser el conductor de tu vida y conducir tu cerebro y no esperar a que otros lo hagan por ti. En el entorno de Buffalo se comparaba el cerebro con un Ferrari pero se deca que se encontraba aparcado. Es necesario activarlo para que desarrolle todo su poder. La vida es misteriosa y consiste en una secuencia continua de actos creativos imprevisibles. Para potenciar este sentido debemos ser conscientes de nuestros hechos y posibilidades, intentando integrar en el proceso de aprendizaje el cuerpo, la mente y

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el alma, e intentar generar una nueva alquimia de energa creativa. El alma es otra gran olvidada del sistema educativo. La energa creativa tiene su origen en el nivel ms profundo, es decir, en el alma. Pero pocas veces llegamos a explorar en este nivel, pues la mayora de las veces nos quedamos estancados en el mundo fsico. Descubrir el fondo de nuestro ser produce una sensacin de euforia que hace que las ideas fluyan, se conecten y se relacionen con otras y una vez fusionadas se conducirn por nuevas rutas, capaces de iluminar momentos de inspiracin que ayudarn a visualizar otras perspectivas de la realidad. La escuela tradicional, la escuela de la repeticin, se ha preocupado slo de la mitad del nio porque slo ha estimulado el hemisferio lateral izquierdo que es responsable de procesar la informacin de forma secuencial, verbal, lgica, lineal, analtica y convergente. Pero se ha olvidado totalmente del hemisferio lateral derecho especializado en la percepcin global, holstica, figurativa, espacial, asociativa, intuitiva, imaginativa, divergente y adems contiene todas las potencialidades creativas. Por el contrario, la escuela creativa, la escuela transfomadora se preocupa de la totalidad del nio, y estimula los dos hemisferios. RDU: En los aos de experiencia dedicado a la investigacin de la creatividad, que sabemos que son muchos, Cul o cules seran las aportaciones ms relevantes que nos pudiera compartir? FMB: Llevo ms de treinta aos enganchado en esta tarea tan apasionante que es reflexionar sobre las muchas aristas que tiene la dimensin creativa de la persona. Me produce mucho placer acercarme a otras disciplinas y descubrir nuevos rasgos que pueda incorporar a mis experiencias. Voy a destacar algunos de los hitos que han supuesto un avance para enriquecer mi visin. En primer lugar quiero destacar el trabajo que llevamos a cabo con mi equipo de investigacin, en el ao 1981. Fue un estudio que hicimos con 500 nios de 10 - 11 aos, en un barrio de Madrid, en la que pretendamos conocer el poder de los medios audiovisuales en la creatividad. Nuestra hiptesis se cumpli: Las tcnicas audiovisuales limitan la creatividad. El uso exclusivo de la visin estimula la capacidad creadora. El diseo experimental era sencillo: a los sujetos del Grupo de Control le pasamos una pelcula con voz y a los del Grupo Experimental le proyectamos la misma pelcula pero sin voz. El resultado fue publicado en el libro La Creatividad y los Medios audiovisuales (1981) Una de los hitos ms significativos fue la creacin del MODELO IOE DE CREATIVIDAD que responde a tres pilares bsicos: I maginacin, O riginalidad y E xpresin. Este modelo se compone de tres vas: INTELECTIVA, donde predomina la accin de pensar; MULTISENSORIAL , avalada por la accin de sentir y ECOLGICA dirigida a la accin de actuar. La confluencia de las tres vas nos conduce a movilizar la energa creativa. Al amparo de esta teora elabor un instrumento para medir la creatividad en el campo escolar: el denominado TEST IOE que est compuesto por tres pruebas diferentes: visual, sonora y manual. Este test fue reconocido por el Ministerio de Educacin, concedindole en ao 1978 el Premio Nacional INCIE (Instituto de Ciencias de la Educacin). Tengo que resear que no est tipificado ni comercializado. Una de las aportaciones que no ha sido bien aprovechada, a pesar de haber sido premiada tambin por el Ministerio de Educacin y Ciencia en el ao 1990, ha sido Un programa

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para desarrollar la creatividad en el aula. Este programa consta de 34 diapositivas con sus correspondientes fichas-guas para orientar al docente. Est adaptado para alumnos del ciclo Inicial, Medio y Superior de la Educacin General Bsica. Evaluacin de la Creatividad en las Organizaciones es otra de mis aportaciones. El objetivo era evaluar el poder de la innovacin en las organizaciones y destacar los puntos fuertes y dbiles. Se concretan en un cuestionario que contiene un total de cuarenta rasgos, distribuidos en cuatro grandes categoras: a) Conocer la creatividad de los trabajadores, b) y c) Conocer las competencias innovadoras de los sujetos y del equipo directivo y d) Conocer el contexto del clima de trabajo. El producto final obtuvo en el ao 2003 el Premio Aedipe-Human de Creatividad. Una de mis ltimas aportaciones ha sido una investigacin realizada con 28 empresas que triunfan en su sector, con el objeto de disear un MODELO CREATIVO DE ORGANIZACIN. Mi intencin era transferir este modelo a cualquier otro tipo de organizacin. A partir de las entrevistas y protocolos cumplimentados elabor veinte indicadores, figurando en la cabeza los valores: LIDERAZGO, EXCELENCIA, CULTURA, IMAGEN y SATISFACCIN, rasgos comunes en todas ellas al cien por cien. Actualmente, estoy implicado y muy ilusionado con un proyecto para crear ciudades creativas, pero partiendo desde la base, es decir, formando ciudadanos creativos que desde muy pequeo se sientan orgullosos de su pueblo o ciudad y se responsabilicen por un crecimiento sostenible. Es un modelo muy distinto al que pregona Michel Florida. Finalmente, quiero resaltar aquellas publicaciones que como autor han provocado buenas vibraciones. Descubrir la creatividad. Desaprender para volver aprender (2005) es el libro que ms ha ayudado a los maestros que han decidido estimular esta capacidad en sus alumnos; La Creatividad en el aula (2008) es una reconceptualizacin de este valor con un enfoque actualizado y diseado pensando en el futuro; La Creatividad y las Nuevas Tecnologas en las Organizaciones modernas (2009) est concebida para vivir la creatividad en cualquier tipo de organizacin.

Conclusin

RDU: Finalmente quiere agregar algn comentario final?

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FMB: Quiero aprovechar esta oportunidad para llamar la atencin sobre la necesidad urgente de tomar medidas para paliar la llegada de la nueva generacin de alumnos multitalentos. Cada ao se incorporan a nuestras aulas nuevas generaciones de alumnos con un cerebro muy distinto a las generaciones anteriores, con capacidades no latentes sino activadas que vienen provisto de un conjunto de capacidades suficientes para ofrecer a la sociedad los elementos necesarios para cambiar, vivir en paz, sentirse feliz y disfrutar de los grandes placeres que nos regala la naturaleza. Mientras tanto, el sistema educativo sigue ofreciendo el modelo tradicional de institucin educativa y no se preocupa de buscar otras alternativas para atender esta demanda. No podemos ensear a los alumnos del siglo XXI con profesores del siglo XX y mtodos del siglo XIX. Este modelo ha sido un fracaso en todo el mundo. Necesitamos disear un nuevo modelo de educacin que se preocupe de formar hombres ntegros, nutriendo todas sus dimensiones humanas: fsica, mental, espiritual, afectiva, social, creativa, ecolgica, emocional, ldica. Con la llegada del nuevo siglo y conforme a los

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nuevos descubrimientos de la neurociencia, la biologa molecular, la fsica cuntica y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin hemos entrado en un nuevo escenario impresionante, lleno de posibilidades, que nos debe servir para dar respuesta a esta necesidad. Tenemos la obligacin ineludible de redefinir la educacin y tratar de potenciar el valor sagrado, csmico y espiritual que tiene el ser humano. Educar es un arte, es como componer una obra musical; es una tarea eminentemente espiritual, dirigida a la bsqueda e iluminacin del yo interior. Si un maestro o maestra pone amor en su trabajo obtendr, con toda seguridad, grandes resultados. Hay que transformar los centros docentes en un ecosistema plano y abierto, donde fluya la energa creativa, creando espacios chill out para estimular todos los talentos naturales y evitar que se ahoguen en su inconsciente. El clima del entorno de trabajo juega un papel decisivo para el comportamiento del alumno, pues su actitud es fruto de sistema de interrelaciones entre el mundo interior y el exterior. Estamos hablando de crear un ser humano distinto, nuevo, aprovechando todas sus potencialidades pues el modelo actual que tenemos no nos sirve, nos ha dividido y destruido, llevndonos a una crisis existencial profunda. Soy consciente de que pasarn generaciones para conseguirlo, porque no contamos con autoridades educativas comprometidas con el futuro de la sociedad, ni con responsables preparados para pensar, sentir y actuar en esta direccin. Pero no podemos encogernos de hombros y seguir soportando este lastre. La sociedad necesita, hoy ms que nunca, personas creativas, pues los nios nacidos a partir del ao 2000 harn trabajos que todava no estn inventados. La prosperidad de un pas depender del pensamiento creativo que

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4. INVITADO

REFLEXIONES SOBRE
LOS CRDITOS ACADMICOS
Por: Ing. Carlos Oviedo Cordoba Decano de la Facultad de Ingeniera CORHUILA.

Introduccin
no de los problemas que se presentan tanto para las Instituciones de Educacin Superior- IES como para los pares evaluadores es el que concierne al sistema de crditos acadmicos. En la mayora de los casos las IES reducen el sistema de crditos a una contabilidad que no consulta las condiciones de ejercicio de la actividad pedaggica ni, mucho menos, el tiempo de dedicacin adecuado a, o coherente con, las responsabilidades que debe asumir el estudiante durante el perodo acadmico. Para subsanar estas debilidades el Ministerio de Educacin Nacional MEN ha considerado necesario introducir algunas lneas generales que permitan a los pares superar la discrecionalidad en su ejercicio de verificacin de la condicin Crditos Acadmicos la cual se considera como fundamental en relacin con las transformaciones cualitativas que emprenda la institucin, especialmente en lo que se refiere a la promocin de la autonoma, responsabilidad y compromiso de los estudiantes. Es comn escuchar preguntas como las siguientes: Trabajan en su institucin por crditos acadmicos? Es posible aumentar los crditos? Qu tienen que ver los crditos con el aprendizaje? Cmo asignar crditos a las asignaturas? Hay diferencia entre crditos y asignaturas? Estas preguntas son, en cierta medida un indicador de las diferentes representaciones de profesores, instituciones y pares evaluadores. Por esto en este documento presenta una serie de aspectos necesarios para la reflexin sobre el papel que deben asumir los pares en sus correspondientes visitas, especficamente en lo que concierne al sistema de crditos.

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QU SE ENTIENDE POR CRDITOS?
El crdito es una unidad que valora el trabajo acadmico del estudiante e incluye las horas de acompaamiento del profesor y las horas de trabajo independiente que debe realizar el estudiante, en funcin de los logros acadmicos y profesionales y de las competencias que se espera desarrolle el estudiante, de acuerdo con los objetivos de formacin de un curso o asignatura. Desde este punto de vista los crditos acadmicos estn compuestos por dos tipos de actividades: Las actividades presenciales (tiempo presencial). Son actividades que hacen parte del acompaamiento del profesor al estudiante. Es importante aclarar que no necesariamente corresponden a las horas de clase presencial, puesto que el acompaamiento presupone una variedad de actividades que fortalecen la interaccin entre el profesor y los estudiantes. En este sentido, la gama de actividades de acompaamiento en el denominado tiempo presencial varan de conformidad con los medios y contextos pedaggicos posibles que posea la institucin. Por lo tanto, es importante que el par evaluador no circunscriba su mirada del tiempo presencial a lo que tradicionalmente se ha denominado clase magistral, la cual es comn en la mayora de los programas. La clase magistral tiene un significado asociado a la oposicin verbalismosilencio y no garantiza una amplia participacin del estudiante. Ahora bien, no basta que el par acadmico verifique que en el programa existe un tiempo para las actividades presenciales en las cuales el profesor y los estudiantes interactan y facilitan el desarrollo del aprendizaje; sino que esto debe estar documentado en actividades planeadas y concretas. Estas deben estar complementadas con evidencias de programacin en las cuales se consignen estrategias y contextos de aprendizaje pertinentes.

Horas de trabajo independiente (tiempo independiente). Las actividades relacionadas con el tiempo independiente son aquellas que debe desarrollar el estudiante para el logro de los propsitos de formacin. Aqu es posible considerar todo un conjunto de actividades que van desde la lectura obligatoria de textos, bsqueda de documentacin, elaboracin de ensayos, preparacin de eventos pertinentes al desarrollo del curso (paneles, foros, mesas redondas, etc.), hasta el desarrollo de proyectos, realizacin de prcticas profesionales, visitas, pasantas, trabajo de campo, entre otros. Este tipo de actividades estn orientadas al fomento de la autonoma, la responsabilidad, el compromiso y la participacin de los estudiantes en actividades socializadas, participativas y colaborativas que demanda, por ejemplo, el trabajo en equipo.

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Como puede observarse, la valoracin del sistema de crditos implica la participacin del estudiante en su propio aprendizaje, ya sea en el trabajo compartido con los profesores en el tiempo presencial, ya sea en las responsabilidades que de ste se derivan y que implican la utilizacin de un determinado tiempo, en el cual los estudiantes, individual o colectivamente, desarrollan las actividades de las cuales son responsables. El sistema de crditos concede especial importancia al trabajo del estudiante quien, a lo largo del proceso, desarrollar, bajo la orientacin del profesor o de manera

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autnoma, las competencias y actitudes que la formacin profesional demanda. Si bien la definicin de los crditos tiende a ser la misma en diferentes pases, no sucede lo mismo con su valoracin. As, por ejemplo, en el esquema europeo de crditos, ste se define como la unidad de valoracin de la actividad acadmica en la que se integran armnicamente tanto las enseanzas tericas y prcticas, como otras actividades dirigidas, y el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas 1. Sin embargo, en el Sistema de Transferencia de Crditos EuropeoECTS la valoracin es diferente: 60 crditos ECTS equivalen a 40 semanas de estudio de tiempo completo. Esto es igual a 1600 horas de trabajo del estudiante. De esta manera, un crdito equivale a 25-30 horas de trabajo del estudiante y una semana equivale a 1,5 crditos. acadmica de los estudiantes como estrategia que materialice una mayor flexibilidad en la formacin, ya sea dentro de un programa, entre programas de una institucin, entre instituciones y, por qu no, entre sistemas educativos. Con la adopcin del sistema de crditos el pas cuenta con un importante mecanismo para: Estimular la participacin activa y directa del estudiante en su aprendizaje, fomentando de manera creciente su trabajo autnomo. Dar oportunidad para que el estudiante defina, de conformidad con sus intereses y necesidades, su ruta de formacin profesional. Estimular en las instituciones la disminucin creciente de la excesiva presencialidad durante el tiempo de formacin profesional. Estimular una mayor autonoma en el estudiante en lo referente a la definicin de los ritmos y secuencias de aprendizaje. Fomentar la autonoma del estudiante para elegir actividades formativas que respondan de modo directo a sus intereses y motivaciones personales. Fomentar la produccin y el acceso a diferentes experiencias de aprendizaje de manera flexible. Facilitar una clara organizacin de los deberes del estudiante en los perodos acadmicos que fije la institucin. Ajustar los procesos de formacin a las diferencias individuales de los estudiantes.

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Ventajas de los Crditos para el Sistema de Educacin Superior en Colombia


Dado que el sistema de crditos permite ponderar si la asignacin de la actividad acadmica de los estudiantes definida en los diferentes cursos de un programa es la racionalmente adecuada para el logro de los objetivos de formacin, es importante tener en cuenta criterios y parmetros claros que permitan definir unos valores relativamente estandarizados para el mbito nacional, relacionados con la intensidad del trabajo acadmico de los estudiantes, con el fin de sentar las bases que faciliten la movilidad y transferencia de estudiantes y la cooperacin internacional. Esto es lo que ha posibilitado que los sistemas educativos del mundo hayan considerado dentro de sus polticas de educacin superior la valoracin en crditos de la actividad

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Facilitar la movilidad y las transferencias de los estudiantes dentro de y entre las instituciones de educacin superior. Favorecer los procesos de convalidacin de estudios y de homologacin de ttulos obtenidos en el exterior. En lo que concierne a la institucin, el sistema de crditos acadmicos permite: Introducir formas flexibles de organizacin acadmica, pedaggica y administrativa. Promover la cooperacin entre las distintas unidades acadmicas de la institucin (departamentos, facultades, programas, etc.) Proporcionar un marco de referencia claro para adelantar procesos de transferencia y homologacin de estudios. Facilitar los convenios de cooperacin nacional e internacional con pares de otros pases. Promover el intercambio acadmico y cultural entre las instituciones de educacin superior, al facilitar la movilidad de sus estudiantes. Para efectos de la verificacin de los crditos en los programas de pregrado universitario se tiene la siguiente relacin relativamente estandarizada: Por cada hora de trabajo presencial, esto es, con acompaamiento del docente, se estiman como mnimo 2 horas de trabajo independiente del estudiante en la generalidad de los casos. Por lo tanto, un crdito supone 16 horas de trabajo con acompaamiento del docente y 32 de trabajo independiente. Esto con independencia del perodo acadmico, aunque por lo general el perodo acadmico semestral en las instituciones es de 16 semanas. En este caso (semestre de 16 semanas) un crdito supondra que en cada semana el estudiante tendr 1 hora de trabajo con acompaamiento del docente y 2 de trabajo independiente. Ahora bien, las instituciones pueden justificar una proporcin diferente en relacin con el tiempo independiente de conformidad los propsitos formativos, la naturaleza de la actividad acadmica, las estrategias pedaggicas, los propsitos de formacin y los contextos de aprendizaje disponibles. En los estudios de maestra el trabajo que realiza un estudiante puede tener una mayor orientacin hacia la investigacin. En este caso, por cada hora de trabajo con acompaamiento directo del docente, se estiman como mnimo 3 horas de trabajo independiente. En los estudios de doctorado no es fcil determinar la proporcin del tiempo independiente porque sta puede ser muy variable y estar en funcin del tipo de programa, de su orientacin (profundizacin o investigacin), as como de los medios y contextos de aprendizaje disponibles. Independientemente del nivel (pregrado o posgrado), un crdito equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, incluidas las

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Aspectos Metodolgicos para la Verificacin de los Crditos Acadmicos en los Programas que Solicitan el Registro Calificado. Definicin de crdito
Un crdito equivale a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, que incluye las horas de acompaamiento de ste con el docente y las horas de su trabajo independiente. Variaciones del tiempo independiente de acuerdo con el nivel de estudios.

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horas acadmicas de acompaamiento directo del docente y las horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje. Por lo general, no se incluyen las horas destinadas a la presentacin de las pruebas finales que se programen. supera ampliamente el tiempo de trabajo presencial, se aconseja analizar esta relacin y examinar el nmero de crditos que el programa asigna a los cursos o actividades acadmicas que se van a desarrollar en el programa. En el caso de las prcticas de laboratorio, las horas de trabajo independiente del estudiante pueden implicar el mismo nmero de horas de acompaamiento por parte del profesor o de sus auxiliares. Es importante considerar en este caso que el tiempo presencial o de acompaamiento por el profesor puede ser igual al tiempo de trabajo independiente del estudiante. Es comn que en los programas de pregrado de ciertas reas (Ciencias Naturales e Ingenieras, por ejemplo) se separen de manera rgida las denominadas clases tericas de los llamados laboratorios. Dado que es importante impulsar o fomentar la actividad de laboratorio como una actividad ms investigativa, de bsqueda, de examen y no de ejercitacin, el laboratorio debiera implicar un tiempo de preparacin por parte del estudiante, adicional a la fundamentacin conceptual obtenida en el desarrollo de la asignatura terica. Cuando el laboratorio se convierte en una actividad de mera ejercitacin con acompaamiento del docente, la valoracin del tiempo independiente podra reducirse a cero. Sin embargo, es necesario comenzar a hacer del laboratorio un escenario de interrogacin, de bsqueda, de anlisis y reflexin y no de repeticin mecnica de la frmula. Es aconsejable, entonces, una relacin 1 a 1 en el caso de las prcticas de laboratorio, lo que significa que por cada hora presencial con acompaamiento del docente deben asignarse las mismas de trabajo independiente. Esto permitir que los estudiantes tengan ms elementos tericos y metodolgicos tanto para la preparacin

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Variaciones del tiempo independiente de acuerdo con la metodologa (presencial y a distancia) y con las estrategias pedaggicas.
El tiempo de trabajo independiente vara de acuerdo con las estrategias pedaggicas utilizadas, los objetivos de formacin y la metodologa del programa (presencial o a distancia). La relacin estandarizada que establece una hora de trabajo acadmico presencial -con acompaamiento del docente- y dos de trabajo independiente, puede variar de conformidad con el campo de saber y de prcticas propio del programa. As, por ejemplo, en el caso de prcticas clnicas propias de las profesiones del campo de la salud (medicina, odontologa, enfermera, etc.) y en otras como la msica, el teatro, etc., el tiempo de trabajo independiente del estudiante es regularmente mayor que la proporcin del trabajo presencial. En este caso las actividades de acompaamiento directo del profesor tienen que ver ms con sesiones tutoriales cortas, supervisiones, discusin de protocolos, etc. Es comn en el campo de la salud la denominada rotacin de los estudiantes. En este caso, los estudiantes realizan sus prcticas con mucha autonoma (autonoma monitoreada) bajo la supervisin, orientacin, direccin y responsabilidad de un profesor o de un equipo de profesores. Dado que en estos casos el tiempo de trabajo independiente

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como para la presentacin de los resultados del laboratorio. Un asunto que s puede verse como una severa distorsin -y que viene ocurriendo en los programas de algunas institucionestiene que ver con la inversin de la relacin 1 a 2. Bajo el pretexto que las actividades son ms presenciales y que presentan ms acompaamiento del docente, se incrementa considerablemente la presencialidad y se disminuye el tiempo independiente. En este sentido es posible encontrar en el pas programas que oscilan entre 28 y 32 horas presenciales y tienen 18 crditos. En este caso no slo se ha distorsionado la relacin cuantitativa sino que se contina con una presencialidad tradicional que en ningn momento constituye un estmulo a la autonoma responsable del estudiante. Por esto es bueno insistir en que no basta verificar que el plan de estudios de un programa acadmico ha consignado los crditos de los cursos, asignaturas o actividades acadmicas. Ahora bien, en el caso de programas de educacin a distancia, en lo los cuales las actividades de estudio y aprendizaje comprenden una gran responsabilidad por parte de los estudiantes, reducindose ampliamente el acompaamiento directo del profesor, el cual se suple con el diseo de guas, medios de comunicacin electrnicos, y otros materiales educativos, la relacin entre el tiempo presencial y el tiempo independiente del estudiante puede ser de 1 a 4, esto es, por cada hora presencial debe haber ms o menos 4 horas de trabajo independiente. Tambin puede ocurrir que las 48 horas a las que equivale un crdito correspondan en su totalidad al tiempo de trabajo independiente del estudiante. Otro aspecto importante de valoracin es el que tiene que ver con los trabajos de grado (monografas) o sus equivalentes (judicatura, proyectos de intervencin, pasantas). En este caso, la cuantificacin en crditos se realiza a partir de la consideracin del tiempo de trabajo independiente del estudiante. Por ejemplo, la realizacin de una monografa se puede calcular en 200 horas de trabajo independiente, lo que corresponde a 4 crditos (200/48).

Crditos y Periodizacin Acadmica

No existe una relacin directa entre crditos acadmicos y periodizacin. Hemos dicho que el crdito es una unidad de valor que establece la cantidad de tiempo necesaria que un estudiante requiere para lograr sus aprendizajes y el desarrollo de sus competencias que lo habiliten para poder hacer en uno u otro contexto. Desde este punto de vista, cuando se valora la actividad del estudiante en crditos acadmicos, lo que se valora, en ltima instancia, es el tiempo de su esfuerzo y dedicacin con referencia a unos logros especficos. Por esto, no hay una relacin directa entre crditos acadmicos y periodizacin de la formacin. A pesar de esto, es tradicin en los sistemas educativos dividir la formacin en perodos que se han convertido en paradigmas administrativos de la temporalidad de la formacin. Romper con la periodizacin acadmica no es fcil porque hace parte de la cultura de las instituciones de educacin superior y porque tiene implicaciones sociales para los estudiantes, sus familias y, en general, para la programacin de sus tiempos (recesos, vacaciones, etc.). La gran ventaja es que el sistema de crditos es fcilmente adaptable a cualquier periodizacin por arbitraria que esta sea, ya que con el sistema de crditos se est valorando el logro y no el tiempo de permanencia en la institucin. Esto significa que los pares acadmicos deben prestar atencin a la forma como el programa establece la formacin mediante un sistema de crditos, y cmo se adapta este sistema a las modificaciones en la duracin de los

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perodos acadmicos, ya sea semestral, anual, trimestral, cuatrimestral, o que la institucin establezca un sistema muy flexible que permita que el estudiante avance a su propio ritmo, sin ninguna periodizacin (caso extremo para nuestro pas donde impera fundamentalmente el ao o el semestre como unidad de medida de la periodizacin de la formacin). Los siguientes son ejemplos aportados por las instituciones para una mejor comprensin de la relacin entre crditos y periodizacin.

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Perodo Academico (En Semanas) 16 8 16 16 Horas Semanales Presenciales 1 2 3 2

Horas Semanales Total de Trabajo Horas Semanales Independiente 2 4 6 4 3 6 9 6

Total Horas Periodo Acadmico 16+32 16+32 48+96 32 +64

Total Crditos 1 1 3 2 CREDITOS 160 160 150 160 160 148 153 160 160 240 153 160 170

Los crditos acadmicos presentan gran flexibilidad cuando de disear los perodos de formacin se trata. Esto significa que es posible establecer diferentes formas de periodizacin, de conformidad con la naturaleza del conocimiento o de las prcticas, con la naturaleza de la institucin, o con la disponibilidad de espacios, medios y estrategias para el aprendizaje.

Definicin del Nmero de Crditos para los Programas Acadmicos


Uno de los aspectos que debe definir la institucin son los rangos y los mnimos de crditos que deben tener los distintos programas acadmicos: Pregrado, especializacin, maestras, doctorados. A partir del desarrollo del Proyecto Estndares de Calidad, el cual dio lugar ms tarde al Decreto 2566, se ha venido trabajando con las asociaciones de facultades en la definicin del nmero mnimo de crditos para los distintos programas acadmicos de pregrado. Hasta el momento, sin que esto sea una norma, se ha llegado a los siguientes acuerdos:

PROGRAMA Educacin Ingeniera Terapia Ocupacional Fisioterapia Odontologa Bacteriologa Enfermera Fonoaudiologa Nutricin y Diettica Medicina Terapia respiratoria Instrumentacin quirrgica Biologa

En trminos generales, para las especializaciones se calcula que el nmero de crditos puede oscilar entre 22 y 26. Para las maestras el nmero de crditos puede oscilar entre 36 y 48. Para los doctorados el nmero de crditos puede oscilar entre 60 y 80. En lo relacionado con el nmero de crditos por semestre, la tendencia general se ubica en un rango entre los 16 y 18 crditos. Un nmero mayor de crditos es un obstculo

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al fomento de la autonoma del estudiante pues incrementa su presencialidad -por lo general reducida al aula- y disminuye su tiempo independiente. En este sentido, las instituciones deben pensar -y el par lo debe considerar as- que los nuevos paradigmas de la educacin estn implicando, cada vez ms, el fomento de la autonoma del estudiante y el estmulo al aprendizaje flexible. Por lo tanto, no se puede pensar en el sistema de crditos como un mero ejercicio aritmtico que no transforma nada en la institucin. No basta asegurarse que en los programas haya una organizacin por crditos. Es necesario examinar y verificar si stos han conducido a cambios importantes en aspectos como la disminucin de contenidos irrelevantes y poco pertinentes, la generacin de estrategias novedosas y de nuevos contextos de aprendizaje que estimulen la actividad autnoma del estudiante y estructuren en l la responsabilidad, el compromiso consigo mismo, y el espritu innovador y creativo. formacin integral y la intencionalidad de formar mentes autnomas, crticas y responsables.

Ciertos cursos obligatorios de ley y aquellos que se refieren a la adquisicin de ciertas competencias (deporte formativo, paquetes informticos, idiomas, etc.) pueden considerarse un requisito de grado, no poseer crditos acadmicos, ni tener una ubicacin fija en la denominada malla curricular. En este sentido pueden considerarse extracurriculares, y la institucin definir si se valoran o no en crditos. En el caso de actividades prcticas que se realizan con el acompaamiento del profesor, es posible variar la relacin entre el tiempo presencial y el tiempo independiente.

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El Par Acadmico y los Crditos


Es probable que los pares acadmicos no estn familiarizados con el concepto, mtodo y operacin de los crditos. Como consecuencia, su mirada sobre este sistema tiende a ser cuantitativa y no relacionada con sus aspectos intrnsecos tales como, por ejemplo, las estrategias pedaggicas que estimulan la autonoma, o la generacin de nuevos contextos de aprendizaje. Esto hace que la verificacin del sistema de crditos en un programa se reduzca a mirar cuntos crditos tiene ste, o cuntos crditos tienen las asignaturas, etc. Esta forma de verificacin deja de lado aspectos relevantes como, por ejemplo, hasta qu punto el programa ha reducido la presencialidad de los estudiantes, hasta qu punto el programa estimula el trabajo independiente de los estudiantes, o hasta qu punto la presentacin del programa en crditos acadmicos significa un cambio en algunos aspectos de la cultura institucional como, por ejemplo, en la relacin pedaggica,

Algunos Criterios para la Definicin del Nmero de Crditos para Programas de Pregrado
Las horas de trabajo acadmico semanal de un estudiante pueden oscilar entre 48 y 54. Este ltimo nmero no es recomendable. Slo podra aplicarse en casos extremos. En el caso de los programas a distancia o des-escolarizados la anterior proporcin de tiempo independiente es considerablemente mayor al tiempo presencial. Hemos dicho que la relacin puede ser de 1 a 4. El promedio de crditos que puede tomar un estudiante por semestre es de 18. Un nmero mayor de crditos afecta la

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en la disminucin del excesivo nmero de asignaturas y de contenidos irrelevantes, en el fomento del trabajo en equipo, etc. En sntesis, es necesario que los pares comprendan que si bien el sistema de crditos puede parecer centrado en la dimensin exclusivamente cuantitativa, tiene implicaciones muy importantes no slo para la seleccin y organizacin de un currculo sino tambin para la articulacin de currculos diferentes dentro de y entre instituciones. Estas implicaciones se derivan de la necesidad que se tiene de garantizar que el tiempo de trabajo del estudiante cumpla las condiciones para la certificacin de su logro acadmico dentro de una institucin o de una institucin a otra; que la certificacin de dichos logros sea utilizada flexiblemente para transferirse a un programa de otra rea de conocimiento, o para homologar el saber y la competencia adquirida por fuera de una institucin. Es por esto que el par debe reflexionar sobre la forma como una institucin presenta los crditos acadmicos de un programa. Para esto es conveniente que se haga para su propia comprensin, por lo menos, las siguientes preguntas: Cules fueron los criterios que tuvo en cuenta la institucin para la definicin de los crditos en el plan de estudios? Segn la naturaleza del programa, prev la institucin los tiempos, espacios y medios necesarios para facilitar el desarrollo de las responsabilidades propias del estudiante? En el programa, qu incidencia tiene la flexibilidad en el volumen de trabajo acadmico del estudiante? Cmo se expresa el volumen de trabajo acadmico del estudiante en la relacin entre el tiempo presencial o de acompaamiento directo del docente- TP y el tiempo independiente- TI? Segn la naturaleza del programa, qu importancia se asigna al tiempo independiente que tiene el estudiante para el logro de los propsitos del programa y, de manera especfica, del aprendizaje autnomo? 2 Hay proporcionalidad entre el volumen de contenidos seleccionados en los diferentes cursos y actividades acadmicas del plan de estudios del programa y el tiempo asignado al trabajo independiente del estudiante? Es coherente el tiempo asignado al trabajo acadmico del estudiante con el volumen de contenidos formativos seleccionados? Es coherente el tiempo asignado al trabajo acadmico del estudiante con el conjunto de actividades de aprendizaje que se requieren para desarrollar contenidos y competencias? Clasifica y distribuye el programa las actividades de acompaamiento directo del docente o tiempo presencial y las de tiempo independiente del estudiante? Se prevn estrategias para el monitoreo y seguimiento del tiempo independiente del estudiante? Estas preguntas son una invitacin a la reflexin que el par pueda hacer sobre el programa cuyas condiciones le corresponde verificar. No se trata entonces de tomar cada pregunta y plantersela a la institucin. Estas son una gua, una orientacin, para que el par despierte su inters y afine su mirada sobre los aspectos institucionales y del programa, lo cual determina, en ltima instancia, el sistema de crditos.

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Los Crditos y el Sistema de Evaluacin


Se ha dicho que los crditos son una unidad de medida del trabajo acadmico del estudiante. En este sentido, estn asociados a los logros que ste alcance en el proceso de su formacin. Desde este punto de vista, es importante que de igual forma a como el par acadmico verifica

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la organizacin curricular del programa, las estrategias pedaggicas, y la existencia de diversos contextos de aprendizaje, verifique tambin las innovaciones que en materia de evaluacin presenta el programa. No basta definir un sistema de evaluacin basado en las carencias del estudiante, en sus debilidades y en la falta de su produccin. Es fundamental que la institucin reconceptualice, a la luz del sistema de crditos, las estrategias, la periodicidad y las tcnicas de evaluacin que brinden mayores oportunidades de aprendizaje al estudiante, incentiven su inters productivo, y le permitan acceder cada vez ms a mayores logros. no sancionatorio. Tampoco debe reducirse a una calificacin cuantitativa que se obtiene de pruebas contingentes que se realizan sin un propsito verdaderamente formativo. Por esto es conveniente que la evaluacin valore desde las actividades ms simples hasta las ms complejas.

Ahora bien, si lo que se busca es que el estudiante desarrolle sus competencias, y que los logros de su aprendizaje se expresen en la capacidad de hacer (poder hacer) en diferentes contextos, es importante, por una parte, crear las estrategias adecuadas y los contextos necesarios para el desarrollo de stas y, por otra parte, definir los criterios, mtodos y Desde este punto de vista, la evaluacin debe operaciones para verificar el desarrollo y logro tener un carcter eminentemente formativo y de las competencias.

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L
Hiptesis

5. PONENCIA

conceptualizacin y pensamiento creativo en el Diseo Grfico


Facultad de Ciencias de la Comunicacin B.U.A.P .

LA RELACIN ENTRE IMAGEN MENTAL,

Introduccin
a educacin nos lleva al futuro [] La creatividad es tan importante para la educacin cmo la alfabetizacin (Ken, 2009), la creatividad es una cualidad innata del ser humano, por lo que el sistema educativo se enfrenta entonces a descubrir Cmo lograr que las personas que nacen creativas lo sean a lo largo de toda su vida? Un gran aporte en la bsqueda de la respuesta a este cuestionamiento reside en el anlisis a profundidad de los eventos mentales que se registran en el intelecto de una persona ante diferentes situaciones de vida. Si bien, la mente humana es capaz de codificar informacin tanto en el plano lingstico como en el grfico, los especialistas encargados de ejecutar las tareas de codificacin de informacin en el lenguaje visual son los profesionales del diseo grfico, quienes dentro del perfil de formacin profesional son etiquetados con la categora de creativos. El perfil de egresado de la Benemeritos Universidad Autnoma de Puebla, como el de muchas otras instituciones de educacin superior, persigue como una de las metas principales el desarrollo del pensamiento creativo en los egresados del Colegio de Diseo Grfico, pero, cules son los mecanismos cognitivos que deben optimizarse en las aulas para lograr el desarrollo de la creatividad y la calidad educativa en el rea del diseo de mensajes grficos?

Ante este panorama las autoras de la presente investigacin abrazan la tesis que sostiene que mediante el seguimiento de paradigmas planteados por ciencias como la psicologa educativa -entre otras como las ciencias de

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la comunicacin y la semitica - se define la existencia de diversos mecanismos cognitivos que corroboran la capacidad del cerebro humano para ejecutar tareas complejas como la interpretacin y codificacin de informacin. El anlisis de este tipo de tareas mentales es de suma importancia para el estudio de los procesos relacionados al pensamiento creativo, pues el impacto que tiene el procesamiento de informacin sobre la conducta de un individuo es directo, determinante e inherente. Objetivos A partir de dicha hiptesis de definen los siguientes objetivos de investigacin: Objetivo General: Definir una secuencia de trabajo que determine cmo es el desarrollo del proceso para conceptualizar creativamente de los estudiantes del Colegio de Diseo Grfico de la BUAP. Objetivos Especficos: Analizar el proceso de trabajo que desarrollan los estudiantes de la asignatura Proceso Conceptual al elaborar propuestas aplicadas a los proyectos escolares. Analizar las relaciones existentes entre sensacin, percepcin, cognicin, conceptualizacin y pensamiento creativo. Definir la importancia de la imagen mental dentro del proceso de conceptualizacin creativa de los estudiantes de diseo grfico de primer semestre de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. adhesivo, lapiceros, cinta adhesiva, proyector y equipo de cmputo.

Los mtodos de investigacin tericos implementados fueron: Mtodo hipottico deductivo, analtico y el sinttico. De la categora de empricos: La observacin cientfica. Instrumentos de Investigacin Ver anexo Sujetos

El grupo de sujetos a partir de los cuales se elabora el presente estudio son 120 personas, mujeres y hombres entre 17 y 23 aos de edad que cursan el primer semestre de la licenciatura en Diseo Grfico en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, pertenecientes a dos secciones distintas de la asignatura Proceso Conceptual.

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Fuentes de Informacin
Para la elaboracin de esta investigacin se consultaron 23 libros especializados en educacin, psicologa, pedagoga y diseo grfico entre otros, as como documentacin perteneciente a la Vicerrectora de Docencia y a la Facultad de Arquitectura de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y una tesis de maestra; as como informantes clave. (La lista de loa libros aparece en la parte final del trabajo)

Metodologa
Las etapas del proceso de elaboracin de la investigacin son:

Material y Mtodos
Los recursos materiales utilizados en la investigacin son guas de observacin, libreta para diario, hojas blancas, lpices, lpices de colores, equipo de audio, discos compactos de msica mexicana y extranjera, papel de colores, cartulina, tijeras, estilete, pegamento

Fundamentacin del problema


Como parte de los estudios elaborados para definir el planteamiento del Modelo Universitario Minerva se detect mediante encuestas, entrevistas y anlisis documental

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se detecta que la capacidad primordial requerida por los empleadores y ex alumnos del colegio para definir a un diseador grfico eficiente es la creatividad (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla , 2006). Aunado a esto las reflexiones de las autoras con respecto del desempeo de los estudiantes del colegio en asignaturas tales como creatividad, metodologa del diseo, taller de diseo editorial, imagen corporativa, envase, entre otras, definen que los estudiantes de diseo grfico en la BUAP constantemente se ven abrumados por la falta de creatividad dentro las propuestas de solucin a los proyectos escolares y peor an muchos egresados sufren del mismo mal en el mbito laboral. De manera tal, que en un seguimiento a mayor profundidad, basado en la experiencia docente y anlisis documental se identifica como un problema an ms serio la falta de acervo iconogrfico y semntico en la mente de los estudiantes de diseo, pues las representaciones grficas que realizan en clase sobre un objeto son altamente similares, recurrentes y pocas veces originales; esto se traduce como pobreza en la capacidad para conceptualizar que sufren los estudiantes de diseo grfico. Caracterizacin epistemolgica del proceso de conceptualizacin, imagen mental y creatividad Mediante el anlisis de los planteamientos de Scrates, Stephen Kosslyn, Pablo Gonzlez, Marcos Roitman, Jean Piaget, Lev. Semionovich Vigotsky, Roman Esqueda, Edward De Bono, Raymond Nickerson, David Perkins, Edward Smith, Jerome Bruner y el paradigma de la escuela de psicologa Gestalt, y resaltando la importancia que las tendencias actuales en educacin como los planteamientos de la UNESCO, otorgan a la formacin del pensamiento creativo, las autoras consideran que el proceso de conceptualizacin es la actividad mental mediante la cual el ser humano es capaz de abstraer y sintetizar informacin del medio para formar una estructura de conocimiento global que define la comprensin de alguna parte de la realidad al interior de la mente de dicho individuo. Consideran a su vez que la imagen mental es un producto de la capacidad racional de un individuo que representa de forma descriptiva y con caractersticas definidas a detalle una impresin objetivasubjetiva de un objeto real o de alguna parte de la realidad; el nivel de detalle en la definicin de la imagen mental es tan alto que el proceso de concrecin de ella a la realidad, es decir, su materializacin, se puede elaborar de forma casi instantnea despus que la imagen mental se ha formado en la mente del individuo. Con respecto de la creatividad se define como la capacidad mental para producir ideas eficientes y originales que se puedan implementar a la ejecucin de actividades humanas y las autoras concuerdan en que es un proceso que requiere de entrenamiento especializado para dominarlo eficientemente.

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Fundamentos psicopedaggicos y didcticos


El hombre cuenta con herramientas como la memoria, la imaginacin, la sensacin, la percepcin y la conceptualizacin, entre otras, que le permiten construir el conocimiento y por tanto aprender. Todo conocimiento deriva de la experiencia sensible y se hace fino gracias a la razn. En consecuencia para esta investigacin se abrazan los planteamientos que el empirismo hace con respecto de la importancia de la sensacin como primer va de aprendizaje para el ser humano. El planteamiento que la escuela Gestalt hace respecto de la influencia de la percepcin en los proceso de aprendizaje es de suma importancia para las autoras, pues las acciones de seleccin que se ejecutan durante la percepcin definen en gran medida los

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detalles que la mente abstrae al momento de formar un concepto. Otros paradigmas sobres los cuales se sustenta fuertemente el presente estudio es el cognitivista y el constructivista; el primero permite a las autoras analizar el flujo del procesamiento de informacin dentro de la mente paso a paso, para as definir de forma objetiva las actividades de aprendizaje necesarias y la secuencia de ellas en el aula para que el procesamiento de datos sea eficiente por parte de los estudiantes. Mientras que del constructivismo se rescatan los puntos referentes al aprendizaje significativo de Ausbel y Bruner, la zona de desarrollo prximo planteada por Vigotsky, as como el considerar la interaccin entre individuos como base de la evolucin educativa de un individuo. En referencia al rea de la didctica se consideran las tesis de Vigotsky, Leontiev, A. Luria y Priot Galpern como principios para la gestin del proceso enseanza aprendizaje como un proceso de carcter sistmico basado en la actividad mediado por diferentes instrumentos tanto materiales como cognitivos, por ejemplo: la tecnologa y el lenguaje (Serrano, 2009, p. 41). De manera tal que se define una lnea de trabajo didctica orientada hacia el desarrollo de habilidades de pensamiento, con sustento en la Teora de la Actividad de Leontiev y Galpern. Al mismo tiempo se considera primordial cumplir con la implementacin de los principios de la didctica para la dinmica del aula, prestando especial atencin al principio de la sistematicidad, de la asequibilidad y de la vinculacin de lo concreto con lo abstracto. fundamentos psicopedaggicos y didcticos se elaboran los instrumentos de investigacin como las guas de observacin, los cuestionarios y las rubricas de evaluacin y el material didctico. Se consideran actividades de clase especiales de la educacin en diseo grfico de importantes personalidades del rea como el diseador persa Mehdi Saeedi, Shigeo Fukuda, Roman Esqueda, M. Campos, A. Rivera, g. Bonsiepe, W. Gropius y G. Kepes entre otros, a partir de las cuales se establecen las tareas de aprendizaje y las tareas del docente para la asignatura Proceso Conceptual. El punto base sobre el cual se disean las actividades de clase en cuanto a estructura es el concerniente a desarrollo de habilidades que cuenta cinco etapas de actividad en aula, definidas como: Motivacin, Relacin de conocimiento nuevo con el previo, Comprensin, Sistematizacin y Evaluacin. En lo referente al contenido a tratar por actividad, se enfatiza la importancia de los receptores sensoriales de informacin, por lo que las actividades de trabajo se inician con el estimulo de alguno de los sentidos de los estudiantes la vista y el odo. Se procura dar poca informacin a los estudiantes y condicionarlos para conseguir algo de espontaneidad en sus actividades de trabajo.

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Triangulacin de Informacin
Despus de implementar las actividades de trabajo se hace un compendio de datos sobre lo obtenido en cada dinmica y sobre los sustentos tericos defendidos por las autoras en los planteamientos de la caracterizacin epistemolgica y los fundamentos psicopedaggicos y didcticos.

Diseo de Instrumentos de investigacin y Diseo de Dinmicas de clase


A partir de los puntos definidos en la caracterizacin epistemolgica y los

Resultados
Concepto es un trmino latino y est asociado al hecho de engendrar ideas []

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Al formar conceptos el hombre engendra, captura o concibe ideas: seala lmites, marca fronteras y separa un objeto conceptual de otro (Gonzlez y Roitman, 2006 p. 11). En el desarrollo de la asignatura Proceso Conceptual se determina la importancia de las imgenes mentales en relacin al proceso de conceptualizacin de soluciones grficas aplicadas a las demandas de comunicacin visual, siendo las primeras la representacin de una idea en el universo de la mente; esa delicada existencia del concepto que casi es imposible de definir en trminos materiales pero al mismo tiempo tan firme que tiene su traduccin al mundo fsico concretndose en un esquema o dibujo mejor definido como boceto o propuesta grfica, en el cual se refleja la creatividad de cada estudiante. Un factor que se detecta como causa de la deficiencia en la conceptualizacin creativa es la falta de sistematizacin metodolgica en el desarrollo de los proyectos tanto acadmicos como escolares. Sin embargo existe gran cantidad de casos en los cuales los estudiantes siguen al pie de la letra el desarrollo de los procedimientos metodolgicos y an as su trabajo es deficiente. Romn Esqueda (2000) con fundamento en el planteamiento de Stephen Kosslyn (1999) sobre la produccin de imgenes mentales, plantea la importancia de estas en el proceso de generacin de una propuesta grfica como solucin a un proyecto de diseo grfico. Con base en esta teora mediante la observacin, la experiencia docente, as como la implementacin de exmenes y actividades de trabajo en la asignatura Proceso Conceptual, se detect que los estudiantes siguen un flujo especfico de acciones para obtener una propuesta de diseo. Las acciones involucradas en el desarrollo de este son variables, puesto que algunos alumnos plantean la existencia de tareas mentales especficas y otros, la de tareas globales involucradas en la generacin de una idea. A pesar de que los pasos del proceso en cuestin estn sometidos a la individualidad se identifica la existencia de coincidencias en la definicin de los momentos en dicho proceso a nivel grupal. Los momentos ms usuales se describen a continuacin en orden secuencial, conforme al supuesto que hacen los estudiantes con respecto de cul es el proceso de surgimiento de una imagen mental para representarla posteriormente como propuesta de solucin grfica para un proyecto de diseo:

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Ubicacin del individuo en espacio y tiempo


Los estudiantes reconocen como punto inicial necesario para la generacin de una idea el estar presentes en una escena de vida cotidiana; definen que el individuo, antes que nada, se encuentra existiendo en un segmento especfico de espacio y tiempo; el cul generalmente tienden a describir de forma narrativa y en relacin a una experiencia de su vida o a la de algn ser querido. Es importante mencionar, que el tipo de experiencias de vida a las que comnmente se refieren los estudiantes en este punto, se relacionan a situaciones con fuerte carga emotiva para ellos, como eventos familiares dramticos, enamoramiento, referencias de su infancia, o bien, situaciones asociadas a los impulsos fisiolgicos principalmente al de la satisfaccin del hambre. Fig. a: Representacin grfica de un estudiante de primer cuatrimestre en donde esquematiza el proceso para generar una imagen visual, situndose en un tiempo y espacio en relacin a su experiencia personal

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hacen referencia a que un buen volumen de sus ideas surge a partir del registro de un estmulo auditivo, principalmente la msica; en tercer lugar se encuentran referencias asociadas al gusto pero generalmente orientadas hacia la necesidad de satisfacer los impulsos del hambre. Es difcil encontrar asociaciones entre la generacin de ideas y los sentidos del tacto y olfato, es notable el hecho de que los estudiantes no centran su atencin en dichas categoras de estmulos. Una nota de alta relevancia en el presente estudio es el que algunos estudiantes definen de forma correcta el proceso de sensacin, pero otro considerable grupo nombra el proceso de sensacin como proceso perceptual o de percepcin.

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Registro Sensorial
Es importante iniciar la definicin del registro sensorial aclarando que se plantea en este punto del presente artculo como el segundo paso para la generacin de una imagen mental conforme a la perspectiva de los estudiantes, a pesar de que la mayora de ellos reconoce el registro sensorial como el punto inicial para la existencia de una imagen mental, fue necesario en este caso definirlo en segundo lugar debido a la documentacin que deba realizarse sobre el segmento denominado Ubicacin del individuo en espacio y tiempo. El registro sensorial es entonces una operacin dirigida a absorber los estmulos sensoriales mediante alguno de los sentidos. La gran mayora de los estudiantes declaran a la vista como el receptor de sensaciones que registra el mayor porcentaje de informacin; en segundo lugar se encuentra el odo, los estudiantes

Fig. b: Ejemplo grfico recopilado por una estudiante para asociar el color rojo con una imagen, dentro de la sesin de trabajo en la

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cual el principal elemento fue el estmulo visual para generar sensaciones Un segundo grupo que est conformado por la mayora de estudiantes identifica el proceso de percepcin como un proceso idntico a la sensacin; es decir no pueden distinguir la existencia de estos procesos como algo separado y por esa razn no consideran a la percepcin como parte de su actividad cognitiva involucrada en la generacin de una imagen mental.

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Percepcin Selectiva

El menor grupo de estudiantes est formado por quienes identifican dentro de su actividad de trabajo una operacin que definen como el anlisis, captacin o atencin de detalles y caractersticas del estmulo u objeto que se est viendo y que lo hace nico, los estudiantes que logran identificar este proceso de percepcin definen que durante esta operacin se concentran en elementos como la forma , el color, la textura; es decir, caractersticas fsicas, materiales, plsticas, principalmente en las visuales pues recordemos que la mayora prioriza y basa sus experiencias sensoriales en lo que ve.

Fig. d. Representacin del concepto de rbol, planteado por un estudiante de primer cuatrimestre en el que su proceso de percepcin para la creacin de una imagen mental es mnimo y bsico, de acuerdo a un prototipo general basado en la experiencia e informacin

Procesos cognitivos, emocin, imaginacin, e inspiracin


El proceso central y determinante en la actividad de los estudiantes al momento de elaborar una propuesta de diseo se define de varias formas dependiendo de los estudiantes y por esa razn se explica a partir de cuatro categoras identificadas:

Fig. c. Ejemplo propuesto por una estudiante de primer cuatrimestre en el que representa el concepto de rbol otoal

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a. Procesos Neurolgicos. Un grupo de estudiantes plantea que mediante las neuronas el cerebro procesa informacin que recibi de los sucesos anteriores (Ubicacin del individuo en espacio y tiempo, Registro Sensorial, y Percepcin Selectiva) para producir pensamiento e ideas y traer recuerdos a partir de los cuales obtienen directamente representaciones visuales en mente. b. Imaginacin. Existe otro grupo de estudiantes que refiere a la existencia de un proceso mental dominado por la imaginacin, donde despus de haber pasado por los estados anteriores (Ubicacin del individuo en espacio y tiempo, Registro Sensorial, y/o Percepcin Selectiva) el estmulo sensorial que han registrado desencadena una serie de imgenes visuales en las cuales se pueden distinguir objetos y seres que no existen en realidad. Resulta curioso para este estudio que algunos de los estudiantes que plantean la existencia de la imaginacin como productora de ideas, priorizan los estmulos auditivos a los visuales en su rango de experiencias sensoriales. (Fig. e, fig. f) c. Inspiracin. Otro grupo afirma que despus de tener contacto con el objeto llega la inspiracin; es decir a partir de un objeto se sentirn motivados a elaborar representaciones grficas que hagan referencia al objeto, y plantean que es gracias a la inspiracin que pueden obtener nuevas ideas o bien, adquirir nuevo inters en ciertos objetos o actividades a realizar. d. Proceso Cognitivo. Un buen nmero de estudiantes plantea que despus de haber pasado por las etapas de Ubicacin del individuo en espacio y tiempo, Registro Sensorial, y/o Percepcin Selectiva el momento definitivo y de mayor complejidad para la generacin de un imagen mental es la serie de operaciones mentales que ejecuta el cerebro para procesar la informacin. Dentro de este se identifica diversidad de operaciones planteadas por los estudiantes que es posible designar tericamente como habilidades cognitivas entre la cuales se tiene: Seleccionar, Agrupar, Unir, Asociar, Relacionar y Comparar; los estudiantes definen que estas operaciones mentales se hacen con diversos productos mentales como ideas, sueos, pensamientos de entre los cuales siempre mencionan a los recuerdos.

Despus de haber sucedido a la cadena de eventos antes descrita los estudiantes definen la aparicin en mente de una imagen clara, algunos la nombran idea, otros imagen, otros pensamiento pero todos concuerdan en que es algo visible; lo describen como una fotografa que se visualiza al interior del cerebro y en el cual es posible distinguir colores, formas, texturas visuales, entre otros elementos que pueden ser representados de forma inmediata mediante instrumentos de dibujo.

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Fig. e. Ejemplo visual propuesto por un estudiante como resultado de un estmulo auditivo musical para representar el concepto de msica mexicana

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3. Derivado de lo anterior se encuentra una tendencia hacia la expresin narrativa vivencial, definida como la asociacin que hacen de forma recurrente los estudiantes entre las actividades de trabajo en aula y sucesos especficos detallados de su vida. 4. Se revela la conciencia de un determinado grupo de estudiantes sobre la objetividad del procesamiento de informacin en el cerebro mediante habilidades cognitivas como Seleccionar, Agrupar, Unir, Asociar, Relacionar y Comparar. Qu ante la perspectiva de las autoras con fundamento en el planteamiento de Esqueda (2000) y Kosslyn (1999) refiere a un proceso de interpretacin de informacin. 5. Se revela el planteamiento sobre la existencia de factores menos objetivos en el procesamiento de informacin, un poder definido como inspiracin o imaginacin que de forma espontnea logra la produccin de lo que los estudiantes definen como idea; a partir de las caractersticas con las cuales los estudiantes describen una idea, las autoras se refieren preferentemente a este producto no como idea si no como imagen mental y en referencia a la inspiracin la definen como inters y/o motivacin. 6. Se revela tambin la existencia de un proceso objetivo en el cual a partir del procesamiento de informacin influenciado por la inspiracin, inters o motivacin se genera la imagen mental, este proceso es en realidad bajo lo estudiado por Esqueda y Kosslyn el denominado proceso de codificacin de datos a informacin. 7. Se revela como determinacin principal en este estudio, que la generacin de nuevas ideas surge de las asociaciones conceptuales que realiza un individuo en mente, las cuales derivan del procesamiento de informacin dado en las fases de sensacin, percepcin y cognicin. Dentro de lo cual es sumamente importante reconocer que entre mayor

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Fig. f. Otra propuesta para representar el concepto de msica mexicana, tambin como resultado de un estmulo auditivo musical Los estudiantes de acuerdo al proceso de surgimiento de una imagen mental 1. Los estudiantes de la licenciatura en diseo grfico, del Colegio de Diseo de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, son conscientes en un nivel bsico de los procesos que ejecutan para poder desarrollar una propuesta grfica; parte de esta conciencia es el identificar atinadamente la secuencia y articulacin de los procesos de sensacin, percepcin y cognicin, aunque no sean capaces de definirlos de forma precisa ni con terminologa cientfica. 2. Resulta bastante interesante la importancia y consciencia que ciertos estudiantes tiene con respecto de su existencia para poder producir pensamiento, es posible decir en este punto que, contrario a Descartes, los estudiantes de diseo plantean el Existir para pensar.

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es el volumen de los estmulos recibidos del entorno a partir de la experiencia vivencial mayor cantidad de informacin se almacena en mente, de forma tal que mayor es el nmero de asociaciones conceptuales posibles a elaborar y por lo tanto mayor ser la capacidad para obtener imgenes mentales visuales, lo que finalmente determina la capacidad para conceptualizar ideas creativas. Conforme a lo anterior se identifican como obstculos del desarrollo del pensamiento creativo los siguientes aspectos: Falta de acervo iconogrfico y semntico en la mente de los estudiantes de diseo. A menor volumen de informacin visual y semntica almacenada en la mente menor es la capacidad para conceptualizar. Falta de capacidad para elaborar asociaciones mentales con respecto de conceptos que no se encuentran relacionados entre s por aspectos semnticos evidentes. Falta de conciencia sobre el cmulo de datos registrado mediante todos los sentidos en cualquier experiencia de vida diaria y jerarquizacin de un solo sentido, generalmente la vista, sobre los otros en los procesos de sensacin y percepcin. individuo debe someter su atencin a diversos mtodos sistematizados que le sirvan de apoyo en el registro de informacin sensorial relevante, a la vez que debe implementar mtodos que permitan el registro efectivo de dicha informacin perceptual en memoria. Procesamiento de informacin: Conformada por la generacin de una imagen mental que es resultado de la asociacin de diversos productos mentales como recuerdos, ideas, esquemas y los propios conceptos; recuperados por el estudiante/individuo al momento de implementar mtodos de bsqueda y de recuperacin de informacin como listados, mapas conceptuales, etctera. Produccin de la propuesta: Refiere al proceso de externalizacin de la imagen mental al mundo fsico mediante la implementacin de diversas tcnicas de representacin grfica y al uso de diversos materiales de trabajo que pueden ir desde el lpiz hasta la computadora dependiendo de la imagen mental que se ha construido en el pensamiento del estudiante.

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Conclusin
Para concluir de forma general se define que la secuencia de trabajo que determina el desarrollo del proceso para conceptualizar creativamente, el cual est conformada por las siguientes fases: Registro sensorial. El estudiante/individuo recibe el estimulo sensorial mediante el sistema de receptores que conforman su cuerpo, sean estos receptores visuales, auditivos, tctiles, gustativos y olfativos. Percepcin Selectiva: El estudiante/

De dichos planteamientos se define que para posibilitar el desarrollo del pensamiento creativo en los individuos es necesario asegurar que la persona sea consciente de su ser humano, pues as, podr tener un registro de estmulos sensoriales mediante todos los sentidos y un proceso de percepcin con atencin dirigida que deriva en mayor control y entendimiento, propiciando que el procesamiento de informacin a nivel cognitivo sea ptimo en tiempo y capacidad de abstraccin-concrecin de la realidad. En segunda instancia se hace necesario fomentar hbitos de observacin, investigacin y lectura como medidas a travs de las cuales el individuo podr incrementar el acervo iconogrfico y semntico en mente y potenciar as las asociaciones conceptuales.

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El tercer punto a considerar es la reflexin sobre las experiencias de vida, los eventos sociales, culturales y la situacin mundial de la civilizacin humana mediante la adquisicin de un punto de vista y la externalizacin verbal de opiniones por parte de los estudiantes para concretar las ideas elaboradas en mente. Como herramienta para la reflexin y concrecin de ideas, para la robustez de la consciencia sensorial, perceptual y cognitiva as como para incrementar el cmulo de datos iconogrficos y semnticos en mente, es de absoluta importancia la interaccin. A partir de los procesos de interaccin el individuo adopta modos de ver, conoce experiencias que no ha vivido y encuentra apoyos de diversas personalidades para aprender y comprender la realidad. Por este motivo deben procurarse en el aula actividades que propicien la comunicacin activa entre estudiantes, enfrentndolos a diversas situaciones participativas. concretar los procesos de bsqueda y recuperacin de informacin a nivel mental, con el objetivo de que cada uno de ellos ponga en mente la carta abierta del universo de conceptos que ha adquirido a lo largo de su vida y as contar con un alto potencial de asociacin conceptual.

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Bibliografa

La toma de decisiones ser una actividad cuya ejecucin debe fomentarse sin miedo al error, la idea que surge del pensamiento creativo solo se concreta en la realidad cuando la persona que la concibe no repara en expresarla y desarrollarla fsicamente. Siguiendo el planteamiento de Ken Robinson (2009) si un ser no est preparado para equivocarse nunca obtendr algo original, los nios son espontneos, se arriesgan, son creativos por que no tienen miedo a equivocarse, mucho de esto tendrn que aprender las personas para desarrollar el pensamiento creativo, fomentar la confianza y seguridad en s mismo es tarea del docente universitario que desea cumplir Se recomienda tambin propiciar que los con la demanda educativa del mundo actual: estudiantes ejecuten tareas que permitan formar individuos creativos.

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INVESTIGACININVESTIGACININVESTIGACININVESTI
EL PROGRAMA DE MERCADEO PUBLICIDAD Y VENTAS JUNTO AL CENTRO DE INVESTIGACIONES DE CORHUILA CIC. ABNADERAN EL PROCESO DE

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L

INVESTIGACIN EPIDEMIOLOGICA DEL CONSUMO DE SUSTANCIAS PSICOACTIVAS


EN LA POBLACIN UNIVERSITARIA DE NEIVA

a universidad como cualquier otra institucin pblica tiene responsabilidades ante el fenmeno de las drogas que no puede eludir. Por otra parte, en la universidad se forman profesionales que tendrn la responsabilidad de contribuir a la bsqueda de soluciones a los problemas sociales y a elevar la calidad de vida de la poblacin. El consumo de alcohol, cigarrillo y otras drogas es un problema que cada vez mas afecta a la poblacin en general y, las instituciones de educacin superior no escapan de este fenmeno creciente. Ahora los mismos docentes y estudiantes trabajan en la creacin de alternativas sociales vlidas y reales que contribuyan a disminuir y controlar el trfico y consumo de drogas. La propuesta de una lnea de investigacin epidemiolgica del consumo de sustancias psicoactivas en poblacin universitaria es una de los primeros pasos con que se ha iniciado y permitirn entrever porcentajes de consumo de sustancias ilcitas, clasificadas en su orden, marihuana, cocana, inhalantes o drogas de diseo. El consumo de bebidas alcohlicas, el consumo de cigarrillos y el consumo de tranquilizantes, estimulantes y anfetaminas.

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Adems de estos indicadores de consumo, tambin se indaga sobre factores de riesgo y protectores, tales como la satisfaccin por la carrera elegida y la universidad donde estudia, el apoyo familiar y de los amigos, el estado de salud, la percepcin de dao de las drogas lcita e ilcitas, la presencia de amigo o familiar consumidor de sustancias psicoactivas y la opinin que ellos tienen sobre el consumo de drogas en la Universidad. En general, hay presencia de factores protectores favorables pero no se descarta la existencia de un alto porcentaje de amigos y familiares consumidores, un factor de riesgo que no hay que desestimar. Estos estudios han de permitir el desarrollo de programas de prevencin dirigidos a la comunidad universitaria. Uno de estos programas es la formacin de jvenes preventores en el mbito estudiantil, donde se forman estudiantes para que sirvan de grupos de ayuda y apoyo a sus compaeros universitarios. Otro programa en desarrollo es la educacin preventiva a travs de la promocin de la salud en el personal administrativo y obrero de la universidad. Actualmente, se est preparando un proyecto de ayuda telefnica para la comunidad universitaria y pblico en general y otras actividades que buscan la concientizacin y la prevencin del uso abusivo de estas sustancias, especialmente de aquellas que son de ms uso dentro de la poblacin universitaria. Al mismo tiempo el programa de Mercadeo Publicidad y Ventas, entendiendo que la formacin educativa es necesaria para poder desarrollar la prevencin, intenta la elaboracin de un proyecto de formacin profesional, que cuenta con capacitacin a travs de diplomados, especialistas y porque no, maestra en drogas. El programa, por otra parte, como organismo perteneciente a la universidad, no solo buscar atender a la poblacin universitaria, sino que tambin desarrollar programas de prevencin en el mbito de las escuelas pblicas de las zonas de influencia de la universidad.

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La universidad como institucin de investigacin y formacin de profesionales no puede permanecer al margen de los problemas sociales de la sociedad a la que pertenece. Y menos, en un problema que afecta tambin a los miembros de la propia comunidad universitaria como puede ser el de las drogas. En este sentido, la universidad no solo ha de conocer el alcance del problema de drogas entre la comunidad universitaria, sino tambin desarrollar servicios y programas preventivos teraputicos para responder a las necesidades que surjan. Pero tambin la universidad como institucin dedicada a la formacin de profesionales y a la investigacin ha de aportar sus recursos para estas tareas en la cuestin de las drogas. En este sentido, tiene la responsabilidad de su desarrollo dentro de la propia comunidad universitaria y desde aqu, extender estas tareas hacia la poblacin en general.

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Resumen

7. AMBIENTE
EN LA RESERVA NATURAL MEREMBERG

TALA DE ARBOLES Y SU USO MADERERO


Paola Andrea Villalobos Lopez, Paola Pino Gomez, Katherine Jimenez Sanchez, Carlos Humberto Ruiz Ramirez, Cristian Adolfo Ramirez Dussan. Estudiantes de V Semestre. Sistemas ambientales. Corporacin Universitaria del Huila Corhuila.

l propsito de este artculo es analizar la problemtica ambiental que se ocasiona mediante la tala de rboles y los distintos factores que influyen en la deforestacin de un rea. El lugar de estudio escogido fue la reserva natural Meremberg. Lo que logramos con este estudio fue analizar que tan afectado se ve el medio ambiente por dicha tala, sabiendo que no se presenta de manera continua ni a gran escala. A su vez encontramos que la deforestacin no se da simplemente por la tala de rboles, sino tambin por un suceso natural como lo es el desraizamiento de los arboles, lo cual es causado por el peso del rbol o por la humedad del suelo. Otro anlisis importante fue que el rbol que mejores condiciones presenta para ser talado es el roble ya que este presenta una gran finura en su estructura lo que permite que su madera sea utilizada de distintas maneras, principalmente son aptos para: (caminos, cabaas, cercos, usos domsticos) entre otros.es necesario que durante esta visita La desaparicin de los rboles y la cubierta vegetal destruye hbitats, acelera la erosin y multiplica la carga de sedimentos de los ros, haciendo que las inundaciones estacionales sean mucho ms graves. El cambio climtico tambin es un factor directo a la deforestacin, cuantos ms arboles estn plantados en un rea determinada, en este sitio la temperatura ser en menor grado que en un rea total mente desrtica.

Palabras Claves
Tala, desraizamiento, roble, impacto ambiental.

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Introduccion
La tala de rboles resulta del retiro de rboles sin la suficiente repoblacin forestal; sin embargo, incluso con la repoblacin forestal, la prdida significativa de la biodiversidad puede ocurrir (1). La tala de rboles puede ser el resultado del retiro deliberado de la cubierta del bosque para la agricultura o el desarrollo urbano, o puede ser una consecuencia inintencional del pasto incontrolado (que puede prevenir la regeneracin natural de rboles jvenes) (2). Adems de los efectos directos causados por retiro del bosque, los efectos indirectos causados por efectos de borde y la fragmentacin del hbitat pueden magnificar grandemente los efectos de la tala de rboles. La demanda mundial cada vez mayor para que la madera sea utilizada para el fuego o en la construccin, el papel y los muebles han combinado con el crecimiento de las poblaciones locales y de sus demandas para la extensin agrcola y la madera (3). Aprovisionan de combustible para poner en peligro reas siempre ms grandes del bosque. Los bosques son los pulmones de la tierra y necesitamos guardar el respirar (4). A pesar de que los seres humanos somos consientes del dao que ocasionamos al medio ambiente por la tala de arboles, durante los cinco aos pasados, el mundo sufri una prdida neta de unas 37 millones de hectreas de bosque (5). Cada ao el mundo pierde cerca de 7,3 millones de hectreas de bosque, un rea del tamao de Panam (6). Si la tala de rboles en el Amazonas contina desenfrenada, el bosque hmedo ms grande del mundo ser reducido al 60% de su tamao actual antes del 2050 (7). Una forma efectiva para minimizar la tala excesiva de arboles es reducir el apetito de consumo de madera. Adems, avanzar en el reciclado templar la necesidad de cortar ms rboles. Una de las mayores amenazas para la vida del hombre en la Tierra es la deforestacin. Desnudar el planeta de sus bosques y de otros ecosistemas como de su suelo, tiene un efecto similar al de quemar la piel de un ser humano. Los bosques ayudan a mantener el equilibrio ecolgico y la biodiversidad, limitan la erosin en las cuencas hidrogrficas e influyen en las variaciones del tiempo y en el clima. As mismo, abastecen a las comunidades rurales de diversos productos, como la madera, alimentos, combustible, forrajes, fibras o fertilizantes orgnicos (8).

En esta rea protegida el roble es uno de los arboles que presenta mayor grado de deforestacin debido a que es un rbol de hoja caduca que llega a medir 35 y hasta 40 metros, alcanzando dimetros de 1,5 a dos metros y con una corteza gruesa y dura, agrietada en placas grandes. En los arboles jvenes, la corteza es lisa y de color gris hasta blanquecino. La madera, muy valiosa, presenta buenas caractersticas de resistencia y durabilidad, siendo empleada construccin de barcos, puentes, postes, durmientes, chapas, exteriores, etc. Se dice que un buen vino necesita para madurar en nobleza una buena barrica de roble. Presenta, adems, un alto inters econmico en la industria del aserro. Debido a su resistencia a la contaminacin del aire, es plantado muchas veces en las ciudades en parques y jardines (9). En el estudio realizado en la reserva natural Meremberg pudimos llevar a cabo todos nuestros objetivos, los cuales fueron, identificar los riesgos ambientales generados por la tala de rboles y Analizar las problemticas del impacto ambiental provocado por la tala de rboles.

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MATERIALES Y METODOS rea de estudio


Se desarrollo en la Reserva Natural Merenberg localizada en la vertiente oriental de la cordillera Central de los Andes, a 50 km al

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oeste del municipio de La Plata (Huila), sobre la carretera que conduce desde Neiva (Huila) hasta Popayn (Cauca). de la reserva. La tala de rboles dentro de la reserva es muy mnima, cuando ocurre dicha tala es solo para satisfacer necesidades de la misma reserva, la deforestacin no solo se presenta por la tala de rboles, sino tambin por el desraizamiento de los mismos. La poblacin de arboles actualmente activa se pueden considerar en peligro de tala. Grafica 1: Tipo de deforestacin en la Reserva Natural Meremberg.

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Materiales Metodologa Resultados

Ubicamos los cuadrantes al alzar, los materiales utilizados fueron los siguientes: una fibra, un flexometro, la cartera de campo y una cmara fotogrfica. Localizamos una zona especfica dentro de la reserva la cual es la nica rea deforestada dentro de ella, ya que por ser reserva natural no tiene produccin maderera. En mencionada rea seleccionamos cuatro cuadrantes cada uno de 10x10 metros, los cuales nos facilitaron el conteo de arboles que han sido talados o desraizados. En cada cuadrante se evalu la fuerza de tala, la cual es una variable que mide la cantidad de rboles talados en un rea determinada. En consecuencia la fuerza de tala que incluyen los que aun estn plantados, y los talados vienen a construir la totalidad de poblacin arbrea efectiva. Otra variable de investigacin fueron las importaciones reales (IMPr), con esta variable se puede observar cuando se importan bienes y servicios de la reserva, principalmente en su produccin maderera Esta informacin se recolecto mediante un formato de campo, el cual nos ayudo a organizar de manera clara y completa nuestra informacin, para llegar a hacer dicho anlisis. Nuestro formato de campo tiene distintas variables tales como los posibles impactos ambientales y sociales de las actividades forestales en la reserva, sus impactos negativos, positivos, directos e indirectos.

En la grafica podemos observar que el tipo de deforestacin que ms se utiliza es la tala. Grafica 2: Arboles ms afectados por la tala en la Reserva Natural Meremberg

Se identifico que la tala de rboles ocasiona distintos daos ambientales a la flora y fauna

En el rea de estudio y en toda la reserva el Roble es el rbol ms utilizado para caminos, cercas, como se muestra en la figura 1.

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Adems la tala y el desraizamiento ocasiono daos en arboles inferiores en su tamao, ya que al caerse los aplasta o tambin los tumba. Como se muestra en la figura 2. Figura 1: Uso del Roble Reserva Natural Meremberg efectos negativos para la flora y la fauna tambin tiene un efecto positivo el cual es que con dicha tala permite la entrada de luz solar a plantas que se ven menos beneficiadas y le impide realizar su proceso de fotosntesis. Un caso particular y muy claro es cuando el Roble se cae y se beneficia el Cariseco, ya que el Robles es ms grande. Esto por hablar de los efectos positivos, pero si analizamos ms detalladamente nos podemos dar cuenta que son mas los efectos negativo que positivos los que trae dicha tala en cuanto a flora y fauna. Para hablar tambin del suelo, podemos decir que trae procesos de erosin al dejar una zona que estaba con buena cobertura vegetal, al tener este suelo aquel proceso erosivo, pierde el material orgnico que ava en l y la vida vegetal en este suelo no va ser muy beneficiada. Dentro de la reserva el rbol mas talado es este, ya que por lo mencionado anteriormente es bueno en usos variables de la misma reserva. Determinamos que en la reserva natural Meremberg no se presenta la tala indiscriminada de rboles, dado que es un rea protegida. Como su nombre lo indica no se permite la actividad antropica, es decir la intervencin humana. Los recursos naturales de la reserva solo son para las actividades de la reserva, por ejemplo con la madera que sacan de los arboles jechos, que se talan o se desrazan solo se utiliza para necesidades de la reserva. Otra conclusin muy importante es la del Roble, por lo dicho a lo largo del documento es el que predominaba en las construcciones de las cabaas de la reserva y otras construcciones en ella.

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Figura 2: Tala o desraizamiento Reserva Natural Meremberg

Discusion
A partir de estos dos resultados, se evidenci que si bien es cierto la tala de rboles trae

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Bibliografia

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1- http://www.20minutos.es/noticia/12329/l/ 2- http://www.portalplanetasedna.com.ar/deforestacion.htm 3- http://www.terra.org/articulos/art01751.html 4- Manual prctico de reforestacin pgs.- 377, 777, 778, 784, 812, 820 Nidia Alba Cuellar Grupo Latino Editores 2008. 5- http://www.monografias.com/trabajos14/deforestacion/deforestacion.shtml 6- Gua para la sexta edicin de ciencias ambientales. Ecologa y desarrollo sostenible pgs.- 212, 408. Bernard J. Nebel Richard T. Wright 1999 7- http://es.wikipedia.org/wiki/Deforestaci%C3%B3n 8- Microsoft 2007 Enciclopedia Multimedia Encarta 2007 9- http://www.jmarcano.com/bosques/threat/deforesta.html

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FECHAS DE PUBLICACIN
Prxima edicin Julio de 2010

Plazo entrega de documentos Marzo 30 Primera revisin Abril 30 Segunda revisin Mayo 30 Aprobacin de documento Junio 15 Publicacin Julio 15

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POR LO NUESTRO
San Agustn, una poblacin ubicada en las estribaciones del Macizo Colombiano al sur del departamento del Huila, a una altura de 1.730 m.s.n.m. y con una temperatura promedio de 18C., es uno de los ms importantes sitios arqueolgicos del pas, en un rea que comprende unos 500 kilmetros cuadrados en los municipios de San Agustn y San Jos de Isnos. Se accede por carretera a partir de Bogot, o por va area hasta Neiva y de all por carretera hasta San Agustn. Bogot-Neiva: 302 km. Neiva-San Agustn: 227 km. La inmensa riqueza arqueolgica permanece oculta en un territorio de gran aprovechamiento turstico, una muestra se refleja en las imagines que acompaan esta edicin de CONOCIMIENTO UH

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UNIVERSO Y HUMANISMO