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Las competencias en las organizaciones del siglo XXI

(En: Asuntos. Ao4. N 7. Mayo 2000. PDVSA. CIED. Caracas. "Un ritmo independiente subyace a la apariencia) Vctor Gudez

Las relaciones establecidas en el ttulo que identifica a estas reflexiones sugieren al menos dos aclaratorias. En primer lugar, nuestro inters no es tanto pensar en las competencias del futuro ni tampoco en el futuro de las competencias. Realmente no pretendemos resolver los problemas planteados en esta disyuntiva, ms bien deseamos disolver esa ambivalencia a partir de una premisa de entrada: el siglo XXI no ser algo distinto a lo que seamos capaces de hacer hoy y, en consecuencia, debemos pensar en las competencias que hoy se imponen por sus adecuaciones al entorno, as como por sus inmediatas proyecciones y repercusiones en el horizonte temporal ms inmediato. La otra aclaratorio que se impone es que la relacin que establecimos entre competencia y momento histrico es deliberada, porque las competencias no proceden exclusivamente de la naturaleza de las necesidades asociadas a los negocios ni a las condiciones particulares de los sujetos, sino que tambin son susceptibles al espritu de cada tiempo. Esta es una de las razones por las que, hoy en da, los tradicionales marcos tericos que precisaban, delimitaban y hasta amarraban los argumentos de cualquier reflexin, ahora han sido sustituidos por lo que podramos llamar fundamentos contextuales. A diferencia de los marcos tericos, los fundamentos contextuales liberan el pensamiento y lo expanden en proporciones y alcances relacionados con el significado de los acontecimientos. Los conceptos de la poca Las puntualizaciones hechas despejan el camino para expresar una consideracin preliminar. Pensamos que los trminos clave que mejor revelan la dinmica actual de las organizaciones son: transformacin, competencia y conexin. Estos tres conceptos deben ser explicados en funcin de distintas evoluciones que han sido estimuladas por las exigencias de la sociedad y por los requerimientos de las organizaciones durante las ltimas dcadas. En este sentido, podramos intentar una cierta desagregacin para entender mejor la esencia de nuestra interpretacin. Recordemos que, en un sentido general, el pasado reciente podra segmentarse en tres perodos: el primero que va desde mediados de la dcada del 70 a mediados de los 80 (1975 - 1985), el segundo que abarca desde mediados del 80 hasta mediados de los 90 (1 985 1995) y el ltimo que cubre desde mediados de la dcada actual y que se prolongar hacia el prximo siglo (1 995 - 2005, aproximadamente). En cada uno de estos segmentos predomina una triada de conceptos que, en su alcance ms amplio, aporta las pistas para comprender el desenvolvimiento de la sociedad y el de las organizaciones. La mejor manera de apreciar esta desagregacin es mediante el siguiente esquema: 1975 - 85 Movimiento Informacin Dilogo

1985 - 95 Cambio 1995 -XXI Transformacin

Conocimiento Competencia

Consenso Conexin

La relacin horizontal entre los referidos trminos reporta la orientacin bsica que predomina en cada uno de los tiempos sealados, en cambio, la relacin vertical revela la secuencia que se ha establecido en los significados que se asocian con dichos vocablos. En este orden se advierte que, durante las ltimas dcadas han habido desplazamientos de nfasis: antes se hablaba de movimiento, luego de cambio y ahora se enfatiza el concepto de transformacin. El concepto de movimiento se apoyaba en la vigencia que exista para el momento de las tesis historicistas. Se crea que la historia responda a una dinmica regida por una predeterminada direccin y que, en consecuencia, la energa y racionalidad del movimiento obedeca a ese destino. Luego se impuso el trmino cambio con lo que se incorporaba cierta conciencia acerca de la capacidad de liberar cualquier desenvolvimiento de una lnea prefijada. La tecnologa sirvi de importante factor para imprimirle un contenido ms neutral a los cambios. Hoy parece subrayarse el nfasis en la transformacin, la cual viene a significar una capacidad de influir y de orientar el desenvolvimiento de los acontecimientos. No es la lnea de menor resistencia la que delimita las direcciones, sino la intencin del ser humano la que debe imprimirle sentido a las transformaciones de las organizaciones. Mientras los cambios resean la secuencia natural a travs de la que ocurren los sucesos, la transformacin revela la incorporacin de la voluntad humana para que la direccin de los acontecimientos responda a la previa definicin de una misin y de una visin. La secuencia entre dialogo, consenso y conexin tambin proporciona interesantes pistas para comprender las expectativas de las organizaciones actuales. la idea de dilogo, como intercambio y como aceptacin mutua, fue quiz la que mejor expres el juego de tensin y distensin que planteaba la guerra fra. Estas connotaciones, desde luego, impactaban directamente las relaciones intra e inter organizaciones. Despus se impuso el tema del consenso, entendido como acuerdo alrededor de lo esencial. En cambio, la globalizacin que pauta nuestros das plantea ahora mecanismos de conexin que permitan ampliar y profundizar las posibilidades de alianzas, asociaciones y fusiones para poder sobrevivir. Estas exigencias se comprenden mejor al aceptar el desplazamiento que ha ocurrido entre las ventajas comparativas, las ventajas competitivas y las ventajas cooperativas. Mientras antes se pensaba que era ms fuerte quien ms tena y luego se acept que mejor era el que ms saba, hoy se acepta que el superior es el que est en mejores capacidades para puntualizar cooperaciones que conduzcan a compensar debilidades y afianzar fortalezas. Nos resta slo explicar la secuencia que procede entre informacin, conocimiento y competencia. La explicacin de estos aspectos la hemos dejado de ltima porque es la que proporciona la puerta de entrada al tema de estas reflexiones. Digamos, de inmediato, que antes se pensaba en que la informacin era lo fundamental y ello obedeca a que la produccin de ideas y datos era tan avasallante que tenan que concebirse mecanismos de almacenamiento y compactacin. Pero luego se comprendi que las informaciones intrnsecamente no aseguraban el progreso, debido a que ellas envejecan con la turbulencia del entorno. Fue as como, luego, se proclam la vigencia del conocimiento, con lo cual se subrayaba que ms importante que la informacin es la capacidad de organizar, estructurar, limpiar y sintonizar esa informacin. Pero hoy en da no basta con la informacin y con el

conocimiento, pues nada se asegura con lo que se conoce o con lo que se domina. A ello se le deben agregar ingredientes asociados con las capacidades, habilidades, actitudes y valores que aseguren aplicaciones adecuadas y orientadas. Es as como aflora el concepto de competencias. Sobre este aspecto no queremos ahondar demasiado, pues ms adelante le dedicaremos los prrafos que sean suficientes para su comprensin. Por ahora, slo deseamos recordar la pregunta que, en cierta ocasin, se plante T. S. Eliot y que todava permite ilustrar el sentido ms profundo de la secuencia explicada. La duda en cuestin se expresa as: "Dnde est la sabidura que hemos perdido con el conocimiento, y dnde est el conocimiento que hemos perdido con la informacin?" Para los efectos de nuestra explicacin podramos tender una asociacin entre la idea de sabidura y la de competencia, en tanto que indican disposiciones y alcances que no se quedan en el dominio de datos, ni se reducen a la simple comprensin de los fenmenos. Se requiere algo ms y este algo ms se correlaciona con capacidades para crear y con orientaciones para aplicar. La educacin en el mbito empresarial El desplazamiento de nfasis que se ha operado entre informacin, conocimiento y competencias, as como el peso especfico que estos aspectos han reportado en favor de la aceleracin de las transformaciones de la sociedad han motivado el uso genrico de la expresin "sociedad del conocimiento". Esto significa que los factores tradicionales de produccin, como la tierra, el trabajo y el capital, mantienen sus capacidades de empujar el desarrollo, pero slo en un segundo plano. El primer plano ahora reside en los conocimientos especializados. Pero esta afirmacin an admite un mayor esclarecimiento, debido a que el conocimiento por s mismo no asegura ningn progreso ni es un fin ensimismado. Los conocimientos, adems de especializados, deben ser integrados en funcin de determinados desempeos y deben estar orientados hacia esclarecidos propsitos. Aqu se incorpora otro factor clave de desarrollo que podramos denominar espritu emprendedor, capacidad gerencia o liderazgo, debido a que estas son las fuerzas que permiten otorgarle factibilidad y pertinencia a los conocimientos, habilidades y actitudes. En sntesis, sostenemos que la locomotora del desarrollo est integrada por la educacin y esa combinacin de liderazgo, capacidad emprendedora y sentido gerencia ya reseada. Ahora bien, si los conocimientos en general y los conocimientos especializados deben integrarse y orientarse para ser productivos, surge de inmediato la necesidad de relacionar estos requerimientos con las organizaciones que conforman a la sociedad. Para que exista una sociedad del conocimiento, debe existir una sociedad de organizaciones, y las organizaciones no pueden existir sino a partir de sus aprendizajes e innovaciones. Una organizacin es una reorganizacin permanente o deja de ser organizacin, y ella no puede reorganizarse sino como consecuencia de sus aprendizajes. El origen y la naturaleza de cualquier organizacin, sea o no de negocios, es la captura, integracin, aplicacin, evaluacin y reorientacin de los conocimientos, en el marco de un propsito comn. La anotacin anterior permite entender la razn por la cual, actualmente, los activos intangibles son ms importantes que los activos tangibles para las empresas. Esos activos intangibles -asociados con los conocimientos y las competencias as como con la imagen y el posicionamiento- reportan mejores beneficios y producen mayores ganancias que todo aquello que se relaciona con los equipos, maquinarias, bonos y

acciones. Realmente, el valor de mercado de las empresas ms importantes del mundo depende mucho ms de sus activos intangibles que del valor que registran sus libros. Esto ha servido para replantear y revalorizar el papel de la educacin en las grandes corporaciones empresariales. Son suficientes los testimonios histricos que demuestran que las empresas que fracasan son aquellas que descuidan los esfuerzos por desarrollar a su gente y es imposible alcanzar niveles de competitividad sin el fc>mento de las competencias de los trabajadores, profesionales, tcnicos y gerentes de una empresa. Adiestramiento y educacin Pero quiz, lo ms significativo de estas nuevas realidades sea aquella que expresa el empeo de las grandes empresas por legitimar alcances educativos que trasciendan los tradicionales significados del adiestramiento. Al margen de cualquier expectativa de exaustividad, podramos establecer varias diferencias entre la educacin y el adiestramiento. Estas distinciones, adems de proporcionar una cierta sedimentacin de los trminos, reportan una pista para perfilar los esfuerzos organizacionales en materia de programas de desarrollo. 1. La primera distincin procede de las mltiples dimensiones del saber. Para favorecer una percepcin ms abarcadora podramos exponer el asunto mediante el siguiente esquema. Dimensiones del Saber

Saber/ Saber hacer (Adiestramiento)

Producir saber (investigacin)

Transmitir saber

Aplicar saber (Desarrollo)

Querer saber / Orientar el saber (Educacin) Como se aprecia, mientras el adiestramiento se correlaciona con el saber y el saber hacer, la educacin est ms vinculada con una disposicin de querer saber y una responsabilidad de orientar el saber hacia determinados propsitos. 2. Tambin la segunda diferencia podemos captarla mejor mediante un diagrama.

Creencias ADIESTRAMIE DUCACION

i@e

-At-ua-liza

t@icipa

Una rpida explicacin de lo anterior nos obliga a decir que, la formacin, desde una perspectiva horizontal, implica tres procesos fundamentales: a) La complementacin que consiste en compensar las deficiencias de los sujetos a fin de nivelarlos. b) La actualizacin que persigue poner al da los conocimientos para asegurar un dominio asociado con la punta de los avances de una determinada disciplina. c) La anticipacin que consiste en promover un "olfato" que permite prolongar las percepciones ms all del horizonte visible. En cada uno de estos procesos se generan contenidos y estmulos para promover valores, creencias y conductas. Pues buen, cuando el esquema de relaciones planteado es intervenido por medio de una diagonal, resultan dos partes bien diferenciadas: en el lado del adiestramiento queda la complementacin y la actualizacin, mientras que en el mbito de la educacin se identifican los esfuerzos destinados a favorecer una anticipacin as como asumir actitudes asociadas con los valores y creencias. 3. Una diferencia ms directa y sencilla podemos derivarla de una sentencia de Peter Drucker que dice: "No es lo mismo hacer las cosas correctas que hacer las cosas correctamente". En efecto, hacer las cosas correctamente significa asumir los clsicos criterios de eficiencia que implican en lograr los propsitos con menos recursos y de la manera ms rpida. Por el contrario, hacer las cosas correctas revela apuntar en la direccin correcta y dar en el blanco. A los efectos de nuestro propsito, podramos decir que, mientras el adiestramiento apunta hacia todo lo que tiene que ver con el hacer las cosas correctamente, la educacin se proyecta hacia el hacer las cosas correctas. 4. Otras distinciones significativas se revelan al intentar algunas definiciones nominativas, denotativas y connotativas. Una definicin nominativa procede de definir las cosas a partir de los trminos que, por sinonimia o concentricidad, amplan el margen semntica de lo que se pretende definir. En este sentido, encontraramos que el adiestramiento sera equivalente a entrenamiento, informacin e instrumentacin; mientras que educacin se equipara con crecimiento, formacin, autodesarrollo y potenciacin. Por su parte, una definicin es denotativa cuando describe, resea o fotografa los elementos mediante de los cuales se observa una realidad. As tendramos al adiestramiento como proceso de aprender lo que nos ensea desde afuera, mientras que educacin expresara el proceso de expandir lo que se genera desde adentro. Finalmente, las definiciones connotativas se refieren a la captura de lo esencial. Tendramos, entonces, que el adiestramiento es capacitar mientras que la educacin es potenciar 5. En el orden de esta secuencia encontramos ahora una distincin ms simblica: el adiestramiento es aprender a usar y a respetar el reloj. En cambio, la educacin es aprender a usar y respetar la brjula. En este mismo orden metafrico, encontraramos que el adiestramiento se asemeja a una fotografa, mientras que la educacin se parece a una holografa, en donde en lugar de planos hay dimensiones plurales y abiertas en todas sus profundidades.

6. Desde la perspectiva de las relaciones con los propsitos de un negocio, encontraramos que el adiestramiento persigue la continuidad de las operaciones, la seguridad de las instrumentaciones y el mejoramiento de los procesos. Por el contrario, la educacin tiende hacia la competitividad, el liderazgo y la proyeccin de la empresa. 7. Una ltima distincin la extraemos del conocido relato que nos recuerda que, ante los trabajadores con tareas anlogas, pueden obtenerse respuestas diferentes para explicar lo que hacen. El primero podra decir que est pegando ladrillos, mientras que el otro podr aseverar que est construyendo una catedral. Cuando se asumen las dimensiones de la educacin el foco se encuentra en la segunda percepcin. Las diferencias expuestas compensan nuestro inters por esclarecer el significado de la educacin. Sin embargo, todava sentimos la necesidad de ir un poco ms all a travs de algunos testimonios que amarren el asunto en su esencia ms prstina y esquemtica. Para ello recurrimos a pensadores muy importantes y a reflexiones muy contundentes: a) En su libro, "El Valor de Educar', Fernando Savater sentenciaba: "Educamos en defensa propia". b) En el informe de Jacques Delors presentado a la UNESCO en 1996, se lee: "La educacin encierra un tesoro'. c) A la sabidura popular se le atribuye la siguiente exhortacin: "Si la educacin te parece cara, prueba con la ignorancia'. d) La gratificacin de la educacin se encuentra en ella misma y hasta justifica que aceptemos el fracaso, tal como lo afirm Darcy Ribeiro: "Fracas en todo lo que intent en la vida. Intent salvar a los indios, no lo consegu. Intent alfabetizar a los nios, no lo consegu. Intent hacer una universidad seria, ms no lo consegu. Ms esos fracasos son mis victorias. Detestara estar en el lugar de los que me vencieron..." d) Desde hace mucho tiempo se le ha dado difusin al proverbio chino que sentencia: "Si quieres un ao de prosperidad cultiva arroz / Si quieres 1 0 aos de prosperidad, cultiva rboles / Si quieres 1 00 aos de prosperidad, cultiva gente". e) Lo ms profundo de las expresiones anteriores puede transcribirse a las realidades organizacionales, y una contextualizacin semejante nos permite decir que cuando las empresas no invierten a tiempo en educacin, tienen que gastar a destiempo en planes de contingencia. Singularidades y desafos del siglo XXI Cuando se habla del siglo XXI generalmente se piensa en algo separado temporalmente de nuestro devenir. Pero resulta que su denominacin slo revela una etapa cronolgica convencional y no la ruptura existencia de una secuencia. Los siglos son pginas de un mismo libro, as como las dcadas son prrafos de una misma pgina y los aos son lneas de un mismo prrafo. No hay cortes que interrumpan el desenvolvimiento de un esfuerzo, ni sorpresas que no encuentren sus correspondientes antecedentes. Apoyados sobre esta interpretacin siempre nos ha parecido irresponsable el plantearnos lo que va a ocurrir maana como algo independiente de lo que hagamos hoy. No puede ocurrir una cosa sin la otra, porque el futuro slo existe como una posibilidad que es condicionada y forjada desde el presente. En el presente se conjugan todos los tiempos, en tanto que el pasado es recordado desde el presente y el futuro es esperado desde el presente. A estas expectativas cronolgicas se aade la circunstancia existencia que, en alguna ocasin, advirti Octavio Paz al afirmar que el tiempo no pasa, pasamos nosotros en

el tiempo. Tambin una severa advertencia del poeta Ramos Sucre puntualizaba: "El tiempo lo inventaron los relojeros". Estas apreciaciones se pueden hacer an ms complejas al acuar la sentencia de Fernando Savater: "Al presente le vemos venir y lo vemos alejarse pero nunca lo vemos estar". Pues bien, esta ltima razn de movimiento inaprensible tambin es atrapada en una sugerente frase escrita por Ernesto Sbato en su libro "Antes del Fin". Ah se lee: "La vida se hace en borrador, y no nos est permitido corregir sus pginas". Pero, ms all de que el tiempo sea una realidad compleja y de que sea una palabra en busca de significados y de comprensiones, surge una premisa difcil de desmentir: maana no va a ocurrir algo totalmente distinto a lo que seamos capaces de hacer hoy. El futuro se va haciendo a partir de los logros que se van conjugando desde el aqu y el ahora. Los cambios ocurren y proceden como resultado de lo que hacemos. Si hoy somos distintos es porque hemos procedido como protagonistas de cambios y porque hemos estado sometidos a sucesivas transformaciones. Ms importante que corregir la pgina del ayer, es la responsabilidad de escribir la pgina del hoy, lo cual no significa que ignoremos el tiempo pretrito. Un poco en este juego de saber donde nos encontramos y desde donde venimos, convendra recordar los enfoques que pautaron el comienzo del siglo XX en comparacin con las realidades que indican el comienzo del siglo XXI. De manera muy enuncativa y sin nimo de cubrir mayores explicaciones podemos subrayar que, al menos, existen seis diferencias clave: 1 . El siglo XX comenz, en sentido laxo, con el descubrimiento de la'leora de la relatividad" y ahora termina con la plena vigencia de la "vivencia de la relatividad". 2. El siglo inici con la anestesia proporcionada por slidas sntesis ideolgicas y ahora culmina con un abismal vaco ideolgico. 3. El siglo dio sus pasos incipientes con una visin historicista de la historia y ahora concluye con una visin escenogrfica de la historia. 4. El siglo arranc con muchos fines y pocos medios y ahora finaliza con muchos medios y pocos fines. 5. El siglo se inaugur con la sensacin de un mundo grande y distante y ahora somos testigos de un mundo pequeo y global. 6. En definitiva, el inicio del siglo XX presagiaba una poca de previsiones y progresos y ahora le abre paso del XXI envuelto en una atmsfera de mxima incertidumbre y de desilusiones porque el progreso no ha solventado los problemas fundamentales. Una rpida recapitulacin de lo anterior permite decir que, con especficas proporciones pero al igual que en todas las dems pocas, nos encontramos en medio de amenazas intensas y de oportunidades crecientes. La conjugacin de todo esto se recoge mediante una agenda abrumadora y exigente que plantea, desde nuevas respuestas a viejas preguntas, hasta nuevas preguntas ante respuestas viejas: Explcitamente se requiere: 1. Un nuevo esquema perceptivo que permita ver las oportunidades que ofrece la realidad. 2. Un nuevo modelo epistemolgico que nos ayude a sintonizar el pensamiento con las demandas globales del entorno. 3. Un

nuevo estatuto afectivo que asegure una manera de sentir ms enfocada con la naturaleza humana. 4. Un nuevo marco estratgico que favorezca un hacer innovador. 5. Finalmente, requerimos una redimensin tica que garantice una transparente y esclarecida orientacin de los esfuerzos. La integracin entre el ver, el pensar, el sentir, el hacer y el orientar es fundamental para evitar sesgos que deformen el carcter concurrente de las actuales exigencias. Cualquier acento en uno de estos aspectos, en detrimento de los restantes, promover caricaturas descontextuadas. Cuando se ejerce la percepcin al margen de todo lo dems se promueve un pragmtico. Cuando slo se acenta el pensar en subestimacin de lo dems, aflora un utpico. El hincapi exclusivo en el sentir estimula al hipersensible. El prepotente nfasis en el hacer se traduce en un neoflico. Finalmente, la concentracin en lo tico en contra de todo lo dems favorece un hombre asctico. El pragmtico slo busca resultados casusticos y utilitarios que en nada se corresponden con un compromiso trascendente. El utpico slo piensa en opciones fantasiosas sin ningn criterio de factibilidad. El hipersensible exagera, distorsiona y conduce los sentimientos hacia reacciones paranoicas. El neoflico slo piensa en la novedad como un fin en s mismo. El asctico se envuelve en una campana de espiritualidad que termina por alejarlo de las responsabilidades concretas de la realidad. Estas desviaciones son las que advierten los peligros derivados de no conjugar las capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes y valores del ser humano. Este es, precisamente, el punto en donde encontramos la razn bsica del concepto de competencias, pues estas reclaman una articulada convivencia de lo que el hombre sabe, y de lo que es capaz de saber, de lo que el hombre domina y de lo que siente, as como de lo que espera y de lo que aspira. Una rpida disquisicin procede del recordar que la diferencia bsica entre el mundo acadmico y el empresarial antes se estableca a partir de que el primero valoraba "lo que el hombre saba", mientras que el segundo remuneraba "lo que el hombre haca". Pues bien, ahora ocurre que el mundo gerencia privilegia lo que el hombre hace por saber lo que sabe, por admitir lo que no sabe y por asumir el compromiso de ampliar su capacidad de aprender y de ejercer su capacidad de emprender. De manera ms esquemtica, puede decirse que lo importante hoy se relaciona con lo que haces por lo que sabes y lo que sabes por hacer lo que haces. Sin asumir riesgos de especulacin, podramos proponer una causacin circular y acumulativa que refleje lo siguiente: las competencias son la base de la competitividad individual, la competitividad individual es la base de la competitividad empresarial, la competitividad empresarial es la base de la competitividd del pas y la competitividad del pas es la base para repotenciar la competitividad de sus habitantes. La gerencia del conocimiento o la gerencia de las competencias Con una fuerte intensidad se ha impuesto el concepto de gerencia del conocimiento dentro de los ambientes empresariales. Pero, a la luz de lo que hemos avanzado, pareciera mejor hablar de gerencia de las competencias, toda vez que el conocimiento es slo un aspecto parcial de una exigencia ms abarcadora. Las competencias, adems de conocimientos y capacidades, incluyen tambin habilidades, actitudes y valores. El conocimiento en s mismo no es ni fin en s mismo ni puede asegurar las disposiciones y orientaciones que ameritan

determinadas realidades. Tal sealamiento, desde luego, no pretende descalificar ni sustituir una expresin que se ha posicionado con un incuestionable sentido protagnico. Sin embargo, hemos querido resear esta inquietud para no perder de vista el sentido sinrgico y plural con el cual debe ser entendido este asunto. Al estar consciente de que la expresin "gerencia del conocimiento" no puede ser destronada slo nos queda la responsabilidad de sostener que, en lugar de abordar la cuestin como una confrontacin entre una u otra opcin, preferimos favorecer una conjugacin en donde se acepte que al hablar de gerencia del conocimiento se est pensando en gerencia de las competencias. Aqu, como en otras circunstancias de la vida, debe aceptarse que ms que esto o aquello, en la realidad contempornea, debe admitirse esto y aquello, e incluso debe aceptarse que esto es aquello. Hecha esta distincin, desearamos precisar otro aspecto muy cercano a nuestro inters. Se trata de recordar que, s las competencias no son exclusivamente conocimientos sino que son algo ms que conocimientos, debera igualmente aceptarse que ellas no pueden ser fomentadas exclusivamente con adiestramiento sino con la combinacin de adiestramiento y educacin. Aqu recobra significacin el ejercicio reflexivo que hicimos en pginas anteriores alrededor de las distinciones entre adiestramiento y educacin. Las competencias incluyen un alcance psicolgico, una disposicin actitudinal y un sentido valorativo que no pueden ser garantizados mediante los limitados esfuerzos de un proceso de adiestramiento. Al relacionar estas consideraciones con los contenidos del captulo anterior, podramos perfectamente recurrir al siguiente silogismo: el adiestramiento y la educacin fomentan las competencias de las personas; en este orden, las competencias de las personas aseguran la competitividad de las empresas; en consecuencia, el adiestramiento y la educacin son la base de la competitividad de las empresas. Esta es una conclusin vieja, pero es muy nueva su aceptacin en el mbito social y empresarial. El silogismo y el resto de las consideraciones que preceden no aportan las causas, pero si proporcionan el fundamento de lo que se conoce como gerencia del conocimiento. Los fundamentos -al decir de Ludwig Wittgenstein siempre se ubican ms all de las causas. Son razones que no aparecen de manera explcita e inmediata en el surgimiento de algo pero, sin embargo, existen como condicionales, subyacentes y esenciales: podra decirse que los fundamentos estn en la base de todo basamento, o en las causas de todo proceso que implique causalidad. A partir de la explicacin planteada, conviene intentar una rpida relacin entre la llamada gerencia del conocimiento con otras dos expresiones de fuerte vigencia en el mbito empresarial. Nos referimos al capital intelectual y al aprendizaje organizacional. Una aproximacin esquemtica reporta que el patrimonio de un pas, en su dimensin ms elemental, est integrado por el capital fsico vinculado a los bienes tangibles y mensurables, el capital social relativo a las condiciones que aseguren niveles de vida as como actitudes culturales de convivencia; y el capital intelectual que corresponde al conjunto de activos intangibles que no se tocan con la mano, pero que producen los mayores dividendos, en tanto que crean el valor necesario para producir la mayor proporcin de lo tangible. Desde el punto de vista empresarial, el capital intelectual corresponde a las informaciones, conocimientos y competencias de la gente. Las informaciones se producen con una rapidez proporcional a los cambios del entorno y, en consecuencia, reclaman una percepcin hbil y unos actualizados sistemas. Por su parte, el conocimiento es denso y especializado y, por ende, exige reflexin, investigacin y tiempo. Finalmente, las competencias son complejas y diversificadas y, por lo tanto, ameritan un

afianzamiento y desarrollo que se transforme en desempeo eficaz, eficiente y efectivo. Eficaz porque apunte en la direccin correcta, eficiente porque se haga con economa de recursos y en el tiempo previsto, y efectivo porque debe generar el mejoramiento de los ndices de gestin. No podemos concluir esta explicacin sin sealar que la mejor manera de entender el significado del capital intelectual de una empresa es aquella que procede de vivir la dinmica que proporciona la presencia de la gente en los espacios de una organizacin. Una situacin semejante permite apreciar la existencia de oficinas, computadores, archivos, redes telefnicas, productos almacenados... pero la ausencia de gente se traduce en un ambiente sin vida. Respecto al concepto de aprendizaje organizacional ya hemos desarrollado el asunto en otra oportunidad. Slo podemos recordar que preferiramos pensar en organizaciones que innovan ms que en organizaciones que aprenden, porque aquella expresin nos impone horizontes ms amplios y exigentes. El conocimiento en s mismo no representa un fin autosuficiente, tampoco podemos contentarnos con los alcances creativos porque tampoco la creacin asegura algn resultado abarcador. En cambio, la innovacin reclama que los conocimientos y los descubrimientos se pongan al servicio del mejoramiento especfico de un sujeto, de un producto, de un servicio o de un acontecimiento. Pero no es el momento de desviarnos en disquisiciones que puedan hacernos perder la sustancia del tema. Lo que si podramos sealar como importante, dentro del concepto del aprendizaje organizacional, es que creemos, con Peter Senge, que si bien es cierto que el aprendizaje individual no asegura el aprendizaje de las organizaciones, es igualmente cierto que no puede haber un autntico aprendizaje organizacional independientemente del aprendizaje de la gente. A esta advertencia tendramos que aadir el recordatorio de la llamada ley 50-30-20, la cual establece que el 50% de lo que un profesional sabe lo aprende en el trabajo, mientras que un 30% es la consecuencia de sus esfuerzos particulares cubiertos mediante lecturas, interaccin con colegas, participacin en eventos y otras actividades de autodesarrollo. Slo el 20% restante es la derivacin de los estudios sistemticos asociados con la educacin formal. La relacin de estas proporciones, entre muchas otras cosas, permite rescatar el sentido personal y organizacional que procede de la potencia pedaggica asociada a las empresas. Dicho en otros trminos: el lugar que ms fcilmente se convierte en situacin de aprendizaje es el del trabajo. Gerencia de conocimiento, capital humano y aprendizaje organizacional Resta finalmente decir algo sobre el sentido de la gerencia del conocimiento en el marco de su relacin con el capital humano y el aprendizaje organizacional. Tan slo resulta interesante destacar que, segn algunos estudios, el 20% de las personas tiene el 80% del conocimiento asociado a los negocios de una empresa. La idea es, precisamente, invertir esta proporcin para que el conocimiento se democratice en beneficio de la empresa como un todo. ' Cuando relacionamos los tres aspectos antes descritos, encontramos que el capital intelectual se condensa en las informaciones, conocimientos y competencias de las personas en particular. El aprendizaje organizacional, por su parte, expresa las acciones destinadas a conjugar, enriquecer y compartir en equipo las informaciones, conocimientos y competencias relacionadas con el negocio de una empresa. Finalmente, la gerencia del conocimiento pretende que las informaciones,

conocimientos y competencias que fueron primeramente de las personas y que luego se repotenciaron en los equipos de trabajo, se irradien y amplen en la comunidad organizacional y, en consecuencia, se conviertan en los fundamentos que incentiven una mejor visualizacin de las estrategias, un adecuado rediseo de los procesos, una suficiente estimacin de recursos y una racional estructura organizacional. La esquematizacin de estas relaciones puede ayudarnos a apreciar las correspondencias descritas: Informacin personal - en equipo - en organizacin Conocimiento personal, en equipo - en organizacin Competencia personal -en equipo -- en organizacin Las correspondencias establecidas permiten destacar varias cosas. En primer lugar, tendra que subrayarse que la gerencia del conocimiento no agota su dimensin en la exclusiva asimilacin de las mejores prcticas, ms bien debera pensarse en un propsito que asegure pasar de las mejores prcticas a la superacin de las mejores prcticas. As como en la dinmica de los procesos de benchmarking, se dice que las mejores prcticas admiten plagio legalizado, tambin en materia de gerencia del conocimiento debe buscarse que las mejores prcticas sean profundizadas, repotenciadas y transgredidas. El asunto no se reduce a captar, transferir y seguir sino a mantener una continua exigencia de agregar valor como consecuencia del aporte sinrgico derivado de los conocimientos compartidos. La idea es que la adquisicin de informaciones, as como la asimilacin de conocimientos y el 9. 10. Los conocimientos y las competencias se afianzan y repotencian cuando se comparten. La gerencia del conocimiento es, en sus aspectos fundamentales, comunicacin y cooperacin. La comunicacin es la mejor manera de estar juntos y la cooperacin es el nuevo nombre de la modernidad. La mejor manera de aprender es ensear. Cuando se comparte algo material se deja de tener algo y cuando se entrega algo intelectual se gana lo que no se tena antes. La gerencia del conocimiento es continua porque el conocimiento, adems de interminable, es biodegradable. El conocimiento sobrevive porque permanece inacabado e inacabable. Lo ideal es que el yo, el objeto del conocimiento, la gerencia del conocimiento y el conocimiento mismo formen un solo compendio desde las perspectivas de las relaciones entre el hombre y la organizacin. No puede haber competencia sin un mnimo de apetencia, en consecuencia, no puede haber gerencia del conocimiento sin una gerencia de la motivacin y del compromiso.

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La operacionalizacin de estas premisas podran reportar un interesante cuadro de correspondencias, en el que las acciones asociadas a los dominios personales se corresponderan con su equivalente organizacional. As tendramos las siguientes vinculaciones: W.WM Saber Saber hacer Querer saber Orientar el saber Producir saber Aplicar el saber Compartir el saber Saber (colectivo) Saber hacer (en conjunto) Querer saber (articuladamente) Orientar el saber (en armona) Producir saber (en cooperacin) Aplicar el saber (alineada y compartidamente) Compartir el saber (cohesionadamente)

Lo anterior nos recuerda la sentencia de Confucio: "Cuando sabes algo, debes sostener que lo sabes, y cuando no lo sabes, debes reconocer que no lo sabes. Esto es el conocimiento". En una dimensin anloga, aunque ms amplia, la gerencia del conocimiento podra concebirse de acuerdo con las siguientes relaciones: Saber Saber lo que sabemos Saber cunto sabemos de lo que sabemos Saber hasta dnde es vlido lo que sabemos Saber hasta cundo es vlido lo que sabemos Aprender saber lo que debe hacerse Compartir Aplicar Compartir Aplicar Compartir Aplicar Evaluar Aprender

Evaluar Aprender Evaluar Aprender

Compartir Aplicar Evaluar Aprender

Compartir Aplicar

Compartir Aplicar Evaluar Aprender

Evaluar Aprender En definitiva, podramos entender que la gerencia del conocimiento funciona como un sistema de creacin de valor, el cual se concreta como consecuencia de identificar, capturar, organizar, enfocar, aplicar, evaluar, reorientar y superar las mejores prcticas. La versin esquemtica de este sistema podra representarse as: lnsumo Mejores prcticas Proceso de Conocimiento Identificar Capturar Organizar Enfocar Aplicar Evaluar Valor Agregado As como el propsito de la gerencia del conocimiento no se agota en la identificacin y reproduccin de las mejores prcticas, sino que se proyecta hacia la recontextualizacin, reorientacin y mejoramiento de las mejores prcticas, igualmente debe reiterarse que su finalidad ltima, ms que cerrar brechas, es la de ampliar brechas. En efecto, ella persigue ir ms all de la simple reduccin del espacio que separa lo que se sabe de un negocio de lo que se requiere para que ese negocio sea productivo y competitivo. Lo ms importante, ms bien, es ampliar brechas como consecuencia de visualizar avances y de instrumentar innovaciones que pauten inditos logros y nuevas exigencias. En auxilio de estos empeos Producto

Recontextualizar Reorientar / Superar Mejores prcticas

acuden el adiestramiento y la educacin. El nfasis en el adiestramiento permite reducir las brechas como consecuencia de nivelar y actualizar conocimientos, mientras que el acento en la educacin promueve la ampliacin de las brechas debido a la presin generativa que procede de percibir lo que est ms all de lo que muestra el horizonte. En el marco de esta dinmica, debe entenderse que la satisfaccin de las necesidades de adiestramiento abona el terreno para que la educacin promueva nuevas necesidades que estiren y proyecten el esfuerzo hasta donde ms no se pueda. La implantacin de la gerencia del conocimiento Sobre la implantacin de la gerencia del conocimiento podran sealarse cuatro aspectos relacionados con las estrategias, los procesos, los recursos y la organizacin. En el mbito de lo estratgico, se impone primeramente el favorecimiento de una cultura del aprendizaje y de la innovacin que proceda y preceda los esfuerzos de transmisin y ampliacin en toda la organizacin. Este enfoque de compartir, aprender o innovar debe, progresivamente, desbordar los lmites de las organizaciones para estructurar redes y vnculos que incorporen o alcancen a los proveedores, clientes y -otras instituciones que enriquezcan las estructuras de las redes y los contenidos de los negocios. El segundo mbito es el de los procesos y guarda correspondencia con la idea de mejorar continuamente todo lo que se aprende y emprende. Las simplificaciones, la fluidez, la participacin, el control de los sesgos, la eliminacin de barreras y la eficiencia general de las acciones conforman los elementos clave del desarrollo de los procesos. En este orden, aparece el mbito de los recursos en donde se congregan los sistemas, las tecnologas, la infraestructura, el financiamiento y las otras herramientas necesarias para un acertado apoyo de las acciones. En ltimo lugar, identificamos lo concerniente a la organizacin, lo cual tiene que ver con la manera de estructurar las instancias que aseguren el flujo expansivo y alineado de las acciones. Pero la implantacin de la gerencia del conocimiento no slo amerita de una adecuada desagregacin de los aspectos y etapas, tambin debe asumirse conciencia acerca de los factores que aseguren su xito. En este sentido, podrn mencionarse, entre otros, la claridad de objetivos, el lenguaje comn, la continuidad perseverante, el compromiso abarcador, el establecimiento de prioridades, el sentido de urgencia, los espacios de 'facultacin", los xitos tempranos, los sistemas uniformes y la comunicacin constante. Desde luego, aqu como en cualquier otra iniciativa humana, existen muchas barreras y numerosos riesgos que limitan y distorsionan. Las barreras ms comunes se relacionan con: 1. Un disminuido apoyo gerencia que no clarifique ni estimule los esfuerzos. 2.Una cultura desintegrativa e intimidadora que no fomente la innovacin ni tolere el error. 3. Una precaria infraestructura tecnolgica que no permita la circulacin rpida y abarcadora de las redes. 4. Una alta inestabilidad producida por la rotacin acelerada del personal. 5. Modelajes contradictorios, ambivalentes y desmotivadores. 6. Esfuerzos precarios en materia de educacin, adiestramiento y desarrollo de la gente. Tambin es posible identificar ciertas situaciones de riesgo que acrecienten los mrgenes de vulnerabilidad de la gerencia del conocimiento. Podramos subrayar, en este sentido, ocho riesgos muy comunes: 1. Ver los esfuerzos como una moda

que pasar como tantas otras. 2. Percibir el esfuerzo como una simple modalidad de algo que ya se haba venido haciendo, por lo que se percibira como "ms de lo mismo". 3. Limitar los esfuerzos a un nivel de simple informacin que no alcance las connotaciones de conocimiento o de competencias. 4. Confundir los esfuerzos de la gerencia del conocimiento como un fin en s mismo, con lo cual se impide su debida orientacin y enfoque. 5. Saturar y contaminar la informacin con aspectos insustanciales y casusticos que no guarden correspondencia con las necesidades medulares de los negocios. 6. Desarticular los intereses personales, profesionales, grupales y corporativos, con lo cual se promueve un conflicto de desalineacin de los esfuerzos. 7. Subestimar el valor que tiene el proceso en el marco de la productividad del negocio y de la competitividad de la empresa. 8. Ofrecer ms de lo que se puede lograr, con lo cual se genera rabia, o esperar ms de los que se puede alcanzar, con lo cual se promueve frustracin. Para finalizar estas consideraciones sobre la gerencia del conocimiento, queremos recordar que en la actualidad las grandes empresas, en todas sus ramas y especialidades, estn equipadas y equiparadas. Esto se debe a que las tecnologas se adaptan, los recursos se adquieren, los sistemas se transfieren y las infraestructuras se comparten o construyen, pero la gente es lo que permite enfocar esfuerzos y repotenciar todos los dems aspectos. La gente es la que pone la diferencia entre una empresa exitosa y otra fracasada. Realmente, lo distinto de una empresa viene aportado por la creatividad, innovacin y lealtad de la gente, as como por sus conocimientos, capacidades, creencias y conductas. Esta conviccin permite sostener que la gerencia del conocimiento debe estar fecundada por el conocimiento de la gerencia, pues no hay manera de gerenciar independientemente del conocimiento, as como no puede haber conocimiento ni aprendizaje organizacional al margen de un adecuado ejercicio de la gerencia. La mejor respuesta para solventar las dudas acerca de la gerencia del conocimiento y sobre el conocimiento de la gerencia es remitindonos al por qu del aprendizaje individual y organizacional. En tomo a esta inquietud basta enfatizar que se aprende mejor cuando se tiene que compartir o ensear; cuando su contenido procede de distintas fuentes y se recibe de diferentes personas; cuando se ampla y complementa lo que se recibe; cuando se convierte cada lugar y cada momento en una situacin y en una oportunidad de aprendizaje; y cuando se aprovechan las diferencias y confrontaciones para ensanchar los mbitos y los planos del conocimiento. Con base en estas consideraciones podra perfectamente legitimarse la expresin "economa del conocimiento". Ella sugiere que: a) ms importante que saber mucho es saber lo que est vigente; b) ante el saber disperso se impone el saber pertinente; c) el saber acumulado debe sustituirse por el saber generativo; d) el saber debe ser ms proactivo que reactivo; e) debe hacerse lo mximo con lo que se sabe; y f) el saber y la productividad se superponen porque conocemos para el trabajo, con el trabajo y para el trabajo productivo. Naturaleza y alcances de las competencias Hasta hace cierto tiempo los procesos de adiestramiento y educacin se conceban como esfuerzos destinados a acumular informaciones y a favorecer el condicionamiento de habilidades. La nocin bancaria y el criterio sumativo del conocimiento determinaban la delimitacin de disciplinas ensimismadas, as como la

fragmentacin de los procesos de asimilacin y aplicacin de sus contenidos. Estos esquemas funcionaban, desde luego, en medio de un entorno que cambiaba lentamente y que proceda en funcin de progresiones que permitan previsiones. La separacin entre el saber, el saber hacer, el poder saber y el aplicar el saber admita pautas de separacin y pausas de secuencia. Pero las caractersticas y exigencias de los tiempos han cambiado aceleradamente a lo largo de todo el siglo XX y la aceleracin ser mayor durante el siglo XXI. Basta recordar que los cambios del entorno fueron estables durante el principio del siglo XX; luego fueron expansivos en las dcadas de los treinta y cuarenta; despus fueron crecientes durante los cincuenta y sesenta; posteriormente, asumieron un carcter inestable en los setenta y ochenta; hasta alcanzar una connotacin sorpresivo en los noventa. Todo esto prepara el terreno para la disruptividad suprema que se nos advierte con las predicciones de que, durante los prximos diez aos, ocurrirn cambios equivalentes a los acontecidos durante los ltimos cincuenta. Esas presiones de velocidad, intensidad y expansividad de los cambios se traducen en una prematura senectud de la informacin y en una fuerte demanda de ampliacin y renovacin de los conocimientos. Ahora no se aprende para acumular informacin ni se cambia para alcanzar el sosiego, por el contrario, se aprende para ampliar la capacidad de aprender y se cambia para ampliar la capacidad de cambiar. Precisamente, en el marco de estas nuevas exigencias aflora el concepto de las competencias. La nocin de competencia admite al menos tres grados de complejidad: uno escueto, otro explcito o moderado, y un tercero amplio. En su instancia ms escueta y bsica, podramos entender por competencia a los conocimientos, capacidades y valores asociados con un determinado mbito del quehacer humano. En cambio, desde una perspectiva ms explcita, las competencias equivaldran al saber (asociado con el conocimiento), al poder hacer y al saber hacer (vinculados a las capacidades) y al saber para qu hacerlo y al querer saber (relacionados con los valores). Finalmente, en un mbito ms amplio y desagregado, las competencias podran corresponder al compendio de acciones destinadas a conocer, aplicar, dominar, optimar, evaluar e innovar. Como se aprecia, aqu se distinguen tres niveles de complejidad que, en el fondo, no reflejan contradicciones. Simplemente son tres planos de una misma perspectiva, en donde lo ms importante es aceptar el sentido generativo que se le asigna a sus alcances. Esto quiere decir que las competencias no son algo que se asimila de una vez para siempre, ms bien, son procesos que incrementan sus potencialidades a partir de sus secuenciales avances. La apreciacin horizontal que hemos hecho de las competencias, exigen la complementacin de un abordaje vertical. La mejor imagen, en este sentido, lo proporciona la figura propuesta por el grupo Hay, en la cual las competencias se asocian con un "iceberg" que, a travs de su parte visible, muestra los conocimientos y las capacidades, mientras que en la parte subacutica se encuentra todo lo relacionado con los valores y actitudes. En esta parte invisible estn los aspectos conductuales y emocionales que nos remiten a los conceptos de modelaje y de inteligencia emocional. Esta imagen resulta bastante importante porque, adems de ofrecernos una visin comprensiva acerca del sentido unitario y orgnico de las competencias, nos permite visualizar el peso esencial y condicionador que, en el

mbito de las competencias, tienen los aspectos no visibles, es decir, aquellos asociados con los principios, creencias, hbitos y conductas. Realmente, antes que cualquier otra cosa somos lo que hacemos cada da, como consecuencia de creer en lo que creemos. No sobra recordar que aqu se aprecia algo semejante a lo que ocurre con las empresas, en donde los activos intangibles (tales como imagen, estilos de relacin, cultura organizacional y competencias) condicionan el xito y la cotizacin en el mercado, ms que los activos tangibles (asociados a la cantidad de efectivo, los recursos fijos, el creciente y la infraestructura). Los tipos de competencia Las precisiones que anteceden nos llevan a los tipos de competencia. Sobre este particular existen nomenclaturas y taxonimias distintas, pero preferimos recurrir a la que establece tres tipos, tales como: las competencias bsicas, las genricas y las tcnicas. Las competencias bsicas son naturales o de adquisicin temprana. 'Ueneralmente, se exigen como insumo de entrada a las empresas, pero esto no sgnifica que no puedan ser reforzadas y mejoradas. Ellas estn inscritas en la esencia ms profunda y personal de los sujetos, y podran representar una especie de ncleo alrededor del cual se fomentan las distintas dimensiones formativas del ser humano. Quiz, en estas dimensiones podran ubicarse sentencias como: "Quien no puede dominarse a s mismo, no puede dominar a los dems" (Confucio); "Nuestro mejor y peor enemigo est en nosotros mismos" (B. Brecht); "Los ms grandes combates los liberamos en la silenciosa intimidad" (M. Fergusonl; "El que conoce lo externo es erudito, el que conoce a los dems es poderoso, el que se conoce a s mismo es un sabio, el que conquista a los dems es un poderoso, el que conquista a s -mismo es invencible" (LAO-TSE), 'La victoria privada precede a la victoria externa" (S. Covey); "La guerra como la paz, empiezan primero en la mente" (Mairaux); "Donde no hay amor, siembra amor y cosechars amor' (San Juan de La k@iruz); "No somos seres humanos con una experiencia espiritual, sino seres espirituales con una vivencia de seres humanos" (Teilhard de Char-din)... Realmente, en el ncleo intimo y recndito de lo personal reside la capacidad educativa y, sobre todo, la capacidad de la educacin generativa, y es ah donde se germinan y proyectan las mejores competencias del ser humano. Muy al margen de cualquier especulacin que nos aleje de nuestro especifico inters, las disquisiciones anteriores nos permiten identificar y entender mejor las llamadas competencias bsicas. Aqu se ubica lo concerniente a la calidad humana y a la madurez, as como las conductas relacionadas con la inteligencia emocional. Tambin puede hablarse de lo relativo al autoconocimiento, autoconfianza y autoevaluacin. Asimismo, podra pensarse en la apertura, empata, iniciativa, sensibilidad, espritu de superacin, creatividad e innovacin. Estas competencias estn muy relacionadas con el ejercicio del liderazgo y con las condiciones para favorecer satisfactorias relaciones consigo mismo y con los dems. A pesar de que estas competencias son muy tempranas, ellas pueden ser reforzadas y afianzadas en las organizaciones. En este punto resulta perfinente el testimonio de Peter Drucker, quien ante la pregunta que le demandaba su opinin acerca de si el lder naca o se haca, l respondi: "los lderes nacen, pero son tan pocos que al resto hay que formarlos".

Las competencias genricas, por su parte, son aquellas que proporcionan la plataforma abarcadora y de amplio espectro. Sus alcances cubren las exigencias de todos los negocios y funciones de una corporacin. Adems sirven de marco unificador sobre el cual se enraizan o articulan las competencias ms especficas. As como las competencias bsicas estn ms vinculadas con las condiciones particulares y las cualidades de personalidad de los sujetos, las competencias genricas se orientan ms al desempeo, a los requerimientos de una cultura organizacional y los significados de una identidad institucional. Los conocimientos, capacidades y actitudes que se agrupan bajo la denominacin de competencias genricas pueden igualmente, recibir la denominacin de competencias medulares porque afectan el desempeo genrico de los sujetos. Tambin admiten el calificativo de competencias corporativas porque cubren lo ms general y tambin van ms all de los aspectos estricta y explcitamente relacionados con exigencias especficas. Puede igualmente sealarse que ellas admiten ser desarrolladas y mejoradas con educacin y adiestramiento, adems de que son medibles y evaluabas. Entre muchas otras opciones, resulta interesante la divisin que propone Scoft B. Parry en un ensayo titulado "Just What is a Competency?" Especficamente, propone que las referidas competencias pueden ser agrupadas en cuatro tipos: 1. Administrativas, tales como gerencia del tiempo, sentido de prioridades, manejo de procesos, establecimiento de metas, y sentido de planear y programar. 2. Comunicativas, tales como capacidad de escuchar, producir informacin adecuada y estructurar informacin imparcia. 3. Supervisorias, tales como sentido de monitoreo, capacidad de evaluar, manejo de incertidumbre, delegacin y reconocimiento, motivacin y orientacin. 4. Cognoscitivas, tales como identificar y resolver problemas, toma de decisiones y sentido del riesgo, capacidad anal tica y estructuracin del pensamiento. Respecto a las competencias genricas tambin procede recordar lo que Jeanne C. Meister, en su libro "Universidades Empresariales", denomina "competencias medulares de trabajo". Estas son: el aprender a aprender; la comunicacin y colaboracin; el pensamiento creativo y la solucin de problemas; la cultura tecnolgica; el desarrollo global de los negocios; el cultivo del liderazgo; y la autogestin de la carrera profesional. Estas siete competencias podemos justificarlas mediante las siguientes explicaciones: Aprender a Aprender. Los cambios permanentes del entorno establecen la necesidad de renovar continuamente los conocimientos. Ms importante que acumular informacin es ampliar la capacidad para adquirir informacin. Los datos y las ideas envejecen y pierden vigencia aceleradamente, y la nica manera de mantenerse al da es a travs de la limpieza y refrescamiento constante del conocimiento. Comunicacin y Colaboracin. La gerencia y la educacin son procesos eminentemente comunicacionales y colaborativos. La capacidad de interactuar y acordar, as como la sensibilidad para armonizar y concertar esfuerzos en equipo son factores condicionantes de las mejores prcticas. La realidad que mejor valida la importancia de la comunicacin procede de los siguientes datos ofrecidos por la

ASTD: el trabajador promedio dedica 8.4% de su tiempo -a comunicaciones escritas, 13% a leer, 23% a hablar y 55% a la comunicacin directa (real o virtual) con los dems. Pensamiento Creativo y Solucin de Problemas. La identificacin de desajustes y el anlisis de opciones de solucin reclaman la generacin de ideas y enfoques. El entorno de hoy amerita soluciones actualizadas, en tanto que los xitos del ayer no aseguran los buenos resultados de hoy. En este sentido, la solucin de problemas tiene que estar acompaada con una capacidad para el pensamiento creativo e innovador. Cultura Tecnolgica. La manera de pensar y hacer del mundo contemporneo no puede separarse de las posibilidades que brinda la tecnologa. Las redes comunicacionales y los recursos de anlisis asociados a los nuevos medios amplan y repotencian todas las capacidades de sobrevivencia del hombre y de las organizaciones de nuestro tiempo. Desarrollo Global de los Negocios. Prolongar las visiones y percepciones en sentido global as como comprender la dinmica de los negocios se han convertido en enfoques indivisibles. La identificacin y evaluacin de oportunidades de negocio, al igual que la identificacin y control de las situaciones de riesgo constituyen factores clave para el xito de las organizaciones. Cultivo del liderazgo. El liderazgo entendido como autoridad con capacidad de influir en los otros y de obtener ayuda leal, revela la conducta ms importante del mundo contemporneo. En este sentido, el proyectar una visin y el facultar a la gente conforman los soportes ms importantes para incentivar el progreso de las organizaciones. Autogestin de la Carrera Profesional. La capacidad para conocer y orientar las decisiones asociadas al desarrollo personal y profesional es fundamental en la actualidad. De esta manera, se impone que cada sujeto tenga conciencia de sus conocimientos, habilidades y valores para que pueda desarrollarlos y asociados con las organizaciones a las que sirve. Finalmente, encontramos las competencias tcnicas que estn particularmente inscritas en reas laborales delimitadas. El origen, naturaleza y finalidad de estas competencias estn explcitamente vinculadas con los procesos de trabajo. Son conocimientos, capacidades y actitudes que afectan el desempeo tcnico y profesional de las personas. Al igual que las competencias genricas, y an con mayor precisin, admiten ser medidas y mejoradas con la educacin y el adiestramiento. A manera de simple ilustracin, podramos recurrir a ejemplos vinculados al mundo petrolero, cuyo aspecto tcnico ofrece una interesante desagregacin que, en su estructura ms elemental, cubre procesos vinculados a exploracin, produccin, refinacin y comercializacin. Las explicaciones anteriores muestran el sentido de complementacin orgnica que ofrecen los distintos tipos de competencia pero, igualmente, dejan ver los diferentes propsitos que asumen. Mientras las competencias bsicas centran y repotencian las facultades y sensibilidades del ser humano; las competencias genricas orientan el esfuerzo en el marco de una cultura corporativa; y las competencias tcnicas

afinan el desempeo hacia exigencias ms concretas. Estas diferencias plantean criterios distintos. Las bsicas deben ser ahondadas en las dimensiones ms profundas del ser humano, las genricas deben ser enfocadas para que respondan a las exigencias de los negocios corporativos, y las tcnicas deben ser alineadas a los requerimientos de procesos especficos de trabajo. Pero ms all de estos esfuerzos por ahondar, enfocar o alinear las competencias, est la necesidad de contextualizarlas. Esto significa que, independientemente de los alcances inherentes a sus particularidades, cualquier tipo de competencia tiene que responder al espacio y al tiempo histrico que sirve de contexto. Ninguna competencia puede tener vigencia si no es capaz de respirar la atmsfera que prevalece en un determinado momento. Las competencias y las exigencias de la poca En este punto, surge necesariamente la pregunta acerca de cules son los ingredientes esenciales que se conjugan en el marco de nuestra poca. 0 dicho de otra manera: cules son las exigencias epocales que conforman el contexto con el que deben relacionarse las competencias? La verdad es que cualquier intento por responder esta pregunta, adems de desviarnos de lo medular de nuestra reflexin, consumira muchas lneas que, dicho sea de paso, ya hemos escrito en otras oportunidades. Por esta razn slo vamos a esbozar el asunto a travs de apreciaciones muy generales. Realmente, el contexto contemporneo ofrece tres claras caractersticas: la turbulencia acelerada mediante cambios que son cada vez ms rpidos en sus recorridos, ms profundos en sus intensidades y ms globales en su expansin; la impredecibilidad asociada con mrgenes de incertidumbre que impiden la identificacin de escenarios seguros; finalmente, la complejidad determinada por un entorno ecosistmico en el que todo se relaciona con todo y nada se comprende al margen de ese sentido de totalidad. Pues bien, estas caractersticas de turbulencia, impredecibilidad y complejidad del contexto promueven una atmsfera que es oscura, as como llena de ruido y de azar. Esto impone que hay que aprender a caminar en medio de la oscuridad (S. Pniker) y hay que aprender a convivir con el ruido y el azar (E. Morin). Para atender estas exigencias se requiere de, al menos, cinco paradigmas o macroconceptos que aseguren una adecuada comprensin de lo que est ocurriendo y un eficiente acercamiento a las demandas que tal realidad plantea. Estos cinco conceptos son la presencia, la apertura, la flexibilidad, la innovacin y la tica. La presencia nos remite a la idea de no estar ausente en ningn momento y de ninguna circunstancia, so pena de quedarnos al margen de los acontecimientos. La apertura nos recuerda que la presencia simple no es suficiente y que, en consecuencia, se impone estar abiertos para aprender y para desprendernos de lo que nos impide una fluida y transparente interaccin con lo que ocurre. La flexibilidad no es ms que la plasticidad que permita una adaptacin tctica a partir de la cual se promuevan las intervenciones estratgicas sobre el entorno. La innovacin es la manera de favorecer respuestas destinadas a influir y mejorar los sujetos, objetos y acontecimientos. Finalmente, la tica nos permite subrayar que sin su apoyo cualquier conquista es efmera y parcial, adems de perjudicial y frustradora. No podemos cerrar este prrafo sin establecer algunas asociaciones entre estos paradigmas y el lenguaje gerencia. En este sentido, la presencia equivale al posicionamiento, la apertura a la globalidad, la flexibilidad a la competitividad, la innovacin al mejoramiento y la tica a la honestidad.

Pues bien, si la idea es que las competencias se inscriban en la atmsfera de los nuevos paradigmas, tendramos que proponer una matriz que promueva los siguientes cruces: Cuadro La idea sugerida por esta matriz es que las competencias sean confrontadas, validadas o evaluadas en funcin de los paradigmas de nuestra poca, pues bien sabemos que -como deca Jacques Maritain- "Apartarse de la historia es buscar la muerte". En uno de los cruces que contempla la referida matriz aparece el trmino competitividad. Esta circunstancia nos invita a recordar que existe una relacin verbal y real entre competencias y competitividad. No puede haber competitividad empresarial sin el desarrollo de las competencias personales. En efecto, el conocimiento y las capacidades de los sujetos revelan las cartas del juego, mientras que las actitudes y valores predicen cmo cada quien juega con las cartas que tiene. Con las proporciones correspondientes, estas posibilidades funcionan tambin en el mbito de las organizaciones. En ltima instancia, la competitividad de una empresa es la traduccin organizacional de lo que su gente sabe, de lo que puede saber y de la manera como acta a partir de lo que sabe y de lo que es capaz de saber. Parafraseando a Eduardo Galeano, podramos decir que somos lo que hacemos y, sobre todo, lo que hacemos para ser ms de lo que somos. El desempeo de la gente condiciona el desempeo de la organizacin, as como el desempeo de la gente revela la motivacin, las competencias y las oportunidades que le brinda la empresa. Igualmente, el desempeo de la organizacin es la derivacin de la fuerza de sus estrategias, de las competencias de su gente y de las oportunidades que brinda el entorno. En el orden de estas correspondencias, cabra tambin decir que as como las competencias individuales representan la expansin de la capacidad para asegurar desempeos traducidos en valores agregados y en satisfacciones personales, asimismo, la competitividad de las organizaciones representa la ampliacin de la capacidad para producir resultados orientados al valor agregado y a la repotenciacin interna. En el marco de esta dinmica debe resaltarse el sentido disparador o la capacidad detonante que, dentro de nuestras perspectivas, representan las competencias gerenciales. Para no ir muy lejos, basta pensar que las mejores competencias gerenciales deben estar al servicio del desarrollo de las competencias de su gente y que sta es la base de la competitividad empresarial. Este apunte sobre el papel gerencia nos trae a la mente una importante distincin que se hace para subrayar el papel del gerente en favor del desarrollo de su gente. Nos referimos a que cuando algn trabajador no rinde es por una o por varias de las cuatro razones siguientes: a) no sabe lo que tiene que hacer, b) no sabe cmo hacer lo que sabe que debe hacer, c) no tiene los recursos para hacer lo que sabe que debe hacer y lo que sabe como hacer, d) se encuentra muy desmotivado. Pues bien, el causante de estas situaciones es el gerente, ms que la gente, porque mientras que l trabaja sobre el sistema, los otros trabajan en el sistema: l es el nico que puede impactar el sistema para que las condiciones y posibilidades de la gente sean otras. En los ltimos prrafos de este asunto, tambin se asoma la necesidad de advertir el peligro de hacer una lista tan pormenorizada de competencias que ellas terminen por

enredarse en su propia maraa o por disolverse en el exceso de su particular abundancia. La idea de pretender un superhombre es cada da ms ilusoria, a la luz de un mundo tan fragmentado y especializado. No hay duda: es fcil hacer un registro exhaustivo de competencias, lo difcil es estar en capacidad de recordarlas, desarrollarlas, aplicarlas y evaluarlas. En este sentido, procede pensar en que el concepto de competencias medulares no debe verse como un rengln independiente, sino ms vinculado con cada uno de los tipos de competencias. Esto significa que deberamos ubicar las competencias bsicas medulares, las competencias genricas medulares, y las competencias tcnicas medulares. Este nfasis permitira pensar especficamente en las competencias ms diferenciadoras de una determinada empresa o actividad. Para concluir este rpido acercamiento, debemos recordar la cadena de la que forma parte lo relativo a las competencias. Ciertamente, cuando uno recurre a este trmino de inmediato se piensa en , al menos los siguientes conceptos asociados: desempeo, valor agregado, adiestramiento, educacin, evaluacin y competitividad. Desde luego, no vamos a hablar de cada uno de estos aspectos, porque hemos dicho algo antes y porque no podemos extendernos ms. Pero si deseamos rescatar la alusin a la evaluacin as como lo relacionado con adiestramiento y educacin. Respecto a la evaluacin tan solo queremos introducir dos anotaciones para futuras reflexiones: la primera se refiere a que la identificacin, diseo y evaluacin de las competencias y del desempeo deben hacerse en una cobertura de 360 grados. Esto significa que deben evaluar los de arriba y los de abajo, as como quienes se encuentren hacia los lados. La otra anotacin concierne a la necesidad de pensar en las mltiples dimensiones de la evaluacin, como son la heteroevaluacin (evaluacin por el otro), la autoevaluacin (evaluacin de uno mismo) y la coevaluacin (evaluacin con los otros). Esta cobertura permite repotenciar al mximo el aprendizaje y el desarrollo asociados con las competencias. En materia de adiestramiento y de la educacin -se impone sealar adicionalmente que, con base en las diferenciaciones establecidas en pginas anteriores, resulta fcil admitir que mientras el adiestramiento es la va ms eficaz para favorecer las competencias tcnicas, la educacin resulta ser el camino ms eficiente para fomentar las -competencias genricas y bsicas. Esto se debe a que las primeras son ms operativas y estn ms vinculadas con habilidades y destrezas, mientras que los otros dos tipos de competencias son de origen ms conceptual y de naturaleza ms actitudinal. Esta distincin despeja el camino para subrayar que el concepto de competencia, en su concepcin especfica, surgi de la conveniencia de promover una mayor vinculacin entre la formacin y el aparato productivo. Ahora, en su acepcin ms extensa, tiene que aceptarse tambin que las competencias deben inscribirse en el marco de las interacciones entre la formacin y las macroestrategias derivadas de la globalidad, de la competitividad, de la productividad y de los dems signos definidores de los nuevos tiempos. Podra decirse que el concepto de competencia intenta acrecentar un mejor equilibrio entre las necesidades de las personas, de las empresas, de la sociedad y, en general, de la realidad contempornea global. Puntos de expectativa

Los argumentos abordados en las pginas anteriores, han preparado el terreno para precisar los aspectos que ameritan consideraciones ms prolongadas y perspectivas ms abiertas. De entrada, se impone enfatizar que la sobrevivencia y competitividad de las empresas e instituciones contemporneas no slo dependen de que se esclarezcan las estrategias, se rediseen los procesos, se reasignen los recursos y se estructuren las arquitecturas organizacionales. Nada de esto es suficiente sin la repotenciacin de la gente. La gente es la que aporta el rasgo distintivo y la que aade la diferencia para que los resultados pasen de lo ordinario a lo extraordinario. Esta importancia especfica de la gente se explica porque, tal como sostuvimos en pginas anteriores, la tecnologa puede adaptarse, los recursos pueden adquiriese, los sistemas pueden transferirse, las estructuras pueden imitarse, mientras que lo nico que atraviesa toda la dinmica organizacional, con una presencia estable y distintiva, es la gente. Aqu reside el activo ms importante y vital de las organizaciones: nada ms muerto o intil que una organizacin vaca. Otra cuestin abierta a nuevos desarrollos de la reflexin es la relacionada con la trajinada y ya comentada ley 50-3020 que, como podemos recordar, establece que el 50% de lo que un profesional sabe lo aprende en el trabajo; mientras que el 30% es el producto de sus iniciativas particulares de lecturas, participacin en eventos, interacciones con colegas y dems esfuerzos de autodesarrollo; y finalmente slo el 20% es derivado de la educacin formal. Ahora, con la implantacin de la gerencia del conocimiento y con los acentuados nfasis sobre el capital intelectual, es muy probable que esas proporciones se expresen mediante una curva mucho ms asimtrica. Podramos avanzar una hiptesis moderada proponiendo que, dentro de poco, las relaciones sern de 55-30-15. Esto ser la consecuencia de que las organizaciones se convertirn en verdaderas ecologas del conocimiento en donde los intercambios y las presiones de velocidad les imprimirn nuevas motivaciones e inditas exigencias a las empresas. Todo estar apoyado por infraestructuras informticas y telemticas ms poderosas, as como por una consolidacin de experiencias ms expandidas. Los significados de la gerencia del conocimiento tambin han reivindicado la eficiencia de las modalidades concurrentes de aprendizaje. Se aprende mejor cuando se asumen diversas modalidades y cuando se complementan distintos recursos de educacin. Bien sabemos que la experiencia emprica permite legitimar la proporcin que prevalece entre las distintas maneras de aprender. Esta comprobacin se traduce tambin en otra ley enunciada mediante la secuencia 204070. Esto significa que aprendemos el 20% de lo que vemos, el 40% de lo que vemos y escuchamos, y el 70% de lo que vemos, escuchamos y hacemos. Traducido en hecho concreto, esto sugiere que la combinacin y el cruce de varios recursos y medios repotencia la capacidad de aprendizaje. Desde luego, esta proporcin es en trminos gerenciales, pues bien sabemos que cada persona tiene sus particulares maneras de aprender. Las aplicaciones derivadas de estas posibilidades deben ser tomadas en cuenta por las organizaciones al asumir un programa de aprendizaje organizacional. El tema de las competencias, ;en el marco de la gerencia del conocimiento convoca una inquietud que procede de una frase pronunciada por Andrs Gluski, y que dice as: "Slo se puede gerenciar lo que se puede medir'. Debemos decir, de entrada,

que en la mayora de sus dimensiones, el conocimiento en general y las competencias en particular pueden ser evaluadas y medidas. Pero, adems, esta correspondencia entre conocimiento, medicin y gerencia nos remite a pensar que, en el mbito organizacional ya no slo debe pensarse en gerencia, sino tambin en liderazgo y en espritu emprendedor, con lo que debera igualmente pensarse en las correspondencias del conocimiento con estos aspectos. Desde luego, el asunto exige una amplitud mayor de la que podemos otorgarle en esta ocasin, pero sentimos la obligacin de esbozar algunas ideas preliminares. Para aprovechar el estmulo que nos reporta la frase citada, podramos decir que el conocimiento, adems de gerencia, tambin admite el impulso de los emprendedores y de los lderes. Para decirlo de una manera integrada: el conocimiento admite otros niveles no medibles con escalas convencionales. Es posible sostener que s la gerencia persigue medir el conocimiento, entonces, el liderazgo aspira ampliarlo y prolongarlo, mientras que la accin emprendedora pretende identificar y aprovechar las oportunidades que ofrece el conocimiento. A todo esto cabe aadir que, en materia de conocimiento, no debe plantearse una dicotoma entre lo medible y no medible, pues, en ltima instancia, en el mbito de la educacin y del conocimiento, cualquier esfuerzo cuantitativo es cualitativo, y cualquier esfuerzo cualitativo es cuantitativo. En el orden de esta resea de expectativas, debemos rescatar y destacar lo concerniente a las relaciones entre los perfiles de competencia y las exigencias propias de nuestra poca. Ciertamente, el impacto de la velocidad que caracteriza al actual momento histrico ha dado pie al uso de una nueva palabra: la hipercompetencia. Este trmino responde al inters de afianzar y desarrollar las competencias hasta sus mximas tensiones, sin descuidar la necesidad de cambiar los focos y los nfasis de acuerdo con las exigencias derivadas del entorno. Esto funciona para las competencias individuales como para la competitividad de las empresas. En este caso, existe un ejemplo clsico como,es el de recordar que el dueo del abasto era el rico del barrio y ahora es pobre, como consecuencia del surgimiento de supermercados. Ahora aparecen cadenas de automercados e hipermercados que ya dejan secuelas semejantes a la ocurrida con el dueo del abasto. La idea es renovar las competencias porque la competencia que produjo el xito ayer no es la misma que me asegura el xito de hoy, y la competencia que favorece mi xito de hoy no garantiza el xito de maana. Es igualmente interesante destacar que, de hecho, el aprendizaje de las organizaciones, as como el desarrollo de las competencias y la gerencia del conocimiento han existido desde hace tiempo en el mundo de las empresas. Sin embargo, quiz funcionaba aquello de que hay cosas que por sabidas se callan y por calladas se olvidan. Lo importante es que esos procesos, medio implcitos y casi espontneos, ahora se subrayan de una manera consciente y orgnica, con lo que se asegura una repotenciacin de sus alcances. En apoyo de estos impactos aparece, desde luego, la tecnologa y la verificacin de los impactos derivados del conocimiento. Para finalizar, desearamos destacar lo que, a nuestro juicio, es la razn estratgica del desarrollo de las competencias y de la gerencia del conocimiento. Esta no es otra que la de compartir el conocimiento, no para ser rentista del capital intelectual, sino para ser productores del capital intelectual. El conocimiento es generacin de valor, tasa de retorno, inversin y factor clave del xito de las organizaciones.

Sobre la gerencia del conocimiento


Gustavo A. Nez Gerente de Planificacin Estratgica PDVSA lntevep En: Asuntos. Ao4. N 7. Mayo 2000 PDVSA. CIED. Caracas. "Un ritmo independiente subyace a la apariencia Algunas precisiones La historia de la filosofa occidental desde la antigua Grecia puede verse como un proceso sostenido en la bsqueda de respuestas acerca de qu constituye conocimiento. La epistemologa, como se conoce a la rama de la filosofa que trata el tema, comienza con la tensin conceptual entre la visin Platnica y su contraparte Aristotlica. Platn introdujo la nocin de "idea" como una "forma", slo susceptible de ser vista como una elaboracin mental y que constituye el ideal ltimo alcanzable por el conocimiento humano. En sus propias palabras, descritas en Meno, Phaedo y Theaetetus , el gran filsofo argumenta: ..."Un hombre, buscando perfeccin, tiene que aproximarse a cualquier cosa solamente con la razn, sin incorporar ninguno de sus sentidos en su pensamiento. Porque aquel que pueda emplear un razonamiento puro en un intento por encontrar la esencia absoluta de las cosas debe removerse, tanto como sea posible, de sus ojos y odos, quizs de todo su cuerpo, porque ste interfiere con el alma e impide la obtencin de la verdad y la sabidura. Slo el hombre que pueda lograr esto puede obtener conocimiento de la realidad"... En suma, para Platn, el mundo fsico slo es una representacin, una "sombra" del mundo de las ideas y representa lo que se conoce como una perspectiva racionalista del conocimiento. Aristteles, discpulo de Platn, critic a su maestro diciendo que la conceptualizacin de la "idea" como una forma arquetipal estaba equivocada. No aceptaba la separacin de las ideas del mundo fsico, negando la posibilidad de la existencia de algo que sea independiente de la percepcin sensorial. Todo ente individual est compuesto de forma y materia y es susceptible de ser conocido a travs de los sentidos. El contra-argumento, elaborado desde una perspectiva emprica, es el siguiente: ... De la percepcin proviene lo que denominamos memoria y de un conjunto de ellas emana la experiencia. De la experiencia surge la destreza del artesano y el conocimiento del hombre de ciencia. En consecuencia, puede concluirse que estas etapas no son innatas ni desarrollables a partir de instancias superiores de conocimiento sino de la percepcin sensorial"... en Analtica Posterior. La contraposicin de estas visiones nos ilustra las dos aproximaciones principales de la epistemologa, el racionalismo y el empirismo, las cuales difieren de manera importante en cuanto al mtodo de obtencin del conocimiento. El primero incorpora elementos deductivos para la obtencin del fin, mientras que el segundo sostiene que ste se genera de manera inductiva a partir de experiencias sensoriales.

Las dos visiones anteriores fueron heredadas por los denominados filsofos intermedios entre los que se encuentran Descartes y Locke, San Agustn y Santo Toms de Aquino. En ellos persisti la mencionada tensin conceptual, a veces referida histricamente como la pugna entre el racionalismo continental y el empirismo ingls. Es importante notar que en este perodo se consolida metodolgicamente la tradicin occidental de separar el sujeto que "conoce" del objeto que es "conocido". Esta "escisin cartesiano" determina de manera importante la actividad epistemolgica subsiguiente hasta nuestros das. Ms adelante, surgen intentos por conciliar la aproximacin racionalista con la empirista, entre los cuales destacan los trabajos de Kant, Hegel y Marx. De alguna manera se intent establecer un terreno comn entre las dos posturas mediante una variedad muy interesante de argumentaciones altamente elaboradas, como puede verse en la obra de Russell. El siglo veinte tiene el aspecto notable de presentar pensadores que han tratado de replantear la sntesis anterior y retar al dualismo cartesiano entre sujeto y objeto. As, la suposicin de que la esencia del ser humano yace en el pensamiento racional y que ste busca conocimiento aislndose del mundo y del resto de los seres humanos ha sido rebatida con la tesis que argumenta la bsqueda v creacin del conocimiento mediante algn tipo de interaccin entre el sujeto y el mundo. Esta lnea de pensamiento fue originalmente propuesta por Edmund Husserl, entre otros, quien postul que cierto tipo de conocimiento slo es posible mediante la relacin entre la denominada "conciencia pura" y sus objetos conexos (ver, por ejemplo, el trabajo de Nonaka (The Knowledge Producing Company) . Toda la resea anterior cobra una gran importancia en virtud de que las ideas asociadas con la filosofa occidental han influido marcadamente en el desarrollo de disciplinas como la economa, la gerencia y el desarrollo organizacional, las cuales, a su vez, determinan de manera importante las ideas que se tienen actualmente acerca de lo que es conocimiento e innovacin en el denominado mundo occidental. En el oriente, la aproximacin tanto a la actividad empresarial como a otro tipo e actividades sociales es completamente distinta debido a la existencia de una visin (ligamos "cosmolgica" completamente diferente. Por una parte, y como resultado de la influencia del Budismo Zen, no existe en el campo semntica de los orientales (tanto en el lenguaje como en el para-lenguaje), la escisin cartesiano ya aludida y, por la otra, no existe una conciencia de individuacin o separacin del ser humano de la naturaleza. Esto ltimo implica que, en el "ser" oriental, se es "uno" con el mundo en una suerte de "continuo" inalterable que, necesariamente, contextualiza de manera particular la bsqueda y obtencin del conocimiento. El elevado nivel de innovacin de algunas empresas japonesas y coreanas en situaciones completamente seculares para el punto de vista del capitalismo occidental, pudiera tener su gnesis en este precondicionamiento pistemolgico. Independientemente del problema ideolgico, en el mundo existen empresas, instituciones de toda ndole, pases inclusive, que tienen economas, son gerenciados, requieren de desarrollo de organizaciones y tienen desempeos. Es dentro de este tipo de actividades de donde surge recientemente el trmino "gerencia del conocimiento" el cual, pensamos, no es ms que el manejo discrecional de las interacciones entre sujetos que tienen lugar en un determinado contexto, con el

propsito de potenciaras para alcanzar un objetivo particular asociado con la creacin, obtencin, transferencia o utilizacin de algn tipo de conocimiento. Surge entonces la pregunta Y acaso no es eso lo que de alguna manera han hecho siempre las empresas y otras instituciones? La respuesta obviamente es s. Para entender entonces la verdadera gnesis del trmino habra que ubicarse en el contexto del desarrollo gerencial que ha tenido lugar en los ltimos aos y que ha establecido "movimientos" o "corrientes" a se ir para mejorar el desempeo de las empresas. Entre stos se encuentran, por ejemplo, los programas de calidad total y algunos esquemas de re-ingeniera. Visto de esta manera, pudiera hacerse la pregunta acerca de si la gerencia el conocimiento no es una ms de estas corrientes. La respuesta a esa pregunta no resulta tan obvia en una primera lectura, dado el tipo de difusin que ha tenido el tema, por lo que resulta difcil no percibir algn carcter de nueva moda. Sin embargo, no creemos que as sea sino que, por el contrario, estamos en presencia de un giro de proporciones mayores en la manera de hacer las cosas en todos los mbitos del quehacer humano y es el propsito de este trabajo elaborar al respecto, teniendo como lneas argumentases la aparicin de cambios radicales en el mbito tecnolgico y sus aplicaciones socio-econmicas, as como elementos de carcter filosfico y culturales. La red y el ter Todo el mundo puede, luego de una breve reflexin, aceptar la idea de que el comportamiento de la economa tiene algn carcter cclico. Dicho carcter, sin embargo, no parecera ser determinista, dada la gran variedad de opiniones que emiten los expertos a la hora de predecir el comportamiento futuro de la economa. El problema consiste en que, a pesar de todas las herramientas analticas y conocimiento histrico que poseen estos individuos, los sistemas econmicos incorporan variables no controlables y del tipo difuso, como el comportamiento humano y su dinmica poltica. En medio de este contexto, sin embargo, es posible ubicar, con base en datos histricos, tendencias y cielos econmicos que se correlacionan de manera robusta con cambios en aspectos del tipo tecnolgico o poltico. En 1922, el economista ruso Nicols Kondratieff introdujo la nocin de cielos en precios y produccin en sistemas econmicos con periodicidad ubicada entre cincuenta y sesenta aos. A pesar de ser altamente criticado por el aparente exceso de empirismo en el anlisis de informacin histrica, Kondratieff abri el espacio conceptual para profundizar acerca de cules son los elementos subyacentes a estos cielos y as incrementar el conocimiento en relacin con la dinmica econmica y sus ramificaciones. Ejemplos generales de ondas de Kondratieff son aquellos asociados con cambios tecnolgicos de carcter radical. Es fcil comprender el reordenamiento general de la economa inducido por la aparicin del automvil o la televisin. Uno puede hacer el ejercicio imaginario acerca de cmo se llevaron a cabo cambios de todo tipo por razn de estas tecnologas. Hbitos, formas de hacer negocio, inclusive visiones de la realidad. La televisin permiti los comerciales y gener nuevos espacios de actividad econmica y de relacin. En suma, la onda trajo consigo nuevas reglas imposibles de evadir. No se poda escapar de ellas. Eran una suerte de ter que envolva a toda la sociedad y virtualmente exclua a quien no lo respirara. Es interesante notar que los cambios inducidos de esta manera tienen ritmos propios y tienden a consumarse cuando la generacin que nace con ellos alcanza la edad productiva. El surgimiento de Internet en el mbito mundial tiene todas las

caractersticas de ser una nueva "onda" en el sentido de Kondratieff. Este instrumento ha contribuido a incrementar la interdependencia entre las economas de los pases del orbe y creado nuevos espacios de negocio. No podra hablarse de globalizacin con la contundencia con la que se hace en la actualidad sin la presencia de esta red universal. Su impacto es de grandes proporciones y ya empiezan a verse reacomodos de grandes industrias. De hecho, el comercio electrnico amenaza con eliminar a muchos intermediarios. La banca ha de redefinirse. La industria del disco puede desaparecerecer como un todo ante la presencia (le nuevas tecnologas slo posibles en presencia del "ciberespacio". Este hiperespacio virtual tiene caractersticas propias y de difcil comprensin para el que no tiene una personalidad "digital". Desde el punto de vista cognitivo, posee una dinmica espacio-temporal propia que requiere de un replanteamiento sensorial para podei- actuar en l. Se crean comunidades de relacin que suprayacen a limitantes geogrficas e inclusive culturales y se generan nuevas percepciones de valor. Por primera vez esta nocin es replanteada en el mbito econmico, dndole mayor peso a la posibilidad futura de hacer negocios apuntalados en la "red", que al desempeo actual de ciertas empresas que cotizan ttulos en mercados burstiles. Tanta ha sido ya la influencia de este "ter" que muchsimas compaas en el mundo ya poseen su "sitio" en el ciberespacio, independientemente de la naturaleza de su actividad. En suma, nuestra atmsfera ha cambiado. La red se ha convertido en un signo del tiempo con el cual hay que lidiar en el sentido ms amplio de la palabra. El espacio virtual: lmite o posibilidad? El principal argumento para establecer que la gerencia de conocimiento no es una moda gerencial ms, es la existencia del ciberespacio y la oportunidad que le genera a las organizaciones, independientemente de cul sea su naturaleza. Como se dijo anteriormente, toda agrupacin humana funciona de alguna manera median interacciones de conocimiento. El hiperespacio virtual que se crea al "enlazar" a sus miembros permite incrementar de manera exponencial estas interacciones. Esto genera un potencial insospechado de mejora en cualquier actividad, ya que elimina barreras de comunicacin de diversa ndole y permite la introduccin (le nuevas reglas de interaccin que "norman" la vida en el nuevo mbito. As, todo conocimiento adquirido por los miembros de una organizacin puede ser documentado y compartido por los vehculos digitales que ofrece "la red". Se documenta la experiencia, lo cual tiende a evitar el retrabajo. Se plantean problemas que en ausencia de stas herramientas tardaran mucho tiempo en resolverse. Se establecen mapas que contienen quin sabe qu en las organizaciones. Pueden generarse "hilos" de discusin virtuales (le gran alcance que permiten la resolucin de grandes dificultades en corto tiempo. Todo ello con el propsito de hacer mejor las cosas lo que, de forma ltima, conlleva a la creacin de valor en el sentido econmico y a generar mayores desempeos empresariales y organizacionales, con un gran impacto potencial en la generacin de riqueza y bienestar. En fin, la gerencia de conocimiento se presenta como una actividad cuya concrecin positiva emana directamente del surgimiento de un nuevo mbito de actividad humana (el ciberespacio), el cual crea la posibilidad de incrementar (le manera inusitada, la dinmica de creacin de conocimiento.

Esta "concrecin positiva" no est exenta de dificultades, sin embargo. La principal de ellas tiene que ver con lo que se denomina el problema "del ancho de banda". Ello se refiere a la disponibilidad de canales de comunicacin. Toda interaccin humana requiere de un flujo de informacin. Este va desde lo que puede ser codificado por el lenguaje, pasando por los gestos y las imgenes, y terminando en aspectos de carcter sensorial como las percepciones. No es difcil darse cuenta que la comunicacin en el ciberespacio tiene sus lmites de comunicacin. Todo el que ha usado el elemento electrnico ha experimentado el problema en cuestin. Una discusin acalorada rpidamente "escala" del texto plasmado en la pantalla de la computadora (lo que se puede expresar en el texto, o el ancho de banda del medio) a una conversacin telefnica, por ejemplo, la cual posee una banda ms amplia de comunicacin (hay voz, que se transmite por una fibra ptica) y permite una mayor percepcin. A veces es necesario "seguir escalando" para resolver el asunto tenindose que acudir a una relacin "cara a cara" donde se maximiza el espacio e comunicacin, ya que se incorporan elementos no codificables por instrumento alguno. Ni siquiera por una cmara trabajando en "videoconferencia". Este hecho ilustra que ciertas interacciones de conocimiento virtuales tienen su lmite. El ciberespacio habilita relaciones de otra manera imposibles pero impone un lmite comunicacional. La complejidad del conocimiento impone barreras para su codificacin y acceso digital. Un ejemplo de ello se presenta en la figura anexa, tomada del trabajo de Yves Doz, del instituto europeo ISEAD, la cual ilustra el incremento en complejidad del conocimiento tpico manejado por empresas. Es claro que en la medida en que se requiere un contexto y una representacin "tcita" particular, se hace ms difcil representar cierto tipo de conocimiento en el entorno digital. Cuadro La resolucin al problema anterior quizs se alcance de dos maneras. Por una parte, el desarrollo tecnolgico futuro probablemente permita incrementar "el ancho de banda" del ciberespacio actual. Por la otra, una vez que las generaciones que han nacido con partida de nacimiento "digital" tengan edad productiva, otra ser la aproximacin humana a la relacin interpersonal por la va virtual en el contexto empresarial. Lo que es innegable, y sin quere ser repetitivo, es que el espacio di tal, visto como una onda de Kondratieff, redefine las interacciones de conocimiento, las incremento exponencialmente y crea una gran oportunidad para la mejora en el desempeo de las empresas, las organizaciones, los pases y el mundo en general. Cultura: Barrera o consecuencia? En la literatura gerencial reciente sobre gerencia del conocimiento (ver, por ejemplo, el trabajo de Davenport) se establece que la adopcin de esquemas de gerencia de conocimiento dentro de las empresas d be superar barreras del tipo "cultural". Esto est vinculado con el hecho de que compartir conocimiento, mejores prcticas, y experiencia, de alguna manera va en contra de la ecuacin que establece que conocimiento es poder. En consecuencia, se hace improbable que individuos pertenecientes a organizaciones se incorporen masivamente a una nueva manera e trabajar, en virtud de que la misma va en contra (le su vigencia como trabajadores. Es posible que ello sea as en la superficie. No lo es dentro de las reglas de juego que se estn imponiendo en el mundo con la "red" y la globalizacin.

El argumento tiene que ver con el viejo dilema entre capital y trabajo. Es claro que el mundo est en vas de convertirse en una sociedad del conocimiento (Peter Drucker, 1993) lo que, en trminos prcticos, se traduce en que el capital intelectual (ese activo intangible, no representable directamente en dinero) tenga cada vez mayor importancia y deba regirse de acuerdo con ciertas reglas las cuales estn en proceso de definicin. Entonces, las barreras culturales actuales son similares a las que tena el individuo que atesoraba dinero debajo del colchn. Mientras ms dinero se guardaba de esta forma, ms poder y seguridad se tenan. Hasta que surgieron las reglas de intermediacin financiera y los bancos, y el dinero del colchn ya no estaba seguro e inclusive poda devaluarse en presencia (le inflacin. Es el mismo problema. Han e surgir normas de intermediacin del capital intelectual. Ha de establece -se el hecho de que este tipo de capital crece mientras ms se alimenta y se debilita y ea uea mientras ms se guarda y no se usa. El mundo burstil pronto aprender a evaluar y valorar este tipo de capital, puesto que no hay forma de que ello no sea as, por razn de los espacios econmicos que se estn imponiendo en el mundo. Por ello, del mismo modo en que el hombre que atesoraba en su casa tuvo que dejar de hacerlo por un cambio de reglas, lo mismo suceder en la sociedad el conocimiento y se establecer un nuevo patrn cultural al respecto como una consecuencia el cambio de paradigma en torno al valor. Estos cambios tienen ritmos sutiles que a menudo subyacen a la apariencia. No parecen ser detestables en un momento determinado del continuo espacio-tiempo. Pero ocurren. No hay barreras, slo monedas viejas debajo de un colchn. La cadena de miedo Un mundo regido por el capital intelectual y globalizado, con empresas dotadas de "sistemas nerviosos digitales" y esquemas (le gerencia de conocimiento representa una gran posibilidad de progreso para la humanidad. Tambin representa el peligro de profundizar la brecha entre los que tienen y los que no tienen. Karl Marx resucitado dira que la dinmica que se est estableciendo en torno del capital intelectual obedece a las mismas reglas que l estudi con relacin al capital financiero. Los que lo poseen lo manejan a su conveniencia. Puede convertirse en un instrumento de dominacin y de ventaja. Surgen peligros de neocolonialismo y prdida de identidad nacionales. Se corren riesgos de uniformizacin (le valores y patrones de consumo. Lenguas enteras dejan de ser competitivas, no encuentran equivalentes para trminos "digitales". Nios juegan con "Nintendos" y "Play Stations" que abordan "tramas" que no tienen nada que ver con su realidad local. Arreglos neuronales se conforman en los cerebros de nios que acceden al ciberespacio, generando competencias antes nunca vistas. Las mismas destrezas dejan de formarse en las mentes de los desposedos digitales. La brecha futura es enorme. Quizs insalvable. Argumentos ideolgicos se convierten en sofismas para justificar diferencias. Y mientras tanto, el valor de una accin de Mierosoft, multiplicado por el nmero de acciones transadas de forma libre en la Bolsa de Nueva York es ms de cuatro veces el PIB de la nacin venezolana en 1998. Contando como activos "tangibles" slo unos cuantos edificios en el estado de Seattle. Tal es el panorama. Como dira el gran psiquiatra alemn y padre de la Gestalt, Fritz Perls: "Y qu hacemos con eso?" Las respuestas son mltiples. Pero lo que s es cierto es que esta gran onda de Kondratieff da la oportunidad a todos. Aunque parezca simplista.

El ciberespacio, como todo mbito, desarrolla regionalismos. Especificidades. Localismos. Sinergias slo alcanzables mediante una especificidad subyacente. Eso genera una oportunidad. La educacin es la primera que debe abordar la gerencia del conocimiento. Ello representa quizs la nica posibilidad de cerrar brechas aceleradamente. No es descabellado imaginar una red interna (o Intranet, para usar el trmino digital) que enlace a profesores, alumnos y padres digitalmente y permita potenciar la experiencia educativa a niveles inimaginables. Se generara una comunidad prctica en donde el aprendizaje sera continuo y atemporal. La barrera prctica de la inversin del "sistema nervioso digital" (computadoras etc.) es superable con ima nacin. Los valores acerca de la necesidad de acumular capital intelectual podran implantarse de forma rpida. Podra "gerenciarse" el alcance de la comunidad y hacerla regional, o inclusive totalmente internacional. Podran orquestarse esfuerzos para enfatizar- valores regionales, para preservar la cultura y al propio tiempo armonizarla con el mundo global. La imaginacin sera el lmite. La barrera es el miedo. Miedo a ser menos. A lo que no se conoce. Acaso hubo temor en las mentes de los empleados de empresas japonesas acerca de que no podan competir globalmente? De qu no podan innovar a la velocidad de otros? Por qu no? Est la respuesta en su herencia Budista? No sabemos. Y no tenemos tiempo para saberlo. Slo hay tiempo para no tener miedo. Para recordar a Platn y a Aristteles y tomar conciencia de que percibimos y pensamos y podemos crea conocimiento y en consecuencia capital intelectual para la prosperidad de todos. Es importante tambin la remocin de algn tipo de pudor paralizante. Nunca se ha visto a un venezolano enfermo rechazar la ltima tecnologa mdica porque proviene del mundo desarrollado y es un mecanismo de dominacin. Del mismo modo, no se pueden rechazar las oportunidades que brinda el ciberespacio. Sera un error insalvable. Referencias bibliogrficas 1. Platn, Meno, Phaedo y Theaetetus, Harvard University Press, 1953. 2. Aristteles, Ainaltica Posteriora, The Oxford Translation of Aristotle, Oxford University Press, 1928. 3. Russell, Bertrand, A History qf Western Philosophy, Unwin Hyman, Lon-

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