ENSAYO: La Enseanza Comprometida, como Patrn de Conducta del Docente Universitario

ENSAYO

La Enseanza Comprometida, como Patrn de Conducta del Docente Universitario

1. SITUACIN PROBLEMTICA La realidad, respecto de la enseanza del Derecho, es clamorosa en tanto se sigue un patrn comn: el tradicional mtodo catedrtico o de la clase magistral que, como Calamandrei ha dicho, es calificado por todos, en Italia, como mtodo charlatanesco. El mismo supone, en esencia, que el profesor sencillamente monologa durante toda la hora de clase y los estudiantes, con absoluta pasividad, escuchan la leccin tomando apuntes de cuanto el profesor diserta. No hay, en absoluto, dilogo entre el profesor y los estudiantes. Terminadas las clases, viene el examen. Y entonces, qu pregunta el profesor? Nuevamente Calamandrei nos responde: ...al estudiante que durante cincuenta clases ha estado condenado a la ms absoluta pasividad mental, es justo que a fin de curso no se le pida ms que una repeticin papagayesca de lo que se dijo en la ctedra; pruebas de sentido crtico, de originalidad de pensamiento, de prontitud para resolver cuestiones nuevas no se puede exigir a quien durante todo el ao ha estado habituado a aceptar sin discusin las opiniones ajenas, a pensar sin fatiga con la cabeza de los dems. Aprobada en el examen aquella poquita cosa que a toda prisa se haba metido en la memoria, no es ya sino el despojo intil del monstruo victoriosamente acuchillado; y el estudiante tiene el derecho y el deber de olvidarla al instante para ponerse a pensar en los otros monstruos que un poco ms all rechinan ya los dientes. Este sistema en el cual el profesor habla y el estudiante escucha, sin que medie dilogo entre las partes, es lo que Freire ha denominado la

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concepcin

bancaria

de

la

educacin.

En

este

sistema

los

estudiantes vienen a ser recipientes en los cuales el profesor, de manera mecnica, debe depositar un mnimo de conocimientos. A decir de Freire, en este sistema, mientras ms conocimientos deposite el profesor mejor educador ser, y mientras ms dcilmente los estudiantes se dejen llenar de conocimientos mejores educandos sern. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,

memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. (Freire) Me pregunto, qu sentido tiene para el estudiante acudir a una clase para exclusivamente escuchar al profesor? Antes de la invencin de la imprenta este mtodo era absolutamente justificable, pues los libros eran cosa rara que estaban al alcance de muy pocos. Pero hoy en da, cuando se han inventado todas las formas posibles de reproduccin de la palabra, a qu va un estudiante a clase donde el nico que interviene es el profesor, mxime cuando ao tras ao repite las mismas palabras?. Pero las implicaciones de este sistema van mucho ms all de la simple memorizacin. Hay otras tantas cosas que el estudiante va aprendiendo, incluso sin advertirlas. La primera de ellas, claramente es la obediencia a la autoridad. La autoridad es el profesor y los estudiantes deben obedecer. El profesor es quien sabe, se siente dueo de la verdad. El estudiante no puede desagradar al profesor. El estudiante no puede contrariar al profesor. El profesor, al igual que el cliente en los establecimientos comerciales, siempre tiene la razn. Y tambin tiene el poder para establecer su razn: la posibilidad de aprobar o reprobar al estudiante. El profesor, tcita o expresamente,

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establece las reglas del juego y a ellas deben someterse los estudiantes sin su ms mnima participacin. El profesor incita al alumno, de vez en cuando, a participar en clase pero ste no participa porque sabe que puede ser descalificado o ridiculizado por el profesor. El profesor invita al alumno a leer el largo catlogo de libros que se encuentra en el programa de la asignatura, pero el alumno sabe que en la hoja del examen cualquier definicin distinta a la dada por el profesor no tendr ningn valor. El alumno sabe que no puede narrar sus experiencias en clase, porque inmediatamente el profesor le har saber que no sabe nada de Derecho. Si el alumno descubre que el profesor se encuentra equivocado sobre determinado aspecto de la materia no se lo har saber, porque sabe que desagradar al profesor. Para el profesor el alumno es un completo ignorante en materia jurdica y se encarga muy bien de inculcarle este dogma. El alumno sabe que no puede hablarle al profesor porque ste no escuchar. El profesor, en resumen, tiene un poder omnipotente y no vacila en ejercerlo de la manera ms reaccionaria posible. Es el juego perfecto del educador-opresor y el educando-oprimido. El profesor discurre, narra, diserta, especula, habla. El estudiante simplemente escucha. El alumno, sin posibilidad de discusin, es condenado a or las palabras del profesor, memorizarlas en forma idntica sin posibilidad de discusin, para luego transcribirlas en la hoja del examen. Podra enumerar muchas ms experiencias, que me guiaron para tomar una determinacin: No harlo que hicieron conmigo (19911997) 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: Es necesario integrar a la concepcin individual de cada docente de Derecho, el canon de la enseanza comprometida para revertir la

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clamorosa situacin de la enseanza superior universitaria, ausente de un mtodo uniforme que oriente la enseanza del Derecho hacia una constante interaccin entre docente y alumno, para implantar en la realidad la verdadera esencia del proceso enseanza-aprendizaje? 3. TESIS: En la medida en que el Docente Universitario, integre a su concepcin el canon de la enseanza comprometida internalizando su

significado en su cabal magnitud y asumiendo en la prctica como patrn de conducta que oriente su actividad docente, permitir hacer realidad la verdadera esencia del proceso enseanza-aprendizaje y

revertir la clamorosa situacin de la enseanza superior universitaria, ausente de un mtodo basado en la interaccin entre docente y alumno. 4.- ARGUMENTACIN Impartir clases por el mtodo tradicional no implica mayor dificultad. El profesor asiste al saln de clase y discurre toda la hora sobre la materia de estudio. Los alumnos se limitan a escuchar y a tomar sus apuntes. En el mejor de los casos el profesor, cada cierto tiempo, les hace una que otra pregunta o cuenta alguna andocta como para no hacer tan aburrida la clase. Pero resulta igualmente aburrida. Los alumnos tienen miedo de preguntar, los alumnos tienen miedo de participar, los alumnos tienen miedo de contrariar. As, el profesor encerrado en su crculo de seguridad no es molestado, incluso el alumno, espera ansioso el momento en que el profesor empezar a dictar, obviamente de un libro, un texto o de cualquier material que traiga consigo. Una enseanza comprometida implica:

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Que el profesor descienda del pedestal y se coloque al nivel del estudiante Que el profesor dialogue con el estudiante Que rompa la barrera existente entre ambos Que tanto los profesores como los estudiantes tienen que cambiar sus paradigmas Que el profesor tiene que quedar al descubierto frente al estudiante Que la clase ya no es propiedad del profesor sino que pertenece a todos. Empero, lo fundamental est en que hacer sto no es nada fcil. Ante todo inspira muchos temores: Miedo a perder el control, Miedo de quedar al descubierto Miedo de colocarse al mismo nivel del estudiante Efectivamente, cuando se imparte una enseanza comprometida, muchas veces se pierde el control, se queda al descubierto, al principio ni siquiera se sabe qu se est haciendo. Y este tipo de enseanza es terriblemente agotadora. Se sale del saln de clase con una fuerte sensacin de cansancio, pero tambin con la conviccin de haber trabajado. Es verdad que no se logra jams motivar a todos los estudiantes (utpico por lo dems y mucho menos cuando se trabaja con grupos demasiados extensos), pero s a una porcin significativa. Se sale del saln de clase con la conviccin de que los estudiantes s estn pensando. Bien vale la pena el esfuerzo. A mi juicio, la enseanza comprometida es la nica alternativa de que se dispone para no llegar al desengao del cual habla Calamandrei:

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Casi todos los profesores, universitarios son, por lo que respecta a la parte didctica de su funcin, unos desengaados; despus de los primeros aos de entusiasmo juvenil, durante los cuales el profesor se esfuerza con ardor de nefito en dar lecciones originales y largamente meditadas, soando con dedicar a la enseanza todas sus mejores energas y verse comprendido y recompensado por un numeroso grupo de estudiantes inteligente y fiel, se da cuenta, poco a poco, de que la leccin de la ctedra, tal como hoy la imponen los reglamentos, discpulos... Con mi Hiptesis, no pretendo establecer un modelo para ensear. En cuestin de enseanza cada profesor es nico, cada quien tiene algo as como su propia huella digital. No es posible ni recomendable ensear siguiendo al pie de la letra un manual, como si se estuvieran siguiendo instrucciones mdicas para la cura de una enfermedad. Tan slo quiero compartir experiencias y conocimientos con la ilusin de hacer ms fcil la enseanza a los nuevos profesores. Pero, quiero pedirles que reflexiones en la variable principal de mi enfoque: una enseanza comprometida . VALOR DEL DIALOGO El supuesto fundamental de una enseanza comprometida es el dilogo. El profesor tiene que dialogar con los estudiantes si quiere ir ms all. El dilogo implica descender de las alturas y colocarse, en cierta forma, al nivel del estudiante. Nadie mejor que Freire para entender el valor del dilogo en materia de enseanza. El dilogo implica llegar al saln de clases y poder decir, de alguna manera, algo as como lo siguiente: Bueno, aqu estoy yo. Yo soy el profesor y se supone que mi funcin es ensear. La funcin de ustedes es aprender. No quiero llegar todos los das a clase y ser el nico que habla. Quiero que ustedes participen. Quiero que ustedes manifiesten sirve solamente para disgustar y alejar a los

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sus ideas, sus experiencias, sus inquietudes. No quiero llegar y hablar con las paredes, quiero hablar con ustedes. Si algo anda mal quiero que ustedes me lo hagan saber. Si no me entienden quiero que me lo hagan saber. No quiero que me complazcan, quiero que me entiendan. Quiero entenderlos a ustedes. Sepan que yo tambin tengo defectos y virtudes como cualquier persona. No soy perfecto. No soy muy distinto a cualquier otra persona. Tal vez nuestra nica diferencia como personas sea que yo tengo mayor experiencia y conocimientos sobre la materia que enseo. Del resto somos iguales. Mi funcin ser tratar que ustedes la comprendan. La funcin de ustedes es comprenderla, no memorizarla. Quiero que al terminar el curso ustedes sientan que algo han aprendido, que el mismo les ha sido de utilidad. Quiero que en este curso todos nos involucremos y aprendamos algo. Tambin tengo yo que aprender de ustedes. No quiero ser yo el nico que piensa, quiero que ustedes tambin piensen. No quiero ser yo el nico que establezca las reglas y la metodologa. No quiero, en definitiva, ser el nico que acte". Todo lo anterior no quiere decir que haya una absoluta igualdad entre profesores y estudiantes, pues tampoco la hay entre estudiantes, simplemente que tenemos que involucrarnos y comprometernos, entre nosotros y consigo mismos. Comenzar el dilogo en clase no es fcil. No es cuestin de meras palabras, de simple manifestacin de voluntad. Ante las palabras los estudiantes desconfan, y con toda razn. Tampoco podemos esperar que la iniciativa provenga de ellos. Tiene que partir de nosotros. El siguiente paso consiste en romper la barrera. ROMPIENDO LA BARRERA Nunca el primer da de clases resulta cmodo. Tampoco es cuestin de desagrado. Sencillamente se siente como un vaco que uno tiene

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que llenar. Tal vez sea la interrogante ante el curso que se tiene por delante. Tal vez sea la preocupacin por hacerlo bien, tal vez sea la conviccin de que las primeras clases son determinantes en el establecimiento de la relacin. No solo es el docente quien tiene la responsabilidad de la clase, que tambin hay responsabilidad de ellos. En tal sentido, el romper la

barrera, implica ingresar a formular preguntas sobre sus expectativas del curso, explicar los objetivos del curso, que es lo que tambin el docente espera del grupo. Obviamente encontraremos silencio o quiz algunas respuestas. De esta forma la primera clase, sirve

fundamentalmente para poner la primera piedra en la ruptura de la barrera. Las siguientes dos o tres clases no son menos importantes. IMPARTIENDO LA CLASE Una enseanza comprometida no puede partir de una clase que resulte pasiva para los estudiantes. No hay una frmula para mantener atentos a todos los estudiantes, ni hay una frmula especfica sobre cmo debe impartirse la clase, ni hay una frmula para generar discusin. Pero, en la medida en que se genere una clase activa, se logra en buena parte la atencin de los estudiantes. Queda en cada profesor mediante la experimentacin y la lectura de obras especializadas el lograr un compromiso en clase, adems de una fuerte voluntad de cambio. Es menester apelar a toda la creatividad que se tenga a la mano. El principio de cada clase es fundamental. Supongamos que tengamos el propsito de hablar acerca del Delito y comenzamos con la definicin del mismo, para luego explicar los elementos que lo componen, las teoras que los enfocan, etc. A los diez minutos de haber comenzado la clase la mayora de los alumnos habr perdido el hilo del discurso. Muy distinto es que comience sealando con

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ejemplos de casos concretos y el de mayor inters segn la corta experiencia, son los polmicos casos de Homicidios y si son pasionales, despiertan an ms el inters, respecto de los cuales, se generaran diversas opiniones, pudiendo retomar luego de una ligera polmica, ya el enfoque terico, para luego unir ambos enfoques ya en conjunto. A mi punto de vista, la regla de oro para lograr una buena clase participativa, adems de generar interrogantes, es la de proporcionar ejemplos. Como seala Carnelutti, hay que despertar las imgenes en los estudiantes, y el ejemplo es la mejor forma de hacerlo. Ejemplos sencillos, prcticos, de la vida cotidiana. Nada de ejemplos irreales pues se pierde la atencin de los estudiantes. Esto de despertar las imgenes generando interrogantes y proporcionando ejemplos puede llevar a pensar que el desarrollo de la materia se hace ms lento. Si se compara con el mtodo tradicional donde se obvian los ejemplos, las interrogantes y la discusin, sin duda alguna que el desarrollo es ms lento. Pero con el mtodo tradicional los alumnos no aprendern sino memorizarn. Pero bien vale la pena sacrificar cantidad en beneficio del aprendizaje. Uno tiene que establecer con claridad qu es lo que se quiere que el estudiante aprenda. Para m el estudiante debe aprender lo bsico, lo esencial, las primeras ideas, las ideas fundamentales. Si el estudiante domina los principios fundamentales podr luego llegar, sin necesidad de ayuda, a lo ms complejo. La clase debe servir, adems de elemento para ensear las ideas fundamentales, para que los estudiantes aprendan que pueden descubrir y que hay muchas cosas por descubrir. En una enseanza que vaya ms all del simple discurso tambin es muy importante el estado de nimo del profesor. En el momento en que uno se involucra con los estudiantes, y pierde la distancia, queda al descubierto. Ya no hay escudo detrs del cual refugiarse, no hay nada que pueda esconder nuestro verdadero ser. Los estudiantes, al

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igual

que

cualquier

persona

cercana

nosotros,

percibirn

inmediatamente el estado de nimo con que hayamos entrado al saln de clases. Podrn percibir si estamos contentos o tristes, cansados o no, deprimidos o de buen genio. No es cuestin de no asistir a clase si uno no se siente perfectamente bien. Lo importante es darse cuenta de que al entrar al saln de clases hay que hacer lo imposible por dejar afuera todas nuestras preocupaciones y

problemas, angustias, tensiones, temores y depresiones. Es menester que nos vean tranquilos y en calma, serenos y aplomados. Es cuestin, cuando se entra al saln de clases, de sentirse que se est entrando a otro mundo en el cual se requiere de toda nuestra habilidad y destreza, toda nuestra fuerza y serenidad.

PREPARACIN DE LA CLASE As como no hay frmula nica para impartir la clase tampoco la hay para prepararla. (No obstante las estructuras y modelos que la Teora Educativa nos sugiere) En este aspecto cada profesor tiene que fiarse de sus conocimientos y de su intuicin, observando adems a quien va dirigido. Aqu, cumple un Rol Fundamental el contenido silbico, un docente comprometido, no podr ni deber hacer uso de la improvisacin. En tal sentido, la preparacin de la clase, requiere dedicacin extra, estos es, obviamente deber hacerse fuera de las horas por las que uno recibe una remuneracin, dedicar un tiempo extra a la preparacin de la clase, tiene sus resultados. El alumno

percibe que el docente no improvisa la clase y ello, constituye una forma de comprometerlo tambin en el proceso en el que ambos estamos inmersos. EL DICTADO

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El dictado, es una prctica obsoleta, que an no ha sido superada, empero, un docente comprometido, tiene que afrontar el reto de

desterrar el dictado y con ello, paralelamente el apuntismo por parte del alumno, en cuanto a su vertiente ms manipulada y

nefasta para el discente, esto es que, los apuntes del ms aplicado de los alumnos o del que mejor copia lo que el profesor va sealando, es objeto de fotocopiado por los dems alumnos, en la

concepcin de que la evaluacin se limita a lo que el profesor hace en clase o lo que ste ha dictado. Un docente comprometido, tendr tambin que sacrificar tiempo extra para, generar su propio material educativo , que sin llegar a constituirse en manuales o a encasillar en algunos trminos al alumnos, constituye un material bsico, orientador, con lo que se eliminara de plano los errores y omisiones de los apuntes ajenos. Dicho material, por lo dems, debe estar elaborado con una buena y precisa indicacin bibliogrfica, resultarn de valor incalculable, pues suministrarn las ideas bsicas del profesor y su propia metodologa. Es especialmente til si la materia que se imparte tiene escasa bibliografa o la misma es sumamente dispersa. Tambin tiene la ventaja de que se logra una mayor concentracin en clase al tener los alumnos la seguridad de que le sern proporcionados apuntes oficiales. De este modo, no obstante se podra percibir como un eventual facilismo , se compromete y se obliga al alumno tambin a recabar su propio material

(bibliogrfico) para ser confrontado y discutido con el que el docente le proporciona. 5.- CONCLUSIONES En tal sentido, la propuesta y el sentimiento es que debemos encaminarnos hacia una nueva enseanza del derecho ms abierta, ms libre, ms comprometida. Una enseanza verdadera compartida por profesores y estudiantes. Una enseanza que se corresponda con

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el mejor mundo que todos, en el fondo, deseamos tener. Y el punto de partida hacia este modelo no est en el estudiante, ni est en los pequeos toques y retoques que se le puedan dar a la organizacin de los estudios. El punto de partida, el punto inicial, el punto de arranque, est en nosotros los profesores. No es en otro lugar ni en otras fuerzas donde puede comenzar un cambio. Est en nosotros. Debemos repensamos continuamente. Debemos ser creativos.

Debemos ser crticos. Radicalmente crticos. Necesitamos constante actividad, constante movimiento. Dudar, dudar y dudar. Dudar de lo que estamos haciendo, dudar de cmo lo estamos haciendo. La duda genera interrogantes, la duda es un buen principio hacia un cambio. Por ms seguridad que podamos tener debemos dejar siempre lugar para la duda. Cuando desaparece la duda ya no avanzamos ms. Habremos credo que todo est bien. La seguridad es el peor enemigo de la creatividad. Todo se puede mejorar pero nada se puede completar. Humildad y fe seran mis ltimas palabras. Humildad y fe son las dos caractersticas que ms apreciara en un profesor. Eso sera comprometerse a ensear.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CALAMANDREI, Piero. Demasiados abogados. Buenos Aires: EJEA, 1960. CARNELUTTI, Francesco. Metodologa del Derecho. Mxico: UTEHA, 1962. CROS, ANNA. Convencer en clase (Argumentacin y discurso docente). Barcelona (Espaa): Ariel Lingstica, 2003. CAPELLA RIERA, Jorge: Educacin Un enfoque Integral. Lima (Per): Cultura y Desarrollo.1989 FREIRE, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, 1989

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Pedagoga del Oprimido. Madrid: Siglo XXI,

ZABALZA, Miguel Angel: Diseo y Desarrollo Curricular. Madrid (Espaa) Nancea S.A. de ediciones. 8va. Edic.1980.