Relato de Experiência: A Tensão de Ensinar Na (Im) Potência de Controle

RELATO DE EXPERINCIA
Temtica: Psicanlise e Filosofia: um dilogo possvel?
A tenso de ensinar na (im)potncia de controle1

Francisca Paula Toledo Monteiro Regina Maria de Souza
RESUMO Este artigo apresenta o estudo de caso de uma criana com dificuldades de aprendizagem. Os recursos tericos que deram suporte a essa reflexo tm origem na psicanlise nos escritos de Sigmund Freud sobre o inconsciente, o saber e a relao transferencial e na filosofia, sob a tica de Michel Foucault e seus apontamentos sobre poder, saber e verdade. PALAVRAS-CHAVE Educao; Psicanlise; Dificuldades de aprendizagem; Desejo; Saber; Poder
The tension of teaching under the power (lessness) of control

ABSTRACT This article presents the case study o fone child with learning disabilities. The theoretical backdrop that supported this reflection has its origins in psychoanalysis in the writings of Sigmund Freud about desire, knowing and transference and in philosophy, in the perspective of Michel Foucault and his entries concerning power, knowing and truth. KEY WORDS Education; Psychoanalysis; Learning disabilities; Desire; Knowing; Power
Fracasso escolar: o discurso do sujeito que fracassa. Fracassa? - realizado pela primeira autora, do qual esse artigo um fragmento escrito em conjunto com a segunda autora, orientadora da dissertao de mestrado.
ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.11, n.esp., p.269-293, mar. 2010 ISSN: 1676-2592
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MARCHA SOLDADO, CABEA DE PAPEL
O presente texto guarda forte vnculo com o meu trabalho de mestrado, cuja orientao foi feita por Regina de Souza. Porm, no se reduz a ele ou dele uma cpia, dado que, desta vez, nos reencontramos (Regina e eu) para retom-lo, em parte, e vert-lo em artigo que possa mostrar aos leitores os esforos para pr em operao dialgica, duas miradas distintas: aquela que prov o olhar psicanaltico e aquela que captura a filosofia ensaiada por Michel Foucault. Isto o que nos motivou: deixarmo-nos perturbar, novamente, por estes dois enfoques como forma de revermos a ns mesmas em nossa prtica e no acontecimento que nos tocou e nos fez revisitar ambas as teorias a questo posta pela menina Jordana. Minha trajetria como professora alfabetizadora iniciou-se com as crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem na escola, num espao de educao no formal, levando-me a buscar conhecimentos na universidade, - especificamente, num curso de graduao em Pedagogia, - estendendo-se depois para os espaos de educao formal; culminando com a formao de um grupo de estudos e pesquisas sobre as dificuldades de aprendizagem na escola com crianas, jovens e adultos. Embora, nesta poca j acreditasse que ouvir e ver as crianas de outro modo que no aquele que se limitava aos padres - como um estudante deve ser e fazer em determinado tempo e o que um professor deve ser fazer diante do aluno - fosse um caminho para que as crianas se abrissem aprendizagem, a minha maneira de lidar com a questo (do fracasso escolar) ainda era perpassada pelas vises da medicina, da sociologia (carncia cultural) e da psicologia ortopdica (CORRA, 2001). Essa maneira de responder pelas dificuldades foi uma tentativa que encontrei, hoje posso afirmar, para aliviar a angstia que estas crianas causavam e ainda causam em mim.
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Tais inquietaes foram se articulando no decorrer de minha prtica como professora e acabou por se converter em meu objeto de pesquisa (mestrado) cuja preocupao principal foi a de estudar a maneira como a Educao e o fracasso escolar encontram-se, ainda hoje, balizados pelo discurso da medicina, remetendo-se patologizao da criana pela escola. Neste contexto encontrei-me com Regina de Souza, e, uma vez com ela, na vivncia das disciplinas, grupos de estudos e discusses conjuntas, dei forma minha dissertao de mestrado e a muitas transformaes em minha prtica e modos de fazer a/da Educao. Desde a concluso do mestrado j se vo dois anos, mas ainda nos sentimos perturbadas pelas interrogaes que o caso da menina Jordana nos provoca. Passamos ento a escrita desse texto, revivendo as cenas e os dilogos travados e registrados na memria, mas cientes de que se trata de uma nova histria. Nesse sentido, a histria o passado na medida em que historiado no presente historiado no presente porque foi vivido no passado (LACAN, 1979, p.21). Relendo Freud, Lacan afirma que o revivido exato no o essencial, e que para Freud importa a reconstruo. E essa reconstruo se dar, daqui em diante, em terceira pessoa, pois j no mais somente a minha experincia com Jordana e o que dela me provocou, mas o que dela narrei e elaborei tambm junto com Souza. essa outra a voz que nos questiona e que responde daqui por diante as nossas reflexes, fazendo nosso esse texto.
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SE NO MARCHAR DIREITO VAI PRESO PRO QUARTEL!!

Torna-se louco algum que a maioria das vezes no encontra ningum para ajud-lo a tornar real o seu delrio (FREUD, 1929-1930, p.89, 2006).
Jordana2 (J.) era uma menina de nove anos, cursando a terceira srie do ensino fundamental, que apresentava dificuldade em matemtica; naquele momento, no conseguia aprender a operar com porcentagem e estava muito apreensiva, pois faria, em breve, uma prova desta disciplina (avaliao mensal escolar). J. freqentava o Lar Criana Feliz, instituio sem fins lucrativos, que acolhe crianas consideradas de risco (crianas em situao de rua, expostas a perigos como explorao sexual, desamparo, fome, frio etc por conta de sua condio scio-econmica e/ou familiar), e na qual - Francisca Monteiro (F.), era professora voluntria, responsvel pela oficina denominada de Lio de Casa, onde as crianas que sentiam dificuldade em realizar o dever escolar, ou necessitavam de algum esclarecimento, se inscreviam espontaneamente. J. freqentava o Lar no contra turno de seu horrio escolar, matriculada pela av e responsvel legal por ela. Na escola e na instituio, suas dificuldades eram justificadas pelo fato de a menina no ter conhecido e nem convivido com a me que morrera no ato de lhe dar a vida. Em um dos encontros naquela oficina, J. relatou a F. que temia fazer perguntas em sala de aula por vergonha, pois, segundo ela, a professora mostrava-se hostil frente s interpelaes dos estudantes . Segundo a menina, era comum as crianas, na classe, ouvirem da professora: Vocs no aprendem? J no disse que....; ou: Vocs so burros? No se cansaram de me ouvir falar que....?. Neste contexto, J. tinha receio de ser qualificada de burra diante dos colegas.
Por questes ticas o nome da criana fictcio.
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Ao final de muitas tentativas de ensino, mesmo se valendo de vrios recursos didticos, F. no conseguiu ensinar a J. o conceito de porcentagem. Assim, entre frustrada e entristecida por ter esgotado as ferramentas didticas de que dispunha, sem conseguir resolver o problema pedaggico objetivo da menina, F. sugeriu a J. que tentasse vencer o medo de fazer perguntas professora todas as vezes que no entendesse alguma questo, ficando combinado que, se no fosse atendida, F. iria at a escola verificar como poderia aproxim-la da professora sem que ambas (J. e a professora) se sentissem constrangidas. Dito de outro modo, F. insistiu para que J. assumisse o desafio de se por prova em relao professora, sem, contudo, sonegar-lhe o necessrio suporte afetivo, caso no fosse atendida em sua demanda de ser escutada pela mestra. Percebido o alvio no rosto da menina, diante da possibilidade deste apoio, o dilogo assim continuou: J: - Minha sala a terceira srie E. F. - mesmo? E o que significa isso? J: - Voc no sabe? que a turma E a turma dos mais fracos. F. - Como assim? J: - Aqueles que no aprendem direito. Sabe?
F. sentiu forte impacto diante de tal revelao porque julgava que esse tipo de classificao ou homogeneizao no acontecia mais que era parte de um passado, o seu prprio, j superado -. Terminado o encontro de ambas, J. se despediu de F. e s voltou a v-la no dia seguinte. Assim que a avistou vindo ao seu encontro, com o rosto radiante e um sorriso aberto, F. imaginou: - J. fez uma boa prova, - tentando se conter para que a prpria criana lhe contasse o que supunha ser motivo de tanta alegria. Todavia, acabou se precipitando e perguntou diretamente criana assim que a viu: Fez uma boa prova e tirou dez? Essa precipitao de F. pode revelar, naquele momento, o pr-construdo social de que, se uma
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criana chega feliz depois de uma prova escolar, no haveria outro motivo seno ter sido bem avaliada, conforme as normas institucionais. J., todavia, derrubou essa possibilidade, respondendo-lhe: No. Mas tive coragem de falar com a professora e fazer uma pergunta!. Importante destacar que a resposta de J. confirma o pressuposto de que o sujeito se d em ato e que a angstia de J. era bem menos objetiva do que F. supunha no se tratava para ela de obter uma nota alta ou, mesmo, aprender porcentagem, mas ter a coragem de admitir frente a um outro ( a professora que operava na funo de juiz) sua verdade, seu no conhecer e ao fazer isto convocar a professora para a sua funo: a de ensino. Vamos discutir este ponto mais adiante. Durante o restante do ano, J. no procurou a Oficina de Lio de Casa, embora trocasse com F. sorrisos e afetos (abraos, acenos, piscadelas, ois e tchaus) quando chegava instituio e nos intervalos das oficinas que agora escolhia. Parecia haver em seu olhar algo de uma cumplicidade para com F., como se dissesse estou bem, dou conta da escola.... O tempo foi transcorrendo. No ano seguinte, ao retornar s atividades na instituio, J. passou em frente janela da sala da Lio de Casa; debruando-se no parapeito, chamou F. e iniciou a conversa enfatizando que no era mais uma aluna E agora era A -; alm disso, havia conseguido sua promoo para a quarta srie: J. - Sabe, professora, eu passei para a quarta srie e agora estou na turma A! F. - mesmo? E o que ser da turma A? J. - Ah! Voc esqueceu? J te falei, turma A dos fortes, dos que aprendem e sabem mais; turma B a dos mais ou menos, at chegar na turma E, a dos fraquinhos. Lembra?
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Esse dilogo com J. nos remete aos escritos de Foucault (1991), em especial, como o filsofo francs discute o que seja poder disciplinar, do qual a disciplina uma ttica constitutiva, um dos mecanismos de classificao para futura correo daquilo ou daquele que foge norma, escapa como um resduo, como algo irredutvel. Assim, a
disciplina no pode se identificar com uma instituio nem com um aparelho; ela um tipo de poder, uma modalidade para exerc-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de tcnicas, de procedimentos, de nveis de aplicao, de alvos; ela uma fsica ou uma anatomia do poder, uma tecnologia. E pode ficar a cargo seja de instituies especializadas (as penitencirias, ou as casas de correo do sculo XIX) seja de instituies que dela se servem como instrumento essencial para um fim determinado (as casas de educao, os hospitais), seja de instncias preexistentes que nela encontram maneira de reforar ou de reorganizar seus mecanismos internos de poder (um dia se precisar mostrar como as relaes intra-familiares, essencialmente na clula pais-filhos, se disciplinaram, absorvendo desde a era clssica esquemas externos, escolares, militares, depois mdicos, psiquitricos, psicolgicos, que fizeram da famlia o local de surgimento privilegiado para a questo disciplinar do normal e do anormal), seja de aparelhos que fizeram da disciplina seu princpio de funcionamento interior [...], seja enfim de aparelhos estatais que tm por funo no exclusiva mas principalmente fazer reinar a disciplina na escala de uma sociedade (a polcia). (p. 189)
A escola de J., como tantas outras ainda, faz operar um econmico sistema disciplinar classificatrio a partir do uso das 5 primeiras letras do alfabeto (A, B, C, D, E) colocadas antes do nmero da srie em que est a criana. Este nmero e esta letra podem ser lidos, e vistos, acima da porta de cada classe por qualquer pessoa que esteja fora dela; da mesma forma, so colocados no cabealho das lies da escola. O cinismo consiste no fato de que so as mos das crianas que grafam a letra que corresponde ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo ser inteligente (A) ou ser estpida (uma criana E porque burra) -. Uma simples letra (A ou E) se constitui em um enunciado cujo sujeito aquele mesmo que se nomeia. Ao se enunciar: sou da classe E (ou A, ou B etc), cada criana avalia o grau de distanciamento que guarda em relao s demais segundo uma normativa implcita (vale enfatizar, no dita) na qual, em nossa sociedade, se atribui um A para tudo e todo objeto de um sujeito a uma revista - que seja de excelncia,- e um E para aqueles que esto na periferia nebulosa de uma aceitao tolerante no sistema avaliativo.
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Ora, deste jogo, decorre outro: no a escola que E, mas uma classe inteira de sujeitos. So estes sujeitos os seus anormais, que esto na periferia de um padro de escola que os inclui em seu espao fsico, ao mesmo tempo em que nele separa os estpidos, os indisciplinados, os hiperativos, os dislxicos - e tantos outros Es- daqueles inteligentes, disciplinados, calmos, organizados e competentes - alunos As -. Includos no espao arquitetnico global de uma escola fundamental de 500 estudantes, os Es (e os As) so esquartejados em espaos fsicos menores, quadrangulares, nos quais cabem de 30 a 50 estudantes, sempre dispostos em carteiras escolares individuais, uma atrs das outras, voltadas para um quadro negro diante do qual um par atento de olhos os observam os do professor ou da professora que tm a legitimidade de alterar a situao de cada corpo ao final de um ano letivo, transformando-o em A ou mantendo-o na mesma condio de acordo com critrios arbitrrios, objetivos ou subjetivos. De fato, foi, mais precisamente, o poder disciplinar sobre os indivduos, organizado paulatinamente em meados do sculo XVII, que trouxe consigo novas tecnologias de controle dos corpos (FOUCAULT, 2006). Foram elas: - o da classificao dos indivduos (dos presidirios segundo os atos cometidos; dos animais em zoolgicos segundo sua agressividade; dos pacientes nos hospitais segundo suas periculosidades e riscos para os demais...; e dos alunos nas escolas, das crianas de uma srie em subclassificaes feitas em srie do A ao E, do primeiro ao nono ano, de forma arbitrria, linear em ponto de partida e chegada j definidos previamente.); - e do exame minucioso e escrito, dos problemas e desempenhos de cada sujeito, ttica at hoje vigente nas escolas. No caso de J., os traos considerados pela escola, para t-la matriculada em uma turma E, foram: dificuldades de interpretar texto; ter letra feia; ser mida (o que poderia indicar falta de nutrientes no seu corpo e crebro que, circularmente, se relacionavam com suas dificuldades de aprender e se desenvolver fisicamente); ter dificuldade em realizar clculos de porcentagem e ter o que, em geral, na escola e na clnica, se rotula como pertencente a uma famlia desestruturada, j que era rf e criada por uma av (pobre, com mais de 70 anos, sem instruo para poder socorrer a aluna nas atividades escolares, sem cultura, semi-analfabeta etc). O exame do
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desempenho de J., por meio de provas e do olhar atento da professora, foi o elemento que autorizou a escola a inseri-la no espao daqueles que esto nos 25% esquerda da rea dos 50 % do universo de estudantes de seu nvel escolar, na varivel quantificada e tomada, arbitrariamente, para comparar um sujeito, ou objeto, com outro similar do mesmo grupo processo matemtico de transformar cada sujeito em um dado da estatstica na Curva de Gauss. Interessante apontar a ironia de J. em lidar com a matemtica no ponto exato em que esta toca a estatstica, cincia que pode transformar um sujeito - ou objeto em porcentagem. J. estaria resistindo ao poder disciplinar da escola, isto , estaria se recusando, sem se dar conta, a aceitar o modo como era contada pelo sistema avaliativo educacional? Um modo de entender a no aprendizagem, ou a recusa da criana em aprender, pode ser compreendida como uma forma de resistncia, de linha de fuga do sujeito frente aos mecanismos da escola uma maneira de se fazer singular em meio massa de iguais um modo outro de se inscrever na ordem a partir de uma des-ordem. Da a importncia de se considerar as redes de poder, como postuladas por Foucault (1998). Em sua aula de 21de novembro de 1973, Foucault (2006) destaca a questo do poder e analisa-o, ligando-o verdade, a partir do discurso sobre a loucura. Com a pergunta: o que esse poder que tudo hierarquiza e quer controlar?, Foucault exps a existncia, em nossa sociedade, do que chamou de poder disciplinar:
A hiptese que eu queria propor que existe em nossa sociedade algo como um poder disciplinar. Com isso entendo nada mais que uma forma de certo modo terminal, capilar, do poder, uma ltima intermediao, certa modalidade pela qual o poder poltico, os poderes em geral vm, no ltimo nvel, tocar os corpos, agir sobre eles, levar em conta os gestos, os comportamentos, os hbitos, as palavras, a maneira como todos esses poderes, concentrando-se para baixo at tocar os prprios corpos dos indivduos, trabalham, modificam, dirigem o que Sevan chamava de fibras moles do crebro (2006, p. 50, grifo nosso).
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Esse poder, contrapondo-se ao poder soberano, usa de estratgias e dispositivos3 para tudo controlar, vigiar. Poder e verdade se relacionam intimamente na abordagem foucaultina. Faz-se importante esclarecermos como entendemos os conceitos de poder, saber e verdade para Foucault assim como entendemos a verdade a partir da psicanlise. Para Foucault (2003), a verdade refere-se s relaes e produes de poder/saber; so constitudas em determinadas pocas, difundidas e reconhecidas atravs das redes discursivas, dos dispositivos, dos ditos e no ditos, gerando saberes: o saber da medicina sobre a loucura, sobre o sexo, estendendo-se para os saberes da pedagogia, por exemplo, que classifica e nomeia os que se desviam da norma, os indisciplinados, os que no aprendem etc. Uma vez relacionadas ao poder, tais verdades so passveis de desconstruo, atravs de resistncias, linhas de fuga, fissuras, possibilitadas pela prpria operatividade do poder. A verdade para a psicanlise refere-se verdade de um sujeito que se oculta e ao mesmo tempo se revela em sua fala.
Ao longo deste trabalho o termo dispositivo (bastante complexo) ser entendido, luz de Foucault (1998), como sendo, em primeiro lugar, um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito, so os elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre estes elementos. [...]. Em segundo lugar, [...] a natureza da relao que pode existir entre estes elementos heterogneos. [...] entre estes elementos, discursivos ou no, existe um tipo de jogo, ou seja, mudana de posio, modificaes de funes que tambm podem ser muito diferentes. Em terceiro lugar, [...] entendo o dispositivo como tipo de formao que, em determinado momento histrico, teve como funo responder a uma emergncia. O dispositivo tem, portanto, uma funo estratgica dominante. (p. 244) ETD Educao Temtica Digital, Campinas, v.11, n.esp., p.269-293, mar. 2010 ISSN: 1676-2592
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A noo de verdade em psicanlise, a partir das idias heideggerianas da verdade como aletheia, se inscreve na dialtica do significante sob a forma de uma presena na ausncia, e de uma ausncia na presena segundo a categoria logosaletheia. Assim, nos matemas dos quatro discursos, Lacan garante verdade um lugar, e no h um significante que possa represent-la, pois a verdade do inconsciente s pode ser dita por partes, ou bem mostrar-se a si mesma sem mediao significante, tal como expressa a frmula: a verdade, eu falo. (ALBANO, 2006, p. 182, traduo nossa).
Essa verdade pode ser definida, a partir de Lacan, como uma borda entre o simblico, o imaginrio e o real, - isso que est presente na estrutura psquica do sujeito e se manifesta, revelia dele, em seus atos cotidianos (lapsos, sonhos, chistes, sintomas etc). Ainda que muitas vezes de um modo sofrido, o sintoma, para a psicanlise, tambm uma das formas de o sujeito se constituir na tenso das (o)presses impostas pelos regimes de verdade de sua poca. Na perspectiva foucaultiana, o anormal o resduo que pe a nu a perversidade de um sistema institucionalizado de poder que a tudo quer controlar a partir de saberes que geram verdades. Mas onde h poder, h resistncia. A resistncia como ato poltico efeito produtivo desse poder; portanto, no se pode reduzir o poder a sua negatividade opressora, mas sim considerar as possibilidades que abre para os enfrentamentos e instauraes, por um sujeito ou coletividade, de novas redes de poder e de existncia (FOUCAULT, 1998). Do ponto de vista da psicanlise, por conta das pulses psquicas que pem em ato a verdade subjetiva, nem sempre se faz operar a resistncia a esse poder social como sujeito de e da histria, de modo racional e deliberado. Nossa aposta a de que J. denunciava, com sua aparente dificuldade em operar com porcentagem, o jogo perverso de uma sociedade disciplinar, cujo modelo de escola baseado em classes, sries ou letras faz parte da maquinaria de controle dos corpos e docilizao das mentes.
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Ainda destacando os escritos do filsofo francs sobre os modos de constituio das sociedades de controle, na sociedade soberana os modos de ensino se baseavam na aprendizagem de um ofcio portanto, na relao de um mestre e um aprendiz e tal relao de ensino e aprendizagem - se findava com a confeco de uma obra pelo aprendiz cuja aprovao de seu mestre dava por concluda tal relao. Portanto, o poder circulava entre um saber e um fazer (o saber do mestre a ser transmitido para o fazer do aprendiz). Todavia, esta lgica foi rompida pelos modos de produo da modernidade. A escola no ficou isenta desta transformao: nela, a obra do estudante se refere menos ao que ele pode criar a partir do que aprendeu, e mais ao que consegue reproduzir em srie, a partir de uma grade curricular que j antecipa o que, como e de que forma algo deve ser aprendido e reproduzido. A boa avaliao recai sobre a competente reproduo do mesmo, do j estabelecido a priori por e para o aluno. A escola cerceia, desse modo, a manifestao do sujeito de desejo, a criatividade e o acontecimento - quer dizer, a escola uma instncia de lei que opera duplamente. De um lado, pela imposio da lei, atua como instncia simblica de castrao necessria para a estruturao psquica do sujeito o que provoca sempre um mal estar preo necessrio a ser pago para se viver com os outros, como defendeu Freud, em 1930, em seu trabalho O mal estar na civilizao (FREUD, 1974). Vale lembrar que a submisso lei no leva, necessariamente, alienao ordem. De fato, submeter-se s leis no significa apagar-se enquanto sujeito, mas sim que a pessoa reconhea o fato de que o convvio social lhe demanda restries e renncias pessoais. J a alienao ordem significa que houve o apagamento do sujeito de desejo e, com isto, o que ocorre a emergncia de um indivduo reprodutor, que no interpela a ordem estabelecida e a repete. Em sntese, estar submetido a uma instncia legal estruturante e produtivo, no sentido em que, em sociedade, no se pode fazer tudo, de qualquer modo, em qualquer lugar e como se deseja. Logo, a convivncia em civilizao demanda a existncia e observncia a leis.
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De outro lado, a escola se faz perversa quando aponta para um fazer na Educao cuja finalidade maior a de ensinar tudo da mesma forma a todos, como se todos fossem iguais e tivessem o mesmo desejo. Nessa lgica, se a criana no se enquadra nas normas e nos tempos de aprendizagem, de comportamento ou de desenvolvimento orgnico da maioria so postos em marcha mecanismos ortopdicos de correes, como so as salas de reforo e as de recuperao; ou, o que em natureza o mesmo, se indica um especialista externo escola para dar conta do que deveria ser entendido como a manifestao de uma singularidade. Melhor dizendo, embora a escola enquanto instncia de lei realize uma funo estruturante, atua, tambm, como instncia de assujeitamento, pois seu modo de ensino no admite as diferenas e nem os diferentes resduos, feitos percentuais, na curva normal. A esses resduos, sujeitos ineducveis e singulares, denomina-se anormal, deficiente, dbil mental, indisciplinado, rebelde, louco, etc. Quando a criana resiste docilizao disciplinar da escola, a instituio, em geral, no permite se questionar em suas verdades, e tenta tamponar o movimento desejante do estudante gerado pela falta estruturante buscando supri-la atravs de reforos psicopedaggicos voltados, a nosso ver, para o apagamento da singularidade. O que poderia ser escutado e ser transformado em aprendizagem tambm para o professor, para novos modos e fazeres da/na Educao, volta-se, assim, contra a criana (MONTEIRO, 2008). Deste modo, o aluno converte-se em um problema a ser solucionado pela clinica e tambm objeto de estudos e de inspirao terica apaga-se, ento, o sujeito e sua singularidade para convert-lo em um dado que pretende se aplicar a um grupo inteiro de sujeitos. Est a uma forma perversa de apagamento da diferena e uma das formas de se instituir a deficincia. Por meio de exames cuidadosos e intervenes persistentes, que tomam tempo e consomem energia psquica, a escola procura suprir a falta causa de desejo mola propulsora que leva a instanciao de uma novidade, de um acontecimento-.
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Ao definir um desvio - dificuldade de aprender porcentagem - como deficincia, a armadilha fazer da soluo do desvio da norma o desejo do outro estudante -. Implantase, simbolicamente, nele, o desejo de ser uma criana A, ou de outro modo, de se fazer a imagem do desejo alheio. Atravs de discursos que prometem a normalizao, transforma-se em real a prpria falta (de conhecimento), propondo que se substitua o Real (que da ordem do desejo e, portanto, do inconsciente) em algo possvel de ser concretizado, materializado, treinado, implantado e normalizado pelo especialista. nesse contexto de promessa do que se sabe impossvel que citamos um comentrio de Jacques Lacan (1991, p. 51): Toda a canalhice repousa nisto, em querer ser o Outro refiro-me ao grande Outro de algum, ali onde se delineiam as figuras em que seu desejo ser captado. Como produo cultural, a escola com suas tticas, estratgias e valores morais conferem elementos para a constituio do supereu, instncia psquica inconsciente que atua como juiz interno, s vezes cruel, das aes do sujeito. Portanto, o modo como a escola se constitui, em uma dada poca, se reflete na forma como o sujeito se estrutura psiquicamente. importante ressaltar que, do ponto de vista histrico, o aparecimento do fora de norma, da criana com problema de aprendizagem ou do dbil mental s se tornou possvel com o processo de disciplinarizao da escola a partir dos sculos XVIII e XIX. Segundo Foucault (2006)
[...] a partir do momento em que h disciplina escolar que vocs vem aparecer algo como o dbil mental. O irredutvel disciplina escolar s pode existir em relao a essa disciplina; aquele que no aprende a ler e a escrever s pode aparecer como problema, como limite, a partir do momento em que a escola segue o esquema disciplinar. [...]Creio que temos a uma caracterstica prpria dessa isotopia dos sistemas disciplinares: a existncia necessria dos resduos que vai acarretar evidentemente o aparecimento de sistemas disciplinares suplementares para poder recuperar esses indivduos, e isto ao infinito. (p.66-67).
Com o advento das transformaes das relaes econmicas e sociais surge tambm a necessidade de um controle mais rigoroso e de um ensino mais eficaz a favor de uma maior produtividade e tambm controle da produo; assim, a escola surge do modelo de fbrica, de produtividade e de eficincia
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SAMBA LEL PRECISAVA DE UMAS BOAS PALMADAS
Um dos efeitos do poder disciplinar, como j mencionado, o controle do corpo e a docilizao da mente do individuo, que pode ter o efeito ilusrio de preencher a falta que estrutura e movimenta o sujeito de desejo. No caso de J., como ela falou a F. em um dos encontros que tiveram, o problema de no saber porcentagem era o que incomodava a escola; mas o problema dela, segundo ela mesma, era o fato de no conseguir falar diante da professora. Como sabemos, todo professor tem legitimidade institucional para classificar, aprovar ou reprovar seus alunos, portanto, J. poderia, se desse um passo em falso, se ver rotulada e at quando? - de estpida. Todavia, porque no vencia o prprio temor de se fazer ato de fala e de escuta para a professora? Supomos que J. no enfrentava sua angstia de se fazer falar pois necessitava de uma instncia que ocupasse o lugar materno diante da instncia paterna que era a escola (espao onde opera a lei). Esta hiptese vem ao encontro de uma situao vivida por J. e F. Um dia, no ptio, J. confidenciou a F. o desejo de que esta ocupasse o lugar de me para ela: Professora, eu queria ser sua filha, eu no tenho me... Em outro momento, J. v F. chorando no intervalo de uma atividade e perguntalhe o motivo; F. no lhe esconde o fato de que chorava a morte de sua prpria me. Estes acontecimentos, a nosso ver, deram o substrato para que uma relao transferencial operasse, relao fundada em um processo identificatrio de J. com F.
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Transferncia foi uma palavra introduzida no vocabulrio psicanaltico por Freud e Sandor-Ferenczi, entre 1900 a 1909, para designar um processo no qual durante a sesso de psicanlise os desejos inconscientes do analisando, vinculados a objetos externos, so projetados e se atualizam na relao analtica, e na pessoa do psicanalista que se faz suporte para que tais desejos sejam revividos e elaborados (ROUDINESCO; PLON, 1997). Se no incio a noo de transferncia se prendia ao setting onde ocorria a sesso de psicanlise, o conceito atualmente excede-o. Em Psicopatologia da vida cotidiana, escrito em 1901, Freud (1976) afirmou a possibilidade de a transferncia se dar nas relaes pessoais cotidianas. De fato, realizamos e recebemos os efeitos de relaes transferncias o tempo todo, em diferentes espaos e em distintas posies sociais (como professora, amiga, mdica, colega de trabalho etc). A diferena que no contexto psicanaltico a transferncia uma ferramenta da qual o analista se vale para promover a remisso ou o atravessamento do sintoma. Como o analista um ser humano, portanto, movido tambm por pulses, possvel que ele desloque sentimentos seus para o analisando, acontecimento que Freud inicialmente denominou de contra-transferncia. Freud (apud FERREIRA NETO, 2001) j marcara a natureza amorosa desta relao especial entre pessoas, mas foi Lacan que, no Seminrio VIII (A transferncia) aprofundou esta idia afirmando que a transferncia um ato de amor, definindo este sentimento como Amar dar o que no se tem.
O amante aquele que, sentindo que algo lhe falta, mesmo sem saber o que seja, supe em outro, o amado, algo que o completaria. O amado, por sua vez, sentindo-se escolhido, supe que tem algo a dar, sem saber o qu. Mas como o amado tambm um ser falante [inscrito no simblico da lngua, de qualquer lngua] e faltante, algo tambm lhe falta, como ao amante. Assim, o que ambos tm a dar um nada[no sentido de uma materialidade objetiva e palpvel], um vazio. E aquilo que o amado supe para dar, no o que falta ao amante.O amante no sabe o que lhe falta, o amado no sabe o que tem, um no-saber do inconsciente. [...]...Lacan muito enftico, dizendo que amar querer ser amado, formulao bem prxima do conceito de amor narcsico em Freud. Sendo assim, no mesmo momento em que o amante constituiu algum como amado, transforma-se em amante e vice-versa. (FERREIRA NETO, 2001, p.94-95).
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Alberti (2003) fez referncia demanda e ao desejo na transferncia, assim mostrando que:
(...) ao retomar o tema freudiano da transferncia, Lacan justifica o porqu de ela sempre estar articulada com a teoria do amor: a transferncia, tanto quanto o amor, diz respeito disparidade subjetiva da posio de dois sujeitos sem equivalncia entre si porque no h equivalncia entre dois sujeitos se no os reduzimos a meros significantes. (p. 93).
Parte do sucesso da odissia psicanaltica haver uma boa relao transferencial, portanto amorosa, entre analisando e analista: ambos precisam estar capturados pela pulso (para sermos freudianas) ou desejo (no rastro de Lacan) de se porem disposio um do outro em um duplo jogo: o analisando precisa se sentir amado pelo analista elemento que dar suporte s suas angstias e projees; e o analista se colocar na posio de escuta do analisando na tentativa de oferecer algo de si sem saber exatamente o qu sem cair na tentao de ser um substituto afetivo para o analisando e, assim, submet-lo a uma dependncia amorosa. Seguidores de Freud e Lacan, pertencentes ao campo da educao, empenharam esforos para demonstrar a lgica da ao transferencial no contexto da relao professorestudante, o que oferece ferramentas conceituais adicionais para se entender o (in)sucesso de aprendizagem. O deslocamento do conceito de transferncia da clnica para a escola, e para o curso das relaes cotidianas, apropriado. Transferncia implica a idia de deslocamento, de transporte, de substituio de um lugar para outro, sem que essa operao afete a integridade do objeto. (ROUDINESCO; PLON, 1998, p.767). No percurso de tais idias, Lajonquire (2000) afirma que educar transmitir marcas simblicas. H que se ter, de um lado, uma pessoa no lugar de quem est em condies de escutar e falar o que pensa saber sobre um assunto; e outro algum que far o mesmo: buscar se fazer falar e se pr na posio de aprendiz, movido pela iluso de que o que lhe falta ser preenchido pelo conhecimento de uma matria ou curso. esta pulso o da busca da completude - que mobiliza o estudante; aliada pulso do professor de se colocar
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no lugar ao mesmo tempo da lei e da maternagem; do que deve ser ensinado e o que ser, inescapavelmente, deixado em aberto, como uma fenda ou senda, na qual o aprendiz far do ato de aprender algo novo e no uma repetio do que foi ensinado. To importante quanto o domnio que o professor tem sobre a matria, sua disposio de ser amado e de amar, de ensinar e se pr na posio de quem aprende; de se permitir sentir que aquele para quem ensina tambm tem coisas a lhe dizer e ensinar. No caso de J., a professora supunha que seus estudantes nada tinham a lhe dizer, pois tudo ela j havia, supostamente, lhes dito ou ensinado como afirmava em suas admoestaes. Para enfrentar esta atitude da professora, e institucionalmente legitimada, J. demandava a F. o suporte que pode oferecer uma me. O fato de as duas terem em pauta a morte de suas mes pode ter produzido um efeito transferencial positivo entre ambas F. foi pega por J. chorando de saudades de sua me e J. explicitou seu desejo de que F. fosse sua me. J., nesta oportunidade, tentou consolar F. enfatizando que ela tinha convivido um bom tempo com sua me; no entanto ela, J, no chegou a conhecer a sua prpria, pois morrera durante parto. J. relatou que sua me havia tido um srio problema renal e, durante a gestao, o mdico lhe alertou que corria riscos graves na hora do parto se optasse por levar adiante a gravidez. Sua me teria respondido ao mdico que gostaria de ter muito um/a filho/a e se fosse necessrio, na hora do parto, a prioridade deveria ser a vida da criana; e assim foi. J. sentia tristeza pela morte da me, mas se orgulhava dela pela coragem em lhe dar a vida e se alegrava pelo fato de ter sido desejada. Estavam a, nessa conversa, duas grandezas difceis de avaliar: a morte da me e a vida de J.. Que pr-sem desses sem-porcentos a menina estaria revelando de si, para alm do pragmatismo do ensino matemtico?
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Diviso e falta o que traz consigo o conceito de porcentagem frao da centena que equivale a uma determinada frao de outro nmero e usada no lugar desta (HOUAIIS, 2001, p. 2263, grifo nosso). De que lugar, ou em qual lugar, J. poderia estar fracionada em relao a um Outro nmero? Seria o no-lugar de se por sem estar em uma contagem filial? A falta que lhe causou no ter podido ser contada e falada pela me, sem ter sido contabilizada como filha para a me? Teria sido essa cadeia de significantes que teria produzido, como anagrama de uma falta e jogo de substituies, o significante porcentagem? Diante dessas questes, ocorreu-nos, tambm, o sentido da palavra centena conjunto de cem (palavra homfona de sem), nmero de trs algarismos ressignificado em sem t-la. Teria J., pela demanda que fez a F. de ocupar a funo materna, ter expressado, de algum modo, o desejo de estar um lugar em que (por operao transferencial) pudesse (se) contar como parte de um todo triangular que a incluiria em um lugar, ao mesmo tempo geomtrico e psquico, em que pudesse estar contida em um espao a trs? Estaria fazendo vazar o desejo de ser maternada, escutada, (re)conhecida como sujeito, para buscar outros sentidos para sua existncia, transformando(se) diante no de uma aprendizagem objetiva, mas de algo que a pudesse mover em busca de saber-se? Teria encontrado, assim, um todo (a centena, agora no mais sem t-la), para poder (se) fazer parte, passando ento a compreender e a aplicar a porcentagem corretamente na escola? No se pode calcular o que F. ofereceu de si para J. nesse jogo especular de transferncia, mas algo se transmitiu; algo que ela transformou em si e fez disso um ensino de si.
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Kupfer (1997) escrevendo sobre a Educao e a Psicanlise, destaca a importncia de o professor suportar esse jogo transferencial no qual o Desejo do aluno se aferra ao Desejo do mestre e por ele se encanta atribuindo-lhe um saber do qual deseja se apossar; a esse desejo de saber do aluno, que ela denomina de canabalizao do professor pelo aluno, atrelam-se dois sujeitos desejantes: o aluno e o professor que, mesmo no abrindo mo de seu desejo de ensinar, deixa-se canabalizar, ou seja, abre mo do desejo de tudo controlar, das tcnicas, do tempo pr-determinado pelos currculos, pelas normas e padres em detrimento do desejo de saber de seu aluno. F. correspondeu ao jogo afetivo com J., o que tornou positiva a transferncia. No entanto, a professora da classe regular se colocava em uma posio de tudo saber, tudo ensinar, tudo controlar, tudo j ter explicado que no dava espao para que uma relao subjetiva, porque afetiva, se desse entre ela e seus estudantes. Em se colocando no lugar de um CONHECER absoluto, a professora no se colocava na disposio de escutar no sentia que precisava ainda saber uma vez que no se permitia se desfazer de um saber,a priori,para se pr em uma posio de no saber sobre cada um de seus alunos. O que J. parecia demandar era se fazer escutar, se fazer falar, dito de outro modo, se colocar como sujeito em relao professora. Pois bem, J. fez a ruptura atravs de sua fala em relao mestra todo-saber, venceu seu prprio receio e falou. J no importava se a professora a tinha escutado, mas sim o fato de ter conseguido se fazer ato de fala, dizendo de sua verdade, pois a verdade do inconsciente s pode ser dita por partes, ou bem mostrar-se a si mesma sem mediao significante, tal como expressa a frmula: a verdade, eu falo. (ALBANO; GARDNER; LEVIT, 2006, p. 182, traduo nossa).
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CONSIDERAES FINAIS
experincia aquilo que nos passa, Ou o que nos toca, ou o que nos acontece, E ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, Portanto, aberto sua prpria transformao. (JORGE LARROSA).
Ao revisitarmos a experincia vivida com Jordana e atravs dela, - a partir dos escritos de Freud sobre o inconsciente e suas conseqncias em relao ao desejo de saber; e da filosofia de Michel Foucault sobre a construo das verdades numa sociedade disciplinar -, revimos nossas prticas no que se refere ao ensino e a aprendizagem; a pergunta que ainda se faz : - possvel uma Educao baseada na tica da diferena e das singularidades? possvel uma relao de ensino que leve em conta as diferenas e as singularidades sem tentar apag-las, nome-las, rotul-las? O ensino, para a psicanlise, baseia-se na abertura daquele que fala e na escuta daquele que o acolhe, ou, mais ainda, no estabelecimento de uma relao transferencial, na qual quem fala delega um saber a quem o escuta, um saber que no se sabe, ou pensa que no sabe. Na verdade, quem fala quem aprende. Da porque cada um que fala faz emergir um acontecimento sempre novo: independente de o ato de fala ter sido realizado pelo professor ou pelo aluno, ambos, ao se fazerem ato de fala, aprendem. uma questo de posio tica, mais do que qualquer outra coisa, que nos faz, como educadores, renunciar a uma atividade excessivamente programada, instituda, controlada com rigor obsessivo (KUPFER, 1997, p. 97), para permitirmos nos canabalizar pelo estudante, operando como seu objeto de desejo desejo de saber, que nos coloca, nos provoca e nos convoca a ocupar a funo de professor. Dessa forma, presentifica-se, nessa relao tambm, o inconsciente de cada um. Nesse sentido, a leitura de Kupfer (1997) nos ofereceu a pista necessria, a saber, a de que a operao do inconsciente demonstra que no se pode ter controle sobre o que
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dizemos e tampouco sobre os efeitos que nossas palavras podem operar sobre quem nos ouve. Segundo a autora:
A realidade do inconsciente nos ensina que no temos o controle total sobre o que dizemos, e muito menos sobre o efeito de nossas palavras sobre o nosso ouvinte (...). No sabemos o que ele far com aquelas idias, a que outras as associar, que movimentos de desejo o faro gostar mais disso e menos daquilo. (...) Contudo, se acreditarmos no inconsciente, temos que supor que essa transmisso poder gerar efeitos no inconsciente do ouvinte, ainda que no saibamos exatamente quais sejam (KUPFER, p. 97).
Embora organizando os saberes a ser transmitidos, a psicanlise, atravs de seu fundador, aponta que no h controle sobre os efeitos desse ensino ou transmisso para o aprendiz; da afirmar que governar, psicanalisar e educar so misses impossveis (Freud, 1918/1976). Essa impossibilidade advm desse no controle sobre os efeitos e
acontecimentos que podem ocorrer ao sujeito, sujeito do inconsciente ele pode at mesmo rejeit-la, como era o caso de J., at ento. E no ser o caso de muitas crianas apontadas como fracassadas ou com dificuldades de aprendizagem na escola? No ser essa uma posio diferente da esperada pela sociedade, assumida por ele (sujeito), na tentativa de (se)fazer singular? A psicanlise de vertente lacaniana, embora rejeite ser compreendida como uma cincia - ou como outra forma de educao diferente da pedagogia que tenta se estabelecer como a cincia do ensino , traz-nos ferramentas teis de compreenso do humano no que tange s questes do sujeito. Nessa perspectiva, o sujeito entendido como dividido, pois movido pela falta e pelo desejo de fazer com o outro uma unidade; respondendo, assim, a algumas de nossas inquietaes diante do discurso sobre o fracasso escolar, no que tange constituio do sujeito sujeito do inconsciente; sujeito de desejo. Todavia, um dilogo com Foucault (2006) nos profcuo, pois que o fracasso escolar tambm uma fabricao social. E, se uma inveno social fabricada politicamente, ento possvel no aceit-lo como um fato em si, mas criar outras formas menos excludentes, menos hostis de convivncia com o diferente e as diferenas?
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Em relao s verdades socialmente constitudas e aceitas, Veiga-Neto (2004) aponta a possibilidade de rupturas com o jogo normativo e destaca a importncia dessa possibilidade no campo da educao mostrando-nos que
Essa ou aquela prtica, esse ou aquele conceito, essa ou aquela verdade nem sempre foram assim, mas foram inventadas um dia. E, se foram inventadas, ento podemos buscar novas alternativas para aquilo que no queremos mais (VEIGA-NETO, 2004, p. 23).
nisso que apostamos ao nos deixar afetar pelos encontros e experincias que nos passam, como foi o caso desse encontro com Jordana, cujas questes, permeadas por uma escuta para alm do que estava posto a verdade da escola em detrimento da verdade do sujeito - nos transforma e modifica nossas prticas. Atravs do (re)conhecimento da inveno freudiana do inconsciente - , ainda que a educao esteja no campo do impossvel, a priori, talvez apresente-se como possibilidade a posteriori, no encontro no s entre conscincias mas tambm inconscientes e no (re)conhecimento das tramas e redes discursivas, produtoras de verdades, a priori, sobre como um aluno e um professor devem ser e se fazer(se). Apostamos, ento, na possibilidade de uma Educao singular, possvel de novas e outras verdades.
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Francisca Paula T. Monteiro

Pedagoga, mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Unicamp; Psicanalista; Professora nos programas educativos da Unicamp; Atua em clnicas com crianas que apresentam dificuldade de aprendizagem na abordagem psicanaltica; Docente dos cursos de ps-graduao em alfabetizao e psicopedagogia da PUC/MG Campus Poos de Caldas e UNIFEOB So Joo da Boa Vista; Docente no curso de especializao em sexualidade humana da UNICAMP. E-mail: franciscapaulatm@yahoo.com.br
Regina Maria de Souza

Psicloga e mestre em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade de Campinas; Doutora em Lingstica pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp; Docente do Departamento de Psicologia Educacional da Unicamp; Representante da Unicamp no Ncleo Educacin para la Integracin da AUGM, componente do Grupo de Estudos e Pesquisa Diferenas e Subjetividades em Educao DIS. E-mail: reginalaghi@uol.com.br
Recebido em: 20/01/2010 Publicado em: 31/03/2010
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Relato de Experiência: A Tensão de Ensinar Na (Im) Potência de Controle

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RELATO DE EXPERINCIA

Temtica: Psicanlise e Filosofia: um dilogo possvel?

A tenso de ensinar na (im)potncia de controle1

The tension of teaching under the power (lessness) of control

MARCHA SOLDADO, CABEA DE PAPEL

SE NO MARCHAR DIREITO VAI PRESO PRO QUARTEL!!

Por questes ticas o nome da criana fictcio.

SAMBA LEL PRECISAVA DE UMAS BOAS PALMADAS

Francisca Paula T. Monteiro

Regina Maria de Souza

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