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CONSTRUYENDO NUEVOS SENTIDOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA: LA ESTANDARIZACIN DEL CONOCIMIENTO O HACIA LA FORMACIN DE SUJETOS AUTNOMOS Y CRTICOS?

Jos Emilio Daz Balln Universidad Pedaggica Nacional La evaluacin es un fenmeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Ms que un proceso de naturaleza tcnica y asptica, es una actividad penetrada de dimensiones psicolgicas, polticas y morales. Por el modo de practicar la evaluacin podramos llegar a las concepciones que tiene el profesional que la realiza sobre la sociedad, las instituciones de enseanza, el aprendizaje y la comunicacin interpersonal. Santos Guerra (2010, p. 11)

Preliminares Esta ponencia recoge diversas reflexiones y resultados de investigaciones del Grupo Evalundo_nos. Pedagoga Crtica, Docencia y Evaluacin en relacin con la Evaluacin Educativa. Su estructura interna se cimenta en tres componentes acadmicos. El primero de ellos tiene que ver con la revisin de un estado de arte y del conocimiento acerca del tema de la evaluacin educativa; en segundo lugar, la presentacin de algunos resultados de investigaciones realizadas en torno al objeto de la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes en algunas instituciones educativas en el mbito local y regional; y, en tercer lugar, el resultado de la comparacin de la teora evaluativa con las prcticas evaluativas que tienen los docentes en ejercicio respecto del proceso de aprendizaje que llevan los discentes. Estos tres momentos expresan la importancia que est teniendo la evaluacin educativa para los sistemas educativos y, a su vez, pone en evidencia los avances hacia una evaluacin crtica y formativa de los alumnos cuyo propsito es generar nuevos sentidos para esta prctica que, articulada al pensamiento crtico y creativo, se constituya en una herramienta y estrategia formadora de individuos autnomos y democrticos desde la perspectiva de las pedagogas crticas.

Estos tres componentes acadmicos en los que se basa esta disertacin tienen su polo a tierra en el contexto econmico y poltico como ejes articuladores a nivel internacional y nacional que estn evidenciando convergencias y divergencias para la educacin en relacin con las polticas educativas. Es as como en el prisma de la historia de la humanidad de la primera dcada del siglo XXI se est visibilizando un cambio de poca caracterizada por fuertes y profundas transformaciones de tipo poltico, econmico, tecnolgico, cientfico, social e inclusive religioso que terminan afectando el mbito educativo en particular. Se podra afirmar sin temor a la equivocacin que los pases latinoamericanos en vas de desarrollo estn asistiendo a la etapa de mayor afianzamiento y profundizacin de las polticas neoliberales en sus economas nacionales y, en consecuencia, se evidencia un acatamiento dcil y sumiso de los gobiernos de turno de las polticas dictadas por los organismos financieros y culturales, en detrimento de la dignidad humana y la misma calidad de vida, a cambio de prstamos y la firma de tratados comerciales, pese a las consabidas desigualdades sociales que sern siempre una limitacin para la mayora de pases firmantes y una ventaja para las economas industrializadas oferentes de los tratados de libre comercio (Dez Gutirrez, p. 2010).

En este sentido, la globalizacin de las polticas neoliberales en alianza con sectores ideolgicamente neoconservadores (Apple, p. 2002) han venido forjando en el currculo y la evaluacin dos vehculos idneos para efectuar las reformas y las contrarreformas a los sistemas educativos. De esta manera, la evaluacin se convierte en el instrumento de las polticas educativas para medir, controlar, fiscalizar y comparar desde la perspectiva de la tendencia del modelo imperante de rendicin de cuentas en aras de la eficacia, la eficiencia y el manejo de recursos cada vez ms escasos y esquivos para la Educacin Pblica (Daz Borbn, 2005). Polticas que terminan deslegitimando la educacin como un derecho social para convertirla en un servicio que se vende o se compra en la medida que se tiene poder adquisitivo, en detrimento de los ciudadanos ms desfavorecidos, los desheredados de la tierra segn (Freire, 1968, p. 27).

En consecuencia, la evaluacin reducida a un dispositivo tcnico e instrumental termina por desfigurar su verdadero sentido y se enfatiza una obsesin por el nmero (Dez Gutirrez,

2009), por el ranking, por las estadsticas y, por consiguiente, se asiste a la medicin y al control del conocimiento en aras de una competitividad entre los sistemas educativos, los centros escolares, los estudiantes y los docentes. En tal sentido se ubican las polticas de estandarizacin impuestas desde los organismos multilaterales e implementados en las actuales reformas educativas. Propuesta que muchos sistemas educativos estn debatiendo y que otros sistemas se precian de su procesual implementacin; son los llamados estndares curriculares, estndares de contenido y estndares de desempeo promulgados en primera instancia por Ravicht en los EE.UU. en la dcada de los noventa (Rodrguez M., 2002) y que, en segunda instancia, se fue naturalizando como dispositivo en los Ministerios de Educacin, en aras al establecimiento del currculo nico y la evaluacin como el instrumento poltico y econmico para regular la calidad de la educacin traducida como eficiencia, cobertura, permanencia y control a los resultados del desempeo institucional, de los estudiantes y del profesorado.

As pues, esta poltica educativa se impone como poltica pblica a travs de los planes de desarrollo de los gobiernos de turno y, articulada a la constelacin de normativas en relacin con la evaluacin educativa, terminan impactando las prcticas pedaggicas de los docentes, modelando una configuracin de sujetos, determinando el currculo y consolidando a la escuela como un dispositivo de reproduccin social del modelo imperante de las polticas neoliberales y la ideologa neoconservadora (Apple, 2002). Evaluacin que se evidencia en las prcticas internas y externas a partir de pruebas homogenizadas y descontextualizadas con los fines e intereses antes mencionados, que terminan empaquetando el conocimiento segn intereses de banqueros y polticos, haciendo de la educacin una mercanca, que como servicio se vende o se compra dependiendo de los indicadores sociales de la oferta y la demanda.

Un ltimo elemento para la consideracin tiene que ver con el posible fracaso de los diversos sistemas de gestin de la calidad impuestos en la escuela desde los llamados Crculos de Calidad, los cuales, queramos o no, terminan afectando los procesos de enseanza y aprendizaje y, en ltimas, impactan la conceptualizacin y prcticas del currculo y la evaluacin en los sistemas educativos. Podran argirse muchas razones: por una parte, de

quienes proponen dichos sistemas amparados en el discurso neoliberal de la calidad y, de otra parte, de quienes se convierten en los objetos de implementacin de estas normas de calidad educativa. Es posible citar algunas consideraciones: la primera de ellas propone que los sistemas de gestin de la calidad posibilitaron y dinamizaron los procesos de orden organizativo y administrativo en la escuela en perjuicio de las tareas docentes y la formacin integral de los estudiantes e, incluso, los mismos procesos de enseanza-aprendizaje. Una segunda razn, tiene que ver con el diseo administrativo de una amplia miscelnea de extensos y empalagosos registros que permiten una extensa recogida de informacin que da cuenta de funciones contractuales del profesorado pero desvirtan el verdadero papel del pedagogo con la consabida reduccin del rol docente a operario y objeto del autoritarismo de quienes ostentan el papel directivo de los macroprocesos escolares, segn el Manual del Sistema de Gestin adoptado por las instituciones.

En tercer lugar, la necesidad de una nueva organizacin y administracin de los centros educativos ha posibilitado un canal importante en relacin con la rendicin de cuentas de las instituciones, del profesorado y del personal que interviene en la escuela pero , en ltimas, despojan al docente de espacios para la actualizacin profesional, la investigacin y el diseo de proyectos educativos tendientes a mejorar la calidad de la educacin desde perspectivas humanistas y segn los diversos contextos que inciden en la formacin de sujetos autnomos, crticos y creativos para una comunidad insertada en la globalizacin y en la sociedad de la informacin. En sntesis, es prioritario repensar el discurso de la calidad a partir de la resignificacin de la categora calidad educativa y del tipo de escuela, de modo que, finalmente, se logre impactar los sistemas educativos en aras de la formacin de sujetos para el mundo de la vida.

Impacto de las polticas educativas asociadas a la evaluacin educativa En este orden de ideas propuestas anteriormente se hace pertinente y necesario, comenzar por conceptualizar las categoras de la poltica y lo poltico o lo que otros filsofos y expertos tratan de diferenciar entre la poltica y las polticas. Para el caso de la poltica y poltico, asumiendo la perspectiva de Tenzer desde Daz Borbn (2005), se podra afirmar que la poltica se define como el arte de gobernar un Estado, en consecuencia se convierte en un

asunto del gobierno, de los polticos, del cuerpo poltico y los mismos ciudadanos. Y lo poltico se mueve en el terreno de todo cuanto concierne al gobierno de la sociedad. Tiene que ver con las instituciones, los hombres, el discurso terico, la concepcin de poltica, de arte, religin, de la ideologa, entre otras. Esto quiere decir en trminos prcticos, que la poltica est ms relacionada con la filosofa de la poltica en relacin con los diversos modos de aplicabilidad que los sujetos polticos enfatizan al momento de gobernar un Estado. Y desde la otra orilla, lo poltico mira ms a la praxis con relacin a la dinmica de los componentes de la sociedad y cmo estos estn pensados la bsqueda del bien comn y social de los ciudadanos. En consecuencia, la poltica, la democracia que est indisolublemente ligadas al Estado y sus formas de actuacin a travs de las polticas pblicas, devienen entonces definitorias de la concepcin, organizacin y metas por parte de la educacin mediante unas polticas educativas (Daz Borbn, 2005).

Es as como estas polticas educativas (Dez Gutirrez, 2010) pensadas desde una racionalidad poltico - econmica que rodean los sistemas educativos en el contexto local, regional e internacional, generadas desde la globalizacin de las polticas neoliberales y neoconservadoras como dispositivos para regular, entre otros aspectos, el modelo de escuela, el perfil de docente, el tipo de currculo y el enfoque de evaluacin a implementar, lo cual condiciona el acto educativo en menoscabo de los sujetos que interactan en esta dinmica educadora (Pacheco Mndez, 2012).

En este orden de ideas, uno de los aspectos ms relevantes en este captulo tiene que ver con la configuracin de sujeto que desde las polticas econmicas se ha ido legitimando en las polticas pblicas en evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Para tal caso se retoma el estudio que hace la investigadora Nio Zafra (20007) titulado El sujeto en la evaluacin educativa en la sociedad globalizada, exposicin magistral que busca indagar por las concepciones de sujeto a partir de la Evaluacin Educativa en el devenir histrico, desde sus inicios en los Estados Unidos en el siglo veinte hasta hoy (Figura 1). A continuacin se presenta una sntesis a partir de la grfica y se repasan los presupuestos de la autora en mencin. Este ejercicio permite evidenciar y caracterizar el tipo de sujeto a lo largo de la constitucin de la evaluacin como dispositivo regulador en su formacin, segn los intereses

macroeconmicos y la ponderacin de la educacin como mercanca y servicio, y no como un derecho plenamente reconocido en las constituciones polticas en los diferentes pases y continentes.

Figura 1: De El sujeto en la Evaluacin en la sociedad globalizada, por L. S. Nio Zafra, 2006, Opciones Pedaggicas, Nmeros 32-33, p. 39. Copyright 2006 por Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y trabajo colaborativo en el Seminario de Evaluacin y Polticas de Evaluacin, de la Maestra de Educacin, 2007, Universidad Pedaggica Nacional.

Este devenir histrico en relacin con las concepciones y paradigmas que protagonizan la configuracin de sujeto segn previos intereses se podra repensar en varios momentos. Un momento de inicial en los albores del siglo XIX en Estados Unidos, en el cual la evaluacin estaba influenciada por la psicologa, cuyo nico inters era la clasificacin, medicin y psicofsica de los sujetos a travs de las pruebas psicolgicas y test mentales. Estas pruebas llamadas objetivas clasifican a los sujetos con determinados puntajes, en el supuesto que la psicologa puede adentrarse en el individuo y su conducta a travs de estos instrumentos. Por lo tanto, el conocimiento es cuantificable y medible (conductismo). La concepcin de sujeto desde este positivismo emprico analtico en tanto profesorestudiante, evaluadorevaluado-, refleja las problemticas contextuales, rehsa el reconocimiento de una vida interior nica y singular distinta de cualquier otro individuo.

En un segundo momento, en el ao de 1911, Frederick Taylor presenta la evaluacin basada en la teora de la administracin cientfica del trabajo, donde la evaluacin es considerada como un instrumento central que da cuenta del rendimiento de los empleados en las fbricas textiles. Esto tena como finalidad determinar pagos supeditados al nivel de produccin de los trabajadores. Se promueve, entonces, la eficiencia educativa con el auge de la teora cientfica entendida como una pedagoga industrial, que conlleva en los planteles educativos unas prcticas de medicin y productividad de la evaluacin. El sujeto evaluado acta por el control sobre su eficiencia, la clasificacin y ubicacin de sus resultados teniendo consecuencias inmediatas sobre su trabajo. La evaluacin en este caso es, sin duda alguna, medible y productiva.

Un tercer momento, se da en las dcadas de los aos 30 a los 50, cuando Tyler generaliza la evaluacin de los aprendizajes con criterios de eficiencia y cumplimiento de objetivos conductuales clasificados como cognitivos, psicomotores y afectivos, en los cuales el evaluador observa, mide y cuantifica, y donde el sentido del sujeto evaluado es mostrar habilidades una vez se adquiere el conocimiento.

Un cuarto momento, en las dcadas de los aos 70 y 80, en el cual los sujetos y la evaluacin, en el auge de la tecnologa educativa, responden a la obsesin de la sociedad de la cantidad y la medicin. Al haber logrado definir operacionalmente la conducta, se puede evaluar lo obtenido de la conducta esperada ( el logro, el estndar, el objetivo prestablecido), entendida la tecnologa educativa como el acercamiento cientfico basado en la teora de sistemas que proporciona al educador las herramientas de planificacin y desarrollo. En este sentido, la tecnologa busca mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje a travs del logro de los objetivos educativos y buscando la efectividad y el significado del aprendizaje, donde el sujeto evaluador ejercita el poder sobre el sujeto objeto evaluado.

Por ltimo, en los aos 90, la evaluacin se torna en instrumento estratgico de lo econmico, influenciada por el neoliberalismo, llamando a la eficiencia a travs de diferentes dispositivos para buscar un sujeto cuantificable, medible, controlado, de pensamiento unificado, predecible en el orden de los intereses polticos y econmicos de los sper poderes nacionales

e internacionales. En ltimas, se promueve a travs de la ideologa de la nueva alianza en cuanto a lo educativo, sujetos individuales como empresas en s mismas, competitivas para el mercado. En consecuencia, se aumentan los dispositivos de control y reduccin del estatus profesional del mismo profesorado.

En general, se puede afirmar que se est retomando nuevamente un camino hacia las tecnologas educativas, al asumir una evaluacin incapaz de entender al ser humano. Por ello, las dimensiones de mayor complejidad como la comprensin, el anlisis crtico, la argumentacin o la creacin artstica no son tenidas en cuenta. Se regresa, reforzadamente, a las acostumbradas prcticas, llamando a la eficiencia a travs de logros, estndares, competencias, desempeos, en sucesivas etapas de imposiciones a partir de leyes, decretos y resoluciones que continuamente bombardean los procesos de enseanza - aprendizaje y a los mismos sujetos e Instituciones educativas.

Fenomenologa de las prcticas de evaluacin de los estudiantes Con la reflexin anterior estara claro la manera en que los paradigmas surgidos desde la Psicologa, la administracin cientfica del trabajo, la Economa y la Filosofa particularmente, vienen configurado en el devenir histrico las diversas concepciones de sujeto que se sirven de la evaluacin como dispositivo natural desde su gnesis en los Estados Unidos y hasta los gobiernos de turno que fueron impulsando la apertura neoliberal en Latinoamrica en la alborada del nuevo siglo. En este contexto, en el siguiente cuadro (Figura 2) se pretende describir el fenmeno de la evaluacin a partir de un primer ejercicio de acercamiento al fenmeno de la evaluacin educativa. Este anlisis con docentes de educacin bsica y media, arroj que, en su mayora, se coincide con unas patologas comunes propuestas por Santos Guerra (1995), que afectan sus prcticas evaluativas y, as mismo, se corresponden con algunas incertidumbres que plantea en su estudio el investigador Charles Hadji (1974) citado por Avanzini (1998), en su ensayo titulado, Las incertidumbres de la evaluacin. A continuacin se contrasta y confronta los diversos contextos educativos de los docentes con las reflexiones de los dos

expertos con el fin de interpretar e inferir las problemticas ms relevantes que se perciben en relacin con las concepciones y prcticas de la evaluacin de los estudiantes.

PERCEPCIN DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES PATOLOGAS (Santos Guerra , 1995) INCERTIDUMBRES (Hadji,1974) 1. Descontextualizacin de los contenidos y, en consecuencia, la evaluacin no cumple su papel pedaggico. 2. Evaluar cuantitativamente, encasillando al estudiante en un nmero, dejando a un lado el proceso y el contexto, y construyendo un rtulo de acuerdo con una escala nacional. 3. Prioridad en los resultados y no en los procesos, lo cual responde a unos instrumentos diseados por el educador y avalados por la institucin. 4. Evaluacin incoherente de acuerdo con el modelo pedaggico, los presupuestos epistemolgicos de enseanza de cada asignatura y la evaluacin cualitativa. 5. Evaluacin como instrumento de control y poder; lleva al educador a tener una mirada subjetiva de la educacin muchas veces por la falta de herramientas didcticas y fortalecimiento de nuevas estrategias. 6. Vertiente negativa de la evaluacin, pues el educador, en algunos casos, no ha llegado a establecer anlisis cualitativos a partir de resultados obtenidos. 7. Se evalan slo los conocimientos impartidos en las diferentes asignaturas.

a. Si no medimos, qu hacemos?

b. Atribuir una cantidad y no una calidad

c. Controlar o interpretar?

d. Juzgar o comprender?

e. Juzgar o informar?

Figura No. 2. Adaptado de Patologa general de la Evaluacin Educativa, por M. A. Santos Guerra, 1995, Espaa: Aljibe. Copyright 2003 por Narcea, S.A. de Ediciones. Adaptado La Pedagoga Hoy, G. Avanzini, 1998, Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Copyright 2000 por Fondo de Cultura Econmica.

Estos aportes dejan ver unas problemticas que atraviesan las concepciones y las prcticas evaluativas y que, a su vez, siguen siendo incertidumbres para los sujetos que interactan en la escuela. Algunas de las inferencias que se podran tejer a partir de esta confrontacin terico-prctica tienen que ver, en primer lugar, con la dificultad de tomar distancia con el paradigma cuantitativo de la evaluacin y de los modelos de evaluacin que de l se generan, aunque en teora se piensen como evaluadores de procesos desde la perspectiva cualitativa. En segundo lugar, los docentes continan enfrascados en las pruebas objetivas como dispositivos para obtener buenos resultados en las pruebas externas, perdiendo as la oportunidad de formar personas autnomas y crticas para una sociedad cada vez ms globalizada. En tercer lugar, el profesorado desde su parcela de conocimiento no se desvincula de una evaluacin atada a los contenidos, abandonando la oportunidad de fortalecer procesos de pensamiento bsicos como comparacin, clasificacin, seriacin, interpretacin y anlisis y los procesos de pensamiento avanzados como conceptualizacin, induccin-deduccin, anlisis del error, tomas de decisin, indagacin, abstraccin y solucin de problemas, entre otros. De hecho, estos procesos mentales hoy se reclaman a la educacin desde las neurociencias, la pedagoga, la didctica y desde los nuevos modelos pedaggicos constructivistas y las teoras de la enseanza y el aprendizaje. En cuarto lugar, al centrarse la evaluacin en los contenidos o temticas de la asignatura, se olvida que la evaluacin est al servicio del aprendizaje de los estudiantes y, por ende, tendr que fortalecer la motivacin del alumnado para aprender y a la vez comprometerlo con su propia formacin. En quinto lugar, la evaluacin de los estudiantes sigue siendo una prctica descontextualizada que depende del profesor que de una u otra manera hace caso de los estndares mnimos de exigencia, por lo cual estas prcticas evaluativas terminan desconociendo las directrices del Proyecto Educativo Institucional, los fundamentos de su modelo pedaggico, los presupuestos epistemolgicos y didcticos de la asignatura en cuestin. Esto mantiene el desconocimiento de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes y legitima la obsesin de la sociedad postmoderna por el nmero, el control, la medicin y la rendicin de cuentas; mecanismos propios de las polticas neoliberales. Finalmente, este diagnstico muestra una evaluacin a punto de pasar a la sala de cuidados intensivos, por lo menos, a un intenso tratamiento cualitativo que permita salir de las vacilaciones o

perplejidades en que se encuentra. Esto permitir al profesorado una intervencin inmediata y comprometida con el fin de incentivar estrategias pedaggicas, metodolgicas y didcticas que propendan por el aprender ms que por el calificar; intercambiar datos por asignaciones numricas segn los desempeos de los estudiantes, pues ms all de lo tcnico est la prctica de la evaluacin como un acto tico y sostenida en una relacin comunicativa entre sus participantes (Cabra Torres, 2010).

Estrategias

de

evaluaciones

didcticas,

metodolgicas

pedaggicas

como

posibilitadoras de sujetos autnomos, crticos y creativos en el proceso de enseanza y aprendizaje El problema de la evaluacin educativa se percibe como un fenmeno que evidencia unas patologas muy particulares que podran ser tratadas desde dos mbitos: en primer lugar, la pedagoga, la didctica y la metodologa y, en segundo lugar, desde el mbito de la racionalidad prctica carcter tico y desde la racionalidad comunicativa carcter dialgico . Estos, con el fin de buscar alternativas en la fabricacin de estrategias innovadoras que aporten a este componente educativo. Por tanto, se hace esencial partir de un anlisis semntico del trmino estrategia, lo cual podra ofrecer caminos pedaggicos en la comprensin del mismo. En primer lugar, tiene una procedencia desde el latn (strategemaatis, tctica, ardid) y el griego ( Stratos, ejrcito y Agein, conductor, gua). En consecuencia, estrategia se define como un conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un determinado fin (Barone, 2003). En segundo lugar, este trmino segn el contexto al que se aplica, tendr una connotacin diferente; en relacin con la evaluacin educativa se podra definir estrategia como el proceso intencionado y selectivo de tcnicas e instrumentos mediante el cual se espera alcanzar unas competencias en los sujetos en el contexto de la enseanza y aprendizaje. Asimismo, en tercer lugar, es necesario hacer una nueva precisin, esto es, citar la diferencia entre tcnica e instrumento. Por una parte, tcnica como categora amplia puede abarcar y utilizar varios instrumentos. Es poner en juego diferentes procedimientos para obtener informacin sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes. Por otra, el instrumento determina un recurso en

particular o un material estructurado diseado para obtener informacin sistemtica de un aspecto claramente definido. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza bajo una tcnica concreta (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 167). Como ejemplo, se puede tomar la encuesta como una tcnica que se aplica a partir de varios instrumentos, entre ellos, el cuestionario. Para el caso de la evaluacin de los aprendizajes se necesitan muchas tcnicas e instrumentos. Para los citados autores se podra hablar de tres tipos de tcnicas que incluyen unos instrumentos particulares, estos son: de observacin (sistemas de categoras, listas de control, registro anecdtico y diario de clase); de interrogacin (cuestionario y exmenes) y otras tcnicas (test y pruebas objetivas). Parafraseando nuevamente a estos autores, se podra concluir como tcnicas de evaluacin, cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y del diseo curricular en su conjunto (Castillo y Cabrerizo, 2006, p. 24). En ltimas, es necesario reconocer que hablar de estrategias de evaluacin educativa implica responder a la pregunta cmo hacer una buena evaluacin?, y, por consiguiente, se trata de que el evaluador seleccione las tcnicas e instrumentos ms pertinentes y coherentes con el proceso de enseanzaaprendizaje. Todo lo anterior exige que las estrategias a utilizar permitan que los estudiantes se sientan agentes activos de su propia evaluacin, que sean ellos mismos quienes aprendan a evaluar sus propias acciones y aprendizajes a partir de la estrategia de la autoevaluacin basada en la metacognicin, y que los estudiantes junto con el profesorado sean quienes den validez y confiabilidad a las estrategias a utilizar (Bordas y Cabrera, 2001). La siguiente figura recoge y presenta algunas tcnicas e instrumentos que se estn implementando en los procesos de enseanza-aprendizaje, los cuales son recopilados por Castillo Arredondo (1998). Es de anotar que la categora estrategias basadas en la autonoma y la democracia son una propuesta del autor del presente captulo, la cual intenta recoger prcticas de evaluacin alternativas y de cierta forma innovadoras en la medida que despliega y convoca una conceptualizacin de la evaluacin educativa de los estudiantes como una

prctica crtica, formativa, flexible y democrtica; que est centrada en el estudiante y en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje (Figura 4). Se podra pensar que la clasificacin que hace Castillo Arredondo est ms en la perspectiva de una evaluacin objetiva y que se centra en las pruebas o test para medir y hacer control de los contenidos segn el diseo de unos objetivos previos y por ello termina en la calificacin, la clasificacin, la asignacin de puntajes y la medicin del conocimiento. Para el caso de la quinta categora se trata de fortalecer las prcticas de evaluacin de los estudiantes a partir de la puesta en marcha de estrategias que superen la perspectiva tcnicoinstrumental de las polticas educativas en evaluacin. Estas polticas vienen impactando el qu, el cmo y el para qu de la evaluacin, por lo cual se requiere fortalecer una perspectiva crtica y formativa que facilite la formacin de individuos crticos, creativos, democrticos y comprometidos con su aprendizaje en un ambiente solidario y de constante interaccin social con los otros, en tanto el conocimiento sea comprendido como una construccin social y colectiva, y las prcticas de evaluacin sean coherentes con estos postulados propios de los modelos pedaggicos de diferentes tendencias constructivistas o desde otras miradas pedaggicas. 1. Observacin sistemtica 1.1 Registro de incidentes significativos. Anecdotarios 1.2 Listas de cotejo o control. 1.3 Cuestionarios. 1.4 Escalas de calificacin. 2.1 Cuaderno de clase. 2.2 Debates, presentaciones y manejo del tablero. 2.3 Grabaciones en video o en audio. 2.4 Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje. 3.1 Preguntas de desarrollo de un tema. 3.2 Preguntas de respuesta breve. 4.1 De respuesta nica. 4.2 De eleccin mltiple. 5.1 Exposicin de un tema. 5.2 Exposicin y debate. 5.3 Entrevista personal y grupal.

2. Trabajos en clase

3. Exmenes escritos 4. Pruebas objetivas 5. Exmenes orales

6. Estrategias basadas en la autonoma y la democracia

6.1 Diseo e implementacin de actividades de aprendizaje fundamentadas en los procesos y estructuras mentales de los estudiantes y no en los contenidos desarrollados. 6.2 Propiciar ambientes de aprendizaje de acuerdo con los mbitos disciplinarios. Bibliotecas y aulas especializadas. 6.3 Pedagoga de la pregunta, diversos tipos de dilemas y situaciones particulares de contexto o de coyuntura. 6.4 Tcnica de resolucin de problemas. 6.5 Manejo pedaggico y didctico de los portafolios. 6.6 Trabajo colaborativo y cooperativo de los estudiantes. 6.7 Fundamentacin y correccin pedaggica de las pruebas escritas y objetivas. 6.8 Uso pedaggico y alternativo de las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin. 6.9 Diseo y elaboracin de preguntas o pequeos cuestionarios a partir de las tareas pertinentes y coherentes propuestas a los estudiantes. 6.10 Experiencias de libro abierto con los estudiantes. 6.11 Actividades didcticas centradas en el estudiante y sus procesos de aprendizaje. 6.12 Participacin en actividades inter y transdiciplinares. 6.13 Facilitar y fortalecer en los estudiantes ejercicios discursivos y producciones textuales personales a partir de las temticas desarrolladas. 6.14 Diseo e implementacin activa y crtica en los proyectos pedaggicos que estimulen el aprendizaje significativo. 6.15 Autoevaluacin coevaluacin heteroevaluacin a partir de la construccin democrtica de criterios cualitativos pertinentes para la evaluacin que supere la mera calificacin. 6.16 Gestin de encuentros pedaggicos interinstitucionales que promuevan nuevos ambientes de aprendizaje e intercambio de experiencias significativas e innovadoras. 6.17 Incentivar la prctica de la paraevaluacin y metaevaluacin como estrategias pedaggicas intervinientes en el proceso de enseanza y aprendizaje

en el contexto de una evaluacin de los estudiantes formativa, flexible, integral, dialgica, democrtica y tica.
Figura 3. De Clasificacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin, (p. 172-173) por S. Castillo Arredondo y J. Cabrerizo Diago, 1998, Espaa: Pearson-Prentice Hall. Copyright 2003 por Pearson Educacin, S.A.

Finalmente, es necesario reconocer las limitaciones y ventajas de unas u otras estrategias de evaluacin. Parafraseando a Santos Guerra (1998), el problema de la evaluacin trasciende las tcnicas e instrumentos y se inserta en el mbito de lo tico y en este contexto coincide con Hadji quien afirma que la calidad de la evaluacin depende ms de la tica que de la tcnica. Cualquiera que sea el nivel de elaboracin metodolgica y tcnica del acto de evaluacin, es posible hacer de l un acto til a condicin de reubicarlo en el contexto que le da sentido, el de una comunicacin facilitante (Santos Guerra, 1998, p. 250; 1992, p. 159). Por tanto, la riqueza de la evaluacin como un acto propuesto para la comprensin y la mejora de los procesos escolares escapa al nfasis en las tcnicas e instrumentos en constante tensin en las instituciones educativas y se plantea desde el siguiente postulado que habra que reflexionar: la evaluacin [] es una cuestin de todos y para todos. No debe ser una prctica conducente al individualismo y a la competitividad (Santos Guerra, 1998, p. 25).

Forjando algunas conclusiones Perspectiva poltica: en la arena del debate acadmico queda dibujada la tensin entre quienes afirman que es necesario volver al pasado en lo social y educativo y quienes piensan desde una perspectiva progresista proponer nuevos sentidos en relacin con el diseo del currculo, con el proceso de enseanza-aprendizaje y las polticas educativas asociadas con la evaluacin a partir de la formulacin de proyectos pedaggicos crticos y de avanzada. Es importante mirar la evaluacin con un sentido de negociacin del poder, de la autoridad y de la competitividad que se genera en los individuos. En ella, hay poder que debera ponerse al servicio de las personas y de haber tica (House, 1994). De este modo, se perciben dos tipos de evaluaciones que son: la evaluacin convergente, en la cual el poder se centra en el docente y el estudiante, y la evaluacin divergente en la que el aprendizaje es lo ms importante (Santos Guerra, 2010).

Perspectiva tecnolgica: existen tcnicas y mtodos, a primera vista novedosos, pero que finalmente sirven a los mismos fines de las tcnicas y mtodos convencionales (lvarez Mndez, 2003). Se trata de realizar la evaluacin desde estrategias alternativas e innovadoras para alcanzar mejores resultados en relacin con la motivacin por aprender. Esto requiere el concurso decidido y comprometido de los docentes y estudiantes en el sentido de redescubrir que la evaluacin va ms all de lo meramente tcnico; importa evaluar bien y aplicando las tcnicas y metodologas ms pertinentes pero importa ms saber a qu causas sirve la evaluacin, esto es, la dimensin moral que reflexiona sobre a qu valores sirve y a qu personas beneficia, en palabras de Santos Guerra (2010), la evaluacin no es un hecho asptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia (p. 11).

Perspectiva socio-cultural: evaluar desde el contexto social y cultural de cada institucin implica una autoevaluacin continua del estudiante hasta alcanzar los logros de aprendizaje previstos, haciendo nfasis en la mejora y en la optimizacin de su capacidad de aprendizaje. El docente toma decisiones en el proceso, que benefician el aprendizaje de sus estudiantes o lo obstaculizan, en la misma medida que tiene en cuenta el contexto de aprendizaje. En trminos didcticos, para que la evaluacin sea formativa, debe implicar al estudiante en todas las etapas del proceso; esta es una condicin que transforma la relacin vertical entre el profesor y el estudiante, dotando a este ltimo de poder sobre su proceso, lo cual genera diversas posibilidades de aprendizaje. Al transformar la evaluacin se transforma el aprendizaje, pues son aspectos interdependientes de la prctica educativa. En el mismo sentido, para que sea una evaluacin formativa es necesario cambiar la concepcin del estudiante y del docente: del primero se espera que sea un sujeto que reflexione, comprenda y acte, sea consciente de su papel en el proceso de aprendizaje, ejerciendo su autonoma. Del Docente se espera que sea un sujeto con nivel democrtico y tico relevantes y con un especial cuidado por el dilogo y abierto a la innovacin e inquietud por enriquecer su caudal de tcnicas e instrumentos de acuerdo con los contextos terico y prcticos que est acompaado (Acedo y Ruz, 2011). En consecuencia, la evaluacin educativa tiene un contenido social en tanto garantiza que el profesorado posea un dominio de los contenidos, unas habilidades y unas actitudes que posibiliten una praxis docente en orden a formar en los

estudiantes las competencias pertinentes para el mundo de la vida y para la formacin de sujetos autnomos y crticos en consonancia con el proyecto educativa institucional (Santos Guerra, 2010).

Perspectiva crtica y formativa: la evaluacin debe considerar que la sociedad constituye una realidad compleja, diversa e incierta. Asimismo, debe tener en cuenta el impacto que ha producido la presencia de las nuevas tecnologas y la manera de integrarlas en el proceso evaluativo que lleve al estudiante a articular sus vivencias familiares y comunitarias con los procesos escolares. Se podra dar mayor importancia a la funcin formativa y formadora de la evaluacin que busca estar al servicio de quien aprende. La evaluacin debe mostrar qu conceptos tiene el estudiante respecto a cada momento evaluativo (hetero, co y auto evaluacin). El maestro puede obtener informacin sobre la forma en que el estudiante aprende y las estrategias que utiliza para hacerlo. La apuesta por una evaluacin crtica y formativa de los estudiantes debera tener en cuenta el declogo evaluativo estructurado a partir de los enunciados terico-prcticos que subyacen en las diferentes consideraciones de lvarez Mndez (2001;2003; 2004), estos podran ser: 1. Dime cmo enseas y te dir cmo evalas. Dime qu hay de nuevo en tus formas de ensear y te dir qu hay de nuevo en tus formas de evaluar; 2. La evaluacin no es un apndice de la enseanza es parte integral de la misma; 3. Es importante explicitar con los/las estudiantes los principios de la evaluacin al comienzo del proceso de enseanza-aprendizaje; 4. Para asegurar un buen aprendizaje es necesario asegurar una buena enseanza y en consecuencia se espera una buena evaluacin; 5. Toda evaluacin que no sirva para aprender se debe descartar; 6. La evaluacin educativa requiere que sea justa as seremos objetivos, porque queriendo ser objetivos a veces no somos justos; 7. Para pretender una evaluacin desde la racionalidad prctica es importante poner por escrito los criterios de la evaluacin y con la participacin activa y dinamizadora de los estudiantes; 8. Desde la perspectiva de la racionalidad prctica o enfoque cualitativo, lo prioritario es la dimensin tica no lo tcnico-instrumental;

9. La evaluacin educativa es parte y eje transversal del aprendizaje, y 10. La evaluacin educativa desde una racionalidad comunicativa est al servicio y a favor de quien aprende y es por ello que la evaluacin garantiza el xito de todos los que en ella intervienen. Finalmente, es relevante recordar a Juan M. lvarez al considerar que, se evala para conocer y no para calificar; cuando termina la calificacin comienza la evaluacin, (lvarez Mndez, 2003, p. 123) este es el quid del asunto!

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HA CAMBIADO EL SENTIDO DE LA EVALUACIN EN EL AULA? UN PANORAMA ACTUAL DE LA TRANSICIN DEL DECRETO 230 AL DECRETO 1290

Tesista: Diana Camila Buitrago Ramrez Director: lvaro Garca1 Co-Director: Alfonso Ral Trujillo Campos, MDQ UPN

Eje temtico 1. Participacin de la Comunidad Educativa en los procesos de la evaluacin

La evaluacin como un proceso integral, dialgico y formativo debe garantizar la comunicacin y la participacin de estudiantes, familias, administrativos, docentes y directivos en la planeacin y la toma de decisiones de los asuntos escolares. En el desarrollo de este eje se reflexiona sobre el aporte de todos los miembros de la comunidad educativa en la construccin efectiva de estrategias y de objetivos encaminados a la construccin de la equidad social, que se deben ofrecer desde el colegio hacia la sociedad y su importancia para la construccin de la equidad social. Este eje tambin implica la consideracin de los diferentes mecanismos de participacin que permiten la construccin de acuerdos desde la diferencia, para que la evaluacin posibilite el sentido de comunidad y de equipo, lo cual garantiza la retroalimentacin y autorregulacin en los procesos llevados a cabo por cada uno de los miembros de la comunidad.

I. Resumen El presente estudio nos permite conocer e identificar qu tipos de cambios ha tenido el sentido de la evaluacin, en el proceso de transicin del Decreto 230 al Decreto 1290. El trabajo se realizar en cinco localidades de Bogot, D.C., Colombia: Usaqun, Kennedy, Suba,

1 Doctor en Didctica de las ciencias experimentales. Director (E) Grupo de Investigacin DIDAQUIM

Teusaquillo y Ciudad Bolvar, aplicado a 4 Instituciones Educativas Distritales de cada localidad. El tipo de investigacin es cualitativa con enfoque exploratorio y su metodologa se desarrollar por medio de la recopilacin de diarios de campo, entrevistas, encuestas y la comparacin entre los S.I.E de cada colegio y su aplicacin en el aula de clase; los cuales mediante la triangulacin de los instrumentos, esperamos nos permita identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos.

Palabras clave: evaluacin; transicin; Decreto 1290; S.I.E.

II. Introduccin La evaluacin del aprendizaje es un proceso que comprende la determinacin de lo que se desea evaluar, la bsqueda sistemtica e instrumentada de informacin sobre lo que han aprendido los alumnos, la calificacin de los resultados, la valoracin de los mismos en conformidad con los objetivos propuestos y finalmente la toma de decisiones (SENA, 2009).

Histricamente se ha demostrado inters en el desarrollo de la educacin como eje fundamental de la evolucin del conocimiento, considerando como uno de sus objetivos, alcanzar una educacin de calidad. Es por esto, que la dinmica cambiante de la sociedad nos ha demandado constantemente la necesidad de idear mejoras, que vayan de la mano de dichos cambios. Con respecto a la evaluacin: Fue uno de los temas que gener amplio debate en la formulacin del Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) 2006-2016, dadas las implicaciones que las valoraciones de los procesos educativos y sus resultados tienen en el mejoramiento de la calidad de la educacin, al constituirse en improntas objetivas para contrastar la efectividad de las polticas, programas y acciones, y tomar decisiones acerca de cambios, ajustes y consolidaciones (Perez P, 2010).

En la actualidad, y centrando nuestro estudio en la educacin colombiana, hemos encontrado la influencia de diferentes procesos claves que identifican mejoramientos adecuados a la educacin; este objetivo es el punto de partida para la implementacin de la evaluacin en la

educacin como herramienta de organizacin, implementacin y consolidacin de un sistema de seguimiento y evaluacin del sector educativo.

En Colombia, se conocen importantes avances en evaluacin, como por ejemplo el Plan Decenal 2006-2016, el cual propuso: Organizar, implementar y consolidar un sistema de seguimiento y evaluacin del sector educativo, que d cuenta de logros y dificultades de los estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestacin y la calidad del servicio (PNDE, 2006 2016), siguiendo con este propsito y en pro de analizar y debatir sobre la evaluacin de los aprendizajes, naci el Decreto 1290 de 2009, el cual, como lo menciona Teodoro Prez en su artculo El Plan Decenal 2006-2016 y los avances en evaluacin: se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media. La evaluacin de este Decreto para determinar sus bondades y debilidades deber realizarse a medida que se implemente. Sin embargo, hasta el momento, el estudio del impacto del Decreto 1290 no ha sido explorado en nuestro pas.

Lo anterior nos permite dar cuenta de los logros, alcances, fortalezas y debilidades de los estudiantes, de los docentes y finalmente de los entes educativos que lo imparten. Dentro de esta perspectiva, la presente propuesta busca conocer e identificar el avance y los alcances obtenidos hasta el momento con la implementacin del Decreto 1290, al tiempo de obtener una idea de sus fortalezas y debilidades con respecto al cambio educativo desde la institucin, por medio de su Proyecto Educativo Institucional (P.E.I), en conjunto con el Sistema Institucional Evaluativo (S.I.E) y su aplicacin e implementacin en el aula de clase. Dicho estudio se realizar en Bogot, en cinco localidades especficas, seleccionando cuatro Instituciones Educativas Distritales en cada una de ellas.

III. Planteamiento del problema Es importante determinar las normas que rigen el proceso educativo y evaluativo en el sistema de educacin nacional; de acuerdo con esto surge la necesidad de evidenciar los cambios ejercidos en cada uno de estos procesos. Esto nos plantea la pregunta Qu tipos de

cambios ha tenido el sentido de la evaluacin en el aula de clases, tras el proceso de implementacin, desde el Decreto 230 al Decreto 1290 mediante el S.I.E en las instituciones educativas distritales?

IV. Antecedentes y justificacin Como futuros docentes, debemos fomentar y garantizar la educacin que brindamos en el actual sistema educativo, mejorando da a da los esquemas de evaluacin que conllevan a una formacin integral, que favorezca la calidad de vida de las futuras generaciones.

Partiendo de la necesidad de promover la atencin educativa hacia las deficiencias del alumnado, y en el afn de generar una educacin de calidad, podramos decir que se genera el rompimiento del paradigma de la evaluacin como rgimen de categorizacin y acto administrativo, convirtindolo en un proceso de regulacin continua de enseanzaaprendizaje. Esto focalizado con la participacin del estudiante como protagonista y con el profesor como regulador y acompaante del proceso, Jorba (1997), afirma que la evaluacin no se puede situar tan solo al final del proceso enseanza-aprendizaje. Hay diversas modalidades de evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan y por el objetivo que persiguen (p.24). Lo anterior promete el desligamiento del docente a la educacin tradicionalista y a la adecuacin de los procedimientos en una interaccin (maestro<->alumno<->contenidos); como propone Jorba, con el objetivo de proporcionarle al estudiante la responsabilidad de aprender a aprender y promover as la autorregulacin de este proceso por el mismo estudiante, a fin de que vaya construyendo un sistema personal de aprender (Jorba, 1997).

Por otra parte, ello comporta necesariamente que ensear y aprender sea un proceso de regulacin continua de los aprendizajes (Jorba & Sanmart, 1996). Regulacin en el sentido de adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje (y que se detectan al evaluar). Contina porque esta regulacin no es un momento especfico de la accin pedaggica, sino que debe ser uno de sus componentes permanentes. Pero es ms, cada

estudiante debe aprender a autoevaluarse y autorregularse con el objetivo de que, poco a poco, vaya construyendo un sistema autnomo para aprender y lo mejore progresivamente. (Sanmart, 1998).

Consideramos necesario identificar a tiempo las debilidades y fortalezas encontradas en el transcurso de transformacin del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso educativo institucional por medio del S.I.E; el cambio ejercido en el quehacer docente y sus estrategias evaluativas y finalmente el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo.

V. Hiptesis Es posible que en la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290 se evidencien cambios significativos en el proceso evaluativo de los docentes en el aula de clase, (representado por: el S.I.E, representante institucional, docente, estudiante y aula de clase), que permita identificar los tipos de cambios ejercidos en el sentido de la evaluacin, en cinco localidades de Bogot, en una muestra de cuatro colegios Distritales por cada localidad.

VI. Objetivos

6.1 Objetivo general Desarrollar un estudio acerca del cambio ejercido en la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290 en el proceso evaluativo, en cinco localidades de Bogot: Usaqun, Kennedy, Suba, Teusaquillo y Ciudad Bolvar. Ser aplicado a cuatro (4) Instituciones Educativas Distritales de cada localidad y sus resultados se obtendrn mediante la comparacin entre los S.I.E(s) de cada colegio y su aplicacin en el aula de clase.

6.1.2. Objetivos especficos 6.1.2.1. Caracterizar el contexto poblacional educativo, en cuanto al estatus socioeconmico de las localidades: Usaqun, Kennedy, Suba, Teusaquillo, Ciudad Bolvar y, por ende, las instituciones donde se desarrollar la investigacin.

6.1.2.2. Analizar los SIE institucionales que se implementan actualmente por las instituciones educativas distritales elegidas, de acuerdo con cada una de las localidades estudiadas y su transicin con respecto al Decreto 1290.

6.1.2.3. Explorar el campo educativo en el aula de clase y recopilar la informacin e instrumentos relacionados con la institucin, docentes y estudiantes; evidenciando el proceso de aplicacin del SIE, en relacin con el Decreto 1290.

6.1.2.4. Con la recopilacin de la informacin, se proceder a realizar una triangulacin; la cual nos permitir identificar si existen diferencias en la aplicacin de la evaluacin en el aula de clase, desde la transicin del Decreto 230 al Decreto 1290.

VII. Referente terico

7.1 Qu se entiende por evaluacin? Inicialmente, se encuentra que el trmino evaluacin se asocia fuertemente al campo de la educacin y la enseanza, adems, su concepcin principal, en la mayor parte de las ocasiones, an est relacionada con la valoracin y/o calificacin de los resultados o productos obtenidos en una serie de actividades como exmenes.

Es importante tener en cuenta el inters creciente por mejorar la calidad educativa y por ende sus resultados, por medio del constante mejoramiento de los sistemas de evaluacin implementados en las instituciones educativas, tanto a nivel nacional como internacional.

En este orden de ideas, de acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional (2010) -Bogot, Colombia- se establece que:

La evaluacin, como elemento regulador de la prestacin del servicio educativo permite valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una educacin pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la sociedad Mejora

la calidad educativa. Los establecimientos educativos pueden adelantar procesos de mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluacin existentes. Los resultados de la accin educativa en los estudiantes se evalan a travs de evaluaciones de aula internas, y evaluaciones externas.

Generando as, para el pas, nuevas estrategias de regulacin sobre el proceso. Como parte de esto, se aplican peridicamente a los estudiantes, pruebas internas o en el aula de clase, identificando los avances en el proceso de aprendizaje; externas nacionales, como lo son las pruebas censales, que hacen parte de las herramientas de mejoramiento en las instituciones educativas, y finalmente, los estudiantes participan en las pruebas internacionales, las cuales funcionan como referente para el control de calidad. Como se encuentra en el documento de Revolucin Educativa-Ministerio de Educacin Nacional. (2010): Dichas evaluaciones internacionales tiene objetivos diferentes y reflejan logros y avances importantes en cuanto a calidad educativa en estos ltimos aos, pero tambin nos permiten diagnosticar procesos y estrategias que pueden estar fallando en el aula.

Por otra parte, y en concordancia con el inters por los resultados en la calidad de la educacin, tales sistemas surgen principalmente en razn a la necesidad de saber si los estudiantes realmente estn adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempearse con xito en la sociedad y para convivir armnicamente en comunidad (Castillo, 2004).

Los indicadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia, tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educacin que se imparte en las instituciones escolares (Pea, M. (1.999, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004). Ello en razn a que la calidad de la educacin no es fcilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la sociedad en general, en comparacin con otras actividades humanas en las que es ms sencillo apreciar los resultados de lo que se hace (Ravela, P. (2003, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

En una parte de los casos, la creacin de sistemas nacionales de evaluacin de aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crdito como parte de sus convenios de otorgamiento de prstamos a los pases. No obstante, es de aclarar que las caractersticas especficas del sistema de evaluacin adoptado por cada pas en particular, dependen ms de sus capacidades tcnicas y de sus propias decisiones polticas que de directivas de dichos organismos (Castillo, 2004). Aunque es de resaltar que esta afirmacin ha sido

insistentemente desafiada por quienes sostienen que independientemente de las polticas de las ltimas dos dcadas, la evaluacin estandarizada y el estudio de factores asociados al logro fortalecen los cimientos democrticos de los sistemas educativos, en tanto permiten la opinin informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el establecimiento de mecanismos de compensacin para asistir a las comunidades escolares que ms lo necesitan por parte del Estado (Ferrer, G., y Arregui, P., (2003, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

Mencionando adems, la necesidad de mejorar substancialmente la calidad de los distintos niveles educativos, a partir de una evaluacin continua que permita conocer las capacidades y lmites del sistema y oriente las polticas de equidad y compensacin.

Segn el Programa de Cooperacin Iberoamericana en Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), en los ltimos aos se han producido en el mbito internacional avances notables en el desarrollo de la evaluacin, entendida como instrumento al servicio de la poltica y la administracin de la educacin con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual adquiere mayor importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se concibe la evaluacin como un componente estratgico destinado a brindar informacin til para la toma de decisiones (Castillo, 2004).

A continuacin se observan algunos casos: Chile: el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de aprendizaje de los estudiantes, a travs de la medicin no solo de contenidos, sino tambin de habilidades superiores de pensamiento.

Argentina: tiene como objetivo brindar informacin sobre qu y cunto aprenden los estudiantes durante su paso por el sistema educativo, as como indagar en qu medida van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseos curriculares y la sociedad misma requieren (Castillo, M., (2002, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

Espaa: busca conocer el nivel de rendimiento acadmico logrado por los estudiantes y establecer una lnea base que permita analizar el progreso educativo del sistema escolar a travs del tiempo. Un objetivo similar tiene Per, cual es, evaluar el rendimiento estudiantil para obtener informacin que permita conocer el estado de la calidad de la educacin. Entre tanto, Mxico se propone observar la evolucin del logro escolar a partir de la estimacin del rendimiento acadmico en las distintas asignaturas.

Bolivia: manifiesta que su objetivo es proporcionar informacin en forma peridica, confiable y vlida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. As mismo, Venezuela tiene como propsito suministrar informacin oportuna, peridica, vlida y confiable acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo.

Otros pases, como Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica, tambin fundamentan sus sistemas de evaluacin en pruebas peridicas dirigidas a los estudiantes de ciertos grados de la educacin primaria y secundaria en las reas bsicas (PREAL (2001, citado en La evaluacin: Una estrategia a nivel internacional para el mejoramiento de la calidad educativa, 2004)).

7.2 Fundamentos tericos del decreto 230 y su relacin con el Decreto 1290

A continuacin, en la Tabla N1, se encuentra una comparacin de los objetos de los Decretos 230 y 1290, seguido por la Tabla N2, identificada como los componentes presentes y ausentes, en la que se muestra un anlisis comparativo, que nos permite identificar aspectos

importantes que se destacan entre el Decreto 230 de 2002 [Pastrana & Lloreda (2002)] y el decreto 1290 de 2009 [Uribe & Vlez (2009)]. Tomada del documento publicado por la Secretara de Educacin del Distrito Bogot, Subsecretara de Calidad y Pertinencia, Direccin de Evaluacin, llamado ANLISIS COMPARATIVO Decretos 230 de febrero de 2002 y Decreto 1290 de abril 16 de 2009.

TABLA 1. Objeto del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009.

Decreto 230 DE 2002 POR EL CUAL SE DICTAN NORMAS EN MATERIA DE CURRCULO, EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS EDUCANDOS Y EVALUACIN INSTITUCIONAL.

Decreto 1290 DE 2009 POR EL CUAL SE REGLAMENTA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES DE LOS NIVELES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA.

TABLA 2. Componentes presentes y ausentes del Decreto 230 de 2002 y el Decreto 1290 de 2009.

Decreto 230 CAPTULO 1 NORMAS TCNICAS CURRICULARES ARTCULO 1. MBITO DE APLICACIN DESCRIPCIN Aplicacin de la norma a los establecimientos del Estado y ESPECIFICA LOS TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS. Favoreciendo la calidad, continuidad y universalidad del servicio pblico. Excepta poblaciones contempladas en el Ttulo III de la ley 115. Post primaria rural Telesecundaria. Escuela nueva. Aceleracin del aprendizaje

Decreto 1290 No contempla normas tcnicas curriculares LO VIGENTE EN EL TEMA DE CURRCULO LEY 115 CAP.2 ARTCULO DESCRIPCIN Presentacin Reglamenta la evaluacin del Decreto del aprendizaje y la promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media que deben realizar los 2. OBJETO establecimientos DEL educativos. DECRETO. NO ESPECIFICA TIPOS DE ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS.

Decreto 230 2. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL CURRCULO Conceptualiza currculo. Menciona el artculo 77 de la Ley General. Autonoma para organizar las reas obligatorias y fundamentales. Establece los parmetros que se deben tener en cuenta al momento de adoptar un currculo.

Decreto 1290

3. PLAN DE ESTUDIO

Decreto 230 CAPITULO 2 EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES ARTCULO DESCRIPCIN 4. Conceptualiza la EVALUACIN evaluacin Ser DE LOS continua e integral. EDUCANDOS Establece los cuatro periodos. Define los objetivos de la evaluacin.

No contempla Normas tcnicas curriculares. LO VIGENTE EN CURRCULO ES: LEY 115 CAPTULO 2. Art. 76. Concepto de Currculo. Art. 77. Autonoma Institucional. Art. 78. Regulacin del currculo. Conceptualiza plan de estudios. No contempla normas Menciona los aspectos que tcnicas curriculares. deben incluir el plan de estudios. LO VIGENTE EN PLAN DE ESTUDIO ES: LEY 115 CAPTULO 2. Art. 79. Plan de estudios. Decreto 1290

ARTCULO 3. PROPSITOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL DE LOS ESTUDIANTES. 4. COMPONENTES DEL SIE

DESCRIPCIN Establece los propsitos de la evaluacin de los estudiantes a nivel institucional.

Numeral 8 del art. 4. La periodicidad de la entrega de los informes a los padres.

Decreto 230 6. ENTREGA DE INFORMES DE EVALUACIN Sugiere que las entregas de informes sean en horas y das que no afecten la jornada laboral de los padres de familia. Establece la obligatoriedad de los rectores, directores o coordinadores para atender a los padres que lo soliciten para tratar temas relacionados con la educacin de sus hijos. Establece que no se podrn retener los informes acadmicos solo en casos en que no se realice el pago de los costos educativos y que el padre no demuestre la razn.

Decreto 1290 NO SE PRONUNCIA SOBRE EL HORARIO DE LA ENTREGA DE INFORMES A LOS PADRES. NO MENCIONA LA RETENCIN DE BOLETINES POR TEMAS ECOCMICOS. Artculo 11. Numeral 6. Atender requerimientos de los padres y programar las reuniones.

Decreto 230 ARTCULO 7.

DESCRIPCIN Establece los elementos que debe tener el registro escolar; Por cada alumno, actualizado, datos de identificacin personal. Informe final de evaluacin de cada grado cursado en la institucin. 8. Establece que el COMISIONES consejo Acadmico DE conformar las EVALUACION comisiones. Especifica Y su composicin. PROMOCION Establece sus funciones. Estipula que las decisiones, recomendaciones y observaciones queden consignadas en actas como evidencias.

Decreto 1290 ARTCULO 16. REGISTRO ESCOLAR. 17. CONSTANCIAS DE DESEMPEO

11 RESPONABILIDAD DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

DESCRIPCIN Establece las caractersticas que debe tener el registro escolar. Establece las caractersticas de las emisiones y recepciones de las constancias para garantizar la movilidad y la calidad de la educacin. Numeral 5 del artculo 11. Crear comisiones u otras instancias para realizar seguimiento a los procesos de evaluacin si lo considera pertinente.

Decreto 230 ARTCULO 5. INFORMES DE EVALUACIN

DESCRIPCIN Establece los parmetros que deben contener los informes a los padres y estudiantes en cada una de las reas. Fortalezas, dificultades, recomendaciones y estrategias para mejorar. Establece el informe final que tendr en cuenta el cumplimiento de por parte del educando de los compromisos que haya adquirido para superar las dificultades. Establece la escala: Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente Establece que cada institucin definir la escala inferior de acuerdo con sus metas de calidad.

Decreto 1290 ARTCULO 5. ESCALA DE VALORACIN NACIONAL 4. COMPONENTES DEL SIE

DESCRIPCIN Establece la escala de valoracin de desempeos: Superior Alto Bsico Bajo. Plantea que cada establecimiento deber expresar su equivalencia con la escala nacional. Define la escala bsico y bajo. Numeral 9 del art. 4. Estructura de los informes a padres. Claros, comprensibles, informen integralmente a los padres sobre el avance en el proceso formativo.

Decreto 230 9. PROMOCIN DE LOS EDUCANDOS

Decreto 1290 Establecer el porcentaje mnimo de 6. promocin 95%. PROMOModificado por el 3055 del 12 de CIN diciembre del 2002. ESCOLAR Designa a la comisin de evaluacin como la encargada de determinar a los educandos que debern repetir un grado. Establece tres criterios: - Educandos con I o D en tres o ms reas.

Cada establecimiento definir los criterios de promocin escolar de acuerdo con el SIE. As como el porcentaje de inasistencias que incida en la promocin de los estudiantes.

- Educandos con I o D en Matemticas o lenguaje por dos aos consecutivos de la bsica. -Educandos con 25% de inasistencias injustificadas. Establece que no se puede exceder del 5% de estudiantes para repetir. Los dems estudiantes sern promovidos al siguiente grado pero sus evaluaciones finales no se podrn modificar.

Decreto 230 CAP. 2: EVALUACIN Y PROMOCIN DE LOS ESTUDIANTES ARTCULO DESCRIPCIN 12. Conceptualiza la EVALUACIN evaluacin ACADMICA acadmica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. 13. Conceptualiza la AUTOEVALUACIN autoevaluacin ACADMICA acadmica INSTITUCIONAL institucional y su finalidad. ARTCULO 84 de la LEY 115 de 1994. 14. Autoriza a las EVALUACIONES entidades ACADMICAS territoriales para EXTERNAS contratar entidades avaladas por el MEN para realizar pruebas censales de los establecimientos educativos. Establece su objetivo de mejoramiento. Decreto 230 ARTCULO 10. RECUPERACIONES

Decreto 1290

DESCRIPCIN

LEY 115 CAPTULO 3 ART. 84 Evaluacin Institucional

1. LA EVALUACIN DE LOS ESTUDIANTES

Establece los mbitos en que se desarrolla la evaluacin de los estudiantes. Internacional, Nacional e institucional.

DESCRIPCIN Establece una nueva evaluacin para los

Decreto 1290 ARTCULO DESCRIPCIN NO CONTEMPLA RECUPERACIONES. Art. 11 RESPONSABILIDAD DEL ESTABLECIMEINTO EDUCATIVO.

estudiantes que hayan obtenido I o D. Establece los tiempos para presentar dicha evaluacin. Plantea que esta evaluacin se basa en un programa de refuerzo. El resultado ser aprobatorio o no se ser consignado en el registro escolar. 11. Establece programas EDUCANDOS especficos para los NO educandos no PROMOVIDOS promovidos, su seguimiento y se favorecer su promocin en la medida en que demuestre la superacin de las insuficiencias. Decreto 230 CAPTULO 4- VIGENCIA ARTCULO DESCRIPCIN 15. Deroga artculos 33, 37, VIGENCIA 38 y 43 del captulo V y VI del decreto 1860 del 3 de agosto de 1994. Y el decreto 1063 del 10 de Junio del 98. Conclusiones

Numeral 2. Incorporar estrategias para la superacin de debilidades y promocin de los estudiantes. Numeral 3. Estrategias permanentes de evaluacin y apoyo para la superacin de las debilidades.

6. PROMOCIN ESCOLAR 7. PROMOCIN ANTICIPADA

Garantiza en todos los casos que un estudiante no sea promovido el cupo para continuar con su proceso educativo. Establecimientos educativos adoptarn criterios y procesos para facilitar la promocin al grado siguiente.

Decreto 1290 ARTCULO DESCRIPCIN 19. Deroga 230 y 3055 de 2002 Colegios VIGENCIA de Calendario A. 1 de enero de 2010. Colegios de Calendario. Inicio del ao lectivo 2009-2010

A diferencia del 230 de 2002, el decreto 1290 de 2009, establece los derechos de los estudiantes as como sus deberes para su mejor desarrollo. De la misma forma, establece los derechos de los padres de familia, as como sus deberes para el proceso formativo de sus hijos. Define las responsabilidades del Ministerio de Educacin Nacional, las Secretaras de Educacin y de las Instituciones Educativas.

VIII. Metodologa de la investigacin

El tipo de investigacin con que se desarrolla el presente trabajo est caracterizada como una investigacin cualitativa con enfoque exploratorio; considerada pertinente, ya que la indagacin con respecto al proceso de cambio desde el Decreto 230 al Decreto 1290, an se encuentra en ideas vagamente desarrolladas, motivo por el cual ampla nuestro inters en aumentar la familiaridad y acercamiento hacia el presente fenmeno.

Por otra parte, la metodologa se desarrollar por medio de la recopilacin de diarios de campo, entrevistas y encuestas, las cuales, mediante la triangulacin, esperamos nos permitan identificar las facetas y aspectos importantes para alcanzar los objetivos propuestos. El proceso aplicado en el desarrollo de la investigacin se bas en cinco (5) fases, las cuales a su vez se dividen en otras sub-fases, descritas a continuacin con mayor detalle.

8.1. FASE N1 8.1.1 Identificacin de la poblacin de cada una de las localidades.

Resea poblacional

LOCALIDAD N8, KENNEDY [Mena, Ramrez, y Patio (2008)]: Segn el censo de 2005, la localidad de Kennedy corresponde a la ms poblada con 937.831 personas. En Kennedy predomina la clase socioeconmica media-baja: El 60% de los predios son de estrato 3 y ocupa la mayor parte del rea urbana local, el 37% pertenece a predios de estrato 2, mientras en el estrato 4 se encuentra solamente el 1,1% y el 1,6% restante corresponde a predios no residenciales. No hay estratos 5 y 6. Por otra parte, la localidad cuenta con 42 colegios oficiales, 53 en convenio y 5 en concesin.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N1)

Grafica N1: Estratificacin socioeconmica de Kennedy

LOCALIDAD N1, USAQUN [Campo, Rincn, Pineda y Ayala (2006)]: Segn la encuesta de calidad de vida realizada por el DANE en el ao 2003, Usaqun es la sptima localidad de Bogot en poblacin con 441.000 habitantes. En esta localidad encontramos clasificaciones residencial, urbana, dotacionales, comercial y de desarrollo. Se encuentran estratificaciones desde 0 hasta 6, predominando las clases media y alta es decir, estratos 3, 4 y 6.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N2)

Grafica N2: Estratificacin socioeconmica de Usaqun

LOCALIDAD N11, SUBA [Campo et al (2006)]: Segn el censo poblacional realizado en el 2007, la localidad de Suba tiene una poblacin de 805.000 habitantes (11,7% del total de la ciudad); lo que la ubica como la segunda localidad en poblacin y la sexta con mayor densidad. En Suba hay presencia de todas las clases socioeconmicas: el 35,5% de los predios son de estrato 3; el 28% pertenece a predios de estrato 2; pero hay una fuerte presencia de los estratos 4 y 5, 15% y 16% respectivamente. En Suba el porcentaje de analfabetismo (1,4%) es inferior al de Bogot (2,2%), y la poblacin mayor de cinco aos tiene, en promedio, 10 aos de educacin; en Bogot es de 8.7 aos. A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N3)

Grafica N3: Estratificacin socioeconmica de Suba

LOCALIDAD N 13, TEUSAQUILLO (Secretara de Gobierno): Conformado por las zonas donde se identifica, segn proyeccin a 2005 de la Subdireccin de Desarrollo Social de SDP: Galeras: 10.517 hogares, estratos 3 y 4, 142.3 hab./has, 58 % suelo en uso residencia. Teusaquillo: 9.479 hogares, estratos 3 y 4, 124.7 hab./has, 38,7 % suelo en uso residencial. Parque Simn Bolvar: 1.682 hogares, 16.2 % suelo en uso residencial. La Esmeralda: 6 barrios, 10.590 hogares, estratos 4 y 5, 189.7 hab./has, 98.7% suelo en uso residencial. Quinta paredes: 6 barrios, 10.590 hogares estratos 4 y 5, 119.3 hab./has, 82.5 % suelo en uso residencial. Salitre Oriental: 2 barrios, 495 hogares estratos 3, 4 y 5, 8.2 hab./has, 66.4 has. rea neta urbanizable, 19.6 % suelo en uso residencial.

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la divisin poltica de la localidad (ver grfica N4)

Grafica N4: Divisin Poltica de Teusaquillo.

CIUDAD BOLVAR [Campo et al (2006)]: en Ciudad Bolvar predomina la clase socioeconmica baja: el 53,1% de los predios son de estrato 1 y el 39,9% de estrato 2. Posee 603 mil habitantes (8,8% del total de la ciudad), lo que la ubica como la cuarta localidad en poblacin y en la cuarta entre las localidades con menor densidad, 46 personas por hectrea, por encima del promedio de la ciudad (42 p/ha.).

El porcentaje de analfabetismo en Ciudad Bolvar (4,8%) es superior al de Bogot (2,2%). La poblacin mayor de cinco aos de Ciudad Bolvar tiene en promedio 6.7 aos de educacin, inferior al de Bogot (8.7 aos). El ndice de Condiciones de Vida de Ciudad Bolvar (83.7) es ms bajo que el de Bogot (89.4).

A continuacin se relaciona una grfica que muestra la distribucin socioeconmica de los diversos estratos presentes en la localidad (ver grfica N5)

Grafica N 5: Estratificacin socioeconmica de Ciudad Bolvar

8.1.2 Reconocimiento de las Instituciones Educativas Distritales seleccionadas.

8.2. FASE N2 8.2.1 Objetos encontrados en los SIE(s), proporcionados por las instituciones representantes de cada una de las localidades que relacionan la ejecucin del Decreto 1290. 8.3. FASE N3 8.3.1 Proceso de inspeccin de las evidencias recogidas en las diferentes instituciones, aulas de clase y anlisis de su correspondencia con la implementacin del SIE y el Decreto 1290. 8.4. FASE N4 8.4.1 Triangulacin de las evidencias recogidas en el aula de clase y diagnstico de su relacin con el Decreto 1290. 8.5. FASE N5 8.5.1 Presentacin y sustentacin de la investigacin realizada seguido de su publicacin.

IX. Usos pedaggicos

El desarrollo de la investigacin permite reflexionar acerca de cunto se ha avanzado en relacin con los objetivos propuestos y cules son las estrategias para superar las debilidades encontradas en relacin con la evaluacin, de acuerdo con el proyecto educativo institucional. Por otra parte, teniendo en cuenta que cada institucin recibir informacin relacionada con la investigacin, ser posible generar un plan de accin de acuerdo con las caractersticas socio econmico y cultural de los estudiantes de cada una de las instituciones que hacen parte del estudio.

X. Conclusiones

De acuerdo con el proceso que se est llevando a cabo en la investigacin, y por medio del desarrollo de cada una de las fases, se espera identificar los tipos de cambios que ha tenido el proceso de transicin del Decreto 230 al decreto 1290, en las Instituciones Educativas Distritales de cinco localidades de la Ciudad de Bogot.

Actualmente, se ha recopilado parte de los instrumentos, que van a permitir logar exitosamente el alcance de los objetivos propuestos. En consecuencia, aunque se ha conseguido evidenciar los esfuerzos realizados para adoptar el nuevo Decreto, se ha reflejado tambin el arraigamiento a un Decreto resistente al cambio, como lo ha sido el Decreto 230. Es por esto, que con la informacin que se ha adquirido actualmente, se considera apresurado, emitir un juicio final para este fenmeno.

Se espera que por medio de la triangulacin de los instrumentos y la interpretacin de la informacin obtenida, se pueda dar a conocer si existen diferencias, en el sentido de la evaluacin en el aula de clase y su concordancia con la propuesta del S.I.E.

As mismo, se considera necesario brindar la posibilidad de identificar a tiempo, las debilidades y fortalezas encontradas en dicha transformacin del Decreto 230 al Decreto

1290, en el Sistema Institucional Evaluativo, el cambio ejercido en el que-hacer docente y sus estrategias evaluativas y, finalmente, el impacto detectado por los estudiantes en el contexto educativo.

XI. Bibliografa

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PLANIFICACIN, IMPLEMENTACIN Y EVALUACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA DE ECUACIONES LINEALES CON UNA INCGNITA
Argeni Serrano Pedroza Sugey Santoyo Enny Moreno Yolanda Hernndez GEMAD Universidad de Los Andes

Resumen En las aulas de clase cotidianamente los maestros enfrentamos el dilema de cmo ensear lgebra, de tal forma que sea contextualizada y coherente con los contenidos mnimos establecidos en los estndares del MEN. Adems, que los estudiantes la comprendan y la encuentren significativa para que desarrollen las competencias matemticas que miden las evaluaciones internas y externas. De acuerdo con lo anterior, la planificacin, implementacin y evaluacin de la Unidad Didctica de Ecuaciones Lineales con una Incgnita, muestra cmo a partir de los lineamientos y estndares curriculares se desarrolla una secuencia didctica para estudiantes de grado octavo del municipio de Cajic, iniciando con el estudio de los contextos socioeconmico y acadmico, y continuando con el anlisis didctico. Dentro de este anlisis encontramos la estructura de la secuencia donde exponemos la organizacin de las diez sesiones paso a paso, cobrando relevancia el anlisis de cada una de las tareas, destacando los momentos de su ejecucin, indicando el objetivo dentro del cual est la tarea, las competencias a las que se contribuye con el desarrollo de la misma, las capacidades que debe tener el estudiante para poder seguir un posible camino de aprendizaje, los materiales y recursos que favorecen su ejecucin, la organizacin de la clase, la actuacin del estudiante, la evaluacin y, finalmente la actuacin del profesor.

Abstract We, as teachers, usually face the problem of how teaching algebra in the classroom. So that, it can be contextualized and consistent with the MEN standards. Thus, we need that students understand and find algebra as a meaningful subject in daily life to develop their abilities which measure both, the internal and external evaluation. According to this, the plan, the

implementation and the evaluation of the didactic unit of linear equations with one incognita, show us how it is developed a didactic sequence for eighth grade students in the Municipality of Cajic. Beginning with the social-economics and academic contexts and continuing with the didactic analysis. Inside this analysis, we can find the sequence structure where we explain the organization of ten sessions step by step. It is very relevant the analysis of each task, taking into account the execution times, showing the task objective , the abilities developed, the students capacities to follow a possible ways of learning , the resources and materials which support the execution, class organization, student performance, evaluation, and finally teacher performance.

Palabras clave: anlisis didctico, secuencia didctica, evaluacin, ecuaciones.

1. Introduccin

A continuacin presentamos el diseo e implementacin de la unidad didctica del tema ecuaciones lineales con una incgnita. En la planeacin tuvimos en cuenta los lineamientos, estndares curriculares establecidos por el MEN 2006, el Decreto 1290 de 2010, y el contexto socieconmico de los estudiantes. El diseo comienza con la prueba inicial diagnstica. sta nos permite evidenciar los conocimientos previos de los estudiantes para abordar el tema. As mismo, planteamos unos objetivos secuenciales con tareas especficas que los caracterizan y contribuyen a su alcance. Durante la realizacin de las tareas propusimos ejercicios no rutinarios y de mecanizacin. Estas tareas fueron apoyadas con el uso de algunos recursos, materiales didcticos y con diferentes formas de agrupacin de los escolares.

Adems, utilizamos los instrumentos diseados para recoger informacin que nos permitiera analizar y evaluar el proceso de planificacin e implementacin. Por ltimo, realizamos el examen final cuyo propsito era establecer el grado de consecucin de las expectativas de aprendizaje por parte de los estudiantes. De igual manera, para la evaluacin de la unidad didctica recurrimos al anlisis DAFO, con el que identificamos debilidades, amenazas,

fortalezas y oportunidades. Este anlisis nos permitira reconsiderar la planificacin inicial y presentar un diseo mejorado.

Una vez planificada, implementada y evaluada la unidad didctica, encontramos que los estudiantes identifican datos conocidos y desconocidos al traducir enunciados en lenguaje natural y simblico para representar ecuaciones lineales a partir de enunciados verbales. Sin embargo, cuando los enunciados incluyen nmeros fraccionarios para el planteamiento de las ecuaciones lineales, no existe coherencia entre el enunciado y el planteamiento. Adems, algunos estudiantes no establecen claramente las relaciones aritmticas entre los diferentes datos del enunciado.

Los aspectos anteriores se abordarn en la ponencia a travs de una breve descripcin de cada uno de los captulos desarrollados en el trabajo1. El primero lo dedicamos a la descripcin y formulacin del problema. En el segundo presentamos la fundamentacin del diseo y lo organizamos en dos partes: una, relacionada con el contexto curricular (contexto socioeconmico y acadmico de los alumnos) y, la otra, con el anlisis didctico de la unidad. Destinamos el tercer captulo a la justificacin del diseo y el cuarto captulo a la descripcin de la implementacin, teniendo en cuenta las modificaciones de la misma, con su respectivo balance. En el quinto captulo evaluamos la implementacin a partir de los logros obtenidos, del diseo y de la actuacin del profesor. En el sexto captulo hacemos el balance de la experiencia con base en el anlisis DAFO y de acuerdo con l proponemos el nuevo diseo. Y en el ltimo captulo relacionamos las conclusiones con los aspectos ms relevantes del diseo, la implementacin y algunas reflexiones.

2. Metodologa El trabajo lo planteamos desde el concepto de Gmez, P. 2006,2 del anlisis didctico, donde presentamos un conjunto de nociones tericas articuladas como una metodologa para el estudio sistemtico del diseo, implementacin y evaluacin de programaciones curriculares
1

Serrano, Argeni; Moreno, Enny; Santoyo, Sugey; Hernndez, Yolanda; Gutirrez, Yobana; Lupiez, Jos Luis. Ecuaciones lineales con una incgnita. En Gmez, Pedro (Ed.), Diseo, implementacin y evaluacin de unidades didcticas matemticas en MAD 1 (pp. 142-199). Bogot: Universidad de los Andes, 2012. 2 Gmez, P. Anlisis didctico en la formacin inicial de profesores de matemticas de secundaria. Trabajo presentado en X Simposio de la SEIEM, Huesca. 2006.

de aula o unidades didcticas en el contexto basado en cuatro tipos de anlisis: de contenido (donde el maestro identifica y organiza los diferentes significados de ecuaciones lineales con una incgnita), cognitivo (l hace una previsin del aprendizaje de los estudiantes cuando aborden las tareas que hacen parte del proceso de enseanza aprendizaje), de instruccin (el profesor disea, analiza y selecciona las tareas que constituirn las actividades de enseanza y aprendizaje objeto de enseanza); y de actuacin (se determina el grado de desarrollo de las capacidades y las dificultades que pueden haber manifestado hasta ese momento los escolares).

3. Desarrollo del tema El diseo de la unidad didctica responde a un procedimiento cclico que incluye los anlisis (contenido, cognitivo, instruccin, y actuacin), y atiende a las condiciones del contexto e identifica las actividades que idealmente un profesor debera realizar para organizar la enseanza de ecuaciones lineales con una incgnita. Iniciamos con el estudio de los contextos; primero hacemos referencia a algunos aspectos del currculo colombiano. Es decir, los lineamientos y estndares curriculares en Matemticas (2006) 3. De los estndares tomamos utilizo mtodos informales (ensayo y error, complementacin) en la solucin de ecuaciones, que generalmente los maestros lo incluimos en la planeacin del grado octavo, porque es aqu donde desarrollamos con mayor profundidad el tipo de pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos. Luego relacionamos el contexto acadmico y socio econmico de los escolares que pertenecen a la IED Pompilio Martnez del municipio de Cajic, Cundinamarca.

Despus de haber establecido los contextos, nos enfocamos en el anlisis didctico, en donde, como docentes, procedemos a planificar, implementar y evaluar la unidad didctica del tema en mencin. Como resultado de este estudio presentamos la planificacin realizada a las ecuaciones lineales con una incgnita, teniendo en cuenta los cuatro anlisis:

MEN. Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas. Seccin del documento Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. Bogot, 2006.

Anlisis de contenido. En ste seleccionamos y relacionamos los conceptos, significados y procedimientos del tema objeto de estudio teniendo en cuenta las condiciones de los contextos sociales, educativos e institucionales4 para definir las tareas a desarrollar, que posteriormente permiten organizar un mapa conceptual mostrando las distintas maneras de representacin.

Anlisis cognitivo. Como docentes nos permite revisar las expectativas de aprendizaje: objetivos de aprendizaje, las tareas que conforman la instruccin, capacidades que esperamos que los escolares alcancen, hiptesis sobre los caminos de aprendizaje que pueden abordar los estudiantes al desarrollar una tarea, previsin de posibles dificultades o errores que pueden incurrir los estudiantes al abordar las tareas y en el evento en que el estudiante cometa un error planificamos ayudas (talleres, uso de algn material especfico, entre otros) que le permitan en alguna medida superar el error encontrado (Lupiez, 2009)5.

Anlisis de instruccin. El docente se plantea una serie de preguntas al momento de seleccionar los materiales y/o recursos didcticos, cundo usarlos, para qu, cmo y cul es su aporte en el aprendizaje a travs de las tareas propuestas para abordar ecuaciones lineales con una incgnita. Adems, planifica otros aspectos de la clase, tales como las instrucciones para la comunicacin entre estudiantes y docente; la organizacin social ms conveniente para la realizacin de las tareas, el tiempo destinado a cada una de ellas, el contenido que abordan y el lugar donde se deben ejecutar; la inclusin de problema; los procedimientos a seguir para el desarrollo de las diferentes tareas; el nivel de complejidad de los contenidos y el modo de actuacin del docente y de los escolares en el proceso.

Anlisis de actuacin. Aqu cobra importancia la evaluacin en la unidad didctica, porque una vez que se ha realizado la instruccin y que el profesor ha observado y registrado lo que sucedi en su interaccin con los estudiantes, busca analizar en qu medida se cumplieron las previsiones que se hicieron en la planificacin con respecto a lo que sucedi cuando esa

Rico, L. Apuntes sobre fenomenologa. Documento no publicado. Granada: Universidad de Granada. Disponible en [SICUA: Rico97_FenomenologiaApuntes], (1997). 5 Lupiaez, J.L y Rico, L. Anlisis didctico y formacin inicial de profesores: competencias y capacidades en el aprendizaje de los escolares. En Revista de Investigacin en Didctica de la matemtica, Vol. 3, N. 1. pgs. 35-48, 2008.

planificacin se puso en prctica en el aula, pretende establecer los logros y deficiencias de la planificacin (actividades y tareas) en su puesta en prctica en el aula, caracterizar el aprendizaje de los escolares con motivo de la puesta en prctica de las actividades y producir informacin relevante para una nueva planificacin.

Teniendo una idea general de la estructura del diseo de la unidad didctica, vamos a presentarla, a travs de la figura 1, donde se encuentra la organizacin de las 10 sesiones que forman la unidad6.

Figura 1. Esquema general de la unidad didctica de ecuaciones lineales con una incgnita

A partir de la estructura de la unidad, y con el propsito de ilustrar el proceso del anlisis didctico de ecuaciones lineales con una incgnita, presentaremos la tarea canicas de la unidad didctica. sta hace parte del objetivo 3, donde usando el juego Cucunub se deben resolver 6 apartados (a. En el primer turno Juan obtuvo 10 puntos que corresponden al triple de los puntos de Diana ms uno. Cuntos puntos obtuvo Diana?; b. En el segundo turno,

Marn, A. Tareas para el aprendizaje de las matemticas: Organizacin y secuenciacin. Documento interno.

Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan ms dos. Cuntos puntos menos obtuvo Juan?, c. Si el juego se termin despus de estos dos lanzamientos, Cul fue el ganador y cul la diferencia de puntajes?, d. Si se ampla el nmero de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acert a tres nmeros consecutivos as: en el hueco del nmero mayor insert dos canicas y en el hueco del nmero menor tambin dos. En cules huecos acert? Justifica tu respuesta y compara si hay otro resultado, e. nete con otro compaero para verificar los resultados obtenidos anteriormente haciendo uso del material fichas de colores y, e. Finalmente, organcense en equipos de cuatro estudiantes para jugar y expresen algebraicamente los resultados que obtengan). Para solucionarlos, los estudiantes requieren dominar los dos primeros objetivos (traducir de lenguaje natural al algebraico y viceversa y el de resolver ecuaciones lineales por el mtodo algebraico), para llegar al tercero en donde solucionan problemas usando ecuaciones lineales con una incgnita.

Seguidamente procedimos a identificar las competencias matemticas que el estudiante desarrolla con tarea. Las competencias que tomamos de referencia son las establecidas por el MEN, las cuales fueron comparadas con las competencias PISA7 y se concluy que las dos estn directamente relacionadas entre s. De acuerdo con ello, en Canicas los estudiantes desarrollan todas las competencias, aunque unas en mayor medida unas que otras. Es as como modelar y uso de lenguaje simblico son las de mayor profundidad. A partir de stas, determinamos los posibles caminos de aprendizaje, siendo uno de los posibles caminos de aprendizaje para esta tarea el que se presenta en la siguiente figura:

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Dentro del camino de aprendizaje, es necesario hacer otro tipo de previsiones, porque durante el desarrollo de la tarea pueden surgir muchas dificultades8, las cuales se manifiestan en forma de errores (En)9 que son observables directamente en las actuaciones de los escolares en la solucin de la tarea. Los docentes al identificarlos previamente, han realizado con anterioridad una seleccin de ayudas para contribuir con el estudiante para solucionarlos y continuar con el camino de aprendizaje. Por ejemplo, algunos de los errores identificados son:

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E4. La incapacidad para simbolizar matemticamente una expresin verbal y viceversa (la comprensin de las notaciones para describir verbalmente una situacin). E14. Transponer mal los trminos (inverso aditivo). E7. Operar los nmeros enteros en la solucin de ecuaciones como si fueran nmeros naturales. E13. Transponer mal los trminos (inverso multiplicativo). E3. No lograr sustituir todas las incgnitas encontradas en la ecuacin, para verificar que son equivalentes.

De igual manera, consideramos otros aspectos durante el desarrollo de la tarea. Tal como la funcin de la tarea, la cual es una tarea de sntesis que afianza los conocimientos para aplicarlos en diversos contextos, debido al papel que desempea y cmo est en la organizacin de la secuencia de clases. Por otra parte, en esta tarea previmos la incorporacin de materiales y recursos para facilitar de alguna manera a los escolares la resolucin de ecuaciones lineales de forma grupal e individual. Incluimos el recurso el Cucunub y el material fichas de colores.

Entre las previsiones, consideramos los tipos de agrupamiento: la actividad se propone inicialmente de forma individual para interpretar enunciados; luego en parejas para trabajar con el material; luego en pequeos grupos de cuatro estudiantes para expresar algebraicamente los resultados obtenidos; y finalmente llegar a acuerdos en gran grupo, siendo el profesor un mediador en todo el proceso.

Posteriormente entramos a considerar la evaluacin en el aula, para concluir el diseo. Es as como recurrimos a la evaluacin cualitativa, cuantitativa y formativa, donde analizamos en qu medida el desempeo de los escolares se ha logrado y establecemos cmo ellos alcanzan los objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta cmo las tareas contribuyen al desarrollo de las capacidades, los objetivos y las competencias propuestas. Para realizar la evaluacin a los estudiantes, diseamos dos tipos de instrumentos para el seguimiento de sus aprendizajes. Los primeros, destinados a recoger informacin de forma cotidiana e informal, entre los que estn las parrillas de observacin de los caminos de aprendizaje, las cuales sirven para hacer

el seguimiento a las actividades desarrolladas dentro del aula y corresponden a las preguntas de discusin para promover la comprensin y la comunicacin entre escolares y docentealumnos; a travs del diario del profesor se analiza lo acontecido desde la enseanza y el aprendizaje en cada sesin para tomar las acciones pertinentes de cambio para las otras clases; en el diario del alumno, l manifiesta algunos aspectos sobre el desarrollo de la clase y su aprendizaje. Tomamos estos aspectos como referente para la actuacin del docente en las siguientes clases, como estrategia de superacin de deficiencias y fortalecimiento de aspectos positivos de los estudiantes.

Entre los segundos instrumentos estn los destinados a recoger informacin de cada alumno. Entre ellos se encuentran:

La prueba inicial diagnstica: para identificar el estado actual de los estudiantes con respecto a los conocimientos previos, y desde all el maestro propone las modificaciones al comienzo de la unidad didctica;

Algunas tareas de la secuencia: de las tareas propuestas para la secuencia se seleccionan algunas (el dinero, edades, traduccin y canicas) por su ubicacin estratgica en el primer y tercer objetivo de la unidad didctica. Dicha ubicacin permite evaluar la evolucin en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Las previsiones de ayuda a los estudiantes para superar los errores y dificultades. Inmediatamente identificados los estudiantes que cometieron errores, se proceda a entregarles las previsiones propuestas para cada uno de ellos, quienes con ayuda del docente y de sus pares, accedan a guas estructuradas, recursos y materiales didcticos, aplicativos en lnea organizados previamente para superar el error y continuar con el estudio del tema.

La autoevaluacin por parte de los escolares a travs de la rbrica. sta es un autoseguimiento evaluativo del alumno que nos brinda informacin relacionada con el modo de actuacin del docente durante la implementacin.

La evaluacin de la enseanza. Con este tipo de evaluacin se rene informacin valiosa para realizar futuras modificaciones a la unidad didctica implementada. Porque brinda informacin relacionada con el modo de actuacin del docente durante la implementacin.

El examen final, porque rene diferentes aspectos de los tres objetivos estudiados y permite tener una mirada global del seguimiento de los escolares en su proceso de aprendizaje.

Una vez planificado la unidad desde los cuatro anlisis, procedemos a implementar y evaluar la secuencia didctica en 10 sesiones de clase de sesenta minutos cada una. Durante las cuales hubo necesidad de hacer algunos ajustes por diferentes razones de la organizacin institucional, sin embargo se pudo aplicar y recolectar informacin a travs de los instrumentos creados.

Continuando con la tarea de referencia de la unidad didctica, mencionaremos ahora algunos aspectos relevantes para la evaluacin de logro. A travs de sta pudimos observar que 6 estudiantes realizaron todos los enunciados de la tarea correctamente, puesto que relacionaron acertadamente letras como incgnita, encontraron las relaciones aritmticas que se daban, y plantearon y solucionaron las ecuaciones sin cometer ningn error.

Por otro lado, encontramos que 18 de los 36 estudiantes plantearon las ecuaciones de los tres primeros tems, porque tradujeron correctamente el enunciado En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden al doble de lo que obtuvo Juan ms dos cuntos puntos menos obtuvo Juan? en lenguaje algebraico. Sin embargo, los estudiantes en el cuarto enunciado presentaron dificultades al tener que hacer otras consideraciones. Por ejemplo, si se ampla el nmero de huecos de 1 a 9 y un jugador obtuvo 30 puntos y acert a tres nmeros consecutivos as: en el hueco del nmero mayor insert dos canicas y en el hueco del nmero menor tambin dos en cules huecos acert? Este anlisis nos permiti evidenciar que cuando se pide a los estudiantes que realicen la traduccin y establezcan relaciones con alguna informacin adicional (en el caso de ampliar el nmero de huecos), ellos presentan dificultades para hacer dichas traducciones. Mientras que, 13 estudiantes lograron establecer alguna relacin entre los lenguajes, pero los errores son ms notorios porque, a pesar de

reconocer la incgnita, cuando tratan de establecer un vnculo entre el enunciado y la expresin algebraica, esta no es consecuente con lo que se pide slo un estudiante no logr realizar ningn tipo de relacin.

Como ltimo elemento en la planificacin e implementacin de la unidad didctica, hacemos el balance de los aspectos que incluye el anlisis DAFO, como estrategia evaluativa, ya que identificamos y describimos los elementos positivos y negativos a nivel interno y externo que han influido en el diseo y puesta en prctica de la misma. Entre ellas estn las debilidades: nivel propuesto, tiempo, aprendizaje a corto plazo, e instrumentos para actitudes; las amenazas: falta de acompaamiento de los padres de familia en actividades acadmicas a los escolares, ambiente de aprendizaje en el aula de clase, calidad acadmica; las fortalezas: conocimiento del contexto escolar, talento humano, pertinencia de la unidad didctica, agrupamiento de los escolares, acceso a material didctico y prueba diagnstica; y como oportunidades: la ubicacin de la institucin educativa, comunicacin del trabajo, metodologa, equipo de trabajo especializado y las directivas de la institucin educativa. A partir del anlisis DAFO proponemos un nuevo diseo, que puede ser implementado por cualquier docente de matemticas realizando los ajustes necesarios en su contexto.

4. Usos pedaggicos

La presente unidad didctica tiene mltiples usos pedaggicos, entre los cuales encontramos:

1. Apropiacin del anlisis didctico. Esta propuesta permite al docente hacer un profundo estudio sobre un tema determinado y contextualizarlo de acuerdo a las condiciones de los estudiantes para el desarrollo de capacidades matemticas coherentes con las evaluaciones internas y externas.

2. Trabajo en equipo. El diseo de la unidad didctica permite y favorece el trabajo en equipos de docentes interesados en el anlisis del rea y temas especficos.

3. Planificacin curricular. Esta estructura de planificacin por unidades didcticas es til porque invita a los colectivos docentes a realizar un estudio contextualizado de las matemticas y contribuye al mejoramiento de la enseanza, los aprendizajes y la evaluacin en el rea.

4. Evaluacin en matemtica. Se tiene una mirada diferente del proceso evaluativo en matemticas desde la enseanza y el aprendizaje de los escolares y su directa relacin con el proceso de desarrollo de competencias matemticas en los estudiantes frente a los resultados en las pruebas externas.

5. Didctica de la matemtica: recursos y materiales didcticos. Dada la complejidad de la enseanza de la matemtica, a travs de las unidades didcticas se presenta una oportunidad de explorar, estudiar e incorporar el uso de recursos y materiales didcticos en el aula de matemtica.

6. Diseo de ambientes de aprendizaje. Es una oportunidad para mejorar los ambientes que proponemos en el aula de clase para potencializar los aprendizajes de los estudiantes y docentes.

5. Conclusiones

Es importante que el docente tenga claridad del proceso de aprendizaje de los estudiantes, para lo cual debe incluir algunos instrumentos de recogida de datos para evaluar el avance de los estudiantes y el modo de actuacin del profesor.

Evaluar el proceso de enseanza, ya que permite revisar la labor docente y corregir posibles fallas que pueden afectar el proceso de enseanza de los alumnos.

Los escolares mostraron cambios significativos en aspectos actitudinales. Por ejemplo, se evidenci un incremento de la responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

El ambiente dentro de las clases de matemticas mejor significativamente. Los estudiantes al finalizar la implementacin de la unidad didctica se escuchaban y respetaban las opiniones de sus compaeros a travs de discusiones.

La experiencia que nos deja este trabajo en el aspecto profesional nos permiti reflexionar sobre la planificacin que hacemos a diario en nuestras prcticas de aula y como sta contribuye en el desarrollo de las capacidades de los estudiantes a travs del estudio de un tema matemtico.

PRCTICAS EVALUATIVAS Y PRUEBA DE ESTADO: UN ESTUDIO DE CASO PARA EL DISTRITO CAPITAL1

Cecilia Dimat

A manera de presentacin El presente documento da cuenta un estudio realizado en Bogot, Localidad de Engativ, acerca de la relacin entre prcticas evaluativas y pruebas de estado, realizado en los aos2011-2012 y cuyos resultados permiten identificar algunos elementos que aportan a la discusin acerca del manejo, conocimiento y credibilidad que estas pruebas tienen en algunas instituciones educativas del Distrito Capital y que sirven de referente para ahondar en las discusiones y producir recomendaciones pertinentes para el ajuste de la poltica evaluativa nacional.

El estudio Prcticas Evaluativas y Prueba de Estado: un estudio de caso para el Distrito Capital, configura una investigacin sobre el tema de evaluacin externa en el marco de las polticas educativas nacionales y en un contexto tan particular como el de la ciudad de Bogot, ciudad que habitualmente ha mostrado los mejores desempeos en este tipo de Prueba, sin que con ello se quiera decir que son los ms ptimos, siendo de mayor preocupacin lo que ocurre con las instituciones educativas del sector oficial del pas. El estudio, entonces, se adentra en la problemtica nacional que ha preocupado ao tras ao a maestros, a estudiantes y a la sociedad en general, con respecto a los bajos resultados que se han venido presentando en las competencias de nuestros estudiantes del sector oficial, especialmente, en cada una de las reas que han sido evaluadas y de lo cual no se tiene una explicacin suficiente de sus causas, fuera de asignar culpas y responsabilidades a uno u otro
1 El estudio que se presenta en este documento fue realizado por los Grupos de investigacin Gestin y Desarrollo de Instituciones Educativas, Grupo Educacin Matemtica, y Grupo de Pedagoga de la Lecto-escritura, adscritos a la Facultad de Educacin de la Universidad Externado de Colombia y con los siguientes investigadores: Cecilia Dimat Rodrguez, Myriam Adriana Arcila Cossio, Marco Antonio Feria Uribe, Alex Fernando Buitrago Hurtado, Miryam L. Ochoa P. y Ronald Andrs Rojas Lpez. El estudio fue apoyado por el ICFES en el marco de la Primera Convocatoria para Grupos de Investigacin realizada por esta entidad.

sector que tiene la responsabilidad de la educacin en el pas (maestros, MEN, estudiantes, ICFES). Otro aspecto que inquieta de manera particular es que en las dos reas consideradas bsicas y en las que mayor atencin se ha prestado desde la poltica nacional (lenguaje y matemticas) los resultados an siguen siendo bajos no solo en las pruebas nacionales sino en las internacionales, sumado a que solo una minora poco significativa del sector oficial ingresa a la educacin superior y logra sostenerse hasta obtener su titulacin, situacin que responde a diversos factores entre los que se encuentran los bajos niveles de desempeo en competencias bsicas que presentan estos estudiantes.

En este contexto y con el propsito de aportar algunas luces frente a la problemtica, el presente estudio centr su atencin en establecer las relaciones existentes entre tres aspectos centrales de la accin evaluativa: i. las prcticas de evaluacin (ocurridas en el aula de clase); ii. los resultados de la evaluaciones internas (ocurridas tambin al interior del aula) y iii. la Prueba Saber 11 del ao 2010 en las reas de lenguaje y matemticas. El establecimiento de esta relacin, implic entonces, para el estudio:

La caracterizacin de los resultados de la Prueba Saber 2010 a partir del procesamiento de la base de datos nacional para las dos reas en mencin. La organizacin y creacin de las bases de datos resultantes de las evaluaciones internas en las reas de lenguaje y matemticas en las cinco instituciones objeto del estudio de caso.

La caracterizacin de las prcticas evaluativas que se dan en las cinco instituciones, considerando concepciones, instrumentos, frecuencia y nfasis de la evaluacin en las reas de lenguaje y matemticas.

El aporte a una propuesta de evaluacin que sea pertinente y til para las instituciones del estudio as como para instituciones semejantes del contexto nacional, en el marco del desarrollo de la poltica educativa colombiana.

La investigacin se hizo a travs de un estudio de tipo no experimental, transeccional, correlacional y de caso, respaldada por la metodologa conocida como Minera de datos. Este anlisis cuantitativo estuvo acompaado de una aproximacin cualitativa a los datos

recogidos en el trabajo de campo apoyada con la herramienta Atlas Ti y sustentada en la Teora Fundamentada (Grounded Theory) con lo cual se logr mayor precisin en la caracterizacin de la problemtica. La caracterizacin derivada del anlisis se realiz para la totalidad de los datos ofrecidos por el ICFES para la Prueba de Estado ICFES 2010-1 en las reas de Lenguaje y Matemticas, aplicada a los estudiantes de ltimo grado de Educacin Media en todo el territorio nacional, as como para los resultados obtenidos en este grado tanto en la Prueba como en sus evaluaciones internas para las mismas reas en cinco instituciones educativas del sector oficial de la Localidad de Engativ del Distrito Capital, que fueron objeto del estudio de caso que acompa el presente estudio. Estudio de caso que implic la delimitacin y anlisis de tres categoras (evaluacin interna, prctica evaluativa y evaluacin externa) que permitieron la caracterizacin de las prcticas evaluativas desarrolladas en las cinco instituciones.

El trabajo de campo. Un estudio de caso Una vez se hizo el procesamiento de la base de datos nacional que el ICFES entreg para su anlisis y se delimit a partir de dicha actividad el comportamiento de las cinco instituciones en las reas de lenguaje y matemticas, se procedi a la realizacin de un estudio ms profundo, de orden cualitativo que pudiera responder al inters de establecer las relaciones existentes entre las prcticas de evaluacin (ocurridas en el aula de clase), los resultados de la evaluaciones internas y la Prueba Saber 11 del ao 2010 en las reas mencionadas.

El trabajo implic: i. Delimitacin de los cinco instrumentos de recoleccin de informacin. ii. Utilizacin de la metodologa de investigacin conocida como Teora Fundamentada (Grounded Theory) con apoyo en la herramienta Atlas Ti, para el anlisis de la informacin recolectada. iii. Delimitacin de la poblacin que en cada institucin participara como fuente de informacin para la reconstruccin de las prcticas evaluativas de cada una de las cinco instituciones: coordinador acadmico, equipo del rea de Humanidades-Lengua Castellana, equipo del rea de Matemticas, profesor responsable de grado undcimo del ao 2010 (o

2011 si no era posible para el ao de inters) en cada rea del estudio, al menos dos egresados de cada una de las instituciones. iv. Validacin de los resultados a travs de su socializacin.

El trabajo de campo se adelant entre agosto de 2011 y junio de 2012, en cada una de las instituciones previstas para el estudio y los resultados de su ejecucin permitieron: la contextualizacin de la localidad, la elaboracin de un perfil general de los maestros y el anlisis de las tres categoras previstas para el estudio.

Los resultados El anlisis descriptivo realizado a partir de la base de datos nacional, permite concluir que para el rea de matemticas:

La competencia con mejor comportamiento corresponde a la de solucin de problemas; el componente que tiene el mejor desempeo es el aleatorio; los resultados son mejores para los colegios masculinos y la jornada completa tiene mejores resultados.

El anlisis descriptivo para el rea de lenguaje, permite concluir que la competencia con mejor desempeo es la propositiva; el componente con el mejor desempeo es el del sentido del texto al otro texto y los resultados son mejores para los colegios de un solo gnero.

Estos resultados conducen a las siguientes preguntas: los estudiantes con los mejores resultados en la Prueba de Estado corresponden a los mejores calificados en los colegios? y los estudiantes con resultados deficientes en la Prueba de Estado tambin obtuvieron resultados insuficientes en las notas de los colegios? Lo que llev establecer qu competencias o qu componentes pueden ser explicados a partir de las notas obtenidas, para lo cual se hace un anlisis de asociacin que permite afirmar que, en trminos generales las correlaciones entre las evaluaciones internas y la Prueba de Estado realizadas en el ao 2010 son bajas tanto en competencias como en componentes para las dos reas, en las cinco instituciones del estudio, sin embargo, en algunas instituciones se presentan correlaciones positivas de no muy alto valor que vale la pena resaltar.

En lo que concierne a las competencias de lenguaje, se encuentra que: - los estudiantes de dos de las instituciones estudiadas que fueron evaluados con valoraciones bajas en la institucin se ubicaron en el nivel 2 de la competencia argumentativa; - en otras dos instituciones donde los estudiantes alcanzaron nivel bajo en la competencia argumentativa se ubicaron en el nivel 3 y una tercera en el nivel 2 de la Prueba de Estado, lo que lleva a cuestionarse acerca del nfasis que esas instituciones pusieron en dicha competencia y su confrontacin con las formas de evaluacin de la misma al interior del aula; En lo que se refiere a los componentes del lenguaje, llama la atencin la funcin semntica de los elementos locales, pues es uno de los componentes de mejor desempeo y quizs de mayor correlacin en nuestro estudio, pues para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados en nivel Bsico en su aula se ubicaron en nivel Alto en la Prueba de Estado, esto indica que ste es un factor de inters en las aulas de lenguaje de estas instituciones, situacin que se corrobora con el nfasis que se pone en los aspectos formales de la lengua a travs de las prcticas de aula y de las prcticas evaluativas, como se pudo constatar a travs del anlisis cualitativo. En este mismo aspecto, se destaca el componente Del sentido del texto hacia otros textos en el que se identifica cmo los estudiantes de otras dos instituciones que se valoraron con Bsico en el aula se ubicaron en el nivel Medio de la Prueba de Estado y, en una ltima correlacin que se encuentra el componente de Configuracin del sentido global del texto, en el que para una de las instituciones los estudiantes que se ubicaron en el aula en el nivel Bsico obtuvieron nivel Medio en la Prueba.

Ahora bien, en el rea de matemticas se encontr que, en relacin con las competencias: hay una alta correlacin en la solucin de problemas, puesto que para todas las instituciones los estudiantes que fueron valorados con nivel alto en el aula, ocuparon el nivel 3 de la Prueba de Estado y para dos instituciones, adems quienes fueron valorados con nivel Bsico en sus aulas ocuparon el nivel Medio en la Prueba de Estado. Podra decirse que esta es la competencia con mayor acierto en los procesos de evaluacin tanto internos como externos;

se presenta correlacin para la competencia de comunicacin, en tanto, los estudiantes valorados con nivel alto en una de las instituciones se ubican en el nivel 3 de la Prueba de Estado;

una correlacin final se presenta tambin con el caso del razonamiento, pues los estudiantes valorados con nivel Bsico en el aula, se ubicaron en el nivel Medio en la Prueba de Estado.

En lo que concierne a los componentes del rea de matemticas se encuentra que: hay una correlacin significativa para el componente geomtrico-mtrico en tanto en tres de las instituciones en las que se valor a los estudiantes con nivel bajo su ubicacin tambin fue del Nivel 1. Este es un componente que amerita atencin en las instituciones para la cual se recomienda su inclusin en los planes de estudio;

para el caso del numrico - variacional se encuentra que en dos instituciones en las que la valoracin del aula ubic a los estudiantes en nivel Bsico en la Prueba de Estado alcanzaron el Nivel Medio y en una tercera institucin la ubicacin en la prueba fue de nivel Significativamente Bajo. Este es otro componente que debera ser atendido con mayor nfasis en las instituciones;

se destaca en este estudio el caso de una de las instituciones en la que todos los estudiantes, sin importar la valoracin que hubieran obtenido en el aula, se ubicaron en el nivel Alto de la Prueba.

Ahora bien qu no dice el anlisis cualitativo con respecto a la relacin prcticas evaluativas y Prueba de Estado. Varias cosas: Que la evaluacin se concibe como un proceso, que es permanente y que implica la consideracin de diferentes factores que pueden incidir en el aprendizaje, pero que a pesar de esta consideracin la idea de medicin sigue siendo prioritaria para el maestro y no hay unidad suficiente que permita suponer que se ha alcanzado claridad en las instituciones frente a las propuestas actuales de evaluacin de las que tanto se ha hecho difusin en los espacios acadmicos y a travs de la poltica educativa nacional, situacin que deja la inquietud frente a la manera como la academia en este caso a travs de las facultades de educacin y el Estado, logran impactar las instituciones educativas con sus propuestas.

Que el nfasis que las instituciones han puesto en la evaluacin de los aprendizajes de sus estudiantes no es unificada y presenta una gran variedad que conjuga desde los intereses institucionales (que por lo general son los mismos nacionales), hasta los que por rea y profesor se llevan a efecto en el aula de clase y que pueden implicar contenidos, conceptos, competencias, actitudes, entre otros. Que hay un peso significativo en la dimensin actitudinal del estudiante, en tanto, se valora el compromiso, esfuerzo y disposicin que el estudiante hace explcitos en torno a los aprendizajes en cada rea, siendo a veces incluso, el nico el elemento de valoracin utilizado por el maestro en el aula. Que los intereses institucionales, definen el nfasis de la evaluacin en el marco de la poltica educativa nacional, sin embargo, estos tienden a ser diferentes al momento de ejercer la prctica evaluativa, pues cada maestro los define de acuerdo con sus concepciones y necesidades, lo que hace que no siempre la evaluacin se centre en procesos y en competencias.

Que tanto en uso de instrumentos como en los tiempos de aplicacin la idea de una evaluacin permanente se encuentra en la base de la prctica evaluativa de las cinco instituciones, en tanto, la diversidad de instrumentos utilizados y la frecuencia de su aplicacin permiten al maestro una revisin constante de los avances de sus estudiantes, sea que estos conciernan a competencias, contenidos, procesos, actitudes,

procedimientos, etc. Podramos decir que, es en este componente donde se ha logrado un mayor avance en trminos de considerar una enfoque evaluativo ms reciente, ligado a la idea de que la evaluacin es permanente y que, en esa medida, se tienen ms elementos que permitan una toma de decisin ms certera a la hora de valorar los aprendizajes de los estudiantes. Que la percepcin que se tiene de la Prueba de Estado tiene impreso un halo de desconfianza, en tanto, se considera una evaluacin diferente a la del aula de clase, cuyos resultados al no coincidir con los del aula se ponen en duda y de la que se tiene poco dominio y poco conocimiento y, por tanto, no tiene mayor efecto en las dinmicas curriculares ni pedaggicas del aula.

Propuesta de recomendaciones

Nivel general El proceso investigativo enmarcado en dos instancias de anlisis: primero el anlisis cuantitativo realizado con la herramienta de minera de datos para los componentes y competencias y segundo de anlisis de tipo cualitativo con apoyo en la herramienta Atlas Ti que incluy triangulacin de la informacin recogida desde las diferentes fuentes de informacin permiten al equipo de investigacin hacer las siguientes recomendaciones: Integrar al plan de estudios un eje referido a la evaluacin externa que tenga en cuenta los parmetros establecidos por la estructura para la evaluacin de la comprensin e interpretacin de textos segn la fundamentacin terica del ICFES, en la cual se especifican los niveles de inferencia y de lectura requeridos, adems de las competencias especficas que evalan las preguntas de la prueba segn grados de dificultad. Generar procesos de anlisis de resultados especficos en cada una de las competencias y componentes evaluados por la prueba Saber, luego de recibir los resultados en el mes de octubre para con ello establecer un comportamiento de dificultades y fortalezas; adems de una correlacin con el proceso adelantado en el ao por el colegio para poder generar planes de trabajo en el ao siguiente. Garantizar espacios, recursos y las condiciones necesarias que requieran los docentes de las reas, al igual que los docentes del ciclo 5, en pos de la unificacin de criterios o parmetros de preparacin para la Prueba de Estado y para la puesta en marcha de actividades que orienten a los estudiantes en la respectiva metodologa de evaluacin y que a su vez promuevan la revisin de contenidos y objetivos del plan de estudios en aras de poseer lo necesario para encarar dicha prueba. Fortalecer las evaluaciones bimestrales que se han institucionalizado en los colegios a partir de la metodologa tipo ICFES a travs de una base de datos que arroje la evolucin de los muchachos en periodos de tiempo, el desempeo en los niveles que cada asignatura escoja evaluar y la deteccin de puntos que se pueden fortalecer dentro del trabajo en el aula. Realizar una revisin de los planes de estudio en contraste con los planteamientos de los Estndares de Competencias Bsicas, el marco de evaluacin del ICFES y las lneas de

trabajo propias del enfoque comunicativo o de la competencia comunicativa para a su vez realizar diseo de instrumentos y orientar prcticas de evaluacin que den cuenta de los adelantos que en el rea de lenguaje se han venido dando en los ltimos aos. Crear espacios de formacin en el diseo de instrumentos de evaluacin pertinentes para dar cuenta de la competencia comunicativa y de las exigencias de la competencia lectora perteneciente a la Prueba de Estado. Establecer metodologas de formacin, actividades en el aula e instrumentos de evaluacin que permitan dar cuenta de las competencias interpretativa, argumentativa, propositiva; de los niveles de comprensin de lectura y de los niveles semntico, sintctico y pragmtico para el estudio de la lengua en la produccin y comprensin de textos. Generar espacios de interaccin con diversas tipologas textuales y con diversos formatos de difusin discursiva en aras de incrementar las posibilidades y las herramientas de lectura como en la identificacin de los elementos propios de la produccin de dichos esquemas textuales. Propiciar el trabajo orientado al fortalecimiento de operaciones mentales y procesos cognitivos que incida directamente en los desempeos de comprensin lectora y de razonamiento lgico. Buscar un dilogo ms activo entre la evaluacin externa e interna en bsqueda de una Prueba de Estado que atienda las condiciones propias de las escuelas y las comunidades que evala, al igual que de los saberes desplegados en el da a da de los colegios. Promover la difusin del material de orientacin producido por el ICFES, la apertura a los instrumentos que utiliza el Instituto y posibilidad de aumentar la capacitacin de profesores que multipliquen la destreza en el diseo de instrumentos de evaluacin en competencias. Evaluar la coherencia interna y externa entre lo que se ensea y lo que se evala para as incrementar el nivel de confianza que se tiene en las instituciones frente a los resultados entregados por el Instituto. Conocer la evaluacin y opinin de los estudiantes luego de presentar la Prueba de Estado para retroalimentar el proceso realizado en las instituciones.

Incrementar el nivel de impacto de los resultados aportados por la Prueba de Estado tanto en trminos de la cualificacin de los procesos educativos dentro de los colegios como en lo referido a los estmulos que reciben los colegios y las personas por los mritos propios de niveles altos de calidad educativa.

Respecto a los planes de estudio planes de aula A partir de los resultados de las competencias y desempeos en relacin con las evaluaciones internas en lenguaje es prudente:

a. Respecto a las competencias de lenguaje Aunar esfuerzos para incidir positivamente en retomar en el plan de estudios y en la prctica de aula, el sentido de lo interpretativo y lo argumentativo, en cada una de las reas del conocimiento en especial en el rea de Humanidades, de tal forma que en los instrumentos de evaluacin sea viable su insercin. Consolidar y mantener en cada uno de los procesos curriculares, planes de aula, y prctica educativa y evaluacin, la claridad conceptual de lo que es evaluar la competencia propositiva, pues este muestra una correlacin positiva en las cinco instituciones de lo que se deriva un trabajo con sentido de la prctica educativa y por ende de la prctica evaluativa de esta competencia.

b. Respecto al componente de lenguaje Como no hay correlaciones positivas, aunque s un cargado nfasis en el enfoque comunicativo es pertinente para el componente priorizar esfuerzos institucionales del rea que involucren la produccin y comprensin textual en tipologas textuales con respecto a los niveles de lengua donde la configuracin del sentido global del texto y del sentido del texto hacia otros textos sea una prioridad que redunde en una mejor produccin y comprensin de texto.

c. En relacin con las competencias en matemticas En cuanto a la competencia comunicativa en matemticas con relacin positiva, respecto a la prueba y a la evaluacin interna, es aconsejable insistir en la propuesta de actividades que

permitan al estudiantes expresar sus ideas, el uso de diferentes formas de representacin del saber matemtico (codificar _ decodificar), con el uso de lenguaje escrito, oral concreto, grfico y pictrico. Un enfoque que ha posibilitado el desarrollo de esta competencia es la que acoge la propuesta de la argumentacin en matemticas. En cuanto a la competencia que hace referencia al razonamiento, los resultados muestran una relacin positiva, esto permite sugerir que se pueden mejora ms estos resultados, en el trabajo en el aula y sobre todo en lo que respecta a la resolucin de problemas se hace necesario involucrar procesos y procedimientos que tengan en cuenta la accin, el anlisis y la reflexin de tal forma que el desarrollo de esta competencia se convierta en una realidad para el estudiante. En cuanto a la competencia en solucin de problemas en todos los colegios se establece una relacin positiva entre los resultados de la evaluacin externa, y la evaluacin interna, de tal forma que es prudente que a nivel interno en las instituciones se aclare y se fundamente la concepcin que se tiene sobre el enfoque en solucin de problemas, puede de ella derivarse un enfoque en la didctica de la matemtica que ha permitido mostrar caminos diferentes de ensear y aprender matemticas. d. En cuanto a los componentes en matemticas Componente aleatorio El anlisis estadstico, cuantitativo y cualitativo en cada fase del estudio permite por un lado identificar cmo fue el nivel de desempeo en el rea en el caso del componente aleatorio; en las notas obtenidas por los estudiante en los periodos en nivel medio ( 2) y nivel alto, se da una relacin entre las notas muy bajas debajo de 4,2, y una relacin entre las notas muy altas y el nivel alto obtenido. Es decir, en el componente aleatorio hay relacin entre las notas obtenidas por los estudiantes en el nivel de los resultados de la prueba externa. Sin embargo, el anlisis documental del plan de estudios y las entrevistas a los equipos de esta rea permiten sugerir que en el plan de estudios, y en el plan de aula, es importante incluir dicho componente en el currculo. Este componente ha evidenciado con frecuencia un bajo conocimiento por parte de los estudiantes, pues quiz es un saber que se ha enseado en la escolaridad inicial y en la secundaria o media no se ha retomado.

Componente Geomtrico-mtrico. Se recomienda incluir tambin este componente pues presenta un bajo desempeo tanto en las notas internas como en las externas. Componente numrico Variacional El anlisis arroj correlaciones positivas en la perspectiva de que los estudiante evaluados con notas bajas tienen ms probabilidad de sacar nivel bajo en el componente lo mismo con las notas altas y el desempeo alto. Esta correlacin permite inferir que hay fortalezas en este componente en las cinco instituciones y de alguna forma este se sustenta en un sentido nfasis en los currculos de las instituciones en lo algebraico y numrico.

Respecto a la aplicacin de pruebas estandarizadas Se sugiere: Implementar un seminario de formacin sobre construccin de pruebas estandarizadas, que incluya conocimiento, estructura, fundamentacin, enfoque criterios, tipo de preguntas, e instrumentos utilizados en la evaluacin Saber 11. Aplicar peridicamente pruebas estandarizadas en la institucin que complementen la actividad evaluativa de las reas.

Sobre la evaluacin en general Considerando que la evaluacin est estructurada en los documento (SIE) es prudente recoger esos nfasis e incorporarlos a la prctica evaluativa que se produce en el interior de las aulas: la evaluacin como proceso que respete la singularidad y tenga en cuenta la diferencias de cada rea de conocimiento, que adems involucre diversidad de instrumentos y formas de recoger informacin para asignar una valoracin.

Sobre la relacin evaluacin, el currculo, plan de estudio y modelo pedaggico En este aspecto las instituciones han avanzado en un ( SIE) que es reflejo del modelo pedaggico acordado, es pertinente avanzar en una relacin ms coherente que muestre dicha relacin; derivada de dos aspectos antes mencionados: concepcin disciplinar de cada una de las reas, y su relacin con el modelo pedaggico y la prctica evaluativa en funcin del modelo pedaggico previsto.

Proyectando el futuro El estudio se hace pertinente en la medida en que se logre: Mejor calidad de la informacin que presenta la base de datos correspondiente a la prueba Saber 11. Con el anlisis descriptivo y de dependencias que exigi la depuracin de las bases de datos se espera aportar a una cualificacin de los datos por parte del ICFES, as como la consideracin del metodologa de minera de datos como una herramienta de apoyo a la investigacin en estos temas. Cultura de la sistematizacin y seguimiento institucional a los resultados de las pruebas internas y externas. Cambio en la poltica evaluativa nacional a partir de los resultados de la investigacin. Se espera que el ICFES o el Ministerio de Educacin reconsideren los procesos de formacin de los maestros en torno a este componente de la poltica educativa nacional. Materializacin de metodologas propias para la evaluacin cualitativa y cuantitativa para el contraste de ms de una base de datos, siguiendo los conceptos de estandarizacin, clasificacin y anlisis para tal fin.

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ANLISIS EVALUATIVO DE SOFTWARE EDUCATIVO QUE ABORDA EL CONCEPTO DE CAMPO

Marcela Bentez Mendivelso Magister en Didctica de las Ciencias Universidad Autnoma de Colombia

Resumen Este artculo presenta un trabajo que pretende a partir de la revisin de varios modelos de evaluacin de software educativo, disear un instrumento de evaluacin que permita establecer criterios de anlisis de la calidad de los applets utilizados en la enseanza y aprendizaje de la fsica, en particular, lo concerniente al concepto de campo. A partir de la aplicacin de los instrumentos se pueden posibilitar estrategias para mejorar la

implementacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo. Este estudio hace parte de la lnea de investigacin, Problemas y Perspectivas en la Enseanza de las Ciencias. La metodologa utilizada es investigacin evaluativa.

Palabras claves: investigacin, docencia, evaluacin, software educativo, applets

Abstract This article presents a work that aims from the review of several models for educational software evaluation, design an assessment tool to establish criteria for analyzing the quality of the applets used in teaching and learning of physics, specially, what concerns the concept of electromagnetic field. From the implementation of these tools, strategies can be enabled to improve the implementation of information and communication technologies in education. This study is part of the research line Problems and Perspectives in Science Education. The methodology used is evaluation research. key words: Research, teaching, evaluation, educational software, applets.

Introduccin Las tecnologas de la informacin y la comunicacin exigen de las instituciones educativas la apropiacin de proyectos que favorezcan su uso desde un componente didctico en el aula de clase, y de los docentes, el desarrollo de habilidades con una mirada evaluativa de las herramientas que ofrece la internet en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Uno de estos recursos es el software educativo disponible en disco compacto y online, el cual es necesario evaluar con el fin de potenciar su uso en la enseanza de las ciencias.

Este proyecto de investigacin pretende, desde la didctica de las ciencias, entendida sta como una disciplina autnoma y guiada por la intencin de mejorar los procesos de enseanza, sugerir al docente que incluya dentro de sus actividades la evaluacin previa del software educativo (applets) disponible en la web, con el fin de tener criterios de decisin que le permitan seleccionar los applets a utilizar como apoyo en la enseanza de la fsica, y en particular, del concepto de campo electromagntico. La evaluacin de los applets abre un camino para superar las dificultades que se presentan en la enseanza de este concepto y, que se evidencia en este estudio, es por la desconexin que tienen los estudiantes entre ste y los fenmenos cotidianos que lo explican.

Por otro lado, se pretende el diseo de un instrumento de evaluacin que d cuenta de los criterios para estimar la calidad del software educativo (applets). Para esto se hizo una revisin documental, en la cual se encontr que varios autores coinciden en resaltar las caractersticas de tipo pedaggico, tcnicas, sociales y econmicas, a partir de las cuales se deciden dentro de las caractersticas tecnolgicas evaluar la interfaz grfica del usuario y la interactividad y los elementos propuestos desde la didctica de las ciencias.

Planteamiento del tema En el campo investigativo nacional existe poca informacin sobre la evaluacin de la calidad del software educativo. Una de las tcnicas ms difundidas para valorar software es la utilizacin de listas de control, que son cuestionarios confeccionados segn un criterio

determinado, para guiar el anlisis crtico sobre las caractersticas tcnicas y pedaggicas del mismo.Sin embargo, desde la didctica de las ciencias no se encuentran criterios para la evaluacin de software educativo que considere las posibles interacciones entre los sujetos que actan en la enseanza-aprendizaje, las formas de ver el currculo y los procesos de aprendizaje. Para el caso del rea de fsica son muchos los applets que existen en internet, entre los cuales se pueden mencionar: simulaciones, animaciones, textos, juegos, entre otros, y que se utilizan de manera informal, tanto por los docentes como por estudiantes y/o personas interesadas en profundizar sus conocimientos.

El reconocimiento de la dificultad en la comprensin del concepto de campo electromagntico, abre la posibilidad del uso de applets como estrategia para el dominio del concepto. Dicha dificultad se presenta por la desconexin de los fenmenos electromagnticos con los sucesos cotidianos a los que se ven enfrentados los estudiantes; la naturaleza misma del campo de conocimiento de la fsica se debera ensear ligada a la realidad que se pretende explicar, como lo afirma Moreira (2006), y el grado de abstraccin del concepto de campo electromagntico. Para lograr un acercamiento entre la abstraccin del concepto de campo y la interpretacin del fenmeno en el contexto de la fsica, se utilizan experimentos de laboratorio para visualizar las lneas de campo (Bentez, 1996) y applets que recrean las experiencias a travs de simulaciones y animaciones.

Ahora bien, reconociendo la utilidad del software para mejorar los aprendizajes en temas que presentan dificultad, estos deberan cumplir con un mnimo de parmetros de calidad para ser utilizados en el mbito educativo. Sin embargo, al revisar applets que se utilizan como recurso para la enseanza, se encontr evidencia de errores conceptuales, los cuales pueden ocasionar gran confusin y obstculos en el aprendizaje. Teniendo en cuenta la importancia de los applets en la enseanza del concepto de campo electromagntico, la amplia variedad que se encuentra en el mercado, los errores identificados en stos y la falta de instrumentos adecuados para la evaluacin de software educativo, se dificulta la tarea del docente a la hora de seleccionar, revisar y utilizar el software educativo adecuado. Esta investigacin se plantea la siguiente pregunta Cules seran los criterios de evaluacin de los applets y su incidencia en su uso en el aula?

Marco terico Luego de la revisin documental en relacin con los estndares en tecnologas de la informacin y comunicacin, su incorporacin y acceso al software educativo, ms all de un problema de adquisicin de aplicativos multimediales, as mismo, en los elementos operatorios y curriculares que puedan apuntar al desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas establecerse una ruta de formacin en los niveles de alfabetizacin tecnolgica de los docentes desde una mirada basada en competencias.

En sta dcada se requiere que el docente utilice herramientas tecnolgicas que apoyen su quehacer en el aula; el software educativo es considerado como medio virtual interactivo que favorece la enseanza y el aprendizaje. De otra manera, el software educativo es un producto tecnolgico que se utiliza en contextos educativos concebido como uno de los materiales que emplea quien ensea y quien aprende para alcanzar unos propsitos determinados (Morales, C., Carmona, V., Espritu, S. y Gonzlez, I.).

Sin embargo, el uso del software educativo, por s solo, no mejora en forma automtica las formas de ensear y aprender, ni la manera como los estudiantes se enfrentan a los desafos del mundo actual. Por el contrario, sin un enfoque pedaggico adecuado y una evaluacin objetiva de los materiales a utilizar, este software podra tener un efecto negativo.

Es por esta razn que la evaluacin externa del software educativo a utilizar en la enseanza de la fsica debe ser objetiva, confiable, ordenada, sistemtica, que permita dar juicios de valor fundamentados y que facilite la toma de decisiones. En particular, la evaluacin de software educativo representa una labor que deben abordar los docentes, cuando se emplea en el acto de enseanza aprendizaje, y para lo cual no hay suficiente preparacin (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008).

En la tesis doctoral de Cova y Arrieta (Cova, A. y Arrieta, X. , 2008) titulada Modelo de evaluacin de software educativo en el rea de la Fsica, se plantea la necesidad de revisar el software a nivel de animaciones y simulaciones utilizadas en el aula como un recurso para facilitar el aprendizaje de algunos conceptos. En esta medida, Cova y Arrieta plantean una

escala de valoracin en la cual se revisan, entre otros, los siguientes aspectos: identificacin del programa (informacin comercial, tcnica, usuarios potenciales y descripcin de las caractersticas educativas bsicas); valoracin de elementos, a partir del uso de cuestionarios cerrados, sobre aspectos del manual de uso y caractersticas del material, y valoraciones de las relaciones que tienen que ver con el contexto, entrada, proceso, interactividad y entorno grfico medidos en una escala de valoracin de 1 a 10. De igual manera, Casaas (Casaas, 2006) propone un modelo de evaluacin para determinar la calidad del software de apoyo a la enseanza de la fsica, que pretende orientar la evaluacin de la calidad del software, en el sentido de facilitar la tarea que debe realizar el docente para decidir sobre los materiales que utiliza con sus estudiantes en el aula.

Dentro de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), el software educativo es considerado como un medio virtual interactivo que favorece el proceso de enseanzaaprendizaje de las diferentes disciplinas (Morales, C., Carmona,V., Espiritu,S. y Gonzlez, I. 2004). Es por esta razn que la evaluacin de estos recursos establece otra tarea que debe realizar el docente y para la cual no est preparado, ya que no es suficiente, como plantea Arrieta en su informe de tesis doctoral, y es que se conozca no solo el objeto de estudio a ensear, sino tambin, requieren el conocimiento de nociones bsicas de informtica educativa.

La mayora de documentos que ayudan a la evaluacin de software educativo se centran en funcin de la naturaleza de los materiales que se tengan que evaluar, de objetivos que se pretendan con la evaluacin y de los destinatarios de la misma, en este orden de ideas se pueden encontrar numerosas propuestas para la evaluacin de los programas educativos. Una de ellas, y la cual servir de referente para este trabajo, es la propuesta por Marqus en 1.998 y actualizada al ao 2004, que puede consultarse

http://dewey.uab.es/pmarques/calidad.htm. Este modelo de evaluacin de software educativo considera dos grupos de caractersticas e indicadores bsicos de calidad: los aspectos tcnicos y los aspectos pedaggicos y funcionales.

Para el proyecto PEMGU1, el desarrollo de herramientas de valoracin de software educativo de calidad contribuye a mejorar la informacin disponible en el mercado, al entrenamiento en la seleccin, revisin y evaluacin de programas y a una acertada integracin curricular, entre otras. Este proyecto propone una escala de valoracin de software educativo en 96 items, acorde con la propuesta hecha por Marqus en 1998, en la cual se evalan, entre otras, las caractersticas pedaggicas y funcionales y de la parte tcnica instructiva del material.

En Colombia se encuentra el trabajo realizado por Gonzlez en 2000 y 2002, sobre evaluacin de software educativo (orientaciones para su uso pedaggico), en el que argumenta que para catalogar un software como bueno desde el punto de vista educativo, ste debe responder a diversos aspectos tcnicos, pedaggicos, metodolgicos y funcionales. En este sentido, dice Gonzlez, el software educativo debe fomentar en el usuario el autoaprendizaje, permitindole decidir sobre las tareas que va a desarrollar, el tiempo, el nivel de profundidad y la secuencia con que las va desarrollando.

Existen variedad de modelos y pautas de evaluacin de software que en la actualidad son desconocidos por la mayora de los docentes. Hacer una revisin de estos modelos y disear un instrumento que permita establecer caractersticas de adaptabilidad al tiempo y aplicabilidad a los diferentes contextos educativos, permitir evaluar la calidad del software utilizado en el rea de fsica para la enseanza del concepto de campo y beneficiara a los estudiantes y docentes que deseen incorporarlo en su prctica, con el fin de mejorar la calidad de estos recursos y garantizar su efectividad en el proceso de enseanza- aprendizaje.

Para esta investigacin se tomaron algunos de los criterios didcticos y tecnolgicos de acuerdo con los planteamientos de autores como Marqus, Cova y Arrieta, Casaas y Gonzlez entre otros, para la evaluacin de software educativo, a partir de los cuales se dise un modelo para evaluar la calidad de los applets seleccionados.

PEMGU (Pedagogical Evaluation Methods Guidelines For Multimedia Applications), puesto en marcha en los pases europeos por Sobrino Angel, Reparaz Char; Santiago Rau; Mir Jose Ignacio

En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes.

En cuanto al enfoque pedaggico que privilegia la utilizacin de los applets, este debe ser alternativo desde la mirada constructivista en las perspectivas planteadas por Ausubel de los aprendizajes significativos y de Vigotsky del constructivismo social. Se puede decir que el applet es ms efectivo si utilizan estrategias de aprendizaje dinmicas, esto implica que ha sido diseado con un enfoque constructivista, abierto y que brinda libertad y adaptabilidad al usuario, que tiene la capacidad de adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje, que no limita la expresin del usuario, sino que ms bien le ayuda a construir sus aprendizajes, le apoya con dinmicas de exploracin y de construccin del conocimiento.

Lo anterior implica que los applets permitan un alto nivel de experimentacin y de exploracin, esto se logra cuando los applets han sido elaborados bajo las estrategias de enseanza por investigacin, investigacin dirigida y enseanza basada en problemas, si es as, el estudiante asume un rol protagnico en el cual es el centro del aprendizaje, le permite que experimente, que ponga a prueba todos sus conocimientos y, sobre todo, que tenga la oportunidad de descubrir por s mismo. El applet debe favorecer el aprendizaje autodirigido, instructivo, basado en problemas a partir de la formulacin y resolucin de preguntas, lo cual hace que el applet sea ms efectivo y atractivo y que su estructura le permita al usuario crear diferentes rutas de aprendizaje.

Ahora bien, a partir de la revisin de los modelos de evaluacin de la calidad del software educativo (applets), de los factores que influyen en su utilizacin y los aportes que de ste se derivan, se propone la evaluacin desde los componentes didcticos y tecnolgicos, como una diferenciacin que se asume no excluyente, debido a que la interaccin con una entidad o propiedad conceptual es mediada por un componente tecnolgico; y por tanto, la

pertenencia a las categoras del eje didctico se decide por la visualizacin y funcionalidad de dichos componentes.

En el aspecto didctico se hace evidente que el xito del proceso de enseanza aprendizaje se deriva de la utilizacin del software educativo y de la motivacin del estudiante. Para evaluar este aspecto se tienen en cuenta los componentes que corresponden al enfoque pedaggico, al rol del maestro, al rol que debe desempear el estudiante, a las rutas de aprendizaje, a la estrategia de enseanza, al componente conceptual y a la evaluacin de los aprendizajes. Tambin se revisa si el applet se adapta a las caractersticas de los usuarios, es decir, si utiliza el vocabulario cientfico adecuado, si los trminos y los conceptos estn relacionados con el contenido y son apropiados a la edad y el nivel de los usuarios, si favorece los procesos de comunicacin, la participacin activa, la colaboracin en equipo, dinmicas de trabajo y la discusin entre pares acadmicos.

El siguiente esquema muestra las categoras de anlisis correspondientes al eje didctico teniendo en cuenta los aportes de Garca, Mosquera y Adurs (Garcia, 2004). Dada la estrecha relacin entre las categoras de ambos ejes y la dependencia de las categoras didcticas con los componentes que se muestran en la interfaz grfica interactiva, como el escenario de interaccin con el applet, contienen componentes asociados con la visualizacin (accin ver) y el control (accin hacer). Teniendo en cuenta estos dos componentes de la interfaz, se elaboraron las categoras de anlisis correspondientes al eje tecnolgico, las cuales se presentan en el siguiente esquema.

Desde esta mirada, se hace nfasis en los niveles de interactividad que hacen posible que el usuario acceda de forma rpida al applet y le otorga elementos de amigabilidad. La interactividad es la capacidad que tiene el applet para recibir y dar informacin al usuario, permite que ste pueda conocer en qu parte del applet se encuentra, tener control sobre la actividad que se est desarrollando, le retroalimenta con informacin referente a sus ejecuciones, le brinda alternativas de uso adecuadas a sus caractersticas personales, apoyo e informacin inmediata y, sobre todo, le permite tener control de los procesos que est llevando a cabo. En este sentido, el usuario no est sujeto a los requerimientos del applet, sino que ms bien ste tiene la capacidad de adaptarse a las necesidades del usuario.

El applet debe ser adaptable a las diferencias individuales de los usuarios, adems, contar con diferentes formas de acceso (a travs del mouse, teclado, voz) a sus mltiples opciones y mens, y distintas formas de presentacin de la pantalla de trabajo como imgenes, textos cortos, elementos de audio y video. Los elementos de comunicacin que utiliza el applet deben ser atractivos y claros y contener imgenes, textos y grficos entre otros. El lenguaje icnico, escrito y visual debe ser atractivo y capaz de comunicar de manera clara el tema que se quiere trabajar, las animaciones deben ser giles y deben propiciar el ambiente adecuado para que el estudiante se sienta atrado y cmodo con ellas, as mismo, las instrucciones y dems textos deben ser claros y no tener demasiadas instrucciones que agoten al usuario.

En la interfaz tambin se encuentran aquellos elementos que permiten modificar el valor de los parmetros y/o condiciones inciales de un determinado fenmeno fsico, y los elementos que permiten controlar el proceso de la simulacin. El siguiente esquema muestra las categoras a evaluar desde el componente tecnolgico.

Metodologa En esta investigacin se parti de documentos elaborados por otros autores, de la experiencia y los conocimientos de los participantes para aplicarlos en provecho de la cualificacin de la enseanza, y se asumi como una investigacin evaluativa, es decir, se renen unos hechos producto del anlisis de los instrumentos aplicados y se evalan los resultados de la intervencin. La poblacin escogida fue una seleccin de muestra dirigida no probabilstica; la seleccin dependi exclusivamente de la orientacin, de la investigacin y de la pertinencia que estos tienen con la misma. En este sentido, los instrumentos elaborados se aplicaron a docentes de fsica con conocimientos en el uso de herramientas informticas y de recursos web.

Resultados Para la recoleccin y el anlisis de la informacin se utilizaron los mtodos cuantitativos y cualitativos. Entre los hallazgos ms representatiovs de los 20 applets valorados, se encontr que en el 65% de los applets, que corresponde a 13, se brinda al estudiante la posibilidad de decidir cundo comenzar la simulacin, lo cual implica la existencia de un elemento interactivo que permite reiniciar la simulacin desde valores iniciales predefinidos. El 35% de los applets impide decidir cundo comenzar la simulacin, se ejecuta en cuanto se carga en el navegador la pgina Web que los contiene, o cuando se modifica un parmetro o seleccin de visualizacin. En estos casos, para volver a comenzar la simulacin, es necesario volver a cargar la pgina o modificar un parmetro o una opcin de visualizacin, por cuanto para este caso, la calidad cambia y lo hace menos atractivo.

En el 55% de los applets, que corresponde a 11 de los analizados, se puede observar de manera ms detallada el fenmeno, se le permite al usuario avanzar paso a paso en el tiempo. En cada paso del tiempo se visualiza el nuevo estado del sistema, definido por el valor de un conjunto de variables que cambian con el tiempo. Sin embargo, slo 6 de los applets permiten retroceder en el tiempo y visualizar el estado anterior en el que se encontraba el sistema simulado.

Tambin se puede observar que para los applets nmero 1 y 2 del componente magntico, el 95% de la poblacin ha identificado todas las categoras definidas para el eje tecnolgico. Se puede decir que estos applets proveen un elevado nivel de interactividad que le permiten al usuario un mximo de posibilidades para explorar y probar hiptesis del fenmeno simulado. En los applets del sitio General Physics Java Applets (Surendranath Reddy, B.), el 75% de la poblacin encontr que al interactuar en un cierto orden con dos o ms elementos interactivos de la interfaz.

A manera de sntesis, las principales caractersticas de los applets analizados son: presentan una animacin de la perturbacin de un medio donde existe una partcula de carga o un imn, ofrecen variados componentes tecnolgicos para manipular las variables carga, distancia y fuerza, se distingue la intencin de salvar un obstculo de aprendizaje frecuente derivado de la semejanza morfolgica entre la cosmovisin newtoniana (accin a distancia, instantnea y radial) y la cosmovisin de Faraday (accin con el tiempo). La fuente de perturbacin, las propiedades intrnsecas del medio y las interacciones entre las partculas del medio, prcticamente no se abordan, mostrando un marcado inters por el modelo matemtico que relaciona las variables ms que por el fenmeno fsico.

Conclusiones La evaluacin del software educativo (applets) en la enseanza de la fsica como un recurso didctico interactivo-visual, ha propiciado que los docentes consideren esta actividad como una estrategia didctica en la docencia.

Es importante que en la elaboracin de software educativo applets, participen docentes como parte del grupo desarrollador, porque le pueden aportar desde un punto de vista didctico, estrategias que mejoren los procesos de enseanza aprendizaje y la autorregulacin de los aprendizajes, lo que asegurar que el material a disear y desarrollar, ayude a superar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y de la escuela. El uso y aplicacin de tecnologa en el aula genera un mayor acercamiento entre los estudiantes y profesores, minimizando la brecha generacional entre estos dos actores del mbito educativo.

Bibliografa

Bentez, M., Villegas, Y. (1996). Montaje experimental de las lneas de fuerza. Fsica y cultura. Casaas, A. (2006). Modelo de evaluacin, para determinar la calidad de software de apoyo a la enseanza de la fsica, basado en la concepcin integrativoadaptativa. Revista mexicana de fsica , 26-27.

Cova, A. y Arrieta, X. . (2008). Modelo de evaluacin de software educativo en el rea de la fsica. Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia.

Cova, A., Arrieta, X., Duran, J. (2008). Revisin de modelos para evaluacin de software educativos. Electrnica de estudios telemticos Universidad Rafael Belloso Chacn volumen 1. Cova,A. y Arrietaq, X. (2008). Modelo de Evaluacin de Software educativo en el rea de la fsica. Maracaibo Venezuela: Universidad de Zulia.

Garca, M. (2004). Orientaciones Curriculares para la Ciencia Y la Tecnologa. En A. Garcia. Bogot: Imprenta Nacional.

Gonzlez, M. (2000). Evaluacin de software educativo (orientaciones para su uso pedaggico). Medelln Colombia: Universidad EAFIT.

Andrade de Casaas. Modelo de evaluacin para determinar la calidad de software de apoyo a la enseanza de la fsica basado en la concepcin integrativo-adaptiva. Upel IPM depto de Ciencias Naturales, programa de Fsica.

Marqus Graells, pere. (2009). Entornos formativos multimediales: Elementos, plantillas de evaluacin/ criterios de calidad. Recuperado el 02 de 2011, de http;

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Morales, C., Carmona,V., Espritu, S. y Gonzlez, I. (s.f.). Modelo de evaluacin de software educativo (en lnea). Recuperado el 28 de 02 de 2011, de Http:

Investigacin.ilce.edu.mx/panelcontrol/doc/c36.

LA EVALUACION POR CRDITOS OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE


Carmen Piedad Pea Coordinadora Educacin Media Especializada. Colegio Repblica de Colombia. Natalia Moreno Docente Educacin Media Especializada. Profundizacin Ciencias Administrativas y seminarios de Investigacin. Dora Ocampo R. Docente Educacin Media Especializada. Profundizacin en Ciencias Naturales y seminario de Investigacin.

Resumen La evaluacin de la educacin media especializada est enmarcada en un sistema de acreditacin, atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educacin superior, para el caso del Colegio Repblica de Colombia, adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales, como una forma de unidad de valoracin de trabajo acadmico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base comn de fundamentacin y el rea disciplinar de la profundizacin.

Palabras clave: Educacin Media Especializada, Educacin Media Fortalecida, crditos, semestre, evaluacin.

Abstract Assessing Secondary Special Education is framed in a system of accreditation, based on the processes carried out in higher education, and in the case of the Republic of Colombia College adapted according to institutional requirements, as a way to drive assessment of academic work that makes evident to the student, the quantitative and qualitative processes requires common base foundation and the subject area of deepening.

Key Word: Secondary Special Education, Credits, semester, evaluation

Introduccin La poltica educativa colombiana se encuentra fundamentada en cuatro pilares fundamentales que son calidad, pertinencia, cobertura y eciencia. Con respecto a la pertinencia relacionada con la evaluacin, se busc la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa del Colegio Repblica de Colombia para la construccin de los estndares curriculares propios de la EME, con el n de construir aquellos que permitan lograr la formacin de ciudadanos integrales y capaces de interpretar el mundo para generar soluciones a los problemas que los aquejan (Bogoya, 2006, p.1).

En cuanto a la calidad, es necesario concienciar a los estudiantes, a los padres de familia, docentes y directivos, del compromiso que se adquiere en el desarrollo de nuevos procesos de evaluacin con el fin de alcanzar altos niveles de interpretacin y argumentacin en los diferentes campos del saber (SEICE, 2009).

Es alrededor de estas premisas que el 14 de septiembre de 2011 la Secretara de Educacin emite la resolucin 2953 (SED Bogot, 2011), por la cual autoriza las condiciones administrativas y acadmicas de los colegios oficiales que forman parte del programa Educacin Media Especializada (EME), definido como un proceso de profundizacin en un rea o campo del conocimiento, de acuerdo con los intereses, capacidades, talentos, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Este programa tiene como objetivo que los jvenes del ciclo quinto asimilen y desplieguen, saberes y metodologas apropiadas y pertinentes para la educacin superior a travs de un plan de estudios creativo (ver cuadro No. 1), la implementacin de nuevas formas de evaluacin y el impulso a la investigacin cientfica aplicada, con el fin de potenciar el acceso a la educacin superior y/o al mundo socio productivo, aportando a una sociedad incluyente, justa y equitativa, responsable con el ambiente y respetuosa de los derechos humanos.

En esta resolucin, el colegio Repblica de Colombia queda incluido como uno de los 100 colegios de Bogot, que inician la implementacin del programa con un carcter de innovacin (SED Bogot, 2011).

Conocida esta noticia, el equipo directivo de la Institucin Educativa Colegio Repblica de Colombia asume el reto; solicita al Consejo Acadmico las propuestas, consolida el equipo EME, elige a los docentes por su excelente formacin acadmica y compromiso pedaggico; gestiona recursos y facilita espacios; por su parte, la Secretara de Educacin establece un convenio con la Universidad Monserrate, que brinda la asesora necesaria, adems de la capacitacin a los docentes. En fin, un sinnmero de voluntades se conjugan de manera armnica en esta propuesta de innovacin y transformacin, creada con mucho amor y respeto, pero tambin con la esperanza de que para todos y todas sta sea una verdadera Experiencia de Construccin Colectiva ( SIE Colegio Repblica de Colombia, 2012).

En el mismo contexto, transformar y fortalecer la educacin media distrital mediante la consolidacin de una oferta diversa, electiva y homologable con la educacin superior que promueva la continuidad de los estudiantes en este nivel educativo, para generar mayores oportunidades en el mundo socio- productivo.

La evaluacin como proceso transformador a travs del cual los estudiantes construyen saberes de acuerdo con sus intereses, talentos, habilidades, capacidades, estilos y ritmos requiere reconocer que todos los nios y las nias aprenden. Lo que sucede es que no todos aprenden lo que los adultos pretenden que aprendan, ni todos lo hacen de la misma manera (Ministerio de Educacin Nacional, 2008). Por eso una buena evaluacin debe averiguar varias cosas:

Qu quieren aprender. Cul es la forma de aprender de cada uno Qu es necesario que aprendan Qu aprenden por su cuenta

La construccin de estrategias como el portafolio, permite identificar los progresos de los estudiantes y estimula los procesos de aprendizaje y autoconocimiento.

Sistema de evaluacin por crditos La escuela, el sistema educativo en su conjunto, no slo reproduce y mantiene las desigualdades de la sociedad, es la principal estrategia para el mantenimiento de las mismas. La educacin formal es el instrumento que utilizan los "dominadores" para perpetuar las diferencias, para darles un valor legal. As, la evaluacin educativa, con su capacidad para distinguir entre competentes e incompetentes, los que saben y los que no saben, convierte a nios y nias, a jvenes y a adultos en exitosos o en fracasados; con su poder de otorgar ttulos, legaliza y justifica las desigualdades y quiz, con ello, las exclusiones y la discriminacin.

La evaluacin educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el quehacer acadmico y facilitar la innovacin (Gonzlez y Ayarza, 1996). En consecuencia, todo proceso que se asuma como evaluacin institucional tiene como requisito y condicin indispensable la participacin de la comunidad educativade all que la evaluacin tenga como caracterstica fundamental la auto-evaluacin (Gonzlez y Ayarza, 1996).

Es importante entonces reconocer que la evaluacin en los procesos educativos tiene diferentes funciones a saber: Funcin de diagnstico Funcin instructiva Funcin educativa Funcin autoformadora. (Posner, 1998; Hernndez, 1998; Daz Barriga, 1999):

El sistema de crditos, visto desde la perspectiva de los estudios universitarios, es asumido como un mecanismo de organizacin curricular que flexibiliza los planes de estudio y ampla el alcance de la autonoma del estudiante. Los crditos acadmicos implican que un plan de estudios se cumple por crditos (no por semestres o aos de estudio), y permite a cada quien organizar su propio plan de estudios con base en lo que la universidad ofrece y en sus intereses particulares, sujetndose a los requisitos especficos de los programas de cada profesin o disciplina.

La evaluacin de la Educacin Media Especializada est enmarcada en un sistema de acreditacin, atendiendo a los procesos llevados a cabo en la educacin superior, y para el caso del Colegio Repblica de Colombia, adaptado de acuerdo con los requerimientos institucionales, como una forma de unidad de valoracin de trabajo acadmico que permite evidenciar en el estudiante los procesos cuantitativos y cualitativos que exige la base comn de fundamentacin y el rea disciplinar de la profundizacin; esta tiene como metas vencer obstculos como la resistencia al cambio, el poco inters por asumir compromisos de participacin y el miedo a enfrentar nuevos retos.

El crdito acadmico valora el tiempo estimado de actividades acadmicas del estudiante, y en la Educacin Media Especializada corresponde a 16 horas totales de trabajo del estudiante durante el semestre, incluidas las horas acadmicas con acompaamiento docente y las horas de trabajo independiente necesarias para alcanzar las competencias de aprendizaje propuestas.

De esta manera, de acuerdo con las asignaturas se puede definir en el siguiente cuadro la organizacin de los crditos en cada una de ellas y el tiempo acadmico estimado:

REA

ASIGNATURA

NMERO CRDITOS TOTALES

NMERO DE HORAS CLASES PRESENCIALES

NMERO DE HORAS DE TRABAJO AUTNOMO

TOTAL DE HORAS POR SEMESTRE

Investigacin
BASE COMN

3 3 3 4 4 4 4

2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 2 2 2 2

48 48 48 64 64 64 64

Matemticas Tecnologa y comunicacin Ciencias

BASE DISCIPLINAR

Administrativas Ciencias Naturales

El alcance de los crditos est sujeto al trabajo manifestado en la asistencia presencial y el trabajo autnomo. El nmero de crditos totales en el semestre son 17, que corresponden a la sumatoria de los crditos de las 5 asignaturas que los estudiantes matriculan por semestre, lo que conlleva a un total de 34 crditos anuales no sumativos; sin embargo, de acuerdo con el nmero de crditos totales, permiten evidenciar el desempeo alcanzado por los estudiantes a lo largo del semestre cursado.

La evaluacin por crditos refleja al final del semestre el desempeo alcanzado por cada estudiante de acuerdo con el siguiente cuadro:

CRDITOS 1-10 11-12 13-15 16-17

VALORACIN Bajo Bsico Alto Superior

Por otro lado, la EME est enmarcada en el sistema de crditos buscando posibilitar la movilizacin de los estudiantes de la educacin media hacia la educacin superior ya que los crditos facilitan procesos de homologacin y convalidacin de asignaturas.

Cmo se realiza la evaluacin? Para la realizacin de las dinmicas evaluativas, en la EME los estudiantes deben cursar cuatro semestres implementados para el ciclo quinto, grados dcimo y undcimo, con un aumento en la intensidad horaria de 10 (diez) horas semanales (SIE, 2012); al final de este proceso, presentan ante la comunidad educativa un proyecto de investigacin en cualquiera de las lneas de investigacin que se proponen.

A continuacin se puede observar la perspectiva desde donde se concibe la evaluacin en la EME:

Como parte de la didctica, la evaluacin se desarrolla a travs de la estrategia portafolio y de la experiencia de investigacin formativa planteada a lo largo de los cuatro semestres, como elemento fundamental en la promocin del segundo y cuarto semestre de los estudiantes de ciclo quinto SIE (2012). El despliegue curricular tanto de la Base Comn, como del rea disciplinar, est basado en Syllabus estructurados con preguntas orientadoras que implican elementos tericos y prcticos, que en su conjunto aportan a la realizacin del proyecto de investigacin. (Ver Cuadro n. 2).

Conclusiones Racionalizar el diseo y ejecucin de las diferentes actividades acadmicas que constituyen el programa de formacin en consonancia con los criterios de pertinencia, calidad y eficiencia. Organizar el trabajo y el esfuerzo acadmico del estudiante en cada asignatura o actividad, en cada perodo acadmico y en el conjunto de su proceso de formacin.

Fomentar el compromiso y el trabajo autnomo de los estudiantes en su proceso de formacin. Promover la utilizacin y el acceso a diferentes tipos de experiencias y entornos de aprendizaje flexibles. Estimular en las unidades acadmicas de la universidad, la transformacin de la oferta de cursos, articulando e integrando diversas estrategias y modalidades pedaggicas. Privilegiar la calidad y pertinencia de procesos y actividades, sobre la cantidad y la extensin de los mismos. Favorecer el desarrollo de procesos de investigacin para favorecer un desempeo acorde con la formacin acadmica exigida por las universidades e Instituciones Educativas de formacin Superior.

Bibliografa

COLEGIO REPBLICA DE COLOMBIA. (2012) SIE Sistema Institucional de Evaluacin. Bogot.

Casanova. M.A (1998) La evaluacin Educativa. Mxico. Biblioteca para la actualizacin del maestro.

Daz. F; Hernndez, G. (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGrawHill.

Ayarza, Hernn. (1994). Calidad y acreditacin universitaria. Modelos de acreditacin. Canad, Organizacin Universitaria Interamericana, Instituto de Gestin y Liderazgo Universitario: Revista IGLU, No.6, Abril.

Posner, George. (1998). Anlisis del curriculum. Colombia: McGraw Hill.

Ministerio de Educacin Nacional (2008). Evaluar es valorar. Plan decenal de educacin. Villarruel, M. (s.f) Evaluacin educativa elementos para su diseo operativo dentro del aula. Recuperado 21 de Agosto de 2013. http://www.rieoei.org/deloslectores/473Villarruel.pdf

Cuadro No. 1. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013.

Cuadro No. 2 Syllabus Bioambientes. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institucin Educativa. ( Ocampo, 2012)

Cuadro No. 1. Malla curricular propuesta para la EME y actualizada 2013.

Cuadro No. 2 Syllabus Bioambientes. Se desarrolla alrededor de la pregunta como instrumento orientador para identificar las situaciones propias de la Institucin Educativa. (Ocampo, 2012) UNIDAD SEMANAS PREGUNTA ORIENTADORA Qu actividades se pueden y deben organizar dentro de la institucin CRC para fomentar el reciclaje, la reduccin y la reutilizacin de residuos slidos? Cules son los procesos biolgicos y qumicos que se producen en la descomposicin de los residuos orgnicos? Cmo el compostaje favorece la reduccin en la produccin de residuos slidos de la comunidad?

Residuos slidos.

2. Compostaje. (Bokashi)

3. Lombricultivo

Qu influencia ejerce la produccin de humus slido y lquido del lombricultivo en el mejoramiento de la calidad del suelo? Qu beneficios se pueden apreciar en la produccin agrcola sustentada en el manejo de insumos orgnicos?

4. Agricultura urbana y orgnica

LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. DOS VARIANTES DE UN MISMO PROCESO ACADMICO
Luisa Domnguez Caro Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S) Oscar Ivn Duitama Colegio Vista Bella I.E.D Paola K. Nio Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S)

Eje temtico de la ponencia Esta ponencia es producto de la reflexin terico y prctica de los procesos de evaluacin tanto en el aprendizaje como en el desempeo docente, adems de algunos de los resultados que surgieron del trabajo de investigacin titulado sesgos en la evaluacin docente y su influencia en el desarrollo profesional del profesorado, enmarcado dentro del macro proyecto titulado sujetos escolarizados desafos para la profesin docente, desarrollado como requisito para obtener el ttulo de Magister en docencia en la Universidad de La Salle.

Este trabajo de investigacin se llev a cabo en la Facultad de Enfermera de la Fundacin Universitaria de Ciencias de la Salud (F.U.C.S), con una poblacin de estudiantes de sptimo semestre y los docentes de toda la facultad. La investigacin se desarroll bajo una metodologa de tipo cualitativo con un enfoque hermenutico y mtodo etnogrfico lo que permiti el anlisis discursivo de los docentes de esta institucin. Se recolect informacin por medio de entrevistas en profundidad enfocadas hacia los procesos de evaluacin de su desempeo y la relacin que existe con su desarrollo profesional.

La investigacin tuvo su gnesis en la necesidad de describir y analizar cmo se desarrollan los procesos de evaluacin docente en esta institucin, teniendo en cuenta la importancia que sta marca en el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Resumen Esta ponencia aborda la disonancia que se plantea en los docentes, en el cambio que experimentan con el paso de evaluadores a evaluados, esto en relacin con los procesos de evaluacin del aprendizaje y evaluacin del desempeo docente. Se plantean algunas referencias tericas sobre aspectos relacionados con la evaluacin como proceso y como poltica de calidad. En el desarrollo de la misma se exponen algunos de los resultados de la investigacin desarrollada adems de la postura de los autores sobre los procesos de evaluacin. Del mismo modo, se hace un paralelo en el cual se comparan muchos de los puntos sealados por los docentes como negativos en la evaluacin del desempeo, pero que son caractersticos de la evaluacin a la que son sometidos los estudiantes en la cotidianidad de la prctica educativa. Para finalizar, se plantean posibles salidas que pueden llegar a permitir que los procesos de evaluacin tanto del desempeo como del aprendizaje en realidad contribuyan de forma efectiva al mejoramiento de la calidad educativa.

Palabras clave: evaluacin, evaluacin del desempeo, evaluacin del aprendizaje

Introduccin Para el desarrollo de la ponencia, sta se ha dividido en tres apartados. El primero de ellos titulado La Evaluacin en el proceso educativo hace referencia a las reflexiones que se plantean en cuanto a la evaluacin en el campo del aprendizaje, y del papel del docente como evaluador. Un segundo espacio llamado De la forma que evalas podrs ser evaluado, muestra aquellos conceptos que se desprenden sobre los procesos de evaluacin pero en el escenario del desempeo docente, cuando ste obtiene el papel de evaluado. En tercer lugar, en el apartado Horizontes para la Evaluacin se plantean algunos tpicos que pueden ayudar a superar la divergencia que existe sobre el proceso evaluativo, tanto en el aprendizaje como en el desempeo, evitando as que las dos realidades rian para el docente.

Metodologa La investigacin se llev a cabo dentro de un paradigma cualitativo con un enfoque hermenutico y un enfoque etnogrfico, con docentes de la F.U.C.S., realizando entrevistas a los profesores de la Facultad de Enfermera de institucin. Se realiz el respectivo anlisis e interpretacin de la informacin, lo que permiti formular unos resultados que fueron comparados con resultados de otras investigaciones similares llevadas a cabo en instituciones de educacin y con las posturas de algunos referentes tericos en el campo de la evaluacin.

La evaluacin en el proceso educativo Los procesos de evaluacin aparecen en la escena educativa en el marco de la bsqueda de un sistema educativo ms eficiente, sistema que pudiera satisfacer las necesidades de la sociedad americana de mediados del siglo XX. Ralph Tyler mediante su modelo evaluativo estableca que el xito de un proceso se daba si al final del mismo se cumplan los objetivos que se haban propuesto desde un principio, lastimosamente casi 60 aos despus, esta es la idea ms fuerte que se tiene en las instituciones educativas sobre evaluacin.

Con el paso de los aos y gracias al producto de investigaciones y el trabajo de diferentes autores, esta concepcin se ha ido transformando en la mente de los actores del proceso educativo; hoy en da se habla de la evaluacin como un medio y no como un fin, por lo tanto es parte de todo el proceso educativo y no solo la conclusin del mismo. En esta corriente Michael Sciven (1967) en su artculo la metodologa de la evaluacin (The methodology of evaluation) menciona que existen tres tipos de evaluacin: la diagnstica, la formativa y la sumativa, estos tres principios son tenidos en cuenta en la actualidad al desarrollar las propuestas evaluativas en las instituciones educativas, o por lo menos eso es lo que nos dicen en teora.

En las instituciones educativas las voces de los profesores y directivos mencionan que la evaluacin no solo se usa como instrumento de medicin, ASEGURAN que adems permite, la identificacin y caracterizacin de los estudiantes segn su nivel, la retroalimentacin de los procesos educativos, la toma de decisiones en la elaboracin de planes de mejoramiento, la investigacin en el aula y elaboracin de referentes de comparacin, entre otros. Pero si

todas estas maravillas son ciertas, por qu los resultados de la evaluacin siempre se usan como primer insumo para justificar los resultados y decisiones sobre un estudiante, por qu la evaluacin se establece como la piedra angular del cumplimiento de los procesos de aprendizaje?

Una de las principales causas de este problema es que el trmino evaluacin se toma desde una ptica reduccionista y se tergiversa hasta llevarlo solo a la aplicacin de un examen. Con respecto a esto Daz Barriga (1997) seala la existencia de un pensamiento colectivo equvoco, en el cual se cree que siempre al final de la clase o de un determinado tiempo acadmico se debe examinar si los estudiantes adquirieron o no los contenidos o conocimientos que se impartieron. Bajo este principio es normal que se confunda el propsito de evaluar con el de aplicar test, previas, quices o exmenes.

La problemtica mencionada anteriormente puede explicarse desde varias causas, las cuales se plantean en los siguientes cinco puntos:

En primer lugar, se encuentra que el nmero creciente de estudiantes por clase, genera que la solucin ms fcil para evaluar sea aplicar pruebas de rpida calificacin, con las cuales se reporte eficazmente los avances de cada estudiante.

En segundo lugar, normalmente debe existir un nmero especfico de pruebas a aplicar, las cuales puedan satisfacer la demanda mnima de notas y de esta manera dar un concepto lo suficientemente argumentado sobre el rendimiento de un estudiante.

En tercer lugar, sabemos que la evaluacin SIEMPRE tiene un tiempo especfico para ser desarrollada, prueba de ello es que en los cronogramas escolares existen semanas especiales (semanas de evaluacin) dedicadas a la aplicacin de estas pruebas.

Un cuarto punto, es aquel en el cual el papel de la evaluacin se solapa bajo la figura del castigo y como medio para mantener el orden de un aula de clase, de all la existencia de frases como si no se callan doy el tema por visto y hago evaluacin.

Por ltimo, las instituciones educativas se ven en la necesidad de preparar a sus estudiantes para las exigencias nacionales como lo son las pruebas SABER, cuyos resultados son importantes para establecer indicadores de calidad educativa; por lo tanto, existe la falsa creencia que la mejor forma de prepararlos es que todas sus pruebas internas emulen a las pruebas aplicadas por el ICFES.

Los cinco tpicos mencionados anteriormente ubican a los docentes en una posicin cmoda, en la cual la aplicacin de los exmenes es bien vista como estrategia evaluativa y como medio para justificar su accionar en el aula. Pero para finalizar con esta primera parte y como insumo de reflexin es necesario detenerse a pensar:

En realidad la aplicacin de instrumentos y pruebas formales es la nica estrategia para la evaluacin del aprendizaje en el aula?

Qu pasara si algn da se prohibe la aplicacin de este tipo de pruebas dentro de las instituciones educativas? Estamos preparados para evaluar de una forma diferente?

A continuacin se plantea una mirada al efecto contraproducente que se da en los docentes cuando pasan de ser evaluadores a evaluados.

De la forma que evalas podrs ser evaluado En este cambio de escenario empiezan a aparecer un sin nmero de malestares, reproches y tensiones, en los cuales los procesos de evaluacin pasan de ser tiles y fundamentales a ser considerados punitivos y que poco aportan en el desarrollo profesional de los docentes.

Para poder hacer nfasis en el anlisis sobre este cambio en la percepcin del proceso evaluativo que experimentan los docentes, es importante conocer cmo es entendido el proceso de evaluacin desde lo gubernamental hasta los propios docentes, y de esta manera obtener un panorama general sobre el fenmeno de la evaluacin de desempeo docente.

En primer lugar, desde lo gubernamental en la Ley 115 o Ley General de Educacin en su artculo 84 establece: Que en todas las instituciones educativas se llevar a cabo al finalizar cada ao lectivo una evaluacin de todo el personal docente y administrativo; Dicha evaluacin ser realizada por el Consejo Directivo de la institucin, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de Educacin Nacional.

De lo anterior se deduce que desde la misma ley general de educacin, la evaluacin se presenta como un proceso terminal y que obedece a objetivos preestablecidos.

Adems, en su artculo 81, la ley 115 establece que se debe realizar la aplicacin de exmenes peridicos de idoneidad despus de transcurrido cierto periodo de tiempo, sumados a los exmenes anuales mencionados con anterioridad. Dependiendo de sus resultados, el docente puede llegar a ser sancionado segn la conformidad del estatuto docente. Esto, sin duda es un indicador de cmo los procesos de evaluacin docente se toman desde la ptica de lo punitivo.

Lo anterior deja lejos aquella concepcin que menciona que los procesos de evaluacin deben ser diagnsticos y formativos y hacen que se arraigue la vieja posicin de ser solo un proceso sumativo.

Una explicacin a este fenmeno se puede sustentar desde la postura de Lozano Flrez (2008) quien expresa que las polticas de evaluacin varan dependiendo de los discursos que para la poca se estn pronunciando y que obedecen a prcticas burocrticas que dan cumplimiento a polticas de organizaciones multilaterales. Para agudizar esta problemtica, quienes manejan las altas esferas de la educacin no son precisamente educadores o pedagogos, sino profesionales de otras reas quienes actan con relacin a indicadores econmicos y dems.

En segundo lugar encontramos la visin de las instituciones educativas, que usan la evaluacin docente para emitir juicios de clasificacin de los profesores, a travs de ellos premiarlos o castigarlos, y de esta manera ejercer un control administrativo, bajo la figura de los procesos de calidad educativa.

En tercer lugar y quiz la ms importante es la visin que los docentes le dan al proceso evaluativo, Castillo (2010) menciona que normalmente ante una evaluacin que presente resultados positivos el docente no se detiene a discernir sobre su actuar, sino que simplemente se muestra satisfecho por haber aprobado dicha evaluacin, esto permite asegurar que se da ms importancia al valor numrico de la evaluacin, que a la reflexin que puede surgir de ella.

Pero qu ha llevado a que la evaluacin docente se encauce por estos caminos?, una posible respuesta est en los usos que se le han dado a sus resultados en los ltimos aos. Con respecto a esto Nio Zafra (2001) propone que los procesos evaluativos de los docentes y sus resultados se han direccionado en cuatro tendencias: la rendicin de cuentas, el pago por mrito, el desarrollo profesional y mejora de la escuela.

A continuacin se analizan las tres primeras tendencias por considerar que son las que ms estn relacionadas con la cotidianidad de los docentes y las que ms generan las tensiones y malestar en los procesos de evaluacin.

La rendicin de cuentas Como su nombre lo indica, esta tendencia en el uso de los resultados de la evaluacin docente est dirigida hacia una mirada final y de clausura de los procesos educativos, en la cual la evaluacin se usa para comprobar el cumplimiento de objetivos establecidos. Esta rendicin de cuentas se puede analizar desde dos pticas diferentes, la primera de ellas, en el cumplimiento de los propsitos educativos nacionales basado en los resultados de los estudiantes, y la segunda, en el cumplimiento de las metas u objetivos internos de cada institucin educativa.

En el caso de la primera, los resultados de los estudiantes en pruebas de evaluacin externa se tienen en cuenta dentro de la evaluacin docente y ayudan a determinar el rendimiento de los mismos en el aula. Pero al respecto surgen una serie de variables que no se consideran, las cuales hacen de esta prctica un ejercicio poco objetivo dentro de la evaluacin a los docentes.

En segundo lugar, la rendicin de cuentas no es solo del docente hacia sus superiores, las instituciones a su vez rinden cuentas a otros organismos, en el caso de las instituciones de educacin superior (tipo de institucin en la cual se desarroll la investigacin), es el CNA (Consejo Nacional de Acreditacin), organismo que plantea que cada institucin debe tener claras sus metas, propsitos y objetivos, y por lo tanto estos deben estar sometidos a algn tipo de evaluacin para la verificacin de cumplimiento.

En este espacio, la F.U.C.S, escenario en el que se desarroll la investigacin, dentro de su P.E.I (2008 p. 45) menciona que el modelo de autoevaluacin implementado est pensado con el fin de dar cumplimiento a los criterios del CNA durante el semestre se evala el desempeo docente, con el objeto de conocer los niveles de desempeo de los profesores e implementar planes de mejoramiento para procurar la excelencia. Y prosigue semestralmente se evalan las rotaciones, mediante un instrumento aplicado a estudiantes y profesores; los resultados son procesados y analizados por la oficina de aseguramiento de la calidad y enviados a las decanaturas para implementar planes de mejoramiento.

As pues, aunque la evaluacin docente muestra objetivos planteados con el propsito de mejorar en aquellos factores en los que se puede estar fallando, lleva de forma tcita e indisoluble el control y la rendicin de cuentas del profesor hacia la institucin educativa y de la institucin a organismos de control nacional.

Pago por mritos Bsicamente esta tendencia busca, por medio del incentivo econmico, un mejor desempeo por parte de los profesores. (Nio Zafra 2001). El estatuto de profesionalizacin docente se

cre con el objetivo de motivar a los docentes para que estn en un constante proceso de mejoramiento de la prctica educativa, a cambio de una mejor remuneracin de su trabajo.

La carrera docente clasifica a los docentes en el escalafn dentro del cual los profesores ascienden mediante el cumplimiento de una serie de parmetros pre establecidos y los cuales son recompensados por diferentes estmulos de tipo econmico. En el caso particular de la F.U.C.S., esta realidad se ve reflejada en los siguientes puntos:

En primer lugar, para el ascenso dentro del escalafn docente se establece dentro de sus condiciones la produccin acadmica y los resultados de la evaluacin integral y peridica de su actividad universitaria. (Estatuto docente, artculo 16). Esto indica que los resultados de la evaluacin estn directamente ligados a una reubicacin salarial, producto del ascenso en el escalafn.

En segundo lugar se encuentra el Manual de Incentivos Docentes, en el cual se estipulan las pautas que se deben tener en cuenta para otorgar reconocimientos y estmulos adicionales a los profesores. Para obtener estos estmulos se deben sumar una cantidad de puntos especficos; un mecanismo mediante el cual se pueden obtener puntos es a travs de los resultados de la evaluacin. Por ejemplo, los resultados excelentes en la evaluacin docente se ven transformados en 20 puntos que se suman a favor del profesor, mientras que las evaluaciones con resultados buenos solo sumarn 15 puntos (artculo 4, captulo I, Manual de Estmulos).

Adicionalmente, dentro de este mismo Manual de Estmulos se encuentra el premio a la excelencia anual con el cual se entrega una distincin al docente que haya obtenido las mejores evaluaciones por parte de sus estudiantes y directivos. Esta distincin suma adems un reconocimiento econmico, 30 puntos extras para la obtencin de las bonificaciones mencionadas anteriormente (Captulo VIII, Manual de Estmulos).

Se podra plantear entonces un escenario en el cual los resultados de la evaluacin significan la oportunidad de mejora de estatus que le represente un mayor desarrollo econmico, pero

que probablemente est muy lejos de una verdadera reflexin sobre el su accionar y su prctica educativa.

Evaluacin como desarrollo profesional Antes de adentrarnos en los usos de los resultados de la evaluacin docente es conveniente aclarar qu es el desarrollo profesional? Algunos autores como Imbernn (1998), y Nio Zafra(2001), entre otros, coinciden al definirlo como una auto reflexin y un auto anlisis de la prctica educativa, gracias a los cuales el docente es capaz de analizar de forma crtica su actividad acadmica y estar ms cerca de lograr mejoras.

Ms all de esta definicin tenemos que Imbernn (1998) enfatiza en que es una construccin grupal y no individual, por lo tanto no depende de cada docente por separado sino que se necesitan procesos integradores dentro de los cuales la evaluacin docente se convierte en una herramienta retrospectiva con la cual el docente tiene una visin que supera la propia y comprende tanto la de sus estudiantes, como la de sus pares y superiores, (claro, en caso de que realmente existan procesos de heteroevaluacin, coevaluacin y autoevaluacin). De esa forma se podr tener un panorama general sobre la prctica, de manera tal que los docentes generen procesos de mejoramiento.

Para que lo anterior sea evidente en la toma de decisiones y no se quede en intenciones tericas, los resultados de la evaluacin deben entonces estar mediados por las oportunidades de mejoramiento correspondientes y no convertirlas en argumentos de juicio o acusacin para encasillar al docente dentro de un grupo o colectividad determinada, y menos an tenerlos como instrumento que permitan incrementos en la escala salarial.

Dentro del marco de la investigacin realizada, es quiz esta tendencia la que menos se puede visualizar; ya que dentro del colectivo de docentes entrevistados se identifica que el desarrollo profesional no est influenciado por los resultados de la evaluacin docente, confirmando de alguna manera los resultados de investigaciones previas como la de Prez Rubio, Ziga Monroy y Lozano Flrez (2012), en la cual concluyen que la evaluacin de desempeo que se aplica a los docentes del Distrito no contribuye al desarrollo profesional

de los mismos. Adems de esta investigacin, se suman aquellas en las cuales se ha determinado que los docentes no establecen una relacin entre la evaluacin del desempeo y su desarrollo profesional.

Como primer ejemplo, Barn (2011) establece que las concepciones de los docentes sobre la evaluacin pueden variar dependiendo de si se toma como una poltica institucional o como una simple actividad de aula. Con respecto a la primera, la califican como oportuna, pero cuando esa evaluacin se presenta en el segundo escenario se considera como un proceso retaliador y parcializado. Hacen referencia sobre los instrumentos de evaluacin usados, considerndolos como incongruentes e insuficientes tanto en planeacin como en profundidad.

Por otra parte est el estudio realizado por Rodrguez y Orobio (2010) en el cual concluyen que los profesores expresan una evaluacin como mtodo de rendicin de cuentas por lo cual no hay un enriquecimiento pedaggico, ni desarrollo profesional o personal que ayude a la dignificacin de la profesin de los docentes. Sumado a lo anterior, consideran que la evaluacin es un mecanismo de control y que es excluyente, limitando las posibilidades de crecimiento profesional.

Estos resultados son producto de investigaciones realizadas con maestros de instituciones de educacin escolar de carcter distrital. Por otra parte, Becerra (2008) en un estudio realizado en la Universidad Nacional de Colombia muestra cmo la concepcin de la evaluacin por parte de los docentes se enmarca en un paradigma positivista el cual responde a una racionalidad tcnica.

Ahora bien, recapitulando las concepciones de los maestros tanto en instituciones de educacin escolar como de educacin superior, bien sean de carcter oficial o privado, se llega a la PREOCUPANTE conclusin de que en ninguno de los niveles de la educacin de nuestro pas, la evaluacin de los docentes est contribuyendo a su desarrollo profesional.

Lo expresado hasta aqu evidencia que lastimosamente de las tres tendencias mencionadas anteriormente - la rendicin de cuentas, el pago por mrito y el desarrollo profesional - son las dos primeras las que presentan mayor preponderancia afectando directamente a la tercera. Esta afirmacin se puede explicar brevemente de la siguiente manera.

En primer lugar, la rendicin de cuentas lleva a que el docente este ms preocupado por un ya y un ahora, acto que lo lleva solo a enfocarse en las acciones que le permitan cumplir los objetivos, pero no a reflexionar e ir ms all de los mismos.

Por otra parte el pago por mritos impulsa una carrera individual y en la cual se busca la consecucin de dichos estmulos dejando de lado la colaboracin y el trabajo en equipo (Nio Zafra, 2001), con lo cual el desarrollo profesional se ve altamente afectado, ya que la escuela ha perdido su matiz de ser escenario para la discusin acadmica entre docentes, de mejoramiento de la profesin y se convierte solo en un espacio fsico de ejecucin de tareas y pago por servicios prestados.

Horizontes para la evaluacin Teniendo como base las reflexiones planteadas hasta este momento, se establece a continuacin la paradoja que existe entre los procesos de evaluacin del aprendizaje y del desempeo para los docentes. A continuacin se enumeran puntos claves de dicha paradoja.

Si bien los docentes manifiestan malestar por la reduccin de los procesos de evaluacin a la aplicacin de instrumentos estandarizados cuantitativos, normalmente escalas Likert, los cuales a veces parecen responder ms a concursos de popularidad que a una evaluacin objetiva, tambin es evidente el reduccionismo de la evaluacin del aprendizaje a la aplicacin de exmenes, quices o previas escritas y ALGUNAS VECES

ESTANDARIZADAS con el paso de los aos.

Es normal el malestar que se genera por la aplicacin de instrumentos nicos y que pocas veces coinciden con la realidad de la prctica educativa en la evaluacin de desempeo, pero

en ocasiones se llega al extremo de que los cuestionarios con que se evala a los estudiantes son solo una fotocopia de una miscelnea o de un captulo especfico de algn libro.

Existe tambin un pago por mritos en la evaluacin del aprendizaje, este mrito se puede ver claramente reflejado en polticas internas de los colegios como los llamados cuadros de honor; o en polticas nacionales como la promocin anticipada, en la cual gracias a los resultados de su evaluacin, un estudiante puede ser premiado con la promocin a un grado superior.

La emisin de juicios por parte de los directivos hacia el docente, basados en los resultados de la evaluacin, es quiz uno de los factores que ms puede influir en el rechazo a este proceso, pero por otra parte, al finalizar un periodo o un ao es comn encontrar comisiones de evaluacin y promocin en las cuales se confabulan juicios valorativos sobre los estudiantes basados en los resultados de su evaluacin.

Siempre se critica a aquellos estudiantes que hacen apenas lo necesario para aprobar o cumplir con lo que se le asigna, buscamos la excelencia de todos y dejar de lado el simple aprobar por aprobar, o no perder; pero al mismo tiempo es comn encontrar que en los docentes el superar la evaluacin de desempeo sin importar con qu puntaje, es ms que suficiente, para evitar los problemas que acarrea el perderla.

Pero ms all de sealar los defectos o problemas que se presentan en la evaluacin tanto del aprendizaje como del desempeo docente, a continuacin se presentan algunas ideas que a manera de sugerencias se establecen como acciones que pueden mejorar el proceso de evaluacin.

Establecer polticas educativas en las cuales los resultados de los procesos de evaluacin generen procesos de autorreflexin, cambio y mejoramiento ante aquellos que no alcancen los mnimos establecidos.

Incentivarla investigacin sobre diferentes tcnicas evaluativas en pro de generar nuevas prcticas, que permitan el fortalecimiento de las existentes y la masificacin de las experiencias exitosas.

Fortalecer los programas de formacin docente a nivel pos gradual relacionados con el proceso de la evaluacin y aumentar la participacin de docentes en seminarios y simposios relacionados con estas temticas.

Desarrollar programas de sensibilizacin y concientizacin sobre los objetivos y usos de la evaluacin como herramienta de transformacin educativa, desde la educacin escolar hasta la educacin superior.

A manera de conclusin, es importante expresar que el proceso evaluativo debe enfocarse desde una mirada integral del sujeto evaluado, potencializando sus virtudes y diseando estrategias que le permitan superar sus dificultades, por lo tanto el papel del evaluador es fundamental, como sujeto partcipe de dichas acciones y no como un simple recolector de informacin y comunicador de resultados.

En segundo lugar, reconocer que los procesos de evaluacin son prcticas que estn tan arraigadas dentro del sistema educativo que ms all de ser criticados o estigmatizados por los usos y abusos a los cuales son sometidos, deben ser replanteados de manera tal que permitan generar verdaderos cambios en pro del mejoramiento de la calidad educativa tanto en quienes aprenden como en quienes ensean.

Bibliografa Barn, M. (2011) Evaluacin docente: Concepciones de los profesores de la Fundacin Universitaria San Martn C.A.T. Zipaquir (Tesis de Maestra) Universidad de La Salle. Recuperado de http://hdl.handle.net/10185/1424

Castillo, L. E. (2010). Dificultades y aciertos en la investigacin sobre la evaluacin de docentes. Actualidades Pedaggicas , 85 - 98.

Diz Barriga, A. (1997). El examen. Ciudad de Mexico: Consejo Mexicano de investigacin educativa.

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Nio Zafra, L. (2001). Las tendencias predominantes en la evaluacin docente. Opciones Pedaggicas , 45 - 65.

Prez Rubio, J., Ziga Monroy, G., & Lozano Flrez, D. (2012). La contribucin de la evaluacin del desmpeo docente al desarrollo profesional de los profesores. Estudio de las experiencias del Colegio Departamental Emilio Cifuentes y el Externado Nacional Camilo Torres I.E.D. Actualidades Pedaggicas , 245 - 265.

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Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation . Perspectives on curriclum, Evaluation (AERA monograph series on curriculum evaluation, n1) .

LA MEDIACIN DE LA EVALUACIN EN LA DIALCTICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE2


Yebrail Castaeda Lozano3

Eje Temtico Impacto de la evaluacin en el proceso educativo, la equidad social y el desarrollo del bienestar humano.

Resumen La evaluacin en los procesos dialcticos tradicionales de la enseanza y del aprendizaje se ha ubicado como una tcnica finalista y no como un espacio mediacional. La comunidad educativa habitualmente ha abordado la evaluacin como un procedimiento terminalista y conclusivo y no como un proceso en permanente reflexin. En este sentido, la evaluacin es un espacio procesual de observacin, investigacin y de reflexin. El cambio de percepcin de una evaluacin finalista por una mediacional desplaza el paradigma puntual de la evaluacin por parciales a un paradigma procesual de indagacin, discernimiento y mejoramiento. La evaluacin desde lo mediacional implica a los actores de la educacin dentro de la dialctica de la enseanza y el aprendizaje.

El espritu de la evaluacin como proceso mediacional consiste en el espacio que se imbrican los mbitos de la enseabilidad y de la educabilidad entendidas como los frentes que articulan la formacin, de la dinmica pedaggica y los desarrollos didcticos. En esta perspectiva, la evaluacin atiende a los procesos de la equidad social que vincula la inclusin mediante la cobertura, la solidaridad humana y la formacin de un ciudadano sensible hacia los dems. Esta evaluacin que fomenta el desarrollo humano se manifiesta con la conciencia de ser un hombre relacional que contribuye con sus congneres, con lo ambiental y lo trascendental.

Esta ponencia parte de la investigacin titulada: Historia de la Evaluacin Docente de la Universidad de La Salle. (1964 2010). Este proyecto de investigacin fue financiada por la Universidad de la Salle Bogot. 3 Licenciado en Filosofa y Letras y Especialista en Filosofa de la Educacin de la Universidad de La Salle. Magster en Educacin de la Universidad Javeriana. Docente de la Universidad de La Salle de la Facultad de Educacin, del Programa de la Licenciatura en Educacin Religiosa. Perteneciente al grupo de Educacin Ciudadana, tica y Poltica, clasificado en la categora A. Correo electrnico: ycastaneda@unisalle.edu.co
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La evaluacin como un punto mediador del mbito educativo, de la equidad social y del desarrollo humano se estudiar desde las vertientes de la calidad, de la pertinencia y del impacto. En la calidad expresada en mayores y mejores formas de tratar los conocimientos, que le permita incorporarse e incorporar a otros socialmente, para la consecucin de un desarrollo integral con caractersticas de viabilidad y de sostenibilidad. En la pertinencia manifestada por mayores y mejores capacidades y actitudes para enfrentar de forma comunitaria el azar, la incertidumbre y lo inesperado que emergen de la sociedad actual producto de las demandas comunicativas y tecnolgicas. Con respecto al impacto expresado por mayores y mejores estilos y formas de vida que se encuentren vehiculadas por el bien estar personal, social y ambiental.

Palabras claves Evaluacin finalista, evaluacin mediacional, paradojas.

Introduccin En las prcticas pedaggicas, en la gran mayora de los docentes, la evaluacin es un espacio puntual de la valoracin de los aprendizajes. Es un espacio puntual de calificaciones de exmenes o parciales escritos u orales, es un espacio puntual de digitacin de valores numricos en el sistema institucional, es un espacio puntual conflictivo entre los estudiantes con los docentes. En esta perspectiva, la evaluacin es considerada como un procedimiento finalista, determinista y simplista. En este sentido se presenta una reflexin que ilustra la mirada determinista de la evaluacin del profesor Luis Parra titulada: Poner Notas.

La evaluacin, como un espacio dinmico, deja de tener las caractersticas de ser un apndice en el proceso pedaggico de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin es una actividad dinmica; de ajuste de cuentas de las prcticas docentes que se desarrollan en el proceso de enseanza. Pero simultneamente es una actividad vigorosa de revisin de la comunicacin de los conocimientos desde las aristas de la calidad, de la pertinencia y del impacto. En esta perspectiva la evaluacin es considerada como un proceso dinmico, comprensivo y activo del auto-reconocimiento tanto en la enseanza como en el aprendizaje.

En esta ptica se presenta la Reflexin colectiva del Ministerio de Educacin del Per con su reflexin titulada: La Evaluacin Autntica de los Aprendizajes.

En esta presentacin se reitera la importancia de la evaluacin como aquella actividad dinmica que se incorpora en la dialctica de la enseanza y el aprendizaje; como un espacio mediacional que revisa, valora y reflexiona los procesos que intervienen en la comunicacin y en la recepcin de los conocimientos. En este sentido la evaluacin es un espacio investigativo en el que interviene la observacin, la indagacin, la sistematizacin, la cualificacin, el discernimiento y el mejoramiento. La evaluacin como proceso investigativo se encuentra fuertemente unido en los procesos reflexivos de la formacin, de la pedagogizacin y de la didactizacin que aportan los docentes a sus estudiantes para formarlos en lo cognitivo, en lo social y en lo tico. En esta perspectiva se encuentran las visiones de la evaluacin como investigacin de los investigadores Carlos Rosales, Jos Cegarra, Joan Bellavista, entre otros.

El abordaje de la evaluacin como un espacio investigativo que busca la mediacin valorativa de la enseanza y el aprendizaje tiene sus contradicciones. Por ello se reflexionarn las siguientes paradojas: la primera, en trminos tericos, se considera la evaluacin como una mediacin, pero en trminos prcticos la evaluacin es un procedimiento finalista. La segunda paradoja, la evaluacin es un espacio investigativo pero pasa fcilmente a ser un espacio punitivo. La tercera paradoja, la evaluacin, de ser un proceso de incorporacin y de reflexin pasa a ser un proceso de discriminacin y de desplazamiento. Finalmente, la cuarta paradoja, la evaluacin tiene que promover la solidaridad ciudadana, no obstante promueve la individualidad eglatra de los ciudadanos.

Metodologa La metodologa que se traz para esta reflexin es el anlisis paradojal que presenta el tema de la evaluacin en las conexiones tericas con las prcticas, en los imaginarios formativos con las prcticas pedaggicas y en los dinamismos curriculares con los subsuelos educativos. La paradoja es aquella apariencia con visos de verdad. Surge del griego que significa para o contra la opinin, es el paso hacia el absurdo - (Muoz y Velarde; 2000).

Este enunciado antiguo, se restaura con Lyotard, en su texto: -La Condicin Postmoderna-. La paradoja estriba en derrumbar los grandes metarrelatos de la modernidad, con un discurso propio de la modernidad y no desde la postmodernidad. Para disolver esta paradoja, Lyotard asevera: -la necesidad de legitimarla con nuevas reglas del juego de razonamiento- (Lyotard; 1987). De ah que se abordaran, estas nuevas reglas de juego, para analizar las categoras sociolgicas desde esta perspectiva.

Primera paradoja. La evaluacin de un procedimiento finalista hacia un proceso mediacional.

La marca cartesiana en las prcticas de la enseanza de los docentes y en las prcticas del aprendizaje de los estudiantes, ha llevado a la impronta tradicional de sellar esta dialctica pedaggica, con una evaluacin puntual que busca medir y controlar lo aprendido por los formandos. (Bernard, J.A; 2007). Este procedimiento evaluativo de carcter calificativo se caracteriza por ser determinista, simplificante y reduccionista. La evaluacin determinista favorece la univocidad y no la equivocidad como alternativas de nuevos aprendizajes. La evaluacin simplificante favorece el factor memorial de los estudiantes ignorando los dems factores que contribuyen en los procesos intelectuales y de pensamiento. La evaluacin reduccionista valora la aprehensin de los conocimientos que imparten los docentes a sus estudiantes; pero no se valoran las correlaciones de este conocimiento con lo poltico, lo econmico, lo social, etc.

El colocar en sospecha la lgica cartesiana y desplazarla por una lgica de la comprensin subjetiva, reflexiva y emancipadora (Habermas; 1989), significa abordar la evaluacin en trminos mediacionales caracterizada en un proceso que se encuentra ntimamente en la dialctica pedaggica de la enseanza y del aprendizaje. Este tipo de evaluacin se caracteriza por ser permanente y continua en la que establece los diagnsticos que favorecen o alteran los procesos educativos para sus respectivos planes de mejoramiento. Este paradigma reconoce dimensiones adicionales como la formacin previa, las experiencias personales del profesor y del alumno, el contexto escolar y social, y el contexto

del aula. (ANUIES; 2004, p. 109). Esta mirada mediacional coloca entre parntesis la evaluacin tecnolgica algortmica que termina establecindose un valor numrico o alfabtico del proceso educativo, por una evaluacin ms comprensiva que articula las expectativas, las creencias, los saberes y las condiciones de posibilidad de los estudiantes y de los docentes tanto para aprender como para ensear. En la Institucin Educativa Escuela Normal Superior Sagrado Corazn, de Arnzazu, Caldas, las profesoras Gabriela Serna, Gloria Martnez y Mara Zuluaga han realizado un proceso investigativo de ms de tres aos en la evaluacin como mediacin pedaggica dentro de su comunidad escolar.

La paradoja que surge es que en el ambiente escolar y acadmico tericamente se maneja el discurso de la evaluacin mediacional como un proceso de aprendizaje y de enseanza de carcter existencial y vital tanto de los docentes como de los estudiantes. No obstante, en la prctica, el patrn de la evidencia, del anlisis, de la sntesis y de la enumeracin cartesiana. (Descartes; 2005), se establecen en el momento de la evaluacin cuando se le da una gran sustancialidad a la nota alfabtica o a la nota numrica. Se validan slo las cosas claras y distintas, que tengan una naturaleza deductiva o inductiva, no hay otras formas de inferencias, adems que tengan ese aspecto enumerativo de revisin y de control.

Segunda paradoja. La evaluacin de un espacio investigativo a un espacio punitivo.

La naturaleza de la evaluacin como un proceso valorativo de lo formativo, lo pedaggico y de lo didctico. Es un espacio propicio para la investigacin por las acciones constituyentes que la implican y que se desarrollan como el observar, el sistematizar, el seleccionar, el diagnosticar, el reflexionar, el discernir, el mejorar, etc. (Rosales; 2000, p. 41) En este sentido, la evaluacin como una accin investigativa su naturaleza est en privilegiar el error (Morin; 1999), la equivocacin, la confusin, el desacierto, la inexactitud, entre otros. No obstante, en la actualidad los procesos de evaluacin lo que busca especficamente en los estudiantes en el acierto, la claridad, la cordura, la racionalidad, la exactitud, etc. Una evaluacin que se centra en el disparate para estudiarlo y visibilizar en l una episteme es

una valoracin con actitud investigativa. Pero si la evaluacin se centra en las certezas es una evaluacin estril por cuando que busca lanzar el juicio binomial de lo correcto e incorrecto.

El dilema que emerge en las prcticas pedaggicas est en la ambigedad que se aborda la investigacin como un espacio investigativo sobre los procesos deficitarios tanto de los estudiantes como de los docentes. No obstante, se favorece sustancialmente una evaluacin superavitaria de los procesos de aprendizaje de los estudiantes como de la enseanza de los docentes. En esta perspectiva se transforma una evaluacin investigativa por una evaluacin punitiva (Arnaldo, E; 1999, p. 133); en la que los estudiantes pierden los espacios acadmicos por una mala nota y los docentes pierden sus puestos por una mala gestin y puntuacin de los estudiantes y de sus inmediatos superiores. Una evaluacin centrada nicamente en el juicio decisional tanto de los estudiantes como en los docentes, se gestan unos pactos subterrneos y silenciosos entre los protagonistas de la educacin que van en detrimento de la calidad, pertinencia e impacto de los procesos educativos.

El tema de la evaluacin punitiva se encuentra actualmente en debate. La variante de esta discusin es que se ubica en el sesgo de la evaluacin docente y su permanencia en el cargo. Poco se discute de la evaluacin punitiva en los estudiantes, quienes la perciben realmente como un castigo. Esta veta investigativa est por explorar porqu son pocas las sistematizaciones tericas y los seguimientos escritos en las prcticas pedaggicas.

Tercera paradoja. La evaluacin, proceso de incorporacin a un proceso de discriminacin.

La evaluacin como un proceso mediacional es un eje articulador de la enseanza y del aprendizaje, con el propsito de que la formacin de los estudiantes sea incluyente, incorporativa y pertinente para la bsqueda del sentido esencial, existencial y laboral. Sin embargo, en las prcticas pedaggicas y acadmicas, el concepto de evaluacin se asocia con

miedo, con nervios, con fobias y con prdida de proyectos tanto en docentes como en estudiantes. (lvarez Mndez, J.M; 2001).

La naturaleza propia de la evaluacin que est en la de enjuiciar, tiene como efecto natural separar, discriminar, excluir, seleccionar. Para que haya una evaluacin incluyente se necesita cambiar la mentalidad negativa y fbica de la evaluacin por una mentalidad positiva y de transformacin que permita saber a los protagonistas de la educacin que hay un estado inicial que se tiene que mejorar, por otro estado situacional que es susceptible de seguir cambiando.

La estrategia para cambiar la mentalidad escrupulosa de la evaluacin por una mentalidad de aprendizaje est en abordar las acciones de separar, seleccionar, discriminar y desplazar que se le aplican a los estudiantes en unos trminos positivos para promoverlos en la aplicacin de un nuevo currculo que le permita superar el estado inicial que presenta el estudiante o el docente para que logre a un nuevo estado que le permita aprender o ensear con eficiencia. (Medrano, C; 2013, p. 144).

Lamentablemente esta visin de evaluacin se encuentra muy alejada de la realidad por los altos porcentajes de desercin escolar y acadmica en los entes institucionales de la educacin bsica, media y superior. Una evaluacin que est centrada en el miedo es una valoracin autoritaria. Una evaluacin que est centrada en el aprendizaje en una valoracin democrtica en la que se articulan los intereses, los deseos y las expectativas.

En la actualidad, los ciudadanos quieren estar vinculados en su comunidad, por lo tanto le huyen a la exclusin y al desgarramiento. Pero esta vinculacin muchas veces es dolorosa por cuanto les produce miedo, angustia, fobias y depresiones. Por lo tanto, cualquier situacin evaluativa o valorativa produce en las personas ciertas ansiedades que nada tiene que ver con la construccin de conocimiento creativo e imaginativo.

La cuarta paradoja. La evaluacin de las competencias hacia la evaluacin de la cooperacin.

En la actualidad, la educacin se encuentra centrada en la formacin por competencias cuyas actividades evaluativas apuntan a validar los indicadores y los referentes de dichas competencias que se encuentran aprendidas, incorporadas y suficientemente desarrolladas en la aplicacin de cualquier contexto especficamente laboral. (Preciado, A.C; 2006). El imaginario de la competencia se encuentra adquirido por los formadores y por los formandos, que han performado a estas personas mediante una formacin particularizante, con el valor agregado del beneficio egocntrico de quien imparte enseanza y de quien recibe esta enseanza. Es decir, que la persona que se forma y que se educa no tiene ninguna responsabilidad con la promocin social, poltica, econmica de su localidad, de su nacin o de su estado. (Alles, M; 2006). En esta perspectiva la evaluacin cobra una dimensin social muy importante.

La evaluacin en un sentido finalista, tiene su naturaleza en promover los egos de los estudiantes y de los maestros. -Me fue muy bien en la evaluacin-. El sentido mediacional de la evaluacin est en promover lo social. Una competencia bien aprendida y bien evaluada si no tiene un sentido social, es un esfuerzo individual muy importante pero demasiado mezquino. Una evaluacin que promueva lo social tiene que centrarse en la cooperacin, en el compartir, en la vinculacin con las necesidades sociales ms sentidas de la comunidad y de la localidad. (MEE; 2009). La educacin y la evaluacin en teora estn en funcin de la promocin social. No obstante, la educacin y la evaluacin en la prctica, estn en funcin de alimentar la hiperindividualidad social formando profesionales pero sin ninguna sensibilidad con el entorno que los rodea. (Lipovetsky; 2006).

La evaluacin en la educacin no escapa de los actuales influjos y reflexiones postmodernas que han enfatizado en una educacin hiperindividualista una educacin a su medida-, que se haban iniciado con Lyotard y desarrollado con las sociedades del conocimiento y de la informacin. Este fenmeno cultural se ha vehiculizado con las nuevas visiones

epistemolgicas: el pensamiento borroso de Bart Kosko, el conocimiento complejo de Morin, el pensamiento dbil de Vattimo, el pensamiento lquido de Baumann, entre otros.

Resultados preliminares En la dialctica pedaggica de la enseanza y el aprendizaje se desplaza la evaluacin de ser una tcnica finalista por un espacio mediacional reflexivo. La evaluacin finalista se caracteriza por ser estril porque solamente produce una nota y no conocimiento. La evaluacin mediacional es el espacio investigativo en el que interviene la observacin, el anlisis, la sntesis y la inferencia para el mejoramiento de las prcticas de enseanza de los docentes y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

La evaluacin como la mediacin que agencia el mbito educativo en sus procesos formativos y educacionales. La evaluacin aislada, independiente y apndice de los procesos educativos se desplaza por una evaluacin que se encuentra incorporada en las intenciones formativas, en la dialctica pedaggica y en los desarrollos didcticos. Aqu no importa la valoracin numrica o alfabtica. Aqu interesan las razones de las evoluciones o involuciones, conforme con los proyectos que se han trazado en el aprendizaje.

La evaluacin como mediacin que fomenta la equidad social mediante la inclusin, la solidaridad y la cooperacin ciudadana. Esta reflexin evaluativa promociona el desarrollo humano manifestada en la conciencia de ser persona abierta a las relaciones interpersonales, ambientales y trascendentales. Es una evaluacin que no busca la competencia como fin sino como el medio cooperativo que permite identificar los problemas para aproximarnos a su solucin.

La evaluacin mediacional, en una perspectiva de calidad cognitiva que interioriza los conocimientos epistmicos, ontolgicos, ticos, estticos y morales. Esta evaluacin desde la arista de la pertinencia de capacidades y de actitudes para enfrentar la complejidad del azar, la incertidumbre y lo inesperado y es una evaluacin que desde el panorama del impacto que erige ciudadanos con formas de vida integradas a la cooperacin y al cuidado de los dems y de lo ambiental. Una evaluacin relacional trae los riesgos propios de las

equivocaciones humanas. Una evaluacin egocntrica y autista se encuentra en la simplicidad de la certidumbre pero no tiene ninguna relevancia con los problemas sentidos de la humanidad.

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CAMINOS DE DIVERSIDAD: UNA EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

Silvia Patricia Umbarila Gmez Colegio Veintin ngeles

Resumen El propsito de la presente ponencia es el de promover la reflexin crtica y el reconocimiento social en el escenario multicultural de la escuela. Se corresponde con un estudio cualitativo que en su momento se llev a cabo con estudiantes de bsica secundaria y media de un colegio pblico de Bogot durante los aos 2008 y 2009, y cuyo objetivo principal era involucrar a los estudiantes en prcticas de pedagoga crtica que les permitieran la construccin del sentido del otro, a travs de la exposicin de los estudiantes a hechos histricos, en los que adquieren conocimiento de los aspectos sociales, polticos y culturales presentes en tales hechos. Dicha exposicin anim la reflexin de los estudiantes y les dio el empoderamiento de tener voz para rechazar y denunciar. Desde esta perspectiva, nuestros educandos aprenden no para luego, ser evaluados; ms bien ellos evalan para aprender, de modo que la evaluacin se evidencia permanentemente en la voz que van construyendo los estudiantes y que enriquece su rol como ciudadanos, en trminos de su responsabilidad y compromiso hacia los otros. Palabras clave: pedagoga crtica, evaluacin, otredad, voz, culturas oprimidas y dominantes. Como Docente y en la actualidad, como directivo docente al servicio de la educacin pblica en Bogot, he sido consciente de las difciles condiciones de vida de las clases menos privilegiadas, a lo que se suma el denotar que la gran mayora de nuestros estudiantes de las instituciones pblicas se encuentran inmersos en permanentes relaciones de poder. Entender que buena parte de las dificultades personales y familiares a las que los estudiantes se enfrentan radica en la carencia de oportunidades y en la existencia de diferencias sociales

se constituy en la principal motivacin para consolidar una propuesta de lectura de la realidad, desde la cual un grupo de 45 estudiantes de grado noveno del Colegio Gonzalo Arango de la localidad once de Suba, pudiesen adems de generar anlisis y reflexin, cimentar su proyecto de vida. A manera de contextualizacin de la poblacin objeto de estudio, el 90% de ellos tiene familias disfuncionales, donde exista la figura materna o la paterna. Algunos de ellos (3 estudiantes) haban estado en hogares de paso ante su comportamiento reiterativo de no acatamiento a las normas de casa; un 10% de los estudiantes se encontraba en consumo de sustancias psicoactivas y la mayora del curso presentaba dificultades familiares que iban desde el desempleo o subempleo de los padres de familia, pasando por el abandono y descuido de casa, desnutricin e incluso el maltrato fsico. En ellos se representaba gran parte de lo que constituye la inequidad social, la injusticia, la discriminacin y el desempoderamiento. Sus familias se enfrentaban a la lucha diaria con la carencia, carencia de alimentacin, de trabajo, de servicios mdicos y, en general, de ms y mejores oportunidades; lo que de una u otra manera permeaba el clima escolar (rias entre estudiantes, matoneo, exclusin, desinters acadmico, rebelda), ya que en la vida escolar se hacen tangibles las diversas formas de vida social que estn representadas en prcticas, formas de conocimiento y relaciones de poder que adems influyen y en muchas ocasiones truncan profundamente el proyecto de vida de nuestros estudiantes. Cmo llevarlo a cabo desde el escenario del aula de clase y en el cotidiano de la escuela?, lo evidencio desde lo que en algn momento constituy mi prctica docente en el accionar de las clases y que ahora (aunque no propiamente en el accionar de las clases) contino desarrollando como directivo docente: develar la importancia de la voz en nuestros estudiantes como elemento esencial de una evaluacin en el aprendizaje. Este proceso de develar sus voces se constituye en la oportunidad que deben tener nuestros educandos para empoderarse en la construccin de una nueva sociedad; en tal sentido, el maestro acta entregando las herramientas con las que los jvenes pueden dar sentido a su misin en el mundo, especialmente desde una postura crtica con relacin a las actuales situaciones de su pas: Colombia.

Mc Laren (2001) seala dos tipos de poder que el maestro ejerce desde su discurso: Por una parte el poder opresivo, desde el cual el maestro introduce sus valores desde una manera muy rgida para negar las experiencias y creencias de los estudiantes Por otra parte, el poder emancipador es ejercido cuando a la voz de un estudiante se le permite afirmarse de modo que sea aceptada y analizada en trminos de los valores particulares y de las ideologas que representa (p. 326). Se trata entonces de animar un cambio en el escenario de la escuela, desde el cual el maestro experimente el poder emancipador del que habla Mc Laren (2001), como parte de su rol de educador en la transformacin de voces silenciosas a aquellas que poseen autonoma. Excavar en los intereses de los estudiantes posibilita la significacin de sus voces, y con ello ir ms all de que generen una simple opinin a que analicen cmo su voz requiere situarse histrica, poltica y culturalmente, de manera que se conviertan en voces desde las cuales puedan ejercer acciones de transformacin hacia su propia vida, pero especialmente coadyuva a que entiendan y se involucren en la lucha social y poltica de los otros. En tal sentido, la evaluacin se soporta en el aprendizaje de los estudiantes para ver, escuchar y ser vigilantes de los otros; para trenzar el camino de un lenguaje, una cultura y una conciencia en la que los educandos estn atentos acerca de los otros, alejados de una visin en la que no interesa lo que pase con el congnere, encaminados ms bien, en una formacin crtica acerca de los problemas locales y globales que a la vez les de herramientas para consolidar sus propio proyecto de vida.

La evaluacin desde la pedagoga crtica Uno de los constructos tericos que considero invita a la transformacin social de la que hablo es la pedagoga crtica entendida como una respuesta natural a las actuales condiciones humanas (Wink, 2005). A travs de la historia humana, la bsqueda por nuevas e inexploradas fronteras se ha convertido en la meta constante y el principio de libertad, en la gua de esta bsqueda. Sin embargo, esta necesidad de libertad se obstaculiza con los

continuos sentimientos de opresin que ejercen las culturas dominantes, pero a los que las culturas oprimidas han resistido, apoyadas en gran parte por el anlisis de su realidad social. Esta es precisamente la razn por la cual la escuela debe enriquecer los aprendizajes. McLaren (2003) afirma que: las escuelas deben ser sitios para la transformacin social y la emancipacin, lugares donde los estudiantes son educados no slo para ser pensadores crticos, sino adems para para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden hacer la diferencia (p. 187). Al tiempo, la pedagoga crtica identifica el empoderamiento como uno de sus principios ms importantes para hacer tangibles los valores de justicia, responsabilidad, aceptacin, reconocimiento y respeto (McLaren, 2003, p. 211); es por ello que un educador crtico est comprometido con el empoderamiento de aquellos desempoderados y lo hace a travs del conocimiento y con los argumentos que puedan ser ms crticos y conscientes de su propia realidad y la de los otros. Aqu es importante vislumbrar que cualquier proceso de enseanza es afectado poltica, cultural, econmica, histrica y ticamente; con este postulado en mente, los educadores estamos comprometidos en promover la reflexin y el dilogo acerca de temas concernientes a la inequidad, orientando la conciencia social de nuestros educandos y brindndoles la oportunidad de adquirir conocimientos crticos acerca de las relaciones de poder, de manera que la teora se desarrolle en la prctica. Cul es entonces el rol de la evaluacin en la pedagoga crtica?: ella funciona como el medio para que nuestros estudiantes interroguen, identifiquen y ocupen un lugar en el mundo y uno de los mejores instrumentos para implementarla, la voz. Encontrando la Voz de los Estudiantes Querrais saber en palabras, lo que siempre supisteis en pensamiento; Querrais tocar con vuestras manos el cuerpo desnudo de vuestros sueos. Khalil Gibran.

A travs de la voz el lenguaje se hace concreto. Giroux (1986) afirma que la voz se refiere al conjunto de significados multifacticos y articulados con los cuales los estudiantes y los maestros se enfrentan activamente en dilogo uno con otro (citado en McLaren, 2003, p. 325). Siguiendo a Giroux, la voz es la manera como los estudiantes son escuchados y se posicionan como sujetos activos en una sociedad multicultural. El conocimiento del mundo que los estudiantes hacen cifrable en su propia voz se convierte en el objeto de evaluacin, la reconstruccin de este conocimiento elaborado por los estudiantes es el mejor resultado que puede acompaar el docente. La voz permite que los estudiantes lleguen a ser conscientes de las existencia de otros en otros contextos, maneras y modos de asumir y concebir sus vidas, sa es entonces la concepcin pedaggica de voz, en tal sentido McLaren (2003) considera que la voz nos evidencia que todo discurso est situado histricamente y mediado culturalmente, y que deriva parte de su significado de la interaccin con los dems (p. 325).

Voceando la otredad Finalmente, abordar el fin ltimo del aprendizaje desde una perspectiva social: una vez los estudiantes conocen, analizan y son sensibles al sufrimiento de Otro se provocan en ellos respuestas a las ideas, comportamientos, acciones y perspectivas que favorecen la reconciliacin social y cultural en honor a la justicia y la verdad; esto es lo que representa la esperanza de cambio: la otredad. El trmino de otredad se ha usado para entender los procesos por los cuales algunas culturas han excluido o subordinado a otros. El trmino de Otredad proviene de la palabra alemana alter y por lo general se usa con la primera letra en mayscula. El otro es un trmino filosfico que define a una persona quien es ms que uno mismo, en tal sentido opuesto a un igual. El trmino se ha asociado con los desempoderados, por esta razn, es un concepto necesario cuando se habla de la diferencia cultural.

Los seres humanos somos iguales en nuestra naturaleza pero diferentes en nuestra visin de mundo. La otredad es entonces un llamado a escuchar a aquellos que aunque ya hayan hablado, seguramente no les hemos escuchado; de manera que el otro demanda de nosotros: docentes y estudiantes una responsabilidad, sta es la respuesta al llamado del otro. En la condicin de aceptar, respetar y admirar las diferencias de los Otros requiere una valoracin de la propia identidad. La reflexin alrededor de la inequidad y la injusticia social les permite comprender que las diferencias y los problemas sociales obedecen ms que a simples circunstancias o a factores aislados. La experiencia de aula a la que hago referencia, se organiz en un plan de intervencin, que en su momento llam aventura y que nos permiti (estudiantes y docente) adquirir un conocimiento alrededor de diversos temas y que hilando la aventura que inicibamos, bautic como: episodios. Para mencionar algunos de estos temas: Lemos y discutimos la situacin de las comunidades indgenas -comunidades en resistencia, para lo cual adems de documentos escritos, mis estudiantes analizaron algunos videos del CRI (Consejo Regional Indgena del Cauca). Analizamos el documental Del Palenque de San Basilio, dirigido por Erwin Goggel (2003). Lemos, escuchamos y analizamos el discurso de Martin Luther King, Jr.: I have a Dream (1963). Revisamos documentos histricos de la Guerra Civil Norteamericana Analizamos el film: El color prpura dirigida por Steven Spielberg (1985).

Ahora bien, considero necesario agregar que la enseanza desde una perspectiva crtica conlleva una metodologa que involucre el cuestionamiento hacia las creencias, los valores y el considerar mltiples puntos de vista como garanta de educar en un mundo inclusive, donde los individuos acten en coherencia frente a sus acciones. De lo anterior y con el propsito de priorizar un dilogo constructivo, decid orientar la prctica pedaggica con el Mtodo

de lectura Creativa (1988) de la investigadora: Alma Flor Ada, el cual combina la experiencia cotidiana de los estudiantes con las situaciones del contexto nacional y global. Para propsitos de claridad, me permito indicar las fases del mtodo y dar una idea del propsito diferente de cada una, no sin antes aclarar que como docente de lenguaje, considero vital la importancia del acto de lectura y con ello el uso del texto como herramienta esencial, asumo el texto en la perspectiva de Van Dijk (1997) -sin ahondar en su definicin, pues no corresponde al propsito de esta intervencin- como aquella unidad comunicativa con sentido e intencin que posibilita la interaccin, por lo tanto, una pelcula, unas imgenes, un anuncio publicitario, la letra de una cancin, un poema, un artculo de opinin, una programa radial, etc., motivan el anlisis y la discusin: 1. La fase descriptiva: donde se busca la comprensin de un texto y sus conceptos. El docente pregunta sobre los hechos que se presentan en el texto de un modo literal; aqu es importante la discusin grupal con el propsito de reconstruir los eventos que ocurren en el texto. 2. En la fase de interpretacin personal se invita a los estudiantes a compartir sus experiencias personales, sentimientos y emociones. Ada (1988) seala: la autoestima de los estudiantes aumenta, porque su vida y sus experiencias se convierten en un componente importante del proceso de lectura. Esta fase tambin permite profundizar en el anlisis de los textos fundamentndolo en el reconocimiento de las voces individuales y colectivas que ellos construyen a travs de las discusiones. Los estudiantes se expresan en lo escrito, a travs de dibujos o de cualquier otra forma de expresin que parta de su inters y anima su reflexin. 3. La tercera es la fase crtica: como tal, promueve la reflexin crtica y la consciencia social. Ada (1988) afirma: discutir sobre temas que afecten sus vidas, permite que los estudiantes se empoderen para analizar causas internas y externas de los sucesos, a la vez les plantea la pregunta sobre la identidad y les permite una deconstruccin de lo socio poltico de los hechos (citado en Cummins, p.2). En esta fase se hace posible el desarrollo de posiciones diferentes a las del autor; lo ms importante, los estudiantes hacen juicios

basados en su conocimiento y experiencia; as, ellos son los directos evaluadores de aquello que aprenden. 4. Finalmente, la fase creativa promueve actitudes transformadoras. En la fase creativa, Alma (1982) dice que los estudiantes: toman decisiones para mejorar y enriquecer sus vidas (p. 105, citado en Cummins p.2), al ganar un entendimiento profundo de la realidad social y cultural. Con relacin a mi experiencia desde el proyecto de aula, me interesa compartir que las discusiones que se generaban permitan que los estudiantes identificaran aspectos de sus vidas que podran transformar en el anlisis de las relaciones de poder que existen en la sociedad. La fase creativa brind oportunidades para que los estudiantes se viesen como ciudadanos activos que estaban en la capacidad de transformar sus realidades de injusticia, inequidad y opresin. De lo anterior, considero importante resaltar que la evaluacin est presente durante todo el proceso en una retroalimentacin constante que se manifiesta en la voz que van construyendo los estudiantes al enfrentarse a los temas que se abordan y al compartir sus posturas personales con las de sus compaeros(as); dira que de alguna manera la evaluacin devela sus frutos cuando las y los estudiantes denuncian y especialmente cuando expresan posibles elecciones de cmo podran orientar sus propias vidas, ste es un aspecto clave de la educacin como acto poltico y el compromiso social de quienes orientamos la enseanza: la educacin para la vida. Llegados a este punto, desde una perspectiva de evaluacin sustentada en la pedagoga sociocrtica, los estudiantes comprenden, analizan y valoran diferentes aspectos de la realidad y su afectacin en los otros, en mbitos sociales, culturales, econmicos y polticos. En el caso particular del estudio que refiero, al inscribirlo en una investigacin de carcter cualitativo, las voces de los estudiantes se identificaron, interpretaron y analizaron con ayuda de dos instrumentos de evaluacin: grabaciones de video y producciones escritas de los estudiantes. La informacin recolectada se organiz y clasific con procedimientos de triangulacin y categorizacin, de manera que se diera respuesta a las preguntas y objetivos de la investigacin.

Lo anterior permite precisamente revisar los estados del antes y el despus de un grupo: redimensionar los procesos pedaggicos respondiendo a los intereses del estudiantes y a sus necesidades, configurar una metodologa de clase donde el conocimiento no es ms que un acercamiento claro y preciso a la realidad de nuestros estudiantes, donde el maestro juega un papel activo y su didctica se enriquece en el dilogo de saberes, el cuestionamiento, la pregunta, la comprensin del otro: de sus estudiantes; pero especialmente donde la evaluacin permea todo el currculo. El aula de clase se convierte en el espacio para que nuestros estudiantes descubran sus propias voces, pero especialmente donde el resultado de evaluacin es el sentido que ellos le dan a su experiencia, de manera que les posibilita diagnosticar, hablar, reflexionar, interactuar; pero especialmente desarrollar una de las habilidades que la escuela tradicional considera, la ms difcil de desarrollar en nuestros estudiantes: escuchar a los Otros. La evaluacin se evidencia en la sensibilidad de los estudiantes por la multiplicidad cultural, al entender que nosotros vivimos en un mundo, que es el mismo para todos. En el ejercicio de generar situaciones en las cuales los estudiantes puedan experimentar sentimientos hacia los otros, ms all de adquirir conocimientos para ser evaluados, ellos construyen la voz para ponerse en los zapatos de los otros; de esta manera, aqu los estudiantes evalan el conocimiento al confrontar situaciones de dominacin de las culturas privilegiadas. Todo lo dicho hasta ahora, me permite agregar al conocimiento evaluado por los estudiantes, la construccin de sentido que ellos fundamentan cuando asumen posiciones y argumentan con relacin a los temas propuestos en clase. Con relacin al rol del docente, un maestro inmerso en la pedagoga sociocrtica evala cuando adapta estrategias de clase que promueven el entendimiento por aquello que le sucede al congnere, cuando comprende que sus estudiantes como sujetos culturales traen en la elaboracin de sus conocimientos, sus propias experiencias de vida, muchas veces no tan lejanas de la opresin y el desempoderamiento. Pero especialmente, un maestro inmerso en la pedagoga sociocrtica evala dando como insumo a sus estudiantes la posibilidad de transformar las condiciones que recaen sobre aquellos sin voz.

Conclusiones Los estudiantes deben ser educados no slo para el momento, para el presente, sino para el mejor futuro de condiciones de la humanidad. En la experiencia de aula, mis estudiantes, al estar inmersos en un sistema de valores y creencias, pero especialmente impregnados de conocimiento, se permitieron elaborar un reconocimiento de su familia, de su cultura, de su ser patritico, como partes de su identidad y considerarles esencia en la construccin de su proyecto de vida. El aula de clase se transform en un escenario de dilogo y en el espacio donde los estudiantes se sentan y efectivamente eran escuchados, pero especialmente en un espacio donde sin temores ni prevenciones de parte de los actores en los procesos de enseanza y aprendizaje (docente-estudiantes), los estudiantes se empoderaban para analizar, opinar, criticar, denunciar, proponer. Igualmente importantes son las reflexiones de los estudiantes, pues les dan las herramientas para ganar confianza en s mismos, se sienten valorados, reconocidos y respetados, cuando son artfices de aquello que aprenden; el escenario de la clase hace viable identificar las capacidades que los estudiantes tiene para dibujar, organizar la informacin, liderar un grupo, superar temores, arriesgarse, generar debate y muy especialmente les brind la oportunidad de trabajar como grupo y evidenciar que a pesar de las diferencias y gracias a stas, podemos generar la aceptacin mutua, donde todas y todos juegan un rol importante para llegar a acuerdos y construir conocimiento propio y mutuo. En una perspectiva de pedagoga sociocrtica la evaluacin no es una etapa final de padecimiento, de castigo, de valorar para la desvaloracin; de ser as la escuela estara reproduciendo las relaciones de sumisin y poder de la sociedad mayoritaria, el hacerlo estara totalmente en contrava de una concepcin de currculo sustentado en el mundo real.

Bibliografa Ada. A. F. (1988) Creative Reading: A Relevant Methodology for Language Minority Children. En L. Malave (Ed.), NABE 87. Theory, research and application: papers (pp. 97-111). Buffalo: State University of New York Press. Cauca. Selected

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ANEXO 1

(Experiencia de aula Octubre 2010)

ANEXO 2

(Episodio: Leyendo Nuestro Legado Ancestral, 2009).

ANEXO 3

(Episodio: Leyendo la Historia: El Racismo en la nacin Norteamericana, 2010).

ANEXO 4

(Episodio: Leyendo los sentimientos: Poema: My poem de Nikkie Giovanni, 2009).

INCIDENCIA DEL DECRETO 1290 DE 2009 EN LAS PRCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO DE CRDOBA

Leonardo Rivera Varilla Carmelo Lpez Cano Domingo Ayala Espitia Centro de Estudios e Investigacin Docente de la Asociacin de Maestros de Crdoba. Ademacor

Palabras claves: Prctica evaluativa, enfoques y metodologa de la evaluacin.

Resumen La investigacin se desarroll durante el ao 2011- 2012 con el auspicio del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes-CEID- de la Asociacin de Maestros de CrdobaADEMACOR. El objetivo general de la investigacin fue determinar la incidencia de la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes del Departamento de Crdoba.

Para la realizacin del proyecto se aplic la investigacin etnogrfica, desde un enfoque cualitativo, caracterizado por la descripcin de las prcticas evaluativas y la relacin con el nuevo Sistema de Evaluacin de los Educandos (SIEE), permitiendo un acercamiento a la poblacin objeto de estudio, donde se caracteriz e interpretaron aspectos comunes y particulares, en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes.

El proyecto se desarroll mediado por un proceso de comunicacin directa con la poblacin, y con diversas tcnicas e instrumentos de investigacin, a travs de los cuales se puedo hacer

una lectura particular y contextual del grupo, y los elementos centrales de la investigacin, en este caso las prcticas evaluativas de los docentes de grado tercero.

Fuentes: para fundamentar el proyecto se seleccionaron las fuentes bibliogrficas que fundamentan a una propuesta alternativa al modelo de evaluacin por competencia promovida por el gobierno en el Decreto 1290 de 2009.

Contenidos: se desarrollaron contenidos como:

Concepto de evaluacin, mbitos, caractersticas, funciones y enfoques de la evaluacin.

En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluacin tradicional y por competencias. As mismo se caracteriz la metodologa empleada por los docentes involucrados en el proyecto.

Justificacin La prctica evaluativa debe estar fundamentada en un enfoque evaluativo que determine la intencionalidad de dicho proceso, segn lo expresado por Pila (2003). La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en esta inciden. Saber en qu medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzado.

El concepto anterior resulta interesante, al momento de redimensionar las prcticas evaluativas de los y las docentes en cualquier nivel educativo por las siguientes caractersticas: Destaca la integralidad del proceso evaluativo.

Determina el propsito de la evaluacin. Se evidencia la necesidad de sistematizar el proceso de evaluacin. Se infieren las finalidades del proceso evaluativo y los actores del proceso.

En lo que se relaciona con el Decreto N 1290 del 2009, la evaluacin se infiere como la valoracin de los procesos cognitivos, sociales y personales del estudiante. Cabe resaltar que el inters del gobierno se centra en el aspecto cognitivo y para ello se fijan responsabilidades desde el Ministerio de Educacin Nacional -MEN- a las Secretaras de Educacin territoriales para que asuman el rol de vigilantes de la aplicacin de la pruebas censales en las IE como medio nico para determinar el nivel de calidad del servicio educativo, esta es una clara intervencin de la poltica neoliberal en la educacin; de esta forma se excluyen, por lo menos se evade la responsabilidad social respecto a factores determinantes en el proceso educativo, como pueden ser: la dotacin de recursos didcticos, de bibliotecas, mobiliario suficiente, suministro de recursos tcnicos e informticos, el mejoramiento de la planta fsica y/o ampliacin en donde sea necesario, nombramiento del personal idneo en el campo de la psicopedagoga.

Cuando se habla de evaluacin, recurrentemente se asocia con la medicin, comparacin, anlisis de las caractersticas de un objeto, de las caractersticas de una persona o grupo, de hecho, esto incluye lo cuantitativo y lo cualitativo como categoras indispensables, pero tambin incluye otros factores que van ms all y que de cierto modo la definen. Para evaluar el proceso de aprendizaje, (Joroba y Casellas, 1997), (Miras y Sol, 1990) citados por Daz (2002), establecen seis aspectos centrales: La determinacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar, esto es identificacin de los objetos de evaluacin. En la prctica corresponde a qu queremos evaluar; los procesos de aprendizaje, el grado de construccin de los conocimientos, interpretaciones significativas, el grado de valoracin de los estudiantes sobre la utilidad del aprendizaje, los comportamientos frente a las normas institucionales y legales y la convivencia social.

El uso de determinados criterios para la realizacin de la evaluacin. Estos criterios deben tomar como fuente principal las intenciones educativas predefinidas en los programas del plan de clase, del programa y /o currculo en cuestin, en los proyectos pedaggicos.

Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin. A partir de la obtencin de la informacin y mediante la aplicacin de tcnicas ser posible construir una representacin lo ms fidedigna posible del objeto de evaluacin.

La emisin de juicios. Con base en los puntos anteriores ser posible elaborar juicios valorativos de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo evaluado, claro que este juicio debe ir acompaado por una asignacin cuantitativa, numrica o en porcentajes.

La toma de decisiones. Realizada a partir del juicio construido, constituye sin duda el porqu y el para qu de la evaluacin. Las caractersticas de la evaluacin; por considerar tema de suficiente claridad, pueden ser determinadas por cada IE, de acuerdo a los principios pedaggicos establecidos. La evaluacin debe cumplir dos funciones: la pedaggica y la social, la primera, tiene que ver directamente con la comprensin, regulacin y mejora de la situacin de enseanza y aprendizaje. Y, la funcin social, hace referencia a los usos dados a la evaluacin, seleccin, promocin, la acreditacin y la certificacin, como ya se dijo, desde la norma a esta funcin se le da ms importancia que a la pedaggica; por esto como docentes debemos aprovechar las diferentes formas organizacionales para emprender la construccin de una propuesta de evaluacin alternativa ms social, ms pedaggica y menos mercantilista.

Los tems de evaluacin y los porcentajes asignados en la IE, dependern del perfil del estudiante que se desea formar.

La evaluacin debe brindarle la oportunidad de superar las deficiencias y proyectar sus fortalezas tanto a quien la realiza, como en quien recae la mirada reflexiva, generando as compromisos personales y espritu de superacin. Lo anteriormente descrito, amerita realizar el siguiente trabajo.

Descripcin: el estudio se desarroll con los docentes de las Instituciones Educativas: C.E. Nuestra Seora del Carmen, Corregimiento de Popayn. Municipio de Canalete. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria. I.E. Los Morales, Corregimiento los Morales. Municipio de Tierralta. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. I.E. Cristbal Coln. Zona Urbana. Municipio de Montera. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. I.E. Manuel Ruiz lvarez. Zona Urbana. Municipio de Montera. Niveles: Preescolar, Bsica, Secundaria y Media. Resumen El objetivo general fue determinar la incidencia de la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes.

El estudio parte de una descripcin de las prcticas evaluativas y la relacin con el nuevo Sistema de Evaluacin de los Educandos (SIEE), permitiendo un acercamiento a la poblacin objeto de estudio, donde se caracteriz e interpretaron aspectos comunes y particulares, en el desarrollo de un proceso tan complejo como es la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes. Mediante un proceso de comunicacin directa con la poblacin, y con diversas tcnicas e instrumentos de investigacin, a travs de los cuales se puedo hacer una lectura particular y contextual del grupo, y los elementos centrales de la investigacin. Se desarrollaron contenidos como: concepto, mbitos, caractersticas, funciones y enfoques de la evaluacin.

En el mismo se le dio prevalencia al enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje como alternativa a la evaluacin tradicional y por competencias. As mismo se caracteriz la metodologa empleada por los docentes involucrados en el estudio.

Punto de partida Cmo incide la aplicacin del Decreto 1290 de 2009, en las prcticas evaluativas de los docentes de las Instituciones Educativas de Crdoba?

Qu estn evaluando los docentes? Cmo se est desarrollando el proceso evaluativo? Qu funcin cumple el proceso de evaluacin del aprendizaje desarrollado por los docentes? Cul es la concepcin de evaluacin de los docentes?

Cmo se obtuvo la informacin Para la obtencin de la informacin requerida se utilizaron formularios tipo encuesta, con los cuales se miden las variables seleccionadas en el estudio, se formularon preguntas cerradas relacionadas con la naturaleza del problema, las cuales se le practicaran a docentes, educandos y padres de familia. Tambin se elabor una gua de observacin para recoger informacin de los resultados de los periodos acadmicos evaluados por los docentes y as poder analizar los rendimientos acadmicos por reas del conocimiento. Con relacin a la Directiva se practica una entrevista estructurada, para obtener informacin relacionada con la gestin y administracin del proceso evaluativo en la Institucin.

Conclusiones

La prctica evaluativa de los docentes se caracteriza por un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la deficiencia relativa en la prctica cotidiana al realizar el acto evaluativo. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado, en el SIEE de la IE, no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes, el otro aspecto, tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE.

Los docentes observados aplican un enfoque tradicional, haciendo nfasis en la adquisicin de los contenidos, obviando aspectos importantes en el desarrollo integral de los estudiantes como los principios sociales, antropolgicos y culturales en el proceso de evaluacin.

Un aspecto importante a resaltar, es la claridad y profundidad con que se tratan las caractersticas y propsitos de la evaluacin en el SIEE, esto a pesar de que representa un marco terico fundamentado en los tipos de evaluacin dialgica, formativa, sistemtica e integral, que fundamenta la evaluacin por competencias contempladas en los estndares bsicos emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional -MEN- y que conforman el derrotero a seguir en la institucin. Sin embargo, aspectos evidenciados como: la falta de apropiacin del docente por desconocimiento u omisin de los principios evaluativos, la no inclusin de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseo y desarrollo del SIEE, dan cuenta de la aplicacin del enfoque tradicional de la evaluacin, dado que se hace nfasis en la forma cmo se apropia el estudiante de los contenidos tericos de las reas, omitiendo criterios actitudinales, valorativos y sociales propios de la evaluacin permanente que articula los criterios generales con la prctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. En consecuencia, es importante disear los criterios de evaluacin y estrategias que contribuyan a al empoderamiento de los docentes de prcticas evaluativas en correspondencia con un proyecto de evaluacin alternativo.

La evaluacin se ha convertido probablemente en uno de los temas ms prolfero en el campo de la produccin terica y preocupacin constante entre el grupo de educadores, dado el peso que ejerce en la prctica y en sus funciones social y pedaggica, en la emisin de juicios en torno a su ejercicio y al desarrollo del aprendizaje de los educandos.

Al comparar los resultados de las encuestas aplicadas a los docentes, con el Sistema Institucional de Evaluacin de los Educandos-SIEE- y el Horizonte Institucional de la Institucin Educativa, se evidencia un profundo distanciamiento entre la riqueza del discurso sobre la evaluacin y la deficiencia relativa en la prctica cotidiana al realizar el acto evaluativo. Esto se fundamenta en dos aspectos: por un lado, en el SIEE de la IE, no se expresan de manera clara el tipo y grado de aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes, el otro aspecto, tiene que ver con el desconocimiento parcial y/o total de los actores del proceso educativo sobre el SIEE de la IE.

Si bien, el Decreto 1290 del 2009, es una norma que ha sido calificada de carcter eficientista, pragmtica y tecnicista, que en el fondo promueve la importancia de la forma de evaluacin, ms que el contenido de sta, en la observacin realizada a los docentes sujetos de ste estudio, no evidencian prcticas evaluativas que den cuenta del desarrollo integral del estudiante dentro de los cuales se podran tener en cuenta los principios sociales, antropolgicos y culturales en el proceso de evaluacin.

Un aspecto importante a resaltar, es la claridad y profundidad con que se tratan los caractersticas y propsitos de la evaluacin en el SIEE, esto representa un marco terico fundamentado en los tipos de evaluacin dialgica, formativa, sistemtica e integral, que fundamenta la evaluacin por competencias contempladas en los estndares bsicos emitidos por el Ministerio de Educacin Nacional-MEN- y que conforman el derrotero a seguir en la institucin. Sin embargo, aspectos evidenciados como: la falta de apropiacin del docente por desconocimiento u omisin de los principios evaluativos, la no inclusin de los padres de familia y del estudiante en el proceso de diseo y desarrollo del SIEE, dan cuenta de la aplicacin del enfoque tradicional de la evaluacin, dado que se hace nfasis en la forma cmo se apropia el estudiante de los contenidos tericos de las reas, omitiendo criterios actitudinales, valorativos y sociales propios de la evaluacin permanente que articula los criterios generales con la prctica evaluativa direccionando el desarrollo intelectual, personal y social del estudiante. Adems se reafirma la subjetividad con que el docente impone sus criterios al momento de realizar la evaluacin, negando la posibilidad al estudiante de aprender del error, mediante la autoevaluacin y la coevaluacin al afrontar una tarea determinada.

La evaluacin es un proceso intencional mediada por las funciones pedaggica y social; la primera tiene que ver con la reflexin que el docente debe realizar antes, durante y despus del proceso, con el propsito de realizar los ajuste pertinentes y la segunda, para fundamentar el proceso de valoracin y promocin de los estudiantes en cada perodo y/o grado; por ello es indispensable que los docentes apliquen estrategias pedaggicas que les permitan tener una visin real sobre las fortaleza y debilidades de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje, as como las causas de los problemas que presenten. En este aspecto, es

importante el proceso de la comunicacin con todos los actores del acto evaluativo, el cual debe estar dinamizado por instrumentos validados que permitan reconocer la interlocucin de los sujetos del proceso evaluativo. Al respecto, la prctica evaluativa de los docentes de los docentes observados, evidencian un divorcio entre la teora y su quehacer: presentan confusin entre una estrategia para determinar las causas de problemas y la estrategias de solucin del mismo, consideran que las causas de los problemas que presentan los estudiantes estn fuera del aula, por lo tanto la solucin tambin, no se cuestionan la forma de enseanza, la evaluacin, ni los instrumentos aplicados, pues son los mismos para todos los estudiantes, el aprendizaje basado en la solucin de problemas es de poco uso por los docentes y en los casos aplicados, un porcentaje significativo de los docentes omiten la explicacin de las metas y objetivos a lograr en dicha actividad por parte de los estudiantes, en otras palabras, los docentes olvidan que solo cuando el estudiante conoce con claridad los criterios con que se evaluar, se puede esperar que tenga xito en su aprendizaje. En cuanto a la segunda funcin, la social, se evidencia falta de compromiso de los docentes encuestados, para asumir como propia, la responsabilidad del proceso de evaluacin frente a la sociedad que educa, pues lo que se nota en los resultados es ms una clasificacin de los estudiantes entre los que ganan y/o pierden pero falta implementar planes de mejoramientos para supera las dificultades detectadas en el aprendizaje de los estudiantes.

Recomendaciones Volver a pensar el SIE, significa generar un proceso de movilizacin intelectual en la comunidad educativa que lleve a la construccin de una propuesta alternativa de evaluacin de los aprendizajes, evaluacin institucional y en general de todo el sistema educativo, propuesta que deber ser pensada y planeada colectivamente por los diversos actores educativos.

En la construccin de la propuesta evaluativa, es importante hacer un acercamiento tericoconceptual, que permita un retorno crtico al PEI, en asuntos esenciales como: visin-misin, objetivos y fines educacionales; formas de ser de la comunidad educativa; autonoma y democracia en la escuela; estilos pedaggicos, particularmente dentro de este aspecto, hacer nfasis en estrategias de enseanza y formas de aprendizaje. Ahora, siendo la evaluacin un

componente importante del estilo pedaggico, es conveniente tener claras respuestas a las preguntas: 1) Desde dnde evalan los maestros en ejercicio?, es decir, qu concepciones sobre evaluacin son las que sustentan el acto evaluativo; 2) Cul es el objeto de la evaluacin?, nos remite al qu de la evaluacin; 3) Quin evala?, el estudiante, el docente, el estado, los padres de familia, quin prioritariamente,; 4) Cundo evalan?, antes, durante, despus de un proceso, qu se debe priorizar; 5) Cmo evalan?, remite a con qu tcnicas y qu instrumentos utilizan para evaluar, y finalmente, la pregunta poltica de la evaluacin, Para qu evalan?, qu hacen con los resultados de la evaluacin, qu funcin se le atribuye a la evaluacin, una funcin social, una funcin pedaggica, cul, Si establecemos un posicionamiento claro, podramos avanzar en una revisin colectiva, reflexiva y crtica de la propuesta vigente, con el propsito de reescribirla.

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VALORACIN EN EL CICLO INICIAL: HACIA LA COMPRENSIN DEL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE INFANTIL


Luisa Fernanda Acua Beltrn Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP Bogot, Colombia Los nios - todos los nios, les aseguro, estn dispuestos a la aventura del Aprendizaje inteligente Emilia Ferreiro

Resumen Esta ponencia presenta los resultados de un estudio realizado por el Instituto para la Investigacin Educativa y el desarrollo Pedaggico IDEP, llevado a cabo entre los aos 2012 y 2013, en el cual se trabaj con maestros, maestras, orientadores y orientadoras de 37 colegios de la ciudad en la implementacin de una estrategia para "valorar" (entendida la valoracin como una evaluacin desde la comprensin) los procesos de desarrollo y

aprendizaje de los nios y nias en el ciclo inicial, para proponer de manera coherente estrategias didcticas centradas en el juego como actividad rectora de la infancia, que respondan a las necesidades, potencialidades e intereses de los y las estudiantes, encontradas a partir del proceso de valoracin.

En el proyecto vienen participando 219 maestros y maestras y 4.209 nios y nias. Este estudio ha evidenciado la articulacin posible y coherente entre los procesos de evaluacin y la transformacin de las prcticas pedaggicas.

Palabras clave Ciclo inicial, valoracin, desarrollo, aprendizaje, juego.

Introduccin El Plan de Desarrollo de Bogot Humana 2012 2016 plantea el proyecto Educacin inicial diferencial, inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la primera infancia, que considera acciones pedaggicas, seguimiento al desarrollo y estructuracin de orientaciones que privilegien oportunidades para el desarrollo de las capacidades de los

nios y las nias, de acuerdo con sus condiciones y caractersticas particulares; a travs de su vinculacin en las diferentes modalidades de atencin integral, y que contempla como pilares de la educacin inicial el arte, la literatura, la exploracin del entorno, y el juego.

En este sentido y priorizando el desarrollo de los potenciales de las nias y los nios durante la primera infancia, el IDEP viene desarrollando desde el ao 2012 el proyecto: Valoracin y abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades en el ciclo inicial, que ha puesto acciones encaminadas a la comprensin de las formas de aprender y desarrollarse en la infancia, y la implementacin coherente de estrategias pedaggicas centradas en el juego como actividad primordial de la infancia.

219 maestros, maestras, orientadores y orientadoras de ciclo inicial de los 37 colegios participantes, continan construyendo e implementando en sus colegios, dos estrategias pedaggicas centrales denominadas ludoestaciones y secuencias didcticas, que a la fecha se han constituido como una potente posibilidad de optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de 4.209 nios y nias pertenecientes al ciclo inicial de colegios oficiales del Distrito. Se destaca que en varios colegios se han incluido en las actividades de abordaje pedaggico, grupos de padres y madres de familia.

La mayor parte de directivos y directivas docentes, han apoyado este proyecto de manera incondicional, evidenciando los beneficios reflejados en las actividades adelantadas por estudiantes de ciclo inicial, teniendo en cuenta adems, las transformaciones significativas de las prcticas pedaggicas del equipo docente participante.

En este proyecto, el sentido de la evaluacin ha sido resignificado hacia una perspectiva de evaluacin comprensiva que hemos dado en llamar valoracin, entendida como un proceso de comprensin, anlisis y reflexin que realizan los maestros y maestras sobre el estado de los procesos de desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes de ciclo inicial. Como resultado de este proceso, los y las docentes disean e implementan dos estrategias pedaggicas centrales: ludoestaciones y secuencias didcticas, las cuales estn fundamentadas en el juego como actividad rectora de la infancia.

En este sentido, la valoracin

se concibe como un componente esencial del proceso

educativo que se articula de manera activa y dialgica a las prcticas pedaggicas de los maestros y maestras, desde las apuestas metodolgicas y didcticas que se generan para el trabajo en el aula las cuales responden a las necesidades, intereses y potencialidades de aprendizaje de los nios y nias.

Metodologa La ruta metodolgica que se sigui para el desarrollo del proyecto incluy las siguientes fases: El desarrollo de cada una de las fases se realiz con la participacin de 219 maestros, maestras, orientadores y orientadoras pertenecientes a 37 colegios de la ciudad, quienes estuvieron en permanente interaccin acadmica con el equipo de investigacin del IDEP. Las actividades propias de cada una de las fases beneficiaron a 4.209 nios y nias de la ciudad. Fase I: convocatoria y seleccin de colegios Fase II: caracterizacin de las instituciones Fase III: cualificacin y acompaamiento permanente ** (Transversal al desarrollo del proyecto) Fase IV: aplicacin de los instrumentos de valoracin Fase V: puntuacin y anlisis Fase VI: diseo de la implementacin y pilotaje Fase VII: implementacin: ludoestaciones y secuencias didcticas

Cabe anotar que este estudio se realiz bajo la modalidad de innovaciones pedaggicas, las cuales desde el IDEP estn comprendidas como: experiencias pedaggicas alternativas que propenden por generar transformaciones contextualizadas, dando respuestas a necesidades, problemticas e intereses particulares de la escuela.

Se describen a continuacin las actividades realizadas y desarrollos en cada una de las fases.

Desarrollo A. Convocatoria y seleccin de los colegios

Teniendo en cuenta el proceso vivido en aos anteriores, desde el IDEP se tom la decisin, para el segundo semestre de 2012, de realizar una convocatoria abierta, de manera que se diera la posibilidad de implementar los procesos, instrumentos y modelos que el equipo de investigacin ha venido consolidando en todas aquellas instituciones que quisieran

participar. De esta manera, se lograra no solamente un mayor impacto y cobertura en la ciudad, sino continuar en el proceso de validacin y consolidacin de los instrumentos de valoracin y los modelos de abordaje para procesos de desarrollo, aprendizaje y sus dificultades. Establecimiento de los Lineamientos Requisitos de Participacin:

El proceso de convocatoria para colegios interesados en participar en el proyecto se llev a cabo teniendo en cuenta los siguientes criterios y requisitos de participacin: a. Pertenecer a colegios oficiales de Bogot b. Ser docente de ciclo inicial u orientador Ruta para convocatoria. Se estableci la siguiente ruta: Definicin de pautas y criterios Elaboracin de documentos para la convocatoria Elaboracin del cronograma Publicacin de la convocatoria y divulgacin de la misma Cierre de la convocatoria Validacin de inscripciones y cumplimiento de requisitos Publicacin de listados definitivos Primer encuentro

Es importante recordar que esta convocatoria no se realiz con un criterio de seleccin excluyente; es decir no hubo un nmero lmite de colegios, por cuanto el proyecto estaba planeado de tal manera que se pudieran realizar los ajustes metodolgicos de acuerdo con el nmero de colegios que se inscribieran.

B.

La caracterizacin

Realizar una caracterizacin de las instituciones participantes en relacin con cada uno de los procesos y reas abordadas en este proyecto, tuvo como propsito fundamental recoger la realidad, saberes y experiencias previas de los colegios a fin de adaptar y contextualizar los distintos componentes y fases del proyecto en sus elementos de cualificacin y acompaamiento. La realizacin de la caracterizacin, parti de la construccin de un instrumento por parte del equipo de investigacin del proyecto. Este instrumento de caracterizacin fue trabajado por los grupos de orientadores y docentes de ciclo inicial de los colegios que estn participando en el proyecto. En este instrumento se recogi informacin relacionada con cada una de las reas que se abordan tanto en el proceso de valoracin como en el ejercicio mismo de la investigacin que se encuentra implcita en el proyecto. A fin de profundizar en aquellos aspectos en los que fuera necesario, cada investigadora aplic otros instrumentos como entrevistas o grupos focales, que permitieran lograr un mayor conocimiento de los aspectos relevantes de las diferentes instituciones. Se presenta a continuacin el instrumento que los docentes y orientadores de los colegios participantes diligenciaron, como resultado de un proceso de anlisis y reflexin al interior de cada colegio.

Los resultados y posterior anlisis, por parte del equipo de investigacin, de la caracterizacin realizada result un significativo insumo para el proyecto. El anlisis realizado por rea se presentar ms adelante

C. El proceso de cualificacin y acompaamiento permanente

La formacin y actualizacin profesional de los maestros, maestras, orientadoras

orientadores participantes en el proyecto, fue un componente que cobr una especial importancia y significado. El sentido de la cualificacin y formacin que est presente en el proyecto, trasciende la concepcin y postura de capacitar a los maestros en teoras en abstracto, a las que en muchas ocasiones no se les encuentra mayores niveles de aplicacin, utilidad y pertinencia en el aula. Los aprendizajes y logros alcanzados en aos anteriores con el desarrollo de los proyectos que dieron origen al que se realiz en este ltimo ao, permitieron plantear una perspectiva de cualificacin que tuvo dos componentes transversales que funcionaron como principios y ejes del trabajo con los maestros: La cualificacin articulada con la prctica pedaggica: todos los procesos de fundamentacin conceptual cobran mayor sentido y vigencia cuando logran articularse con la prctica pedaggica. La metodologa desarrollada en el proceso de cualificacin transversal a este proyecto plante el reto de abordar los elementos conceptuales en relacin con las prcticas pedaggicas de los maestros, aspecto que se convirti en una potente estrategia de actualizacin y formacin docente. La cualificacin como un proceso de aprendizaje colaborativo y autoformacin: en este proyecto partimos del reconocimiento del saber pedaggico de los maestros. En este sentido la formacin no fue concebida como una transmisin de saberes de expertos a novatos, sino como un proceso colaborativo, en el cual tanto las

investigadores que lideraron el proceso como los maestros que participaron en el mismo, cuentan con conocimientos y experiencias que se complementan y enriquecen en los escenarios de formacin. Constituye entonces esta, una posibilidad de autoformacin y reflexin desde la prctica en dilogo con la teora para unos y otros.

D. La aplicacin de los instrumentos de valoracin Una vez realizada la fundamentacin conceptual ya descrita en el apartado anterior, se procedi al momento de aplicacin. Para ello, el equipo de investigacin defini algunos lineamientos para la seleccin de la muestra estadsticamente representativa de los estudiantes, correspondiente al 30%. En consecuencia, cada grupo de docentes y/u orientadores de las instituciones realiz la seleccin de la muestra, estableci fechas y horarios para la aplicacin de los instrumentos a los estudiantes de la muestra seleccionada y diligenci para ello el formato de aplicacin de instrumentos, en el cual presentaban informacin relacionada con: cursos a evaluar, nmero de estudiantes a os que se aplicara la evaluacin por curso y fechas de aplicacin. Esta informacin fue consolidada a fin de tener todo el panorama de lo que sera el proceso de aplicacin en los 37 colegios, as como seleccionar aquellas instituciones a las cuales se hara acompaamiento in situ en la aplicacin, para ello se acord escoger aquellos colegios que tuvieran un nmero

significativo de estudiantes a valorar. A las aplicaciones en las que se hizo acompaamiento, se invitaron docentes y orientadores de otros colegios, a fin de que pudieran observar y modelar el proceso posteriormente en sus colegios. Igualmente en el proceso de aplicacin de instrumentos se realiz registro flmico en algunas instituciones, material que fue subido al sitio web del proyecto y utilizado por los docentes y orientadores como estrategia de modelamiento y de anlisis. Se seleccionaron tres semanas para realizar el proceso de aplicacin en todos los colegios, de manera que todos estuvieran valorando al tiempo, a fin de cumplir con las fases que se haban establecido. En estas semanas el equipo de investigacin en pleno se despleg por los colegios para realizar el acompaamiento y modelamiento al cual ya nos referimos. Es importante resaltar en este apartado que los docentes y orientadores, evidenciaron no solo un gran compromiso con el proyecto sino un alto nivel de apropiacin e interiorizacin de los instrumentos tanto en su fundamentacin conceptual como en su estructura metodolgica y procedimental. As mismo, tuvieron ideas e iniciativas muy interesantes para la aplicacin, lo cual se evidenci en el diseo de ambientes de aprendizaje muy ricos para la aplicacin de la prueba, uso de materiales concretos y llamativos para los nios y seguimiento puntual del protocolo de aplicacin. Sobre este instrumento, el equipo de investigacin realiz hizo una

revisin profunda tanto del proceso como de la prueba de cada curso, para realizar el ajuste necesario al protocolo utilizado para la aplicacin de los instrumentos. Cada colegio recibi un CD en el cual se les entregaron los instrumentos de valoracin de todos los grados, el cuento (hilo conductor de la prueba) y el protocolo. Este Kit de aplicacin fue muy til para la implementacin de esta actividad fase del proyecto en todas las instituciones participantes.

E.

La puntuacin y anlisis

Paso siguiente a la aplicacin de los instrumentos en todas las instituciones, se realizaron las respectivas sesiones de cualificacin y acompaamiento para proporcionar a los participantes las herramientas necesarias a fin de realizar la puntuacin (calificacin) de las pruebas y el posterior anlisis cualitativo de los resultados. La ruta seguida para la realizacin de este proceso fue la siguiente: * Trabajo del equipo de investigacin para la creacin del aplicativo de puntuacin: en aos anteriores se haban construido unas tablas en una herramienta excel para realizar la puntuacin de las pruebas. Esta herramienta aunque fue bastante til en su momento, resultaba obsoleta y poco amigable para el proceso que se hara en esta fase con un nmero tan elevado de colegios. En ese sentido se dise, a partir del uso de herramientas tecnolgicas, un aplicativo mucho ms sencillo de manejar para los docentes, el cual permita introducir los datos en lnea de todos los nios evaluados.

* Ingreso de datos al aplicativo: en sesiones de cualificacin y acompaamiento con todos los docentes, se les capacit en el manejo de la herramienta tecnolgica y en el anlisis de las respuestas de los nios, para introducir los datos. Para esto estuvo el equipo de investigacin en pleno en las sesiones para brindar el soporte requerido en cada una de las reas. Igualmente el ingreso de datos al aplicativo fue apoyado por las investigadoras haciendo uso de las herramientas de acompaamiento virtual. * Anlisis estadstico: una vez las instituciones terminaron de ingresar los datos

Se consolid toda la informacin por colegio, a fin de realizar desde el equipo de investigacin las grficas estadsticas de cada colegio con su respectivo anlisis cualitativo. Los datos estadsticos de los resultados de los nios y nias de cada una de las

instituciones, se presentaron a los colegios en grficas como la que se presenta a continuacin:

Anlisis cualitativo: la realizacin de la interpretacin y anlisis cualitativa de los resultados se llev a cabo a travs de diferentes estrategias: en sesiones de cualificacin y acompaamiento, se explicaron los elementos a tener en cuenta para que el equipo de cada institucin realizara la interpretacin de las grficas elaboradas por las investigadoras. Los grupos de docentes de cada una de las instituciones, elaboraron su propio anlisis cualitativo, mientras que la investigadora especialista en cada uno de los procesos realiz el anlisis cualitativo de los subprocesos especficos de su rea.

F. El diseo de la implementacin y el pilotaje

Una vez analizados los resultados de la valoracin y a partir de los mismos, se realiz una propuesta, desde cada colegio para lo que sera ms adelante la implementacin de las ludoestaciones como estrategia de abordaje pedaggico de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el ciclo inicial. Para esto, se dieron las indicaciones para que cada grupo realizara el anlisis cualitativo de los resultados y con base en ellos pensaran en las posibilidades de diseo de los ambientes ldicos de aprendizaje que se implementaran posteriormente en los colegios en el ao 2013.

Para el diseo de la implementacin se emplearon dos estrategias centrales: por una parte, se dise de manera conjunta con la investigadora encargada del proceso de investigacin y sistematizacin, un formato en el cual se daban los elementos para la formulacin de la propuesta de abordaje en los colegios. Este formato incluy algunos componentes investigativos que llevaban a los docentes a retomar sus hiptesis y preguntas de investigacin con la cual iniciaron en este proyecto y la que ha venido teniendo transformaciones y nuevos significados, en el transcurso del proceso realizado. La otra gran estrategia para consolidar el diseo o anteproyecto que realiz cada colegio, fue el pilotaje de ludoestaciones. Para la realizacin de esta actividad, el equipo de investigadoras organiz dos sesiones de trabajo en la que participaron todos los orientadores y maestros, en las cuales se estructuraron ambientes ldicos de aprendizaje, que podran ser vivenciados por los participantes de manera muy experiencial. All los maestros podan comprender la manera en que los nios pueden rotar por las ludoestaciones, as como los procesos que se trabajan en cada una de ellas. Al cierre de cada sesin el equipo realiz una fundamentacin conceptual a partir del juego como actividad rectora de la infancia y del abordaje de cada uno de los procesos realizados en cada ambiente, por la investigadora experta. El desarrollo del pilotaje proporcion a los grupos mayores herramientas tericas, metodolgicas y procedimentales para planear la posible propuesta de intervencin para su colegio. Es importante tener en cuenta que si bien el modelo de ludoestaciones ya estaba estructurado, era necesario y pertinente ser adaptado a las caractersticas de cada uno de los colegios participantes. En esto consisti la propuesta de implementacin que hizo cada grupo.

G. Implementacin: ludoestaciones y secuencias didcticas La ltima fase realizada en el proyecto fue la implementacin propiamente dicha, la cual se ha llevado a cabo a lo largo del ao 2013. A partir de todo el proceso ya descrito, cada uno de los colectivos de maestros y maestras de los 37 colegios participantes pusieron en marcha sus proyectos pedaggicos, basados en el juego como actividad rectora de la infancia: ludoestaciones y secuencias didcticas.

En cada institucin se generaron las condiciones a nivel de espacios, tiempos escolares, recursos didcticos, etc., para la implementacin. Se disearon conceptual y metodolgicamente las ludoestaciones, comprendidas como ambientes ldicos de aprendizaje, por los cuales los nios y nias de ciclo inicial rotan para realizar actividades ldicas, cada una de ellas con una clara intencionalidad y fundamento pedaggico.

Tanto las ludoestaciones como las secuencias didcticas fueron diseadas en cada institucin para el fortalecimiento de los siguientes procesos: lenguaje, pensamiento lgico-matemtico, procesos cognoscitivos, desarrollo psicomotriz y procesos psicoafectivos. Es importante aclarar que si bien en el estudio subyace una mirada integral y biopsicosocial del desarrollo humano, se reconocen las esferas que conforman la integralidad del sujeto y la importancia de implementar procesos pedaggicos diferenciales e intencionados para el fortalecimiento de todas las reas que interactan en el desarrollo integral infantil.

Usos pedaggicos El proyecto: Valoracin y Abordaje de procesos de desarrollo, aprendizaje y sus

dificultades est fundamentado en una perspectiva que integra la compresin sobre el aprendizaje y el desarrollo infantil, como base para el diseo e implementacin de estrategias pedaggicas, que sean coherentes con las caractersticas, necesidades e intereses de los nios y nias de ciclo inicial. En este sentido y partiendo del juego como actividad rectora de la infancia, las dos estrategias pedaggicas centrales del proyecto son ludoestaciones y secuencias didcticas.

Se puede definir un ambiente de aprendizaje como aquel espacio pedaggicamente ambientado e intencionado para generar interacciones pedaggicas, mediante el uso de unos recursos definidos. En el proyecto, el Ambiente de Aprendizaje est igualmente concebido como un espacio geotemporalmente pensado, planeado y especificado para la puesta en marcha de una actividad particular, que en el caso nuestro est mediada por la ldica y el juego y tiene como propsito central el desarrollo y/o fortalecimiento de unos procesos especficos en los estudiantes. En nuestro proyecto, el ambiente de aprendizaje se establece como un lugar o espacio en donde se construyen conocimientos, siendo los nios y las nias los propios autores de su conocimiento, al participar de manera activa, utilizando todas sus capacidades, creando estrategias y herramientas para dar solucin a las tareas propuestas por los orientadores de las actividades. De esta manera, dentro del desarrollo de las actividades planteadas en las ludoestaciones es de vital importancia crear un ambiente de aprendizaje adecuado y coherente para las diferentes poblaciones de nios y nias, atendiendo a sus necesidades en las diferentes reas y procesos de desarrollo y aprendizaje.

Por otra parte, las secuencias didcticas son comprendidas en este proyecto como una serie de actividades articuladas y sistemticas que se integran a travs de un eje o hilo conductor temtico, el cual resulta significativo y contextualizado para los nios y nias.

Conclusiones Una valoracin reflexiva, comprensiva e intencionada sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias en ciclo inicial, posibilita romper paradigmas tradicionales sobre la evaluacin de aprendizajes. La valoracin en s misma constituye una posibilidad de abordaje pedaggico, en el sentido de generar ambientes que posibiliten un real conocimiento del estado de los procesos en la infancia.

- El proceso de valoracin realizado con los nios constituy una importante y significativa estrategia para conocer el estado de sus procesos de desarrollo y aprendizaje no como alternativa diagnstica sino como punto de partida para la implementacin de un modelo pedaggico alternativo, basado en el juego, que responda a sus caractersticas, fortalezas, necesidades e intereses. La comprensin y reflexin sobre el cmo se aprende genera la posibilidad de plantear propuestas alternativas de hacer en el aula es decir, otras formas de enseanza. Las estrategias basadas en el juego como actividad rectora de la infancia constituyen una potente herramienta para el fortalecimiento del aprendizaje infantil

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