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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

Salvador MAMANI CHAIA 2012

INTRODUCCION
Amigo estudiante: Esta nota introductoria me permite poner en tus manos el presente documento de trabajo, no para que lo lleves como un texto mas, sino para que al recurrir a su lectura obligada, reflexiones serenamente en lo ms ntimo de tu inteligencia, y vayas despertando a esa vida de anlisis y revisin de cuanta obra o texto social caiga en tus manos, como el nuevo profesional en formacin en el quehacer de la educacin. En tal sentido, nuestra materia de estudio pretende hacerte conocer los contenidos temticos de lo que es la sociologa como ciencia social, su origen y evolucin, para luego relacionarlo al campo de la educacin, con una secuencia de contenidos inherentes al curso, que hemos considerado bsicos para el desarrollo de la presente asignatura. La secuencia de los objetivos y contenidos consideran en primer lugar el origen y el ulterior desarrollo de la sociologa cientfica, como producto emergente de la crisis social que sacudi el continente europeo a mediados del siglo XIX, despus de haberse desencadenado dos grandes revoluciones: la Revolucin Francesa y la Revolucin Industrial, y que tuvo matices de repercusin en el mundo entero; y de su estrecha relacin con el quehacer educativo con un fin eminentemente formativo, para luego analizar el deslinde del campo de accin de la educacin como praxis de la ciencia pedaggica; analizar tambin los fines e ideales educativos como una orientacin teleolgica del futuro maestro; el origen y evolucin de la familia y el rol histrico que le compete a la educacin de los hijos. Finalmente, se consigna el contenido temtico sobre el origen, importancia y el rol que debe jugar la escuela como institucin rectora de la educacin en nuestro pas. Esperando que esta sntesis de ideas plasmadas en contenidos temticos cumpla con la aspiracin de fomentar tu reflexin critica y serena sobre la real situacin educativa que vive nuestro pas, te deseo para maana que seas un hombre de envergadura, el ciudadano que la Patria necesita, y un maestro comprometido con la problemtica de nuestro entorno socio-educativo y cultural. Salvador Mamani Chaia

OBJETIVOS DE ASIGNATURA Analizar, internalizar y explicar lo social del hombre como segunda naturaleza humana, debido al estado de su inmadurez biolgica. Interpretar y valorar el quehacer social del hombre, a travs de acciones reciprocas, su aprendizaje y el ejercicio de roles que realiza en la sociedad. Explicar la existencia de su situacin histrico-social organizado como parte de una estructura social, con un marco de referencia entre valores, normas, costumbres, conocimientos, etc., que le dan coherencia en su funcionamiento y organizan una red de relaciones sociales institucionalizadas, que en un primer momento superan al individuo y se le imponen necesariamente (control social), pero que el hombre recrea continuamente (cambio social).

INDICE Pg. PORTADA INTRODUCCION INDICE OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA PRIMERA UNIDAD ........................................................................................................ 08 ...................................................................................... ORIGEN Y EVOLUCION DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Origen de la sociologa.-Factores que le dieron origen.anlisis del primer factor: Gastn Bouthol, Hans Freyer.- Causas de la crisis social: La Revolucin Francesa. La Revolucin Industrial: Aspectos de la Revolucin Industrial. a) Aparicin de la mquina, b)Surgimiento de las fbricas, c) Cambios en la estructura de la sociedad.- La Crisis Post Revolucionaria.Socialismo Utpico o Humanitarista.- Cmo vino al mundo la Sociologa?.- Concepcin actual de la sociologa.- Lmites al factor social: Francisco Ayala, Jos Medina Echevarra, Gastn Bouthol.Anlisis del segundo factor: El factor cientfico.- Fases del factor cientfico.- Anlisis del tercer factor: El factor filosfico.- Por qu aparece la Sociologa al final?; Sociologa de la Educacin: Su origen. Concepto.- Objetivos.- Lectura: Importancia actual de las ciencias sociales. Gua auto-evaluativa N 1. SEGUNDA UNIDAD ........................................................................................................ 35 EDUCACION Y SOCIEDAD Concepto de medio.- Socializacin.- El proceso de socializacin.Necesidad de una conceptualizacin de la educacin.- La educabilidad: una categora antropolgica.Tipos de educabilidad.-Relacin entre el medio social y la educacin,Funcin educadora del medio social.-Relaciones principales.Lectura: La Condicin social del hombre.-Gua auto-evaluativa N 2

TERCERA UNIDAD ........................................................................................................ 49 CONCEPTO SOCIOLOGICO DE LA EDUCACION Nocin de Unidad y Asimilacin Sociales.- Nocin de las Generaciones.- Nocin de Cultura.- Lo que es la educacin. Funciones sociales de la educacin.- De la educacin como medio a la educacin como propsito.- Importancia de la educacin en la sociedad.- Funciones sociales de la educacin: a) Asegurar la unidad social.- b) Asegurar la continuidad social.- c) Asegurar la continuidad cultural.Necesidad de una conceptualizacin de la educacin.- Dependencia y lmite de la educacin.- Lectura: Contemporaneidad y coetaneidad.- Gua auto-evaluativa N 3 CUARTA UNIDAD ........................................................................................................ 70 CONCEPTO PEDAGOGICO DE LA. EDUCACION Etimologa.- Factores condicionantes de la educacin: Factores endgenos.- Factores exgenos: a) La familia, Los factores socioculturales, Los factores econmicos, Los factores polticos, Los factores conceptuales y metodolgicos, El profesor.- Sistema informal de la educacin.- El problema de definicin de la educacin.-Educacin espontnea: sus fundamentos.- Ventajas de la educacin espontnea: Posicin de John Dewey, Posicin de Ernest Krieck, Posicin de Hermann Nohl.- Educacin sistemtica.- Criterios para definir la educacin: 1) Concepto individualista, 2) Concepto social, 3) Concepto cultural filosfico, 4) Concepto teista metafsico.- Negacin de la educacin espontnea: Otto Wilman, Jonas Cohn, Santiago Hernndez Ruiz.Influencia en y de la educacin.- Influencia de la sociedad en !a educacin. La influencia de la educacin en la sociedad.Caractersticas del concepto de educacin: 1) Es una relacin social entre educador y educando, 2) Es intencional y consciente, 3) Es camino de perfeccin, 4) Es integral.- Lectura: Misin de las facultades de educacin.- Gua auto-evaluativa N 4 QUINTA UNIDAD ........................................................................................................ 106 FINES E IDEALES EDUCATIVOS Problemtica.- Fin.- Ideal.- Ideal y fin en la conducta humana. Requisitos para formular fines-ideales.-Ideal y realidad.- Ideales

educativos.-Aspecto social de los fines educativos.- Relatividad de los fines ideales.-Problematizacin de los fines de la educacin.- La perfeccin como fin de la educacin: Fines inmanentes.- Fines trascendentes.- Lectura: Los fines de la educacin.- Gua auto-evaluativa N 5. SEXTA UNIDAD ........................................................................................................ 120 FAMILIA Y EDUCACION Concepto de familia.-Evolucin de la familia.- Influjo del medio social en la familia.-Accin educadora de la familia en la historia. Influencia de la familia en la educacin.- Caractersticas de la educacin familiar.-Ventajas de la educacin familiar. Desventajas de la educacin familiar.- Lectura: Problemtica de la familia.- Gua auto-evaluativa N 6 SETIMA UNIDAD ........................................................................................................ LA ESCUELA Nota introductoria.- La institucin escuela.- Las funciones sociales de la escuela.- EI estilo cultural de la escuela: Informalmente. Formalmente.

PRIMERA UNIDAD ORIGEN Y EVOLUCION DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. OBJETIVOS DE UNIDAD


El estudiante, al concluir la presente unidad de aprendizaje ser capaz de: Explicar las causas que dieron origen al nacimiento de la sociologa como ciencia social. Interpretar crticamente los aspectos ms relevantes de las dos grandes revoluciones que surgieron en Europa en el siglo XVIII: la Revolucin Francesa y la Revolucin industrial. Explicar el origen ltimo de la sociologa como una necesidad histrica que explique cientficamente el fenmeno del desorden social que vivi el mundo europeo a comienzos del siglo XIX. Establecer el nexo que existe entre la sociologa y la educacin en el surgimiento de una asignatura que se ocupe del estudio cientfico de las bases sociales que condicionan el fenmeno educativo. Comprender la importancia de la Sociologa de la Educacin como disciplina que pretende desentraar la naturaleza social del fenmeno educativo.

ORIGEN DE LA SOCIOLOGIA
La sociologa es una disciplina cientfica, moderna, joven y dinmica que estudia a la sociedad y remonta sus orgenes a la primera mitad del siglo XIX. Aparece como consecuencia de la crisis de carcter internacional, producto de dos grandes revoluciones que sacudieron Europa en el siglo XVIII, la Revolucin Francesa de 1789 por un lado, y la Revolucin Industrial por el otro; las que generaron una de las crisis ms relevantes de su poca, y posibilitaron la presencia del pensamiento socialista de estudiosos como Saint Simn, quien fue uno de los tres clsicos representantes del socialismo utpico junto a Fourier y Owen; as como la capacidad creadora de Augusto Comte, quien supo interpretar ese anhelo colectivo que pugnaba por el surgimiento de un nuevo estado social, que con su clsica ley de los tres estados (Teolgico o Providencialista, Metafsico o Abstracto y Cientfico o Positivista), brinda a la sociedad un nuevo punto de apoyo y de partida en el estudio cientfico de su desenvolvimiento histrico, y que a la postre es considerado Padre de la Sociologa.

FACTORES QUE LE DIERON ORIGEN


Fueron muchos, pero fundamentalmente tres, a saber: 1. La crisis social por la que atraviesa Europa durante el primer cuarto de siglo del siglo XIX, especialmente Francia. 2. El desarrollo cientfico que permiti, por primera vez, abordar el estudio de lo social desde un plano racional. 3. La conciencia histrica a la que llega el mundo a mediados del siglo XIX. Estos factores fueron el principal resultado de la influencia intelectual que se dio en tres pases en pleno desarrollo industrial: Francia, Inglaterra y Alemania.

1.

ANLISIS DEL PRIMER FACTOR

La crisis social que vivi Europa a mediados del siglo XIX, es uno de los factores ms relevantes que hizo posible la aparicin de la sociologa. As lo aseveran casi todos los investigadores de esta disciplina; crisis que llev a los estudiosos, a plantearse por primera vez, la necesidad de

una ciencia salvadora de la sociedad de ese entonces. Nos permitimos reproducir algunas citas que as lo certifican.

GASTON BOUTHOL:
Los progresos ms saltantes realizados mediante la atenta reflexin sobre los fenmenos sociales, han visto el da durante periodos de crisis o en razn de una crisis, cuando los acontecimientos sociales pasan los lmites de los cuadros ordinarios y de las soluciones tradicionales. En efecto, no advertimos espontneamente ms que el cambio. En un estado uniforme y estable nada atrae nuestra atencin. Las situaciones imprevistas imponen un esfuerzo de reflexin, de invencin y de adaptacin. La sociologa es la nica ciencia que desde su nacimiento persigue el estudio de un objeto en va de continua transformacin. Cada una de sus etapas importantes est ligada a alguna perturbacin social.1

HANS FREYER:
Tanto Saint-Simn y Augusto Comte como los alemanes perciben la poca que tiene la gloria de haber producido la sociologa, como desorden, como crisis, incluso como caos..., la poca feliz de una ordenacin positiva no requera la ciencia de las condiciones y leyes de la realidad social. Como tenan una ordenacin social no necesitaban una ciencia social. Slo en las crisis del presente hubo que pedir auxilio a la ciencia: se necesit la sociologa y sta apareci. A una situacin histrica de necesidad debe su origen.2

CAUSAS DE LA CRISIS SOCIAL a) LA REVOLUCION FRANCESA:


3

Magno acontecimiento histrico y poltico que predomina para trazar, en mltiples esquemas, el lindero entre la edad Moderna y la edad Contempornea.
1

COLOM CANELLAS, Antoni: "Sociologa de la Educacin y Teora General de Sistemas" Oikos Tau Ediciones S.A. Barcelona, 1979. Pg. 117.
2

LANGFORD, Gleen: "Filosofa y Educacin" Publicaciones Cultural, Mxico DF, 1976. Pg. 50
3

Citado en: "Sociologa de la Educacin" de Mario Sotillo Humire. Edit. UNSA, Arequipa, sin ao de edicin. Pg. 77.

El absolutismo real en lo poltico y los privilegios de la nobleza en lo econmico determinaron junto con la preparacin ideolgica de los enciclopedistas, su estallido, cuyo acto inicial lo constituye la toma de la Bastilla el 14 de julio de 1789. Este movimiento de mpetu popular en su comienzo y de extremo matiz social adems, adquiere bien pronto una relevante direccin poltica y burguesa, que se afirma con la creacin de la Guardia Nacional, que, mandada por Lafayette, opone un slido dique a los desmanes del populacho y se erige en instrumento de los revolucionarios moderados, partidarios de cambiar mucho, no de destruirlo todo. La Asamblea Constituyente que delibera en Pars desde aquel ao, aprueba, en la memorable sesin del 2 de octubre, la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Si en lo poltico constituye un documento de superacin difcil en cuanto a la libertad y dignidad humanas, su contenido social es menor o tuvo vigencia ms limitada. An as destaca su artculo 1 que proclama que los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos; por tanto, las distinciones sociales no tienen ms fundamento que la utilidad pblica. An cuando la Revolucin proclam como lema aquel de Libertad, Igualdad y Fraternidad, el segundo de los puntos que debera haber repercutido en lo social, se redujo a la equiparacin jurdica en lo poltico, como el derecho de ser elector y elegido para los cargos pblicos. La igualdad quedaba limitada a las relaciones de orden jurdico

b) LA REVOLUCION INDUSTRIAL:
Se gest aproximadamente a mediados del siglo XVIII con la aparicin de la mquina, cuyas consecuencias ms caracterizadas y agudas se manifestaron aos ms tarde en el orden social, poltico, econmico y laboral. La expresin Revolucin Industrial la aplic por primera vez Arnold Toynbee, para designar el perodo de la historia econmica de Inglaterra de 1760 a 1830, que caracteriza una poca de profundos cambios para ese pas. En la actualidad, por revolucin industrial se designa no slo la innovacin profunda que provoca un intenso o nuevo sistema tcnico, sino, el conjunto de hechos que determin la transformacin de la humanidad en el proceso de la produccin y en la organizacin del trabajo, desde finales del siglo XVIII a mediados del siglo XIX. Desde

entonces no se cotiza ya en el mercado el vigor fsico del hombre, ya no se compran sus energas, no se considera su capacidad de trabajo, mientras que la funcin de la mquina consiste en ser productora y consumidora de fuerza. Muchos fueron los acontecimientos que hicieron posible su presencia. Se sealan en primer trmino los descubrimientos geogrficos de finales del siglo XV, los inventos cientficos que iban permitiendo un conocimiento y una explotacin ms tcnica de la naturaleza. Tambin contribuyeron los avances en el orden poltico como la Revolucin Francesa, al determinar y favorecer las investigaciones e impulsar la iniciativa privada en todos los rdenes. Finalmente, el diseo, construccin y aplicacin de mquinas cada vez ms numerosas y eficaces para cooperar en las actividades manuales del hombre y hasta para reemplazarlo.

ASPECTOS DE LA REVOLUCION INDUSTRIAL


Siguiendo a los ms destacados estudiosos sociales, podemos precisar que son tres los aspectos primordiales de la revolucin industrial, a saber: a) Los cambios manifestados en la tcnica, en los mtodos de fabricacin, en los modos de transporte y en las facilidades de comunicacin e informacin; b) El surgimiento de la fbrica como un nuevo mtodo de organizacin de la moderna industria; y, c) Las consecuencias econmicas, sociales, polticas y culturales del nuevo sistema fabril, y la nueva tecnologa que han influido en la civilizacin occidental.

a.- APARICIN DE LA MQUINA


Este primer aspecto es denominado con toda razn el aspecto tcnico, porque se refiere a la aparicin de un nuevo personaje de tipo mecnico que irrumpe en la vida de occidente, y ese personaje es la mquina. La presencia de la mquina ha hecho decir a los estudiosos que ella ha marcado el paso de la manu-factura a la maquino-factura. En efecto, todos los avances tcnicos anteriores a la aparicin de la mquina constituyen la base o el sustento que dio origen a la revolucin

industrial. En su sentido ms amplio, la revolucin en la tcnica consisti ante todo en una transicin de la manu-factura a la maquinofactura. Probablemente no ha habido nunca en la sociedad humana una transicin ms revolucionaria que la representada por el abandono de la economa de la herramienta y la entrada en la era de la mquina. El hombre poda ahora subyugar a la naturaleza con la fuerza de un esclavo de hierro... la mquina de vapor, el motor de combustin interna y el motor elctrico suplantaron al asno y al caballo 4. Este hecho tcnico permiti por primera vez, la posibilidad liberadora del trabajo humano. Esto explica que en un futuro cercano, sea tan perfeccionada y reemplace al hombre en las penosas tareas del trabajo fsico. Parte de este reemplazo pareca surgir cuando el hombre ingresaba en el siglo XVIII a la era de la mquina. Pareca cumplirse la profeca de Aristteles que nos lo recuerda Alfredo Palacios en su obra La fatiga y sus proyecciones sociales, profeca que anunciaba la posibilidad de la mquina como nica condicin liberadora del trabajo de los esclavos. En efecto, se lee en La Poltica de Aristteles: Si cada instrumento pudiese, en virtud de una orden recibida trabajar por s mismo como las estatuas de Ddalo..., si las lanzaderas tejiesen por s mismas, si el arco tocase solo la citar, los empresarios prescindiran de los operarios y los seores de los esclavos.5 Esta sentencia dada por el Estagirita en el siglo IV a.n.e., pareca cumplirse en el siglo XVIII, porque la lanzadera comenz a tejer por s sola en Inglaterra; sin embargo, an no ha liberado al hombre del trabajo fsico. Pero estamos muy cerca de que esto pueda ocurrir. Mientras tanto, existe el problema social creado por la mquina que ha absorbido al hombre mecanizndolo, pero no por culpa de ella, porque la mquina no exige ni promete nada, es el espritu humano el que exige y hace promesas6; es el hombre el que debe estructurar un sistema econmico y social en el que la mquina est puesta al servicio del hombre y no sirva de instrumento de explotacin.
4

BARNES Y BECKER: "Historia del pensamiento social" Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1970. Pg. 41 y sig.
5

ENGELS, Federico: "Anti Duhring" Traduccin de W. Roses, Edit. Cenit, Madrid, 1939. Pg. 139.
6

BARNES Y BECKER: Ob. cit. Pg. 43 y sig.

b.- SURGIMIENTO DE LAS FBRICAS


La revolucin industrial no slo se caracteriza por el maquinismo, sino por la transformacin que representa en la organizacin del trabajo, por el reclutamiento de la mano de obra, por la movilizacin colosal de operarios que permite y su concentracin en locales de amplitud variable, por la magnitud y menores costos de los artculos fabricados, y por el proceso de enorme complejidad para que la produccin llegue al consumidor, donde la organizacin del trabajo en fbricas constituye el segundo aspecto de la revolucin industrial, que no es ms que una consecuencia de la nueva forma productiva, puesto que una vez que apareci la tcnica mecnica, fue absolutamente necesario establecer el sistema de fbricas, ya que la nueva costosa maquinaria, que implicaba procesos de fabricacin tambin complicados, no poda instalarse en los domicilios privados. La transformacin fabril de la sociedad del siglo XVIII iba a asestarle a la familia tradicional un duro golpe. En su generalidad la mujer haba desempeado las tareas del hogar, pero cuando las fbricas necesitaron centenares de operarios para aumentar progresivamente su produccin y fundndose en la mayor debilidad y en la menor habilidad fabril de las mujeres, y con salarios inferiores al del hombre, se reunieron en una sola fbrica grupos mucho mayores de individuos llamados obreros; donde las mujeres y an los nios, tambin entraron en la industria en nmero muy grande; tendi a desaparecer la relacin entre patrono y obrero y los trabajadores vieron regimentarse todas sus actividades. Enfocando en sus distintos matices la concentracin industrial, Benoist expresa: Alrededor de la mquina de vapor que les daba el movimiento se han concentrado naturalmente los instrumentos de trabajo; y en donde estaban esos instrumentos se ha concentrado el trabajo; pero, tambin naturalmente, donde el trabajo se ofreca se han agrupado los trabajadores; en consecuencia, concentracin de tiles, concentracin de obra, concentracin de obreros. Primera 7 transformacin, el taller ser cambiado en fbrica. Es preciso sealar la brutal e inhumana explotacin al que fueron sometidos los trabajadores, surgiendo lo que muy bien ha llamado Lewis Mundford la nueva barbarie, donde la fbrica en sus primeras etapas se convierte en una verdadera devoradora de hombres, porque los fabricantes exigan cada vez ms el trabajo fsico, pesado y
7

COLOM CANELLAS: Ob. cit. Pg. 149.

continuo..., en estos nuevos centros se viva una vida vaca y brbara, aqu la ruptura con el pasado era completa. La gente viva y mora a la vista del pozo de carbn..., vivan y moran sin memoria ni esperanza (Munford, Lewis: Tcnica y civilizacin, Tomo I). Esta forma de explotacin, esta nueva barbarie practicada en las fbricas de los siglos XVIII y XIX, permiti el surgimiento de una nueva corriente humanitarista que ha hecho mucho por ver aparecer a la sociologa.

c.- CAMBIOS EN LA ESTRUCTURA DE LA SOCIEDAD


En tercer lugar, la revolucin industrial produjo cambios profundos no slo en la actividad econmica sino en todos los dems aspectos de la sociedad. En el orden econmico se agrand la distancia entre ricos y pobres, porque empez a crear mayor riqueza... para pocos, y mayor miseria... para muchos. Su consecuencia en el aspecto social fue la polarizacin de la sociedad en dos grandes clases sociales: la de la moderna burguesa en posicin dominante y directora, y la masa trabajadora, el moderno proletariado, que hacen su irrupcin en la vida de occidente. En el orden poltico se fortaleci lo que Barnes y Becker denominan el estado industrial omnipotente protector de sus intereses de clase dominante, el mismo que posibilit que en el orden ideolgico surgiera como consecuencia del momento, el positivismo como una corriente eje de la filosofa burguesa moderna que declara las ciencias concretas (empricas), como nica fuente del saber verdadero y niega valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo todo lo fiaba a la ciencia, y desde entonces, ciencia y tcnica industrial colaboraron y siguen colaborando como nunca lo haban hecho en la historia. As se sintetizan los tres aspectos de la revolucin industrial, revolucin que conmovi todas las bases sociales en que se apoyaba el antiguo rgimen europeo, y que triunf polticamente en la Revolucin Francesa.

LA CRISIS POST REVOLUCIONARIA

Una vez gestada la revolucin francesa, producto de toda la marejada intelectual que haba sido agitada por los filsofos y enciclopedistas y desembocada en la gran revolucin, se sufre en Europa a principios del siglo XIX, una terrible crisis social que tuvo un doble matiz, un doble aspecto. En primer lugar, haba la urgente necesidad de acomodar a la sociedad al nuevo orden salido de la Revolucin Francesa, debido a que las clases triunfantes no haban an logrado acoplarse y dar una sensacin de estabilidad gubernativa. Todava se perfilaban reacciones feudales de la aristocracia en decadencia. Los investigadores de la sociedad de ese entonces se dieron cuenta de tal situacin, considerando a la sociedad moderna que era la burguesa, como una sociedad catica, negativa y crtica. El mundo europeo de entonces, producto de la revolucin, viva un estado de desorganizacin en que el hombre se encontraba sin timn, perdido en una situacin transitoria en que la vieja aristocracia feudal an amenazaba arrastrar consigo al mundo en su cada final, y lo nuevo representado por los revolucionarios, pugnaba por acomodarse y ocupar el sitio director, estableciendo firmemente las bases de una consolidacin social, en la que cada elemento ocupara su puesto en el nuevo orden salido de la Revolucin Francesa. Cuadro al que se suman las nuevas potencias estatales que iniciaron su ascenso, como Italia, Alemania, Austria, etc., que nos da una visin aproximada de la primera mitad del siglo XIX. Por otro lado, y este es el segundo matiz de dicha crisis, el nuevo sistema fabril dio lugar a la ms vil e inhumana explotacin de los obreros y a la ms exigente claudicacin y desesperanza de los postulados de justicia e igualdad en que se pensaba iban a vivir los pueblos despus de la Revolucin Francesa como producto del desarrollo industrial. Esta explotacin que haba surgido en las fbricas, engendr tericamente una reaccin intelectual que surgi en la poca, conocido con el nombre de Humanitarismo, llamado tambin Socialismo Utpico, que fue la antesala que hizo posible el surgimiento de la sociologa.

SOCIALISMO UTOPICO O HUMANITARISTA


Es la Etapa pre-cientfica en el desarrollo de la teora acerca de la sociedad, que est basada en la comunidad de bienes, en el trabajo

obligatorio para todos y en la igual distribucin de los productos. Quien utiliz por primera vez el trmino utopia (literalmente, lugar que no existe), en el sentido de una sociedad ideal fue Toms Moro. 8 Posteriormente, el trmino empez a utilizarse para caracterizar regmenes sociales inventados y ante todo irrealizables. Los socialistas utpicos al criticar el rgimen existente, basado en la propiedad privada, al presentar imgenes del futuro rgimen ideal, al querer fundamentar tericamente la necesidad de la propiedad social, expusieron no pocas ideas y conjeturas geniales. A ello se debe precisamente que el socialismo utpico, junto con la economa poltica inglesa y la filosofa clsica alemana, constituya una de las fuentes ideolgicas del socialismo cientfico. La condena de la propiedad privada y la exaltacin de la comunidad de bienes pueden hallarse ya en algunos escritores de la antigua Grecia y Roma; y modernamente alcanz su mayor desarrollo durante el impetuoso crecimiento del capitalismo, cuando se disiparon las ilusiones de los idelogos de las revoluciones burguesas, y las contradicciones de la sociedad capitalista resultaban cada vez ms patentes. La historia seala que los hombres que explicaron tal decepcin y las recetas para darle solucin aparecieron a comienzos del siglo XIX. As, Fourier lanz sus primeras ideas ya en 1799; el 1 de enero de 1800, Ricardo Owen tom la direccin del "New Lamarck"; en 1802 sale a luz la obra Cartas de Ginebra de Saint Simn, y en 1808 la primera obra de Fourier; es decir, surga el llamado Socialismo Utpico o Humanitarista lleno de entusiasmo y de anhelo por salvar con sus fantsticos proyectos, la crisis social que se viva en Europa en ese momento. Pero dichos proyectos y planes de reforma y construccin sociales se basaban en su mayor parte en una profunda simpata por las clases desafortunadas de la sociedad y no en concepciones cientficas de la sociedad. Sin embargo, aunque hoy no compartamos las ideas del utopismo ochocentista, no podernos dejar de reconocer su enorme influencia en el nacimiento de la sociologa.

CMO VINO AL MUNDO LA SOCIOLOGA?

TOMASCHEVSKY, K: "Didctica General" Coleccin Pedaggica Grijalbo", Mxico, 1969. Pgg. 20.

El norteamericano Albion S. Small ha sealado los puntos de contacto que existen entre los primeros movimientos de reforma social y el desarrollo de la sociologa. Transcribimos su planteamiento a manera de ilustracin. La respuesta es, en una palabra, que con toda probabilidad el impulso filantrpico sentimental ha hecho ms que el impulso cientfico por traer al mundo la sociologa. Hombres del tipo de Saint Simon (1760-1825), que fue a su vez maestro de Comte en Francia; Roberto Owen, Ruskin, Maurice, Kingsley, Robertson y Mill en Inglaterra; los socialistas de todos los pases; un grupo de impacientes de los denominados cientficos sociales y especialmente cierto tipo de filntropos en los Estados Unidos, defendieron con tanta tenacidad la mejora de las condiciones sociales, que lleg a ser inevitable intentar desarrollar una sociologa cientfica. Las diversas agitaciones en pro de la reforma o mejora social operaron en ese sentido la sociologa ha nacido de ese profundo y leal impulso de servicio social. Todo su espritu es constructivo, encaminado a remediar y a mejorar La sociologa constituye cada vez ms un plan para colocar los cimientos para conocer el programa ms inteligente de vida humana. No es una ciencia muerta y embalsamada. Es un intento de conseguir una penetracin vital en los asuntos humanos Es de esperar que con lo dicho hasta ahora, hayan quedado en claro dos cosas: 1 El programa de la sociologa aspira en ltimo trmino al esfuerzo ms cabal, intenso, persistente y sistemtico para hacer de la vida humana todo lo que es posible que sta llegue a ser. 2 La sociologa cientfica reprime ese impulso social y constructivo hasta que pueda fundarse una filosofa y una teora de la accin. As concluye Small su exposicin en torno a las conexiones existentes entre todos los movimientos y corrientes humanitarias, socialistas, etc. y el nacimiento de la sociologa. Definitivamente este factor representado por la crisis social. fue uno de los decisivos en la aparicin de nuestra disciplina

CONCEPCION ACTUAL DE LA SOCIOLOGIA:


Segn la definicin del profesor paraguayo Justo P. Prieto, la sociologa es la disciplina que intenta explicar la esencia de la sociedad, lo que es lo social, su gnesis y su evolucin, juntamente con las leyes y

fenmenos de la causacin social como resultado de la evolucin csmica.9 Es una disciplina cuyos adelantos, desde Augusto Comte hasta Simmel, han sido un esfuerzo consecutivo en el orden lgico para determinar su contenido y precisar sus lmites y sus relaciones con otras ciencias, antes que una ordenacin sistemtica de los datos, indispensable para la generalizacin constructiva. Ninguna ciencia como sta ha sido tan difcil de establecer y constituir; porque, como lo seala Spencer, la complejidad de los fenmenos sociales exige, para ser comprendida, la inteligencia de una complejidad correspondiente de fenmenos mentales. En sus comienzos, adems de la denominacin indecisa del mismo Comte cual Fsica Social, recibi los nombres de Ciencia del hombre (Saint Simon), Ciencia de la sociedad (Condorcet), y tambin los de Historia natural de la sociedad, Filosofa social) o Ciencia social. De todo lo dicho anteriormente, podemos concluir diciendo, que la sociologa desde su nacimiento surge con dos caractersticas bien definidas. La primera consistente en que es el intento cientfico por conocer, develar el misterio del universo social puesto de relieve por la situacin de crisis; situacin de crisis que en el momento de su nacimiento era causada por una poca que Comte llam negativa y crtica de la sociedad burguesa, entendiendo por poca negativa a aquella en que el orden de las pocas positivas se desmorona; se derrumban los pilares que sostenan el orden social 10; y la sociedad de mediados del siglo XIX era negativa y crtica por el trnsito entre el mundo de tipo absolutista existente antes de la Revolucin Francesa, y las nuevas formas sociales creadas por los mtodos capitalistas de produccin, y sostenidas espiritualmente por el predominio de la interpretacin mecnica del mundo. Y decimos que su intencin es misional, en cuanto signific una aspiracin a reconstruir, a salvar mediante su estudio la sociedad nufraga que le toc en suerte. Esta tendencia reconstructora de una sociedad en crisis, le da en la actualidad un carcter de misin. Por eso
9

NOHL, Germann: "Teora de la educacin" citado en Sociologa de la educacin de Mario Sotillo Humire, UNSA, Arequipa. Pg. 107.
10

M. M. ROSENTAL: "Diccionario Filosfico" Edit. Homo Sapiens, Lima Per. Pg. 249.

la sociologa en su significado ms hondo no es sino ciencia, es decir, razn, aplicada al problema de lo social; y es misin, es decir, noble y elevada intencin humana de salvar, reconstruir y orientar la vida humana.

LIMITES AL FACTOR SOCIAL:


A pesar de darle una gran importancia al factor social para dar origen a la sociologa, encontramos en la pluma de tres investigadores sociales, lmites a este factor, ellos son:

FRANCISCO AYALA:11
Este autor comienza aceptando que la sociologa ha surgido condicionado por la crisis social y dice: ya que sin una situacin critica parece imposible alcanzar un tal conocimiento sociolgico, pero arguye inteligentemente que no es el nico. Objeta que, en la historia del gnero humano y en la historia de nuestra civilizacin ha habido situaciones crticas sumamente graves sin que haya surgido la sociologa, y slo despus de producida la Revolucin Francesa surge esta ciencia... Quiere esto decir -concluyeque no basta por s sola la situacin de crisis para explicar su nacimiento, aludiendo as a otro factor de carcter cientfico que veremos despus. En resumen, Ayala limita este factor sosteniendo que si la crisis social fuera el nico, la sociologa debi haber nacido antes, mucho antes, en otras crisis por las que ha atravesado el mundo histrico, recalcando que la crisis social puede ser su condicin necesaria pero no suficiente para la disciplina que venimos tratando.

JOSE MEDINA ECHEVARRIA:


Este estudioso Espaol, tambin ha reaccionado contra el peligro de una excesiva unilateralizacin de este factor, y aunque lo acepta y llega a afirmar que la prueba histrica aparece as bien desarrollada, y justifica el sentido que la sociologa ha de encarnar en cada una de las sucesivas pocas crticas. Pero reconoce que se ha insistido tanto en el factor anterior que se deja en sombra y an anula otro no menos decisivo... aludiendo as, al igual que Ayala, al factor cientfico o
11

M. M. ROSENTAL. Ob. cit. Pg. 301

racional expresado en el avance de las ciencias en el siglo XIX, que hizo posible, junto con la crisis, el surgimiento de la sociologa.

GASTON BOUTHOUL:
Este profesor francs, despus de ser uno de los primeros en reconocer el factor social, pone tambin un limite a su influencia y asegura que no slo la crisis es necesaria para que se note un progreso en la sociologa, sino que es necesaria la pre-existencia de grupos intelectuales muy cultivados que puedan reaccionar racionalmente ante una crisis; es necesario para l la presencia de un medio intelectual que sea capaz de armonizar, profundizar y producir esta disciplina. Adems, dicho medio intelectual debe gozar de una cierta libertad que le permita expresar sin temor sus ideas acerca de lo social.

2.- ANALISIS CIENTFICO:

DEL

SEGUNDO

FACTOR:

EL

FACTOR

El segundo factor que contribuy al nacimiento de la sociologa estaba representado por el desarrollo de las ciencias a los que haba alcanzado el hombre en el siglo XVIII; haciendo constar la primersima importancia que tuvo la crisis social, que en buena cuenta era la condicin necesaria pero no la condicin suficiente para el surgimiento de la ciencia sociolgica.

FASES DEL FACTOR CIENTIFICO:


Este segundo factor tiene dos fases: En primer lugar, como consecuencia del redondeamiento del conocimiento universal al que llega el hombre a mediados del siglo XIX, todas las ciencias naturales se unifican en vsperas del nacimiento de la sociologa, en una ciencia general llamada la biologa. Es decir, todas las ciencias naturales hasta esa poca haban crecido tanto en el dominio del mundo material que prcticamente ya haban redondeado el globo del conocimiento universal. Como seala un autor: se ampli enormemente la esfera del saber en todos los crculos de la investigacin. Fue un perodo de actividad analtica y sinttica en las ciencias matemticas y fsicas. Pero no slo en ellas, sino tambin en las biolgicas, gracias a los trabajos de Bichat, Lamark y Treviranus, que lograron unificar una ciencia de la vida con el sugestivo nombre de

biologa, que constituy seguramente el impulso que llev a Comte a fundar por similitud, para el dominio social, otra ciencia llamada sociologa. Es decir, el mundo del siglo XIX llega a la Sociologa, presionado no slo por la "crisis social", sino tambin como una consecuencia lgica del desarrollo del pensamiento cientfico, que despus de haber enfocado el misterio del universo natural, enfocaba ahora el no menos misterioso mundo de lo social La segunda fase del factor cientfico se refiere a la filosofa de la historia. Desde el punto de vista histrico, la filosofa de la historia arranca en la antigedad greco-romana. En la Edad Moderna la cultivaron Voltarie, Herder, Condorcet, Montesquieu. Los hombres de la Ilustracin, al combatir la teologizacin de la historia iniciada por San Agustn, introdujeron en la filosofa de la historia, la idea de causalidad, elaboraron la teora del progreso, expusieron la idea de que el proceso histrico constitua una unidad, explicaron que el medio geogrfico y social influa sobre el hombre. A comienzos del siglo XIX, los conocimientos referentes a la vida haban logrado en vsperas del nacimiento de la sociologa su unidad en la biologa, de la misma forma, tambin los conocimientos referentes a la sociedad, lograban gracias al desarrollo de algunas ciencias sociales como la geografa humana, la etnologa, la economa poltica, y sobre todo la historia, cierta unidad, aunque no definitiva ni estrictamente cientfica en lo que se conoce con el nombre de filosofa de la historia, introducida por Voltaire en su obra Ensayo sobre las costumbres. La filosofa de la historia no deba ser ms que la expresin intelectual de querer explicar el curso total de la vida social, tanto en el espacio como en el tiempo, en una poca en que las condiciones del avance cientfico an no haban llegado a la madurez necesaria para poder encarar directamente el por qu de nuestra sociedad; por ello, a pesar de encajar en su intento, fallaba por su base, al buscar la solucin de sus intenciones no en principios extrados de la misma sociedad, sino en supuestos metafsicos o apriorsticos principios; o, en el mejor de los casos, en leyes que si algunas veces eran ciertas, no haban f1udo de un estudio cientfico de los problemas sociales, sino de una intuicin derivada de conocer ms o menos el hecho histrico. Uno de los defectos de esta primigenia filosofa de la historia consista en el hecho de que no buscaba en el propio meollo histrico su tan ansiada causa y principio eternos, sino que desde posiciones diferentes, ajenas a la misma historia, trataba de explicarla. As tenemos los

intentos de explicacin, provenientes unas veces del campo religioso y otras del campo filosfico. A pesar de todos estos defectos, este intenso movimiento terico reuni provisionalmente en una cierta unidad a todos los conocimientos que acerca de la sociedad se produjeron hasta el momento anterior de la sociologa, que oblig a buscar no fuera ni apriorsticamente sino en la propia sociedad e inductivamente, la causa o posibles causas de la misma. En conclusin, la filosofa de la historia no vendra a ser en forma primitiva ms que la consecuencia de un mundo que careca de madurez cientfica para abordar el problema del mundo social. Ello no significa en modo alguno negarle en la actualidad carta de ciudadana. Estos son los dos aspectos del factor cientfico que nos hacen ver que la sociologa es tambin producto de una causa lgica, la evolucin de las ciencias, y que apareci como la ltima ciencia, como el coronamiento de todas las dems.

3.- ANALISIS FILOSFICO:

DEL

TERCER

FACTOR:

EL

FACTOR

La Conciencia histrica, o conciencia historicista, al que arriba el mundo europeo a mediados del siglo XIX, es considerado como otro de los factores que dieron origen a la sociologa. A este factor, tambin se le denomina como el factor filosfico. El factor filosfico que hace su aparicin con Hegel y posteriormente con Dilthey, sostiene que toda vida humana y por ende la social, es fundamentalmente temporal, pasajera. Surge as la dimensin llamada de temporalidad o historicidad de toda vida humana. En la vida tenemos como su primera determinacin categorial, fundamentadora para todas las dems, la temporalidad... haba sealado Dilthey. Y cuando el hombre llega al siglo XIX, parece que por primera vez logra arribar a la conclusin definitiva de que su vida est permanentemente transida, afectada por el tiempo, que l como sujeto individual o colectivo est siempre inmerso irremediablemente en el tiempo, y lo que es peor, que el tiempo lo daa, lo deteriora, lo acaba, que el tiempo termina por desplazarlo del escenario, convirtindolo en un ser esencialmente histrico, es decir temporal, transitorio, pasajero.

Del reconocimiento de esta categora temporal de la vida humana se pasa o se adquiere en forma permanente lo que se ha denominado Conciencia histrica o conciencia historicista, que repercuti en la formacin de sus posiciones tericas ms fructferas; nos referimos a la relatividad de los fenmenos colectivos, a su esencial temporalidad, a su esencial transitoriedad, que obliga al socilogo a no pensar en formas sociales eternas; siendo una de sus ms notorias consecuencias la capacidad que adquiere el hombre para captar en adelante el aspecto dinmico de sus instituciones. Esta visin historicista, relativa, transitoria de la filosofa alemana, da al hombre conciencia histrica posiblemente por primera vez. En adelante, y en forma definitiva, el hombre arrojado en la situacin social y partcipe en ella desde su accin ms nimia, se da cuenta de que la estructura social en la que se encuentra inmerso no es obra suya en la mayor dimensin, ni tan siquiera de su poca, puesto que deriva de la actividad de generaciones anteriores... y aprende as la seria leccin de que su destino individual, su biografa, es en su mayor parte un fragmento... de un destino colectivo.12 De esta manera, el hombre, encerrado en un fragmento del tiempo, en medio de una estructura social transitoria como l, adquiere plena conciencia de su historicidad, de su lugar en la corriente del tiempo, de su lugar en la estructura social mvil como l. Esta conciencia histrica de la forma social es su mayor arma cognoscitiva que le permite comprender antes de actuar, ver en qu sentido, segn su situacin debe moverse.

POR QU LA SOCIOLOGIA APARECE AL FINAL?


Esta pregunta ha sido respondida, ms o menos satisfactoriamente por los profesores Francisco Ayala, Jos Medina y George Simpson. Francisco Ayala responde diciendo: el que el orden en que se han ido constituyendo las disciplinas cientficas ha sido el de mayor a menor distancia de su objeto al sujeto de conocimiento: antes que nada aprendi el ser humano acerca de los astros; y de la realidad estelar fue gradualmente girando hacia otras ms prximas, hasta volver a s mismo en violenta flexin para investigar la propia realidad de su alma. Tras la psicologa ha llegado el turno a la sociologa, que en cierto modo considera una realidad ms prxima al hombre que de la psique misma,
12

PLANCHARD, Emile: "La pedagoga contempornea" Ediciones RIAL S.A. Madrid, 1978. Pg. 46.

puesto que es la protoforma donde se acuan las estructuras psquicas... en efecto, anterior a la conciencia del YO es la conciencia del NOSOTROS, del grupo dentro del cual brota la vida. Esta es la causa segn Ayala, de la formacin final de la sociologa, ya que la estructura social es nuestra ms prxima y radical experiencia, a travs de la cual interpretamos al mundo. Jos Medina nos dice, que el hombre se ha ocupado en primer lugar de aquello que le entraba por los ojos, de los objetos ms tangibles, que podan tener una mxima representacin externa o material; slo despus, mucho despus, ha ido ocupndose de los objetos cuya representacin no era tan objetiva o tangible, tales como son los de la psicologa o los de la sociologa, que aunque no son de fcil exploracin por su naturaleza, que no reviste los contornos de un objeto fsico, pero que, para su penetracin, se requiere una preparacin o un entendimiento muy evolucionado. George Simpson sostiene: una razn obvia es que el hombre no puede llegar a entenderse si antes no es capaz de encontrar algn patrn comprensible en el universo en que reside; y hasta tanto no se vea como parte -realmente como participante- de ese universo, no puede verse as mismo sujeto a leyes cientficas lo mismo que el resto del universo; o sea que no poda llegar a la sociologa hasta que, previamente, su conocimiento cientfico natural del universo le convenciera de que el todo del que es una partcula, tambin tiene sus leyes. Es decir, que primero ha necesitado comprender que la realidad universal en la que se encuentra situado es un cosmos, un orden sujeto a leyes, y que mientras no fue capaz de comprender de que todo est subordinado a leyes, tampoco era capaz de entender que l mismo y su realidad, al formar parte de ese universo, deba tener sus propias leyes. Simpson afirma : una razn obvia es que el hombre no puede llegar a entenderse si antes no es capaz de encontrar algn patrn comprensible en el universo en que reside; y hasta tanto no se vea como parte realmente como participante- de ese universo, no puede verse a s mismo sujeto a leyes cientficas lo mismo que el resto del universo; o sea que no poda llegar a la sociologa hasta que, previamente, su conocimiento cientfico natural del universo le convenciera de que el todo del que es una partcula, tambin tiene sus leyes.

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Despus de haber explicado la tarda aparicin de la sociologa en el escenario del desarrollo cientfico, ahora vamos a procurar establecer su nexo con el quehacer educativo. Para poder comprenderla es necesario partir analizando que los fenmenos sociales se diversifican en distintas categoras -religiosas, morales, jurdicas, polticas, etc.- y sobre cada una de ellas inciden las investigaciones sociolgicas que van dando lugar a la formacin de diferentes ramas en las que se divide la sociologa. Por tanto, tenemos que aceptar que una de esas ramas en que se diversifican los fenmenos sociales es la educacin. En consecuencia, el surgimiento de la Sociologa de la Educacin obedece a la necesidad de relacionar los problemas educativos con los de la sociologa.

SU ORIGEN:
Ya Augusto Comte en su obra Consideraciones acerca del poder espiritual (1826), deca que la educacin es el sistema entero de ideas y de costumbres necesarias para preparar a los individuos al orden social en el que habran de vivir, y para adaptar en todo lo que sea posible a cada uno al destino particular que debe llenar en l.13 Pero el iniciador de la sociologa de la educacin fue Emilio Durkheim, docente de Pedagoga desde 1887 hasta 1902, quien dedic muchos esfuerzos al estudio del fenmeno educativo. Entre sus escritos destacan citas como las siguientes: Cuando se miran los hechos tal como son y como siempre han sido, salta a los ojos que toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los nios maneras de sentir, de ver y de obrar, a las cuales no habran llegado espontneamente... Esta presin de todos los momentos que sufre el nio es la presin del medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y del cual los padres y maestros no son sino los representantes y los intermediarios. En cuanto al papel general del proceso educativo afirmaba que la educacin, lejos de tener como nico y principal objeto al individuo y sus intereses, es sobre todo el conjunto de medos mediante los cuales
13

FERRANDEZ, Adalberto: "La educacin" Ediciones CEAC S.A. Barcelona, 1981. Pg. 30.

la sociedad recrea permanentemente las condiciones de su existencia


14

Durkheim defini metdicamente las lneas de nuestra asignatura, en su obra Educacin y Sociologa, lo que signific la apertura de una de las ms importantes direcciones de la sociologa contempornea y, adems, ejemplo maestro de lo que es la aplicacin del mtodo sociolgico al estudio del fenmeno educativo.

CONCEPTO:
Nuestra disciplina, a pesar de su corta vida ha sido motivo de varias definiciones que en esencia quieren explicar lo mismo. Enunciaremos las siguientes: Santiago HERNANDEZ RUIZ y Jos TIRADO BENEDI expresan en su conocido libro La Ciencia de la Educacin, que la sociologa de la educacin no vendra a ser ms que el estudio de los hechos educativos considerados como hechos sociales. El DICCIONARIO PEDAGOGICO LABOR afirma que la sociologa de la educacin estudia las manifestaciones del fenmeno educativo en relacin con su estructura social. FERNANDO DE AZEVEDO en su obra Sociologa de la Educacin, concepta que nuestro curso no es sino el estudio sociolgico de los hechos y de las instituciones de la educacin. MARIO SOTILLO nos dice que la Sociologa de la Educacin se ocupa del estudio cientfico de la bases sociales que condicionan el fenmeno educativo.

OBJETIVOS
El profesor brasileo Fernando de Azevedo precisa el objeto de nuestro curso diciendo: la sociologa de la educacin por el estudio de las condiciones concretas de la actividad pedaggica y de las relaciones con otras manifestaciones -econmicas, polticas, religiosas, etc.- de la vida social, pretende conocer la naturaleza de los fenmenos y de los hechos de la educacin, establecer las relaciones constantes entre los fenmenos pedaggicos y las otras categoras de los hechos sociales, entre el sistema social pedaggico y el sistema social general, y llegar,
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CASTRILLEJO BRULL, Jos Luis: "Nuevas Perspectivas en las Ciencias" Ediciones Anaya S.a. Madrid, 1981 Pg. 28.

en esta forma, a la categora general de los mecanismos de la educacin de un modo abstracto; esto es, despojado de las condiciones precisas de lugar y tiempo.15 Expuesto as su objeto, enunciaremos sus objetivos que extractamos del Diccionario Pedaggico Labor: a) Su primer objetivo consiste en: desentraar la naturaleza social del fenmeno educativo. b) Su segundo objetivo es: estudiar las relaciones que existen entre las formas de la educacin y otras formas sociales, vale decir, la relacin entre el hecho social de la educacin y los dems fenmenos colectivos; por ejemplo, estudiar la influencia entre la economa y la educacin, la familia y la educacin, etc. c) Su tercer objetivo sostiene: investigar las relaciones pedaggicas derivadas de relaciones sociales no pedaggicas; significa el estudio de muchos hechos y relaciones que siendo en su origen estrictamente sociales, toman despus un carcter educativo por la fuerza de las circunstancias; por ejemplo, la costumbre o la tradicin que siendo hechos solamente sociales, devienen en hechos pedaggicos por su influencia formadora en las nuevas generaciones; y d) El ltimo objetivo es corolario de los anteriores y consistira en: estudiar cmo bajo la presin de las condiciones sociales varan no slo los sistemas escolares y educativos en general, sino tambin la mentalidad o ideales que se transmiten por medi de la educacin.

15

DE AZEVEDO, Fernando: "Sociologa de la educacin". Edit. PAIDOS Bs. As. 1957. Pg. 147.

IMPORTANCIA ACTUAL DE LAS CIENCIAS SOCIALES


Por Jos Meja Valera Lectura Recientemente se observa un auge inusitado de las llamadas ciencias sociales, cuyo valor en la actualidad se reconoce universalmente. Su importancia actual proviene de dos factores: uno, de la urgencia que tiene el hombre de fijar puntos de referencia para explicarse y comprender el mundo en que vive, que se le presenta contradictoriamente conflictivo, cruel y hasta desesperante en ciertos casos; y otro, de la necesidad de contar con ciertas racionalidades que le ayuden en la tarea de reconstruirlo, cambiarlo y hacerlo ms soportable. Si comparamos el mundo de la naturaleza con el mundo social, tendremos que convenir que la ciencia nos ha proporcionado los medios de controlar las fuerzas fsicas en gran medida. Para el hombre primitivo y para quienes iniciaron el camino de la historia en los albores de la humanidad, no existi nada ms pavoroso que los acontecimientos naturales. Las grandes lluvias e inundaciones, los incendios espontneos de los bosques, la amenaza de los animales feroces, la impotencia frente a las enfermedades y epidemias, las plagas y las hambrunas por destruccin de la flora y la fauna a consecuencia de los cataclismos, etc, fueron las principales preocupaciones de la humanidad. Para explicarlas y comprenderlas se idearon sistemas religiosos y filosofas que permitieron a los primeros hombres hallar criterios de referencia que los ayudaron a racionalizar lo desconocido. Ah estn los cultos al sol, a las fuerzas de la naturaleza, a los animales depredadores, etc., y estn tambin las incipientes elaboraciones filosficas del animismo, fetichismo, totemismo, etc., que en cierta manera son esfuerzos por entender las incgnitas de algo que se desconoca en su esencia y naturaleza. Pero, a medida que dichos temores se fueron despejando mediante el desarrollo del conocimiento cientfico, fueron desapareciendo tambin el sometimiento del hombre ante la naturaleza, y se afianz su dominio sobre ella. Perdieron vigencia las primigenias explicaciones y las incipientes religiones fundadas en el temor, para dejar paso a cuestiones que todava no podan controlarse, pero que provenan del hacer de los hombres mismos.

Es curioso observar que la conquista de la naturaleza para ponerla al servicio del hombre no ha corrido pareja con el control de la sociedad a fin de hacerla ms llevadera. Desde antiguo, tambin el hombre ha tenido que defenderse no slo de las fuerzas csmicas y telricas, sino que ha debido soportar a sus propios semejantes, viviendo permanentemente bajo el terror de la venganza, de la expoliacin, del sometimiento econmico y poltico por grupos ms fuertes y mejor equipados, de las guerras de conquista, etc., de suerte que si recorremos los escombros de la historia, no hallaremos sino restos del permanente sufrimiento de la humanidad, ora conquistada y sometida a explotacin por el ms fuerte, ora luchando por su liberacin y por el establecimiento de un orden social ms justo. Desde antao, tambin los intelectuales se han preocupado por buscar explicacin y sentido a los acontecimientos que sucedan a los hombres en cuanto estaban en contacto unos con otros, o sea en cuanto vivan en sociedad. Tenemos las magnficas interpretaciones de Platn y Aristteles, mximos exponentes de la filosofa clsica griega; el pensamiento de Santo Toms de Aquino, monumento intelectual de la Edad Media; las teoras de Toms Hobbes y de Juan Loocke, exponentes del siglo XVII; los planteamientos de Montesquieu en el siglo XVIII, y del desarrollo de la moderna psicologa a partir del siglo XIX, cuyos orgenes pueden observarse en las obras de Saint Simon y Augusto Comte. Todos los dichos esfuerzos tienen algo en comn, pretenden hacer inteligible el mundo social del hombre y constituir una filosofa, un saber ltimo sobre lo que nos acontece y sucede, o sea sobre todo aquello que nos preocupa hondamente en cuanto seres humanos racionales y conscientes, y nos afecta en tanto nos sentimos dominados, limitados en nuestra libertad, utilizados econmicamente, desposedos de bienes y de oportunidades de emplear los que genera la sociedad; actores de guerras cuyo sentido es incomprensible para el hombre comn y corriente, que tan pronto alterna sus pocas de duro trabajo con las temporadas de matanza y desastres que lo arruinan y aniquilan, y, en general, respecto a la permanente miseria a que, en el da de hoy, se encuentran reducidos los pueblos escasamente desarrollados de Amrica Latina, Asia y frica. Debemos preguntamos: Ser posible construir una o varias disciplinas que nos expliquen el por qu de todas estas cosas? Si esto fuera as,

Podr la humanidad utilizar sus conocimientos no slo para una orientacin en el mundo sino, inclusive, para planificar nuestro futuro, despojarlo de pobreza, diferencias sociales, privilegios, guerras, matanzas, etc., en la misma medida en que las ciencias de la naturaleza han logrado el control de las fuerzas csmicas y telricas? Cualesquiera que fueren las respuestas, las ciencias sociales iniciaron su carrera desde que el hombre comenz a reflexionar sobre s mismo o sea desde el comienzo de la humanidad, y el resultado ha sido que hoy, frente al perfeccionamiento de las ciencias fsicas y qumicas, los cientficos sociales se han esforzado por logros ms efectivos ante la urgencia de mitigar los efectos de la civilizacin, as como se ha conseguido vencer, en cierto modo, las plagas y las enfermedades. No se interprete esta afirmacin en el sentido de que slo en la poca actual ha existido preocupacin por los problemas de la sociedad: No. Ya he dicho que el hombre, en cuanto tal, ha planteado desde el inicio de su existencia las cuestiones fundamentales que constituyen hoy da el tema de nuestro estudio. Lo que sucede es que el progreso tcnico logrado por el auge de las ciencias de la naturaleza juntamente con las comunicaciones ms veloces creadoras de una ciencia social ms amplia, han provocado un anhelo de justicia social universal, que hace ms dramtica la bsqueda de la verdad que subyace al acontecer histrico-social. A ello se ha unido la presencia de una nueva actitud poltica frente a la situacin de los pases que hasta hace poco constituyeron los imperios coloniales y semicoloniales de las grandes potencias mundiales. Sabemos que a raz de la llamada Revolucin Industrial, iniciada en Inglaterra en el siglo XVIII, Europa fue desarrollndose econmicamente, al extremo que hubo necesidad de buscar mercados extranjeros tanto para adquirir la materia prima necesaria para sus industrias como para vender sus productos manufacturados. El resultado fue la expansin imperialista que dur todo el siglo XIX y principios del siglo XX, hasta 1914 en que ocurri la Primera Guerra Mundial, como consecuencia de la disputa por los mercados exteriores. Terminado el conflicto, continu el crecimiento econmico de las potencias industriales sin tener en cuenta que ya no caba mayor expansin colonial, puesto que el mundo se encontraba totalmente parcelado, y los pases de escaso progreso tcnico haban quedado sometidos de alguna manera a determinadas potencias polticas. La

gran crisis de 1929 y los esfuerzos por superarla que condujeron a la Segunda Guerra Mundial de 1939, fueron sus resultados. Esta conflagracin planteo a la humanidad una serie de interrogantes: Para qu la guerra?, y despus de la guerra qu?, los hombres intelectuales y polticos haban adquirido una nueva conciencia, muy especialmente en los pases que haban venido sufriendo sometimiento econmico, en el sentido que la guerra haba provocado cambios radicales. De otro lado, la propaganda de los pases comprometidos en el conflicto, en uno y otro bando, adquiri una proporcin y difusin jams soada hasta entonces, llegando hasta los ms alejados rincones de la tierra y afectando a todas las capas sociales. El contenido de dicha propaganda ofreca al hombre comn y corriente sistemas econmicos y polticos de diferente naturaleza, pero que en el fondo tenan como denominador comn, el de pretender ser la solucin a la miseria, la desocupacin y los problemas sociales en general, y los pueblos coloniales y semicoloniales se alinearon en la inteligencia que la guerra debera proporcionarles nuevas ventajas y oportunidades. Posteriormente, cuando se cre la Organizacin de las Naciones Unidas, ya haba aparecido una nueva ideologa, la ideologa del desarrollo en beneficio de los pases atrasados que durante la contienda haban esperado y contribuido con sangre y sacrificio al establecimiento de un nuevo orden en el mundo. La ideologa del desarrollo, en un primer momento se plante como simple crecimiento econmico, pero muy pronto hubo de ser rectificada, pues se advirti que el progreso de la economa no era suficiente si no corra aparejada con un progreso social. Algo ms, el crecimiento econmico no podra efectuarse si antes no se cambiaban actitudes, creencias religiosas y costumbres tradicionales muy arraigadas, que constituan obstculos para el desarrollo. Pero todo aquello no poda lograrse sin un cambio profundo del sistema econmico imperante, planificado y deliberadamente inducido mediante la accin poltica. Pero resulta que el desarrollo no es una tarea nicamente del hombre del poder, sino que debe estar asesorado por los tcnicos en economa, finanzas, salubridad, educacin, planeamiento y, muy especialmente, en sociologa, antropologa social, demografa etc. Es decir, por los expertos en las ciencias sociales. Esta es la segunda raz del auge de las ciencias sociales en la actualidad. Se espera que ellas puedan sealar el mejor camino a

recorrer para conseguir los cambios sustanciales necesarios a fin de lograr una sociedad justa, en donde queden definitivamente eliminadas las diferencias de clases, la explotacin del hombre por el hombre, la miseria y la desocupacin, etc., y la humanidad logre un nivel de vida, tanto en el aspecto econmico como cultural, que asegure la paz social y el respeto a la dignidad del hombre, en cuanto sujeto de derecho y centro de valores eternos. Podrn las ciencias sociales responder al reto de la poca? He ah la gran tarea de estas ciencias y de sus estudios, en la medida que estos constituyen el semillero de inquietudes y de actitudes crticas tanto respecto de la sociedad como de las teoras que tratan de interpretarla y explicarla.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 1

A. Marque con aspa o complete las preguntas que a continuacin se formulan: 1. La causa mas importante que hizo posible la aparicin de la sociologa es: a) La Santa Alianza b) El genio de Augusto Comte c) La crisis social d) El socialismo utpico 2. Como una consecuencia de la revolucin industrial en el orden social, se dio la aparicin de: a) Ricos y pobres b) Burguesa y proletariado c) El estado industrial d) El positivismo 3. Las potencias europeas vencedoras de la Revolucin Francesa al finalizar la guerra adoptaron al nombre de: a) La OTAN b) La Santa Alianza c) Los pases del Eje d) La Triple Entente 4. El factor filosfico hace su aparicin en Occidente como fruto de! pensamiento creador de: a) Augusto Comte b) Guillermo Dilthy c) Federico Hegel d) Francisco Ayala 5. El dique poltico que contuvo los desmanes del pueblo y se constituy en instrumento de la Revolucin Francesa fue: a) La Guardia Nacional b) La asamblea Constituyente c) La Declaracin Universal! de los derechos del hombre y del ciudadano d) La libertad humana

6. La a) b) c) d)

caracterstica ms relevante de la revolucin industrial fue: Los descubrimientos geogrficos Los inventos cientficos La aparicin de la mquina La Revolucin Francesa

7. La corriente de la filosofa burguesa que considera a la ciencia como nica fuente del saber verdadero es: a) El Racionalismo b) El Positivismo c) EI Socialismo Utpico d) El Socialismo Cientfico 8. La a) b) c) d) segunda fase del sector cientfico se refiere a: La aparicin de la maquina La instalacin de las fabricas La presencia de la filosofa de la historia La conciencia historicista

9. La profeca Aristotlica fue explicada por .. en su obra .. ... 10. Cartas de Ginebra es una obra que pertenece a:

SEGUNDA UNIDAD EDUCACION Y SOCIEDAD

OBJETIVOS DE UNIDAD
El estudiante, al terminar aprendizaje ser capaz de: la presente unidad de

Comprender la importancia y el significado del medio social en la formacin de la persona humana. Explicar la presencia de las fuerzas formativas sociales en el proceso de 'socializacin y educacin del individuo. Interpretar el valor educativo del medio social en la educacin del nio y de la persona. Establecer las relaciones de interdependencia existentes entre el medio social y la educacin. Analizar las formas pedaggicas que emergen de las relaciones de interdependencia entre el medio social y la educacin y el valor formativo en la educacin actual.

CONCEPTO DE MEDIO:
El trmino medio procede del campo de la biologa y ya Lamarck utilizaba la frase milieu biologique para referirse a l. Significa, un conjunto de factores que influyen constantemente en el crecimiento, forma y destino vital en un ser vivo. Dewey por su parte nos dice que el medio consiste en aquellas condiciones que promueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades caractersticas de un ser vivo, Este es el concepto natural de medio o ambiente que rige en nuestros das. Pero dicho concepto se emancip pronto de la esfera de la biologa y se hizo extensivo a las circunstancias de los seres que viven en sociedad, y se cre as el concepto sociolgico de medio o ambiente, que podramos definirlo como la totalidad de relaciones sociales con las que el individuo est ligado de manera indisoluble. Es lgico suponer que las influencias entre el individuo y su medio social no son de subordinacin completa sino de mutuas y estrechas interacciones.

SOCIALIZACIN
La socializacin es un proceso por el cual el individuo acoge los elementos socioculturales de su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la sociedad. Tambin, es la asuncin o toma de conciencia de la estructura social en la que un individuo nace, y aprende a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable (negativo) en su comportamiento que se le llama socializacin. La socializacin se puede clasificar en tres etapas las cuales son: primaria, secundaria y terciaria. La socializacin es factible gracias a los agentes sociales, que se pueden identificar como la familia, la escuela, los iguales y los medios de comunicacin. Adems, son las instituciones e individuos representativos con capacidad para transmitir e imponer los elementos culturales apropiados. Los agentes sociales ms representativos son la familia, porque posee un rol primordial ya que es el primer nivel social al que tenemos acceso, y la escuela, ya que en la actualidad ha perdido su papel principal y la escuela es transmisora de conocimientos y de valores. Por lo general se distingue la socializacin primaria aquella en la que el infante adquiere las primeras capacidades intelectuales y sociales, y que juega el papel ms crucial en la constitucin de su identidad de

los procesos de socializacin secundaria, en los que instituciones especficas como la escuela o el ejrcito proporcionan competencias especficas, ms abstractas y definibles. Sin embargo, esto no implica que los efectos de la socializacin secundaria sean menos duraderos o influyentes; a travs de los mecanismos de control social, estos pueden resultar internalizados tan efectivamente como los adquiridos en la infancia. La experiencia social es la base sobre la que construimos nuestra personalidad, esto es, el entramado relativamente consistente de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona. La socializacin terciaria, se refiere al proceso de transculturacin, cuando un individuo se incorpora a otra sociedad, con patrones culturales distintos a los aprendidos en los procesos anteriores. Los agentes de socializacin para esta etapa son la ideologa, religin, medios de comunicacin, etc. Esta socializacin, es la primera por la que el individuo atraviesa en su niez, y que por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. Esta se da en los primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar, se caracteriza por una fuerte carga afectiva. No obstante, la socializacin del nio durante la infancia no forma una preparacin capaz y precisa, sino que mientras crece y se desarrolla su mbito le requiere nuevos paradigmas de conductas. Por lo cual, la socializacin primaria termina cuando el concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad. En esta fase tambin se aprende a captar la realidad.

EL PROCESO DE SOCIALIZACIN
La unidad y la continuidad de la sociedad humana slo se comprenden cuando se visualiza cmo el individuo recin nacido es transformado en un ser social. Sin este proceso de transformacin no se perpetuaran ni la sociedad ni la cultura. Si bien se ha estudiado y se estudia este proceso, resulta todava algo misterioso 16, como la fotosntesis o el envejecimiento orgnico. Sin embargo, es el campo comn donde se encuentran las ciencias que se ocupan del hombre, ya que es aqu donde confluyen la biloga, la psicologa, la sociologa y la antropologa cultural. Todo ser humano en proceso de desarrollo se interrelaciona no solo con un ambiente natural determinado, sino con un orden social y cultural
16

FERRIERE, Adolfo: "La educacin en la familia" Citado en el texto de sociologa de la educacin de Mario Sotillo Humire, UNSA, Arequipa. P+ag. 201.

especfico, mediatizado por los otros a cuyo cargo se encuentra. Se puede afirmar que la direccin del desarrollo del organismo est determinado socialmente. Todo ser humano aprende las conductas que le exige su cultura. En este aprendizaje social el individuo adquiere conductas socialmente estandarizadas, aceptadas, compartidas (normas consensuales). Aqu se hallan los modelos aprobados de conducta y creencias, los modos de pensar y los conceptos que orientan la percepcin y la concepcin. Todos los seres humanos tienen tericamente capacidad ilimitada para aprender, pero su capacidad real est limitada por las expectativas culturales, por los modos de conducta que el medio considera apropiados y los esquemas de motivaciones inculcados por el entrenamiento de la socializacin. El proceso de aprendizaje es social, y esta idea est en el centro de la teora y la literatura antropolgicas y de la sociologa de la educacin. Al socilogo de la educacin le interesa lo sociolgicamente relevante del fenmeno educativo, y lo sociolgicamente relevante del proceso de socializacin consiste en que al nio se le transmiten elementos que preexisten, y que estn socialmente definidos. Es decir, la vida cotidiana se presenta de antemano en pautas independientes de la persona biolgico-social y se le imponen. Nos referimos al proceso de institucionalizacin en donde las interacciones tipificadas se cristalizan y se experimentan como coexistentes ms all de todos y cada uno de los actores sociales. Al referimos a las instituciones los consideramos como toda norma repetitiva, regularizada y que se manifiesta en el ejercicio de roles (por ejemplo, el saludo). De esta manera, toda institucin se presenta como si poseyera una realidad propia, que se enfrenta coercitivamente como un hecho exterior al sujeto. Esto, descrito muy sucintamente, es lo que ocurre durante la socializacin. En todo proceso de socializacin juega rol preponderante el medio o ambiente social.

NECESIDAD EDUCACION

DE

UNA

CONCEPTUALIZACION

DE

LA

Para dar un concepto ms adecuado de la educacin, hagamos una observacin de lo que pasa con un nio desde que nace. Es evidente que se hacen confluir sobre l un conjunto de estmulos, fuerzas restrictivas y hasta amenazas y castigos con el fin de asegurar su propia vida; y la adquisicin de hbitos, habilidades y destrezas que le

prevengan de los peligros y garanticen su desarrollo. Vale decir, que con la canalizacin de su actividad en determinado sentido, se va realizando su adaptacin al medio social, que a fin de cuentas termina por dominar al nio desde sus primeros meses de nacido. Luego, a partir de los cinco aos de edad como promedio, el nio es sometido a la educacin sistemtica de la escuela que se realiza conscientemente, sabiendo lo que se busca, bajo qu mtodos, principios y objetivos especficos; lo que quiere decir que podemos diferenciar una educacin llamada espontnea que es ejercida por el medio ambiente (familiar, social, cultural, etc.), de la educacin sistemtica ejercida por la escuela. No obstante, ambas son dos formas de un solo y mismo proceso. Es conveniente observar que tanto en el seno de la familia como en el de la escuela el nio encuentra limitaciones y represin a su libre actividad, pero a cambio recibe proteccin, apoyo, estmulo y enseanza. Es bueno recordar que el equilibrio de ambos aspectos de la contradiccin: represin-libertad, depende del tino y de la capacidad del educador. No se quiere una educacin que convierta al nio en un ser sometido y dependiente, ni tampoco en un ser libertino, sino una persona consciente de la realidad y de su accin renovadora en provecho del desarrollo de su sociedad. Cuando no se busca este objetivo final, el profesor dentro del quehacer de la educacin, no deja de ser, sino, un mero instructor. El proceso educativo no se circunscribe al hecho instructivo que resuelve el problema simplemente gnoseolgico, sino que abarca un campo mucho ms amplio relacionado con la conciencia y la formacin de hbitos, destrezas, habilidades, valores, etc. De acuerdo con Emilio Barrantes, la educacin tiene gran amplitud humana y brinda a los alumnos una serie de acciones: defensa, proteccin, ayuda, estmulo, direccin, orientacin, instruccin y correccin17 Si analizamos este aserto de Barrantes, veremos sin ningn esfuerzo, que el aspecto instructivo es apenas uno solo de tantas acciones que brinda el proceso educativo. Cmo poder refutar este criterio? Y qu dirn los cientos de profesores del departamento de Puno que no superan esta limitacin?

17

BARRANTES, Emilio: "Introduccin a la pedagoga" Edit. Escuela Nueva S.A. Lima. 1986. Pg. 75-76.

Ustedes, seores alumnos, deben recordar que entre represin y libertad, no conviene exagerar la nota en ningn sentido, no obstante, ambos aspectos de la contradiccin no ocupan el mismo plano ni valen lo mismo. Dialcticamente algo es primero, principal. En este caso tiene que ser la libertad, cuya limitacin o represin se justifica slo por la conveniencia del educando. Es necesario que en la relacin alumno-profesor, prime la prctica de la libertad como principio fundamental de la educacin... libertad de pensamiento, de expresin y de accin. El alumno debe tener libertad de accin con la sola limitacin del cumplimiento de las normas de convivencia social y su propia seguridad. Se debe promover a que el alumno discrepe de las opiniones cualesquiera sea su origen. La libertad supone, entre otras cosas, en discrepar de las opiniones de los dems, cuando no se pueda compartir plenamente.18 La accin educativa se realiza sobre los alumnos, mediante mtodos y procedimientos y dentro del marco de principios, fundamentos y objetivos. Es un acto cientfico, orientado por esquemas mentales filosficos y estudiados por la pedagoga que es en s la ciencia de la educacin. Por eso la educacin es un proceso complejo que dirige el aprendizaje de los educandos, orientado a su formacin integral. Slo de esta manera el concepto de la educacin resuelve el problema de la transmisin de conocimientos, y el de formacin integral de los alumnos.

LA EDUCABILIDAD UNA CATEGORA ANTROPOLGICA


La domesticidad es propia de los animales, en cambio la educabilidad es una categora antropolgica que consiste en la plasticidad individual para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales. El primero en elaborar el concepto con criterio cientfico fue Herbart que le otorg gran amplitud. La educabilidad dice Herbart: se extiende hasta a los elementos de la materia inorgnica, principalmente de aquellos que intervienen en el campo material de los cuerpos orgnicos, aunque distingua claramente que la educabilidad de la voluntad para la individualidad slo la reconoca en el hombre.

18

FERRIERE, A. Ob. cit. Pg. 16.

La pedagoga contempornea, sobre la base de la fundamentacin herbartiana, ha acentuado mucho ms el carcter de la educabilidad como tendencia activa a aprehender los contenidos y valores necesarios para la formacin individual. Es decir, ms que una capacidad receptiva, hoy definimos a la educabilidad como la capacidad activa que posee el hombre en tanto educando. La educabilidad es una caracterstica o una funcin de la estructura psicobiolgica del hombre. Secuencia que ser el punto inicial de la accin pedaggica.

TIPOS DE EDUCABILIDAD
Existe una educabilidad natural e individual dada por la estructura psicobiolgica del hombre, que se manifiesta como una disponibilidad individual para asimilar y elaborar elementos formativos de la persona humana. Tambin podemos hablar de una educabilidad histrica que se manifiesta en la especial sensibilidad que los hombres de una poca tienen para captar y vivir determinados valores y no otros. Pero de ninguna manera se crea que ambos tipos de educabilidad estn desligados la una de la otra. Por el contrario, la educabilidad natural e individual ser siempre el cimiento de la educabilidad histrica. Ponemos fin a este acpite advirtiendo que no existe lmite de educabilidad dentro de la vida de cada hombre. El hombre es educable toda su vida desde que nace hasta que muere. Y la educacin es todo un proceso que no se refiere nicamente al que se recibe dentro de la escuela, sino, tambin a la que se recibe fuera de ella.

RELACION ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y LA EDUCACION.


Fernando de Azevedo nos dice que los hechos pedaggicos, as como los hechos religiosos, polticos, econmicos, etc., deben ser tratados todos, de acuerdo con su naturaleza, es decir, que por formar grupos especiales debemos, para su investigacin, comenzar por definirlos y aislarlos. Pero slo por la abstraccin el socilogo puede aislar el fenmeno educativo del sistema general de relaciones e instituciones sociales que lo han producido; no siendo, por lo tanto, posible comprender un sistema pedaggico sin colocarlo en su lugar dentro del conjunto social en que se origin, y al cual sirve como institucin destinada a asegurar su unidad y su equilibrio.

De all que, teniendo en cuenta aquel principio viejo en sociologa que todos los fenmenos estn ntimamente ligados, a tal extremo de que corremos el riesgo de no comprenderlos cuando los apartamos de su medio social, concluimos aceptando la importancia que debe darse en el estudio del fenmeno educativo a la idea de la correlacin y de la estrecha solidaridad que une a la educacin con las diferentes formas de organizacin social, de las qu sta no es ms que una de sus ms altas expresiones.

FUNCION EDUCADORA DEL MEDIO SOCIAL.


Acabamos de ver la estrecha relacin que guardan todos los fenmenos sociales entre s. Examinemos ahora la accin espontnea que ejerce el medio social en la educacin de los individuos. La accin ejercida por el medio social ya se ve perfilada desde las sociedades primitivas en que aparecen el clan, la fratria y la tribu. Esa accin educadora difusa del medio se revela con ms fuerza en la actualidad en las sociedades ms civilizadas, en donde se han cristalizado instituciones destinadas exclusivamente a educar. Esas instituciones se conocen con el nombre genrico de sociedad. En general la sociedad aprovecha inconscientemente de todos los medios de que dispone (sea primitiva o civilizada), para lograr la total asimilacin del nio o adolescente, y fabricar el mismo tipo de hombre de una poca. "Los medios en este caso -afirma Azevedo- efectivamente han variado, pero la funcin social de la educacin permanece idntica 19. Y esta es una verdad tan cierta que ya en la antigedad era notorio. Y modernamente el mismo Montesquieu sealaba que recibimos tres educaciones diferentes y contrarias: la de nuestros padres, la de nuestros maestros y la del mundo. Lo que nos dice la ltima, derrumba todas las ideas de las primeras. La intencin de la cooperacin entre los padres y los maestros es lograr que se asocien y completen esas tres educaciones en vez de contradecirse.

19

DE AZEVEDO, Fernando: "Sociologa de la educacin". Edit. Paidos, Bs. As. 1957 Pg. 99.

Pero, aunque las ms vastas y poderosas asociaciones de padres y de maestros pueden hacer converger la accin de la escuela y de la familia, no podrn jams -dice Azevedo- ejercer un control eficaz sobre esa multiplicidad de acciones y de influencias que Montesquieu englob en la denominacin de educacin del mundo (o medio social), y que escapa a todo control. En este sentido el medio social desempea el papel de madre en la ancdota de Pestalozzi. Cuentan que el citado autor se opuso durante muchos aos a que su propio hijo ingresara a una escuela, porque la naturaleza -deca- es la que todo lo hace, un da, con gran asombro suyo se encontr con que el chico saba leer y escribir. Cuando pudo averiguar, descubri que a escondidas suyas su propia esposa le enseaba al nio. As y no de otro modo acta la sociedad, y mientras que los padres y los maestros creen recibir en sus manos el alma virgen de los nios, ya la sociedad ha enseado y actuado a escondidas sobre ellos, modelndolos como ella es y quiere que sean. As, en esta forma, el medio social en que se desenvuelven los seres humanos, desde la trastienda oscura de los ms recnditos estratos sociales hasta las instituciones ms evolucionadas, va esculpiendo tenaz e insensiblemente nuestra individualidad.

RELACIONES PRINCIPALES:
Si la educacin, como lo venimos puntualizando, es un hecho eminentemente social, resulta evidente que la primera relacin sera aquella que seale a la educacin como un producto que emerge de la sociedad; vale decir, que la educacin nace, tiene su raigambre u origen en la sociedad, desde el momento que ella no puede realizarse fuera de la comunidad. La segunda relacin consiste en que el medio social condiciona la educacin de una determinada poca. Los sistemas educativos no pueden ser sino lo que es una determinada sociedad. Tan evidente es tal dependencia que la educacin, como realidad social varia en el tiempo y adopta formas distintas en el espacio, reflejando siempre toda la escala de valores de la realidad social. Es decir, que por ser la educacin expresin consustancial de una poca, podemos conocer aquella examinando lo que fue su sistema educativo. Es pues un error creer que la educacin anda por un lado y la sociedad por otro,

por el contrario, la primera es reflejo de la segunda, no existiendo ningn contenido educativo puro, sino que siempre ser un producto genuinamente colectivo, condicionado por la comunidad de donde procede. La tercera relacin se refiere a la interinfluencia que hay entre la educacin y el medio social. Si es cierto que nace encuadrada dentro de los lmites de una sociedad, es muy cierto tambin que obra sobre ella, formando esa corriente de acciones y reacciones a que se deben los productos sociales. En torno a esta tercera relacin surge la conocida Pedagoga Social que no vendra a ser sino aquella corriente que trata de acoplar y coordinar la educacin a la realidad socio-econmica actual y preparar al nio para vivir esa realidad. De esta corriente se han desprendido dos tendencias que difieren al contestar cmo actuar el educando en esa realidad para la cual se le prepara. Dichas tendencias son: La Pedagoga Social Conservadora; y La Pedagoga Social Revolucionaria. La primera educa para un medio donde el individuo cumple una funcin con un mximo de rendimiento y gran perfeccin; pero en el supuesto de no transformar las bases sustanciales de una sociedad, sino tan slo mejorarla dentro de sus propios cauces. En cambio, la segunda tambin prepara al individuo para la sociedad, pero tiene en cuenta que ste no es un ente estable y perpetuo, sino que est sometido a la evolucin. En consecuencia, aspira a transformar las bases del orden social presente y reemplazarlo con otros donde se alcance la plenitud humana.

LA CONDICION SOCIAL DEL HOMBRE


Francisco Ayala Lectura Aristteles, en su Poltica, trae un pasaje que continuamente se cita y suele servir de punto de arranque para todo orden de consideraciones atinentes a la determinacin de la naturaleza social del hombre; aquel pasaje en el cual se establece que el hombre es un ser social y el ms social de todos los seres; y que lo es as, porque dispone de un medio de comunicacin con sus semejantes del que no ha dotado en cambio la Naturaleza a ningn otro, a saber: la palabra. El hombre, en efecto, dispone del lenguaje, mientras que ningn otro animal es capaz de comunicar a sus semejantes nociones; es capaz s, de comunicarles, mediante el grito, sentimientos de alegra, de dolor u otros; pero no ideas. Y lo que el hombre y slo l comunica mediante la palabra a sus semejantes, adems de los sentimientos, son nociones acerca del bien y del mal, y de lo justo y de lo injusto; es decir, de aquello que, segn Aristteles, constituye el nexo fundamental del Estado, y entindase por Estado la comunidad entera, a la que pertenece como miembro, en una relacin de la parte al todo que lo subordina por completo a la comunidad. Ensea Aristteles que no puede considerarse un miembro sin referencia al todo, y que un miembro separado del todo no es tal miembro. La comunidad, pues, hace hombre al hombre. Y esto aclara su dicho proverbial, que caracteriza al hombre como animal poltico, como animal social, con la afirmacin correlativa de que fuera del Estado, es decir, de la sociedad perfecta, solamente puede vivir un animal o un dios; pero no un ser humano propiamente dicho. El alcance de tal afirmacin no es otro que el de proclamar la esencialidad de las relaciones sociales para la vida humana, de la que son constitutivas. No cabe ni puede concebirse vida humana si no es dentro de la sociedad. Por supuesto que el hombre no es, ni mucho menos, el nico ser social en la Naturaleza, el ser humano no es sociable por excepcin. La sociabilidad es, en efecto, un aspecto permanente del fenmeno general de la vida. All donde hay vida en el seno de la Naturaleza, hay ciertas formas de asociacin de los individuos vivientes. La Ecologa estudia esas formas de asociacin tanto en el reyno animal como en el reyno vegetal: pero en el reyno animal, al que pertenece la especie humana, las formas de integracin social presentan un carcter distinto al de las asociaciones vegetales, porque el vegetal est sujeto al suelo, mientras que los animales son

individuos sueltos, desprendidos entre s, que tienen autonoma y se mueven por propio impulso. As las formas de la sociabilidad en el mundo animal pareceran ser como los vnculos invisibles que unen a esos seres sueltos, a esos individuos desligados y autnomos, al orden comn de la misma naturaleza. Se insertan ah por la necesidad en que se encuentran de agruparse en formaciones, en complejos regulares dentro de los cuales cada individuo suelto funciona como una partcula, un elemento, un componente. La conducta social de los animales en las distintas agrupaciones que componen, evidencia ser, por eso, resultado de alguna fijacin instintiva propia de la respectiva especie, y diferente en mayor o menor grado para cada una de las especies; fijacin que los obliga y los determina, que, si los observamos en su conducta social; esos seres que son, con toda evidencia, individualidades sueltas y que se mueven por propio impulso, nos dan la impresin de tteres o marionetas que estuvieran dirigidos por unos hilos invisibles para nosotros, mediante los cuales una voluntad ajena a ellos los forzara a comportarse tal como se comportan, y a comportarse siempre de la misma manera. La ciencia, la biologa, no ha conseguido establecer con claridad en qu consiste y de qu dimana el instinto de los animales. Puede atribuirse a una prescripcin de la divina Providencia en el momento de la creacin; puede atribuirse a adaptaciones ptimas en el proceso de integracin de las distintas especies vivas en el medio fsico; pero cualquiera que sea la explicacin ltima que de ello se proponga, nunca dejar de ser misterioso y sorprendente el hecho de que los animales vengan al mundo provistos de antemano de una capacidad de orientacin infalible para su conducta en el modo de la mejor adaptacin a sus existencias vitales. Como sabe bien quien haya tenido curiosidad por informarse de ello, y la obra del gran naturalista francs Fabre contiene revelaciones a propsito que se han hecho clsicas, las operaciones ms difciles, ms inimaginables son cumplidas por seres que, apenas salen de la larva, actan ya con seguridad completa, desplegando una destreza que deja atnito al observador. Esa seguridad est dirigida a la conservacin de la vida tanto del individuo como de la especie. Pero quin pensar que ese individuo, que con tan certero tino la practica, tiene una nocin clara de lo que est haciendo? Ni por hiptesis podra aceptarse. Tambin el hombre, como ser de la naturaleza que es tiene instintos; tambin l procede instintivamente en mltiples circunstancias; pero esos instintos naturales del hombre parecieran hallarse embotados, atenuados y hasta desvirtuados por otro equipo de capacidades al que

nos hemos de referir ms adelante. Ahora conviene insistir todava sobre lo que es la conducta instintiva de los animales en relacin con el tema de la sociabilidad. Porque la conducta de los animales, instintivamente determinada, presenta el aspecto de conducta social y los lleva a producir formas de integracin y de cooperacin dentro de estructuras permanentes, que son distintas para cada especie; pero que permanecen fijas e inalterables para esa misma especie en todos sus casos y a travs de los tiempos. Si el observador humano que se interesa, como se han interesado a veces los socilogos, por estudiar las formas de las sociedades animales para compararlas con las sociedades humanas, elige unas cuantas especies animales distintas entre s, y trata de describir la forma que asume en cada una de ellas la sociabilidad, podr establecer un catlogo de formas que van desde lo ms simple, desde aquella sociabilidad que casi se reduce al transitorio acoplamiento para la reproduccin de la especie, hasta estructuras tan complejas, tan perfectas, tan bien ajustadas, que el hombre las ha propuesto como modelo y como ejemplo a sus semejantes para la organizacin de su propia sociedad. Quin no conoce, por ejemplo, el libro del poeta belga Maurice Maeterlinck sobre la vida de las abejas, en el cual se describe con toda precisin esa compleja y perfecta organizacin social que es una colmena? pero, frente a las sociedades animales, cabe preguntarse: en qu sentido puede llamarse vida, como hace Maeterlinck, a la vida de las abejas? Se trata sin duda, de vida en un sentido natural, biolgico; pero es esa vida sin peripecias, sin sorpresas, rigurosamente regulada de antemano. Las colmenas, como todas las sociedades animales, son estructuras fijas que no evolucionan con el cambio de los tiempos. As la colmena que estudia Maeterlinck es esencial y estructuralmente la misma que pudo observar el poeta latino y la misma que dentro de mil o dos mil aos los hombres del futuro podrn observar de nuevo. Por instinto se conducen tal como se conducen estos pequeos animales y ese instinto est fijado a la especie que pertenecen, de modo que una vez y otra, en uno y otro caso, y a lo largo del tiempo, la conducta de las abejas organizadas en colmena es y ser siempre la misma. Son distintos los papeles sociales que dentro de esa sociedad cumple cada individuo animal y cada uno desempea su papel con toda seguridad, con toda perfeccin, pero ninguno tiene conciencia del papel que cumple, porque al hacerla se reduce a obedecer las determinaciones procedentes de aquel trasfondo que est ms all de su propia individualidad y que hemos convenido en llamar instinto.20

20

AYALA, Francisco: Tratado de Sociologa" Edit. Nuevo Horizonte, Barcelona, Espaa, 1959. Pg. 229 y sig.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 2
A. Desarrolla el siguiente cuestionario de preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. Cul es el concepto actual que se tiene de medio? Cul es su apreciacin sobre medio social? En qu consiste el proceso de socializacin? Qu papel juega la educacin en el proceso de socializacin? Por qu se sostiene que la educabilidad es una categora antropolgica? 6. Qu relacin existe entre el medio social y la educacin? 7. En qu consiste la funcin educadora del medio social? 8. Explica cada una de las relaciones entre el medio social y la educacin.

TERCERA UNIDAD CONCEPTO SOCIOLOGICO DE LA EDUCACION

OBJETIVOS DE UNIDAD
El estudiante al concluir aprendizaje ser capaz de: la presente unidad de

Comprender el papel que ejercen la unidad y asimilacin social, las generaciones y la cultura en la educacin de la persona. Definir las nociones de unidad y asimilacin social, de las generaciones y de la cultura, que son la base en la cual se engarza la educacin. Explicar el origen y la importancia social de la educacin a partir de la unidad y asimilacin social, de las generaciones y de la cultura. Conceptualizar la educacin desde el punto de vista social Comprender los logros y las limitaciones que ejerce la educacin, as como su dependencia del fenmeno social.

NOCION DE UNIDAD Y ASIMILACION SOCIALES


Saint Simon, en su poca haba sentenciado acerca de la unidad de la humanidad como una finalidad futurista, sentencia muy arriesgada pero reflexiva. Sin embargo, si examinamos aunque sea superficialmente una sociedad, encontramos que ella, quermoslo o no, nos ofrece un paisaje uniforme, entrelazado ntimamente por una malla que Comte a su manera denomin Consensus Social, y que constituye por sobre las diferencias de sus componentes, lo que podemos llamar con todo derecho unidad social), que vive por s misma y que evoluciona a travs del tiempo, en el que, cada uno de sus integrantes se identifica; es decir, se dan relaciones unitarias de armona, pese a que entre sus componentes existe contradicciones, tanto en el pensar como en el actuar. Fernando de Azevedo entiende por ella "la cohesin de los elementos a travs de cuya movilidad, procedente de acciones mltiples, el grupo subsiste en su unidad, persevera en su ser"21 Si continuamos examinando cualquier unidad social, sta presenta automticamente el problema de su supervivencia en el tiempo, de su lucha por su propia existencia; en otras palabras; el problema de su conservacin, de su afn para no dejar de ser, para no desaparecer. Entonces, comprobamos que para perpetuarse, va generando e integrando a su seno nuevos elementos que garanticen su existencia, procesos que son altamente asimilatorios, de manera anloga a la que una colonia celular, que es todo organismo biolgico, va asimilndose nuevos elementos que le aseguren una existencia continuada y no efmera. A este proceso podemos llamarle de asimilacin social, en virtud del cual los individuos componentes de una comunidad, desde su nacimiento, son influidos por la vida del grupo que van integrando, a tal extremo, que cada organismo social forma a sus miembros segn su propio orden. Este proceso asimilatorio tambin se da entre grupos o ncleos sociales, en el que uno de ellos va perdiendo su peculiaridad y va adquiriendo, casi siempre de modo poco perceptible, sutil, las
21

DE AZEVEDO, Fernando: Ob. cit. Pg. 33.

costumbres o elementos culturales del grupo ms numeroso, del que se encuentra en su territorio o del ms poderoso por su formacin, rgimen o influjo.22 Hasta aqu daremos el primer rodeo. Ser preciso tenerlo en cuenta para entender lo que es la educacin.

NOCION DE LAS GENERACIONES


El segundo rodeo que nos permitir llegar a comprender lo que es la educacin, se refiere a las generaciones que son integrantes de toda unidad social. Es Jos Ortega y Gasset quien en su obra El tema de nuestro tiempo y en el opsculo Esquema de las Crisis, hace una exposicin completa de su tesis generacional. Las presenta como eslabones o goznes de la historia y les adjudica una fundamentacin cronolgica. Consiste en dividir la vida humana en perodos de quince aos y tomando como eje una personalidad seera de treinta aos, traza hacia atrs y hacia adelante una segmentacin en la ideologa, orientado en los sucesivos perodos de 15 aos las correspondientes vidas humanas para obtener as una especie de articulacin de las generaciones histricas.23 Julin Maras nos presenta una excelente exposicin del tema en su obra El Mtodo de las generaciones. Este autor seala que a tanto ha llegado la importancia de las generaciones, que Ortega y Gasset no tiene remilgos, dentro de su concepcin, en convertir la idea de las generaciones en mtodo de investigacin histrica y ordenar un esquema de la historia moderna basado nicamente en las 24 generaciones . Conviene anotar que segn Ortega y Gasset, la figura tomada como referencia para dar marco a una generacin, no es un acto deliberado al capricho del estudioso o del investigador. Pues la figura elegida no slo

22

LAY WA: "Manual de pedagoga" Citado en Introduccin a la Pedagoga de Emilio Barrantes. Edit. escuela Nueva S.A. Lima. Pg. 101.
23

MARAS, Julin: "El mtodo histrico de las generaciones" Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966. Pg. 55.
24

MARAS, Julin: Ob. cit. Pg. 56.

se considera como el centro y motor de su propia generacin, sino tambin en cierto modo el centro de toda una poca histrica. Lo que define una generacin segn el tratadista espaol es una comunidad de espritu, de sensibilidad, de actitudes, de problemas, de estilo. Lo que las distingue de las dems es un estilo de vida. Cada generacin, dice, representa una cierta actitud, vital, desde la cual se siente la existencia de una manera determinada. 25 A tanto ha llegado la importancia de las generaciones, que Ortega no tiene remilgos en convertir la idea de las generaciones en mtodo de investigacin histrica, de articulacin histrica y ordenar un esquema de la historia moderna basado nicamente en las generaciones. No nos interesa el mtodo de las generaciones aplicado a la historia, pero s lo que es una generacin para llegar a comprender el fenmeno de la educacin, y por eso tomamos la idea Orteguiana de las generaciones. Nuestro autor, parte observando, que el hecho ms elemental de la vida humana y por ende social, es que unos hombres mueren y otros nacen; que las vidas se suceden, de tal modo que la unidad social en cada etapa o momento histrico est garantizada por un conjunto de individuos que pertenecen a la misma poca y que tienen ms o menos la misma edad, resultando que una generacin vendra a ser el conjunto de los que son coetneos en un crculo de actual convivencia. El concepto de generacin -segn Ortega- no implica ms que estas dos notas: tener la misma edad y tener algn contacto vital. Tener la misma edad, segn Ortega, no implica rigurosamente haber nacido en una misma fecha, sino pertenecer a una zona de fechas de nacimiento. En consecuencia, hay un momento en que una o varias generaciones son las representativas de la sociedad, constituyen algo as como el soporte sobre el que descansa la vida y la unidad sociales, Opina Ortega que siempre hay dos generaciones actuando al mismo tiempo, con plenitud de actuacin, sobre los mismos temas y en torno a las mismas cosas; pero con distinto ndice de edad, y por ello, con distinto sentido. No importa para el concepto de generacin el que muchos de sus componentes luchen entre ellos, esa sera la variedad dentro de la unidad generacional; hay siempre, dice Ortega un marco de identidad... hasta el punto de que habiendo de vivir los unos junto a
25

ORTEGA Y GASSET, Jos: "El mtodo de las generaciones", citado en "El mtodo histrico de las generaciones" de Julin Maras. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1966. Pg. 55 y sig.

los otros, a fuerza de contemporneos, se sienten a veces como antagonistas... pero unos y otros son hombres de su tiempo y por mucho que se diferencien, se parecen ms todava. Conviene aqu recordar a los que forman parte de una nueva generacin, la misin histrica de las generaciones; porque si como afirma Ortega y Gasset en El tema de nuestro tiempo..., cada generacin consiste en una peculiar sensibilidad, en un repertorio orgnico de ntimas propensiones; quiere decir que cada generacin tiene su vocacin propia, su misin histrica. Se cierne sobre ella el severo imperativo de desarrollar esos grmenes interiores... pero acontece que las generaciones como los individuos, faltan a veces a su vocacin, y dejan su misin incumplida". "Hay, en efecto, generaciones infieles a si mismas que defraudan la intencin histrica depositada en ellas..., prefieren estar alojadas en ideas, instituciones, placeres creados por las anteriores, y que carecen de afinidad con su temperamento. Claro es que esta desercin del puesto histrico no se comete impunemente. La generacin delincuente se arrastra por la existencia en perpetuo desacuerdo consigo misma, vitalmente fracasada... esas generaciones delincuentes recalca nuestro autor- prefieren servir sin fe bajo unas banderas desteidas, a cumplir el penoso esfuerzo de revisar los principios recibidos, ponindolos a punto con su ntimo sentir.26 He aqu explicada el segundo rodeo para comprender lo que es la educacin; pasemos al tercero: la cultura.

NOCION DE CULTURA:
La cultura es uno de aquellos conceptos que poseen la ms amplia significacin y que se vinculan ntimamente, al porvenir del hombre, hasta el punto de que muchos autores lo consideran como una panacea para los pueblos cuyo retraso es evidente. Sin embargo, en el siglo pasado, se diferenciaba la palabra cultura de civilizacin, reservando a la primera el significado de produccin intelectual superior, y dejando para la segunda, el significado de produccin material As, decase que Francia es cultura y Norteamrica

26

ORTEGA Y GASSET, Jos: "El tema de nuestro tiempo", Citado en "El mtodo histrico de las generaciones" de Julin Maras, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Pg. 57.

es civilizacin; decase que un libro es cultura, y que un automvil, por ejemplo, es civilizacin. Inclusive, dentro de la concepcin Spengleriana, el cenit de una etapa histrica era la cultura, y su decadencia, su vejez estril ya para producir valores, era la civilizacin, de tal suerte que toda cultura deviene por destino en civilizacin. En la actualidad, este dualismo cultura-civilizacin ha sido superado, y casi todos los estudiosos prefieren hablar slo de cultura. He aqu algunos conceptos: Rosental nos dice que: Cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la prctica historicosocial, y que caracteriza histricamente la etapa lograda en la sociedad.27 Para Emilio Barrantes: la cultura es una creacin del hombre, la suma de adquisiciones que representa, la riqueza espiritual que atesora, la floracin de belleza con que remata su obra, le pertenecen por entero. Este es, por tanto, un acervo comn, en el que han ido dejando su herencia las generaciones, sin distincin de razas ni de fronteras. 28 La cultura es universal en su ntimo sentido, ya sea que se conciba como atmsfera del espritu, ya como logro personal de cada ser. Esto quiere decir que es uno de los vnculos que unen ms estrechamente a los hombres como bien comn, como resultado de los mismos esfuerzos y objetivo de idnticos anhelos. No parece sino que quienes se dedican a formarla, adquieren una ms firme conciencia humana y comprenden y aman al hombre por encima de banderas, de crculos y de fronteras, a la vez que encuentran ntimas relaciones y poderosos estmulos de perfeccionamiento, gracias a los cuales se enriquecen y se prodigan, en un feliz juego alternativo de dar y recibir. Aspirar a la cultura -ha dicho Max Scheller- significa buscar, con clamoroso fervor, una efectiva intervencin y participacin en todo cuanto, en la naturaleza y en la historia, es esencial al mundo.29 Acaso podramos definir la cultura, como la resultante viviente y personal de un largo proceso de asimilacin y creacin, de
27

M. M. ROSENTAL: "Diccionario filosfico" Edit. Homo Sapiens, Per. Pg. 73. BARRANTES, Emilio: Ob cit. Pg. 43.

28

29

ROUMA, Jorge: "Pedagoga sociolgica". citado en Sociologa de la educacin de Mario Sotillo Humire, Pg. 121 y sig.

confrontacin y sntesis de lo propio y lo ajeno, de refinamiento y elevacin total. La cultura es as, una flor de la vida. Cree Ortega y Gasset, con mucha razn, que el tema de nuestro tiempo consiste en someter la razn a la vitalidad, localizarla dentro de lo biolgico, supeditarla a lo espontneo. Dentro de pocos aos parecer absurdo que se haya exigido a la vida ponerse al servicio de la cultura. La misin del tiempo nuevo es precisamente convertir la relacin y mostrar que es la cultura, la razn, el arte, la tica quienes han de servir a la vida, El Tema de Nuestro Tiempo. As, de esta manera hemos terminado el tercer rodeo que nos permitir comprender mejor lo que es la educacin.

LO QUE ES LA EDUCACION:
Veamos como funcionan estos tres rodeos para dar lugar a ese producto espiritual que es la educacin. La unidad social para persistir en su ser origina nuevos elementos, es decir, da lugar a las generaciones; bien, cada generacin, antes de ocupar su sitio en la sociedad, necesita primero integrarse, asimilarse, a tal punto que podemos afirmar que antes de ser ellas mismas tienen que ser lo que son las generaciones anteriores. De ah que para toda generacin -expresa el tantas veces citado Ortega y Gasset- vivir sea una faena de dos dimensiones, una de las cuales consiste en recibir lo vivido -ideas, valoraciones, instituciones, etc.- por la antecedente; y, por la otra, dejar fluir -la generacin- su propia espontaneidad. Una vez asimilada la generacin a la cultura anterior, interviene ella prestando su aporte cultural personalsimo. Pero las generaciones, por pertenecer al mundo biolgico y al mundo histrico, comienzan a envejecer, a estar prximas a su desaparicin; as, cada generacin, antes de morir, se proyecta en el futuro de dos maneras: - La una, consiste en dejar vida biolgica mediante la herencia; - La otra, transmitir la cultura a las nuevas generaciones para integrarlas a s mismas y a la unidad social; Ahora bien, la manera especifica de asimilar las nuevas generaciones y de transmitir y conservar la cultura, constituye la esencia del fenmeno educativo. Comprenderemos mejor lo que es la educacin si la

comparamos con la herencia; sta perpeta la vida de la especie, pero slo propaga la vida biolgicamente entendida, no propaga los productos de la actividad social: la cultura. Sin embargo, la cultura, al igual que la vida, pasa de una generacin a otra, pero lo hace por ese amplio proceso de entrega del legado cultural a las nuevas generaciones que es la educacin. En conclusin, para que se d una autentica educacin son fundamentales: la unidad social, las generaciones, y la cultura.

DE LA EDUCACIN COMO MEDIO A LA EDUCACIN COMO PROPSITO


Hasta aqu hemos resaltado a la educacin como hecho, como un fenmeno que aparece en toda sociedad debido a ese contacto entre dos generaciones, la una adulta y la otra joven. Creemos haber seguido el consejo de Cellerier, al insistir dicho autor que la educacin. "no es una hiptesis sino una tangible realidad, un conjunto de hechos", y a esa tangible realidad hemos acudido comprobando con satisfaccin que el tremendo problema del concepto de la educacin, no requiere ms problema que el de acertar con su funcin social, consistente en asimilar las nuevas generaciones al patrimonio cultural como dotndolas de todos los requisitos hbiles para una conducta social. El concepto sociolgico de educacin es sostenido por autores como por ejemplo, Jaeger, en el Tomo I de su "Paideia" dice que "la educacin es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad fsica y espiritual". El Dr. Mariano H. Cornejo, adopta tambin una definicin sociolgica al sealar que la educacin "consiste en el proceso directo mediante el cual la colectividad transmite al individuo sus modos de pensar, sentir y obrar". Adolfo Menzer anuncia otra similar: "Podemos llamar a la educacin la procreacin espiritual de la sociedad, puesto que tiene como tarea transmitir el contenido total de la cultura de un pueblo, de la generacin ms vieja a la generacin ms joven". John Dewey escribe correctamente que ella "es la suma total de procesos por medio de las cuales una comunidad o un grupo social pequeo o grande transmite su capacidad adquirida y sus propsitos con el fin de asegurar la continuidad de su propia existencia y desarrollo".

Dilthey afirma "una educacin es una funcin de la sociedad. La educacin en tanto que adapta los jvenes a la necesidad de la sociedad, es tambin una necesidad de la sociedad". Fernando de Azevedo define a la educacin como "la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jvenes para adaptarlas a s mismas y en consecuencia a su medio fsico y social". As llegamos al concepto sociolgico de la educacin por lo que es, por la funcin que desempea en la sociedad, casi como escueto hecho. Creemos no obstante, que si esta nocin bsica y primaria basta para la sociedad, no basta a la ciencia pedaggica. Nos hemos detenido solamente en el anlisis del hecho tal cual existe como brote espontneo de la dinmica social, para demostrar que la educacin no es una invencin de la razn deductiva o del pensamiento reflexivo, no es tampoco un producto de las altas civilizaciones, con sus escuelas, sus profesores, sus mtodos, sino que es, ante todo, una funcin esencial de la vida de la comunidad. Funcin original inconsciente, involuntaria, que se presenta tambin en la vida primitiva. Las altas civilizaciones pueden desarrollar y perfeccionar esa educacin primordial por medio de escuelas y otras instituciones. Pero la escuela, el profesor, toda la educacin consciente y sistemtica, no hacen sino edificar sobre los cimientos echados por esa educacin original e inconsciente. A pesar de la verdad de lo afirmado, se comprueba que esa situacin de simple hecho dur solo un buen periodo inicial. Pero llega un momento en que, segn afirma Roura Parella, se hace consciente, es ms, llega a constituirse, a erigirse en una "fuerza consciente" que planea, dirige y filtra influencias, adoptando unas y rezagando otras, convirtindose entonces de un simple hecho de importancia vital, en una tendencia, en una misin a realizar. Esta racionalizacin de la educacin que establece ideales, fija reglas y planes por sobre el fenmeno natural, es la caracterstica de las sociedades avanzadas, es el objeto de la ciencia pedaggica, que al definir la educacin, no slo se contenta con referirse a esa funcin social bsica de transmisin, sino que aprovecha esa funcin y la dirige a fines conscientes de formacin individual, de perfeccionamiento. En este aspecto, dice con razn Luzuriaga que "la educacin es tambin, y ante todo, un acto o, mejor una serie de actos mediante los

cuales se trata de dirigir o perfeccionar la vida del ser juvenil. Esta educacin es pues una influencia directa, intencional" 30. O sea que dentro de la ciencia pedaggica surge el concepto de educacin intencional, dirigida a fines, concepto que trasciende en definiciones finalistas de tipo teleolgico: bstenos citar algunas: Spranger define a la educacin como "aquella actividad cultural consciente... con el fin de que el hombre aprenda, valore y estructure por su espritu y energa propios, el sentido y el contenido del mundo moral a l asequible". Kant nos dice que "la educacin consiste en desenvolver de un modo proporcional y conforme a un fin todas las disposiciones naturales del hombre y conducir as toda la especie humana a su destino". Para Dilthey "la misin de la educacin es el desarrollo del individuo por un sistema intencional de medios hasta el estado en que aquel pueda alcanzar despus automticamente su destino". Pinkevich enuncia que "la educacin es la accin prolongada de una o ms personas sobre otras, a los fines de desarrollar sus cualidades innatas biolgicas y sociolgicamente tiles". Sin embargo, es bueno precisar que no siempre es recomendable recopilar tantas definiciones, sino tomar en cuenta que toda definicin pedaggica de la educacin debe reunir dos partes: la primera alusiva a la funcin social de la educacin; y la segunda, a los fines o ideales que conscientemente elabora la pedagoga sobre bases de la realidad.

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD


Explicar la gran relevancia que debe tener la educacin en el seno de la sociedad, nos permite aseverar que dentro de la sencillez de la vida animal, la herencia juega un papel primordial a travs de los instintos, que van predeterminando toda la actividad de los seres inferiores al hombre; "no habiendo en ellos nada, nos dice Alfredo Povia, que se adquiera por va externa o social, vale decir, por va educacional". En consecuencia, en las especies inferiores, el animal est expedito desde que nace para todas sus funciones. Esto no sucede en la especie humana, en la cual la carga instintiva que trae al nacer no le es suficiente para desenvolverse dentro de la complejsima vida social que
30

LUZURIAGA, Lorenzo: "Pedagoga" Edit. Paideia, Bs. As. 1966. Pg. 45

le va a tocar vivir, establecindose inmediatamente, como ya lo haca notar Cellerier, una divisoria entre los animales, en quienes todo es herencia, adaptacin al pasado, y el hombre que necesita educacin, que es adaptacin al presente. Es decir, que por ser l mismo un ser activo y movible que pertenece siempre a un medio variable, constantemente tiene que estar adaptndose, sufriendo continuamente, segn palabras de Guyau, una verdadera educacin. En cambio, los animales afrontan las situaciones de novedad con un repertorio constituido y, digmoslo as, rgido, de posibles respuestas en cambio, el individuo est requerido en su existencia por situaciones nuevas que piden adaptacin y respuesta adecuadas en un sentido muy diferente, ya que la novedad de tales situaciones es el resultado de su propia iniciativa histrica (Ayala, p. 11). Por consiguiente, si convenimos que la herencia es insuficiente, tenemos que aceptar la existencia de un proceso necesario que contine y complete la base hereditaria: ese proceso es la educacin, que en estas condiciones, resulta la continuacin del proceso biolgico, que forma al individuo la personalidad social,

FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACION.


De todo lo expuesto hasta ahora, podemos derivar las funciones capitales de la educcin en la sociedad; ellas son:

1.- ASEGURAR LA UNIDAD SOCIAL


La educacin integra a cada uno de los miembros al molde general y nico de la comunidad, sumergindolos en la misma cultura; logrando esa cohesin que distingue a cada grupo social y que hace que en cada individuo podamos encontrar a la comunidad. De esta manera, la educacin cumple el papel socializador del individuo, uniendo armoniosamente sus intereses con los de la sociedad misma, cuyo resultado de este proceso es el tipo de hombre con todas las caractersticas de un ser social. Por ello, la abstraccin robinsonesca del hombre solo, idntico a s mismo, es una fantasa que la colectividad hace imposible, porque la fantasa robinsonesca -como lo hace notar Bergson- para poder ser elaborada necesit del concurso de la comunidad, porque Rbinson no hubiera podido vivir solo sin los instrumentos que salvara del barco naufragado, porque en esos instrumentos estaba la mano de la sociedad que los produjo.

2.- ASEGURAR LA CONTINUIDAD SOCIAL

Sin la educacin, cada nueva generacin se vera abandonada a s misma, se producira la ruptura del lazo social. A la muerte de cada individuo -dice Bougl- el hilo de las tradiciones que condicionan la vida colectiva queda como cortado, En cada nacimiento es preciso anudarlo de nuevo, mediante la educacin. Si no fuera por la educacin cada generacin tendra que descubrir de nuevo el mundo, y ste quedara permanentemente estacionario y retrasado (L Luzuriaga).

3.- ASEGURAR LA CONTINUIDAD CULTURAL


La educacin permite que la comunidad transmita inmediatamente su cultura a la generacin siguiente. La cultura avanza de este modo sin interrupcin, en conexin constante. Es necesario reflexionar sobre este tema: sin la educacin no habra cultura. Si es cierto que sin la cultura la educacin no existira, porque no tendra qu transmitir, es ms cierto an que la cultura necesita de la educacin, porque sin ella detendra su avance, no cabra el progreso; cada generacin sera nueva en la historia, estaramos en perfecto adanismo cultural. Esta es la razn que explica el por qu es ms vigorosa la educacin en un pueblo cuando, correlativamente es tambin vigorosa su cultura. Esta explicacin nos permite reflexionar: si es verdad que la cultura es transmitida por la educacin, es preciso establecer el mtodo de transmisin de la cultura, y dicho mtodo es esencialmente importante, porque se juega el destino de la cultura misma en cualquier periodo. Porque la educacin en su mxima pureza es transmisin, pero acarrea un grave peligro: el de instalar cmodamente a las nuevas generaciones en el repertorio de ideas, sentimientos, creencias, etc. elaborados por generaciones anteriores, y ese instalarlos cmodamente, ese hacerles tomar asiento en el vagn de la cultura, es, sencilla y llanamente un atentado, un crimen de lesa cultura, porque significa castrar en las nuevas generaciones el esfuerzo personal, el vigoroso enfrentarse a las cosas con actitud problemtica. La cultura producida fue el resultado de esa actitud, y si sus frutos se entregan graciosa y libremente, caemos en los abismos del aniquilamiento social; de ah que el mtodo de toda educacin deber ser: TRANSMISIN RECREADORA; porque debe imponer en el educando un sacrificio, una personal actividad y participacin; he ah el secreto de la escuela activa que, planteado sociolgicamente, no es un simple

mtodo, no es un simple fenmeno didctico, sino que obedece a una necesidad de vida o muerte para la cultura misma. La transmisin recreadora, con personal esfuerzo del educando, hace que ste escape a la constante alteracin propia de los animales, alteracin que significa esa tirana de las cosas sobre uno, ese estar prisionero de las cosas en torno y no "vivir desde s mismo", sino desde lo otro; por eso, "la transmisin recreadora, al obligarnos a repensar en nosotros mismos, como dira Ortega, hace que ejercitemos esa maravillosa facultad que el hombre tiene de libertarse transitoriamente... de ser esclavizado por las cosas; en este sentido, la educacin debe preservarnos de caer en la pura y definitiva alteracin". Otra caracterstica de la educacin consiste en que es quizs la ms social de los procesos sociales, porque lleva en s a toda la sociedad, o, mejor, a lo fundamental de ella, porque la educacin implica la sociedad ntegra en plan de perpetuarse. Por esta razn involucra en su seno lo ms sustantivo del grupo: es, por as decirlo, la quinta esencia social. Es un proceso vivo, dinmico, que no slo se realiza pasivamente a travs de las generaciones adultas, sino que en l interviene la reaccin de las ms jvenes; porque, al mismo tiempo que se reciben las influencias de los dems, tambin se transmiten las del propio carcter, formando esa corriente de acciones y reacciones a que se deben los productos sociales31 dice exactamente Mariano H. Cornejo. Esta plasticidad de la educacin es la que permite la evolucin social, que de otra manera se reducira a un captar imitativo de las formas culturales ancestrales, sin aporte de ninguna clase por parte de los elementos nuevos, que jugaran el papel de meros recipientes Finalmente, la educacin entraa un proceso de libertad, de dignidad humana, de superacin, puesto que nos permite desligarnos del caparazn de los instintos, del cual no pueden salir los animales con sus reacciones perfectamente estereotipadas. En cambio, gracias a la educacin el hombre y la sociedad se desligan de esa malla y se adaptan por cuenta propia y racionalmente a las situaciones de novedad presentadas por la naturaleza o por la misma historia. As, liberndose de la animalidad instintiva mediante la educacin progresiva, podemos llegar a decir hoy que existe una educacin para la libertad humana. Resulta as que la educacin es un proceso de libertad.

31

CORNEJO, Mariano H. "Sociologa general" , citado en Sociologa de la educacin de Mario Sotillo Humire, UNSA, Edit. Trilce, Arequipa, 1966. Pg. 71.

DEPENDENCIA Y LMITE DE LA EDUCACION


La educacin as analizada, es una funcin vital para la supervivencia de toda sociedad, porque sin ella no habra continuidad social ni continuidad cultural. Por tal razn, la educacin es una expresin de todo ser vivo, que lo lleva a conservarse a s mismo mediante su poder asimilatorio. Sin embargo, la educacin es solo funcin, pura fuerza social, pura energa. En s, su composicin le es ajena, en el sentido de que no ha tenido origen en ella misma. Su contenido, lo que transmite, no le pertenece. De ah que se vaya tiendo con los colores sociales que atraviesa y de los que es expresin. A la manera de un rio que se colora con las arcillas que arrastra, con el cielo que refleja, y cuyas corrientes pueden ser aprovechadas, desviadas, etc. Entonces, la educacin no es autnoma porque su contenido no le pertenece, pertenece a la sociedad a la que sirve y de la cual brota; de ah que la educacin sea lo que es una sociedad, y a pesar de tener una gran fuerza, dependa tanto de los factores que la forman; porque si varan o modifican esos factores, vara y se modifica tambin. Por eso su vida no depende de las cuatro paredes de una escuela o de las aulas universitarias: su vida depende del aire libre de la vida social; porque es la manifestacin egregia de una colectividad avanzada, as como tambin es la expresin de una colectividad decadente, en donde se rebaja al papel de simple misonesta. Estas palabras reflexivas acerca de la dependencia de la educacin nos permite desprender tambin su lmite. Por ser expresin de contenidos ajenos, sin asomo de error dice Reissig, que es lo menos autnomo que existe; la educacin no podr ir nunca contra el contenido que expresa sin hacerse estril. Vale decir, que por su intermedio no podremos ir nunca contra la sociedad, porque ella sigue el destino, el sentido de esa sociedad; entonces, querer reformar la sociedad slo por medio de la educacin es un tpico contrasentido. Adems, la historia nos demuestra que todo intento de hacer de la educacin el nico medio reformador de la sociedad, fue a parar al canasto de los fracasos. De ah emerge su mayor lmite, que enunciado sociolgicamente debe ser un precepto para la pedagoga.

CONTEMPORANEIDAD Y COETANEIDAD
Por Luis Arista M. Lectura Los contemporneos son los hombres que viven al mismo tiempo, compartindolo. La idea de contemporaneidad alude a un tiempo que es el mismo para muchos, a un tiempo comn a muchos entes, y en especial a muchos hombres. Contemporneos son los que tienen un tiempo comn. Esto quiere decir, ante todo, que tienen un mismo presente, tienen a la vez, en forma no dilucidada por ahora, el mismo pasado y el mismo futuro. En cambio coetneos son los que tienen la misma edad, es decir, pertenecen a la misma generacin, conviviendo dentro del marco de una determinada zona de fechas. Todos somos contemporneos, vivimos en el mismo tiempo y atmsfera -en el mismo mundo-, pero contribuimos a formarlo de modo diferente. Slo se coincide con los coetneos. Los contemporneos no son coetneos. Urge distinguir en historia entre coetaneidad y contemporaneidad. Si todos los contemporneos fusemos coetneos, la historia se detendra anquilosada, petrificada, en un gesto definitivo, sin disponibilidad de innovacin radical alguna... el conjunto de los que son coetneos en un crculo de actual convivencia, es una generacin. La coetaneidad es un rasgo caracterstico de cada generacin: sus miembros tienen la misma o cercana edad. Ahora bien, los contemporneos o coetneos pueden ser coterrneos al mismo tiempo o no necesariamente. Siguen siendo tales porque la coterraneidad significa o es una caracterstica de todos los hombres nacidos en el mismo lugar, pueblo, pas o continente; nacen en un lugar geogrfico determinado y lo comparten. As por ejemplo los puneos, los limeos, son coterrneos; a su vez los peruanos son coterrneos o los hispanoamericanos tambin, no importando que sean contemporneos o coetneos. El Diccionario de la lengua espaola aconseja usar el trmino coterrneo como adjetivo para referirse al natural de la misma tierra que otro. Por eso es que a los coterrneos de un pas o regin se les dice paisano, trmino que es adjetivo pero que tambin se usa como sustantivo. Es un americanismo: en Mxico, paisano es el espaol; en el Ecuador y en el Per, paisano es sinnimo de serrano, es el espaol

(provinciano); en la Repblica Dominicana, sirve para referirse al extranjero. Con mucha frecuencia tambin se le utiliza para referirse al campesino, al aldeano. El apcope de paisano es paisa (cruzado en Per, Cuba, Ecuador, Colombia y Guatemala). Entonces, para nosotros los Americanos, la paisaneidad es sinnimo de coterraneidad. Cuando digo: nosotros no se vislumbre en ellos rasgos xenofbicos. No. De alguna manera as como: todos los hombres somos mortales, as tambin: todos los hombres somos coterrneos, porque todos compartimos la residencia en la Tierra (para decirlo de alguna forma tomando el ttulo de un poema del universal Pablo Neruda). Haciendo resaltar su aristocratismo intelectual, Ortega indica que una generacin no es un puado de hombres egregios ni simplemente una masa: es como un nuevo cuerpo social ntegro, con su minora selecta y su muchedumbre que ha sido lanzado sobre el mbito de la existencia con una trayectoria determinada. La generacin, compromiso dinmico entre masa e individuo, es el concepto ms importante de la historia y, por decirlo as, el gozne sobre el que sta ejecuta sus movimientos. Lan Entralgo posteriormente corrobora lo dicho por Ortega: frente a un grupo de hombres -dice- provisionalmente concebido como una generacin iremos preguntndonos: Qu instancias histricas universales actan sobre el alma de todos y cada uno de ellos por haber vivido dnde y cundo vivieron? En qu se parece lo que cada uno acepta de su mundo y de su vida infantil? En qu coincide lo que cada uno rechaza? Qu hay de comn en lo que cada uno crea? Qu tienen de semejantes los proyectos personales y los ensueos de todos?. Y tras haber respondido a cada una de tales preguntas, nos haremos esta otra: Qu parecido existe entre todos los modos individuales de aceptar, rechazar, crear, proyectar y soar?. Slo entonces podremos decir que el grupo de autores constituye una generacin histrica propiamente dicha; y slo cuando el cumplimiento de tal programa sea un hecho, slo entonces conoceremos el espritu de la generacin que tratamos de definir e identificar. Lo que en buena cuenta nos plantea Lan Entralgo es el problema de cules son los rasgos que tipifican e identifican a una generacin; que es lo que hace que una generacin sea lo que es y se diferencie de otra(s). Estos rasgos generales o condiciones para que se d una generacin lo vemos bajo dos aspectos: Uno general y otro especfico. Ortega estudia el problema desde un mbito general. Para l existen los siguientes rasgos generales:

a. Comunidad espacial: toda generacin tiene u ocupa tambin cierta dimensin espacial que no debe confundirse, desde luego, con coterraneidad. b. Comunidad de fecha: toda generacin tiene u ocupa una dimensin en el tiempo histrico, que es de una duracin de quince aos. c. Comunidad de destino esencial: los miembros de una generacin, adems de identificarse coetneamente, poseen algn contacto vital que los identifica proyectivamente hacia un destino. d. Unidad de su estilo vital: la identidad de destino produce en los coetneos coincidencias que los singulariza y diferencia de otros miembros de otras generaciones. Este estilo vital tambin es conocido con el nombre de temple vital. Guillermo Dilthey, mucho antes que Ortega tambin enfoca el problema en forma general. Sita dos rangos decisivos: a. Patrimonio de la generacin vigente: toda generacin, al parecer, se encuentra con un determinado patrimonio de la cultura intelectual vigente, propio de la poca, Qu es esto, aqu y ahora, es decir, su circunstancia. b. Entramado de la vida circundante: toda generacin se apodera y se esfuerza en trasuntar el complejo de relaciones que forma la realidad, el de los estados sociales y polticos, infinitamente diversos, que limitan sus posibilidades de progreso ulterior. Por otro lado, debido a las mltiples versiones y usos que se han hecho de la palabra generacin, se ha vuelto tan equvoco, que es menester examinarlo en forma delimitada, especifica. Wilhelm Pnder y Julius Petersen, realizan este cometido utilizando el trmino de generacin especficamente para la historia de la literatura y la historia del arte. Y partiendo de esta demarcacin es que tambin nos hablan de cules son las condiciones para que exista una generacin. Petersen es ms claro y directo. Por el momento dejemos a Pinder cuya lectura por si es obligatoria sobre todo porque critica a Ortega el tema de la no contemporaneidad de lo contemporneo (Ob. cit.1'P 46-84); adems desarrolla muy rpidamente una nota sobre los factores relativamente permanentes que se dan en toda generacin, tales como: la geografa del arte, la nacionalidad del arte, las divergencias generacionales y la tipologa de las generaciones (se basa sobre todo en la tipologa psiquitrica de Kretschmer).

Petersen plantea las siguientes condiciones necesarias: a. La coincidencia en nacimiento en el mismo ao o en aos muy poco distantes. Los problemas de un artista nacen con l; su ser responde al cundo ha nacido. No se trata de una predestinacin astrolgica, sino que su nacer lo situacionaliza. b. La herencia. Toda generacin nace con ciertas disposiciones o predisposiciones heredadas del pasado a travs de lo que se llama tradicin. c. Elementos formativos. Es decir, la homogeneidad de educacin, en el sentido ms alto de fuerzas concurrentes a la especial modelacin mental del individuo, en que se desarrolla un grupo nacido en los mismos aos. Cada generacin es la imagen del sistema educativo de su poca. d. El trato humano. Las reacciones personales entre los hombres de la generacin. Aunque cada integrante ms tarde se haya apartado por su camino solitario. e. Experiencias de la generacin. Petersen lo llama acontecimiento o experiencia generacional. Este hecho histrico que crea un estado de conciencia colectivo, puede ser un hecho cultural (en la poca del renacimiento por ejemplo) una revolucin, una guerra (acontecimiento catastrfico). Este factor es decisivo e indispensable. f. El caudillaje (Fhrertum). Es difcil determinar un caudillo nominal y exclusivo, pero generalmente desde el punto de vista ideolgico existe un mentor, un gua (epnimo). Este Fhrer puede estar presente o ausente. Pedro Salinas al estudiar la generacin literaria espaola del 98 sostiene que Nietzsche es el gua ideolgico de esta generacin.

g. Un lenguaje propio. -es indispensable, segn Petersen, para que exista una generacin que se d un lenguaje generacional, entendindose por lenguaje en su acepcin ms amplia. Una generacin nueva irrumpe con nuevas actitudes y por tanto, con un modo nuevo de hablar, una peculiar forma de expresarse. Aparecen neologismos, emerge una nueva jerga. De ah que en la literatura se hable de un estilo generacional para referirse al estilo literario.

h. El anquilosamiento o parlisis de la generacin anterior. Aspecto muy delicado. La generacin que fenece se muestra rgida ante los cambios, incapaz de creaciones renovadoras, y opta, por tanto, por una posicin cerradamente conservadora. La nueva generacin, generalmente, irrumpe con juicios de ataque y disentimiento con los representantes de la generacin pasada.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 3
A. Responde marcando con aspa a la pregunta que se te formula: 1. La Unidad Social, ha sido calificado por Comte,. en su poca como: a) Asimilacin social b) Estratificacin social c) Consensus social d) Interaccin social 2. EI autor que sentencia: unos hombres nacen y otros mueren, que las vidas se suceden es: a) Augusto Comte b) Julin Maras c) Federico Nietzsche d) Ortega y Gasset 3. Toda generacin, antes de morir, se proyecta para dejar vida biolgica mediante: a) La educacin b) La cultura c) La herencia d) La socializacin 4. La forma en que la educacin integra a todos y cada uno de sus miembros al molde general y nico de la comunidad, decimos que est cumpliendo su funcin de: a) Asegurar la unidad social b) Asegurar la continuidad social c) Asegurar la continuidad cultural d) Asegurar la interrelacin social 5. Decir que la educacin se va tiendo con los colores sociales que atraviesa y de los que es su expresin, significa que la educacin: a) Es reproductora de la sociedad b) Orienta y gua a la sociedad c) Depende de la sociedad d) Establece relacin con la sociedad

B. Responde a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Qu diferencia se da entre unidad social y asimilacin social? Cmo concepta Ortega y Gasset a la generacin? Cul es la conceptualizacin actual de cultura y de civilizacin? Qu es la educacin desde el plano sociolgico? Explica cada una de las funciones sociales de la educacin Qu se entiende por dependencia social de la educacin? En qu consiste el lmite de la educacin?

CUARTA UNIDAD CONCEPTO PEDAGOGICO DE LA EDUCACION

OBJETIVOS DE UNIDAD
El estudiante, al concluir aprendizaje ser capaz de: la presente unidad de

Explicar el origen etimolgico de los vocablos Pedagoga y Educacin y su bifurcacin histrica. Precisar el rol que juegan los factores condicionantes de la educacin, determinados por la estructura psicobiolgica del educando y por los elementos formativos de la sociedad. Interpretar y explicar la importancia del sistema informal de la educacin, como parte integrante del sistema educativo. Comprender el carcter y el significado de la palabra educacin desde sus orgenes, a la forma cmo opera para actualizarse. Diferenciar los rasgos peculiares y las interrelaciones de las formas educativas: educacin espontnea y educacin sistemtica en el sistema integral de la educacin. Explicar las relaciones e influencia entre el educador y el alumno a partir de la influencia EN y DE la educacin. Analizar cada una de las caractersticas del concepto educacin.

ETIMOLOGIA
El vocablo educacin deriva de las voces latinas que se conjugan en el verbo ex-ducere, que se compone de ex = afuera, y ducere = desarrollar, crecer. Comentando estas dos acepciones, la primera sugiere un proceso externo de socializacin, mientras que la segunda implica un proceso interno de individualizacin. En consecuencia, etimolgicamente educacin es un proceso permanente de individualizacin y socializacin. La palabra educacin es la equivalente de la palabra griega paidagoga, que resulta de la yuxtaposicin de dos races griegas: pas, paidos =nio; y ago, gein=dirigir, llevar. De donde Pedagoga vendra a ser la ciencia de dirigir a los nios. Lo que ha ocurrido es que la voz griega ha servido para determinar la ciencia que estudia el fenmeno de la educacin, y la palabra latina ha quedado para significar el fenmeno mismo, el hecho social de educar.

FACTORES CONDICIONANTES DE LA EDUCACION:


El hecho educativo se realiza dentro de una sociedad histricamente determinada por el grado de desarrollo de sus fuerzas productivas y de sus relaciones de produccin. Su factibilidad est subordinada por condiciones igualmente concreto-histricas. Estos factores condicionantes estn determinadas por la estructura psico-biolgica del educando y por los elementos formativos de la sociedad misma. Esta es la razn para que -nosotros manejemos, el criterio de que son de dos clases: factores endgenos y factores exgenos.

a) FACTORES ENDOGENOS
Antes que nada debemos aclarar que la divisin es slo por razones didcticas. Como advertimos en el prrafo anterior, los factores endgenos vienen determinados por las estructuras bio-psicolgicas del nio, lo cual depender bsicamente de la buena salud de los padres, de las condiciones de la concepcin y/o fecundacin (estado normal de referencia al uso de drogas como el alcohol, tabaco, etc., en el momento de la fecundacin), y a la alimentacin y esmerado cuidado del infante desde su desarrollo en el vientre materno, y un ambiente familiar propicio que garantizar una actividad psquica o mente ptima.

En nuestro pas, as como en todos los pueblos del Asia, frica y Amrica Latina, las condiciones biosociolgicas sencillamente conspiran contra el buen rendimiento pedaggico. En Puno, por ejemplo, es clamoroso observar el trabajo de los profesores con nios tuberculizados, desnutridos y desalentados que se duermen sobre sus carpetas por cansancio y por hambre. Algunos autores, intencionalmente, con el propsito de justificar la desigualdad econmico-social existente, nos hablan de razas superiores, y consecuentemente de factores hereditarios; sin embargo, esto no tiene ningn asidero aceptable desde el punto de vista cientfico, ya que los hombres en las mismas condiciones alcanzan el mismo coeficiente de rendimiento intelectual; pese a ser de razas y condiciones econmico sociales diferentes. Una posicin contraria se alimenta en fuentes nietzscheanas. Segn el filsofo alemn Nietzstche, la humanidad es solamente un material de experimentacin, la escoria de un gigantesco fracaso, y considera como una moral normal, natural y justificada, la situacin de esclavitud que les est reservada a las razas inferiores; ya que frente a ellas, otros hombres de raza superior, se encargan de edificar sobre esos escombros el futuro del mundo. La fantasa demencial de aquel filsofo hizo concebir el ideal del SUPERHOMBRE, de la bestia humana situada ms all del bien y del mal, que conculcaba la moral y la libertad de la mayora y marchaba hacia su meta egosta: EL PODER por entre incendios y ros de sangre. Esta fantica y cruel filosofa unida en su teora racista, fue elevada al rango de ideologa oficial del Estado por Hitler y sus secuaces en la Alemania de entonces, y ocasion la liquidacin fsica de millones de seres humanos. Lo que conviene reconocer como correcto, es el criterio de cuidar la salud, evitando las taras y los factores degenerativos por causa de enfermedades, accidentes y vicios sociales.

b) FACTORES EXOGENOS:
La educacin se realiza dentro de la sociedad. Por tanto, el hombre recibe como centro de la educacin un sinnmero de influencias de los elementos constitutivos de aquella: Todo hombre sujeto real de la educacin (ste, se o aquel) despliega sus posibilidades en un medio

sociocultural concreto y determinado del tipo de influencia que recibe; la sociedad en que nace trata de integrarlo de acuerdo con una escala de valores concretos. Recibe todo un flujo de influencias.32 Los factores exgenos pueden ser los siguientes: La familia, los factores socioculturales, los factores econmicos, los factores polticos, los factores conceptuales y metodolgicos y el profesor.

LA FAMILIA:
La familia se constituye en un factor condicionante principal. La fortaleza o debilidad de su constitucin, su situacin econmica, su estado cultural, favorecen o conspiran, segn los casos, al proceso general de la educacin y, especficamente al rendimiento escolar. Una familia desocupada o subocupada o dedicada a la delincuencia y a la prostitucin, y peor an, una familia desintegrada, nunca ser un factor favorable de la educacin, mientras que ser diferente cuando la familia est unida e integrada, de modo que obviamos ms comentarios.

LOS FACTORES SOCIOCULTURALES:


El desarrollo histrico de la sociedad con todos sus elementos formativos ejerce una gran influencia sobre la educacin, entre los cuales tienen especial significado los aspectos cientficos y culturales. Por eso la educacin en una sociedad de un alto nivel cultural, es diferente a otra de ms bajo nivel cultural. Por otra parte, la sociedad influye en la accin pedaggica, determinando con su carcter el rumbo de sta. En cierta forma, la sociedad es determinante para el tipo o forma educativa al que se aspira.

LOS FACTORES ECONOMICOS:


El problema de la educacin, como dice Jos Carlos Maritegui, no es un problema administrativo, ni conceptual, ni metodolgico; es ante todo, un problema econmico. Nos referimos entonces a la situacin econmica del pas que est relacionada, en este caso, con la construccin de locales adecuados, implementacin de laboratorios, bibliotecas, campos deportivos, alimentacin escolar, gratuidad de la enseanza, pago de profesores y orientacin nacionalista de la educacin, por una parte; y a la distribucin de la riqueza social que est relacionada con el nivel de ingreso de los padres de familia, por otra parte. La situacin de la educacin en este aspecto y el ingreso
32

BARRANTES, Emilio: Ob. cit. Pg. 91.

econmico de las familias son tan evidentes, que huelga cualquier comentario.

LOS FACTORES POLITICOS


Las decisiones gubernamentales son determinantes en el destino de la educacin. Por eso es que a un cambio poltico corresponde, siempre un cambio de rumbo en la educacin. A final de cuentas, Anbal Ponce sostiene que la educacin es un acto poltico. Al respecto Castrillejo Brull, tambin dice: En cuanto sntesis y representacin de una sociedad, el Estado trata de influir, bien en los planteamientos, para que la educacin, en su accin, se convierta en un factor de cambio o de estabilidad de determinadas estructuras33. El Dr. Mayorga sentencia: "para qu estamos formando, para ser esclavos para la explotacin o para que sean soldados para la liberacin y la independencia"

LOS FACTORES CONCEPTUALES Y METODOLOGICOS:


Por una parte, los factores filosficos o conceptuales influyen sobre la orientacin general de la educacin y; por otra, la tecnologa educativa tiene mucho que ver con el rendimiento escolar, an cuando esto sea relativo.

EL PROFESOR
El profesor ser por tanto, apenas un factor exgeno condicionante del rendimiento escolar y del proceso general educativo. Su situacin personal, cultural, profesional, tico-moral y econmica, se constituyen en elementos bsicos que pueden favorecer o desfavorecer el desarrollo de la educacin. Teniendo en cuenta todos estos elementos, un anlisis balance de la educacin peruana nos da un saldo negativo. Significara que todo est perdido? NO!. Nos anima la esperanza de que sabiendo vencer las dificultades y limitaciones del presente, sabremos contribuir a la forja de un nuevo orden social que democratice la educacin partiendo de la democratizacin de la economa.

SISTEMA INFORMAL DE LA EDUCACION


La educacin es un fenmeno social en cuanto se da en la sociedad y en cuanto se halla ligada a su desenvolvimiento y proceso. Por, otra parte,
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TONNIES, F. "Principios de sociologa" Edit. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1956. Pg. 34.

la educacin no slo se da en la escuela sino, tambin en una serie de instituciones, elementos y circunstancias de ndole social y, que posee igual que aquella la misin educadora. De la primera premisa podemos concluir afirmando que la educacin est integrada en el sistema social; por su parte, de la segunda premisa, que lo educativo abarca un amplio campo de lo social. Antes de referimos al sistema informal, resolvamos la definicin de sistema. La educacin forma una totalidad compleja de elementos que poseen una misin educativa y que por participar del mismo objetivo y referirse al mismo fin se encuentran forzosamente relaciones. La educacin forma, por eso, un SISTEMA, por ser una totalidad compleja y dinmica formada por la interrelacin de elementos con capacidad procesal en la bsqueda de un fin determinado. En consecuencia, creo que no podramos hablar de sistema informal, puesto que es una parte de aquella, sino, tal vez de un tipo de educacin. El sistema educativo lo consideramos formado por elementos formales (la escolaridad en todos sus grados) y por lo que podramos llamar elementos informales o posibilidades educativas que las diversas instituciones sociales o el sistema social en general ofrece. 34 La escuela, por s sola, como elemento formal, no puede ser suficiente para cumplir las diferentes tareas que le est asignada a la educacin. Estas tareas consisten bsicamente en: a) Formacin de la personalidad, b) Transmisin de conocimientos, c) Asimilacin de la cultura, pautas y normas sociales de una generacin a otra, d) Preparacin de las nuevas generaciones para la vida en sociedad; y, e) Transmisin y fijacin de valores. Concluimos, entonces, que tanto la educacin formal como la educacin informal son slo elementos del sistema educativo. Gleen Langford tambin manifiesta: Propongo, por tanto, distinguir la educacin formal en la cual puedan diferenciarse las dos partes, y en la que una de las partes acepta la responsabilidad de la educacin de la otra; de la educacin informal, en la cual no se halla presente esta condicin. 35

34

PARSONS, T. "La clase escolar como sistema social". Edit. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1959. Pg.

Significa que podemos hablar de un solo sistema educativo y al decir de Antoni Colom Canellas, hasta de un SUBSISTEMA, ya que el sistema sera la sociedad que no puede contener a otros pequeos sistemas, sino subsistemas o subconjuntos. Esto quiere decir que lo correcto es hablar del SUBSISTEMA EDUCATIVO, pero que por razones didcticas o usuales le llamamos SISTEMA EDUCATIVO. Si esto es as, sera mucho ms impropio o incorrecto hablar de SISTEMA INFORMAL. La educacin formal, es por tanto, la que se realiza dentro de la escuela, y la educacin informal, la que se efecta fuera de ella. La diferencia fundamental consiste en que dentro de la educacin formal, los objetivos, las metas, los fines, el currculo y los contenidos educativos le son impuestos al alumno por medio del profesor en representacin del Estado. En cambio, en la educacin informal, todos estos elementos son voluntarios y de libre eleccin.

EL PROBLEMA DE DEFINICION DE LA EDUCACION


Por lo que se ve, es necesaria una delimitacin previa de la educacin que se debe a la sociedad en general y de aquella que se lleva a la prctica en el recinto escolar. La primera, la llamada educacin espontnea, se caracteriza por la influencia constante del medio, sin un propsito definido y sin que se advierta el menor intento siquiera de sistema alguno. La segunda, llamada educacin sistemtica, se sujeta a normas conocidas, persigue fines predeterminados y se cumple conforme a un plan que est en manos de tcnicos en la materia. Analicemos cada una de ellas.

EDUCACION ESPONTNEA: SUS FUNDAMENTOS


La llamada educacin espontnea parte del reconocimiento de un fenmeno social derivado de la simple presencia de varios hombres en sociedad. Es indudable que el contacto, la interaccin, la interinfluencia que la vida social implica, hacen que sin quererlo unos individuos influyan sobre los otros, y viceversa. El producto de esta interinfluencia social es que el individuo, aunque no lo quiera, lleva en s el sello de la comunidad social a la que pertenece. Basta recordar que el lenguaje, las costumbres, las creencias, a veces las ideas que tenemos, no son productos individuales, son productos que la sociedad ha aadido a nuestro ser. Nadie personalmente ha
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KARDINER, T. "El individuo y su sociedad" Edit. Fondo de Cultura Econmica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1958. Pg.. 19.

inventado la ciencia, el arte, la filosofa, la religin, etc.; esos son legtimos productos sociales. Esta accin difusa de la sociedad sobre el individuo indudablemente lo forma, lo modela, a travs de una accin espontnea casi natural. A este modelar innato que la sociedad ejerce sobre el individuo, muchos pedagogos lo denominan educacin espontnea, refleja, no intencionada ni sistemtica, de manera que en la vida social todos nos educamos a todos. Posiblemente, el mejor fundamento de los que sostienen la validez de este tipo de educacin, es el viejo aforismo de Aristteles: el hombre es un ser social por naturaleza, es decir que al hombre no se le concibe sin la sociedad. Privado desde el nacimiento de todo comercio con sus semejantes, el hombre desciende al nivel de los brutos. La vida en comunidad es condicin necesaria del desarrollo espiritual nos dice el pedagogo Aguayo. La sociologa contempornea ha comprobado la necesidad de la vida en comn para el desarrollo corporal y espiritual del hombre. Fuera de los clebres nios lobo de la India, se cita el Caso de Anna, publicado el 6 de febrero de 1938. Anna era una pobre nia obligada a vivir encerrada en una habitacin por la maldad de su abuelo materno; cuando se la descubri no saba hablar, pareca ser sordomuda, en fin no era ms que un animal. Igual es el caso de Isabelle, hija de una sordomuda, que vivi encerrada en un cuarto oscuro, cuando la descubrieron tena seis aos pero su edad mental en la escala StanfordBinet era de 19 meses. La conclusin es que ninguna de las dos desarroll completamente sus rasgos humanos por falta de contactos sociales.36 Estas citas vienen al caso para relevar uno de los grandes argumentos de los partidarios de la educacin espontnea, que confiere a la simple convivencia humana el papel de educadora; de all la frase la sociedad es madre y maestra. Mediante la educacin refleja o espontnea, el individuo se adapta ms o menos pasivamente al ambiente social, a las normas, estilos nacionales, hbitos, valores y actitudes de sus coasociados. De este modo, cada sujeto reproduce en mayor o menor grado el tipo de vida realizado en la comunidad y sta se conserva y perpeta a travs de largas series de generaciones humanas. As,

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RUHLE, Otto: "El alma del nio proletario" Edit. Psique. Montevideo, Uruguay. 1945. Pg. 47.

Aguayo vuelve a reconocer como educacin esta labor espontnea libremente producida en la vida social. Otro argumento para defenderla es que maestros, ni sistemas pedaggicos, no maduros estaban educados y, lo que es educacin sistemtica, la espontnea educativos que se cumplan; tal el caso, sociedades primitivas. cuando no haba escuelas, obstante ello los hombres ms, a pesar de no haber incluso tena sus ideales segn Anbal Ponce, de las

Esta fuerza enorme de la sociedad como educadora, y este es el tercer argumento, se revela an hoy, a pesar de la educacin sistemtica de la escuela. sta, a veces no puede controlar la educacin que proviene del hogar, del medio, etc. En conclusin, llamamos educacin espontnea a la que se ejerce por obra exclusiva de la sociedad, a la educacin que constituye un proceso libre de direccin y de pautas, en la cual, aparentemente, el ser elige lo que le agrada y se desenvuelve de acuerdo con sus inclinaciones y preferencias, pero en el que, por cierto, no puede escapar a un ambiente que le va modelando sin pausa y sin trmino. Esta forma educativa, no es sino, el modelamiento del individuo por el ambiente social en el que se desarrolla. Puede ser en parte benfica y en parte perjudicial. Seguramente contendr cualidades tiles y defectos o factores nocivos al mismo tiempo, en mayor o menor proporcin. Si la cultura histrica a la que pertenece ha cumplido gran parte de su ciclo vital y se encuentra, por tanto, en decadencia, no dejar por eso de imprimir su sello en cada uno de sus miembros, espontnea, que es ms vital, ms indeleble que la sistemtica.

VENTAJAS DE LA EDUCACIN ESPONTNEA


Diversos autores recomiendan la prctica o el uso de esta forma educativa que pervivi en los albores de la humanidad, entre los que resaltan:

POSICIN DE JOHN DEWEY


John Dewey reconoce dos fases o tipos de educacin: la espontnea y la sistemtica, y no encuentra oposicin sino colaboracin o complementacin entra ambas fases del proceso educativo. Parte el autor del hecho social esencial: la comunidad, y resalta que la palabra comunidad no es una simple expresin verbal sin importancia,

resalta que la comunidad es la esencia de nuestra vida personal. "Los hombres -dice- viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en comn, y la comunicacin es el modo en que llegan a poseer las cosas en comn". De tal suerte que sin comunicacin no hay sociedad posible. De este hecho social de la comunicacin, Dewey deriva la necesidad y realidad de la educacin espontnea, y eleva esta comunicacin social a la categora de educacin y seala que "toda comunicacin es educativa". Finalmente reconoce la educacin espontnea de la sociedad al enunciar que, "toda organizacin social o vitalmente compartida es educadora para aquellos que participen en ella". O sea, el autor vuelve a la tesis central de los defensores de este tipo de educacin: "la sociedad, por el mero hecho de serlo tiene funcin educadora espontnea, libre"37. El autor, despus, reconoce que la sociedad al progresar engendra a la educacin sistemtica e intencional, la que a pesar de sus enormes ventajas tiene sus peligros que pasamos a recordar. Los peligros de la educacin puramente sistemtica, y que automticamente se convierten en ventajas de la educacin espontnea son: a) La educacin espontnea es ms real, no se produce dentro del artificio de los muros de la escuela, se realiza en la vida misma, est llena de vida, es la vida social misma con su fuerza que educa, y por eso es indeleble; a esto Dewey lo llama vital; en cambio, la educacin sistemtica corre el riesgo de ser "remota y muerta, abstracta y libresca, alejada de la vida y por tanto intil, sin verdadera influencia modeladora del carcter. Quiere decir Dewey que la educacin espontnea, al ser plena vida real, modela tambin realmente el carcter del individuo. En suma, la educacin sistemtica corre el peligro de hacerse artificial. b) Otro peligro de la educacin intencional o sistemtica y que constituye la segunda gran ventaja de la educacin espontnea es la siguiente: la educacin espontnea siempre sirve a los intereses e ideales de la sociedad, es decir, no traiciona a su sociedad y a su cultura. En cambio, la educacin sistemtica puede tornarse, a veces -y

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DEWEY, John: "Democracia y educacin" Fondo de cultura econmica, Mxico, 1945. Pag. 14

esto ha ocurrido- tan alejada que "est expuesta a perder de vista los intereses sociales permanentes". As se logra el despropsito de una educacin que no incorpora al educando a su mundo social, que slo crea "cultos ingeniosos", es decir, especialistas egostas". De all surge uno de los lemas ms conocidos en el quehacer educativo: "educacin para la vida, por medio de la vida".

POSICIN DE ERNEST KRIECK


Ernesto Krieck parte de la siguiente base sociolgica: la comunidad constituye una unidad superior al individuo, es una especie de ser sobre-personal que subsiste a travs de muchas generaciones. Esta unidad supra-personal es tan fuerte que comprende en una unidad vital superior no solo a los hombres que viven en el mismo momento, sino, tambin a series enteras de generaciones que se suceden. Despus de reconocer a la comunidad como un ser superior al individuo con vida propia, le asigna, en segundo lugar, la funcin educadora, o sea que es la misma comunidad la que por virtud de su esencia desempea una funcin educadora respecto de sus integrantes, educacin que, segn el autor no slo consiste en transmisin de cultura, sino en el perfeccionamiento espiritual de los hombres, de este modo instituye la comunidad tradiciones que sirven a todas las generaciones jvenes como fundamento y contenido del crecimiento anmico; se renen en ella valores y bienes espirituales que son cuidados y cultivados por ella como posesin comn y transmitidos por herencia a las sucesivas generaciones. Una vez que ha reconocido papel educador a la comunidad, en tercer lugar sostiene que es la educacin una de las condiciones que la comunidad necesita para su existencia; es decir, que sin ella no podra seguir viviendo. Hace de la educacin condicin de vida para la comunidad; en efecto, se expresa as: "La funcin educativa de la comunidad se muestra tambin como una condicin previa necesaria para ella". En cuarto lugar, Krieck sostiene que la educacin que la comunidad imparte, es de tipo espontneo. Pone como ejemplo los pueblos primitivos en cuyas sociedades no existe la escuela y, no obstante, sus generaciones jvenes "no caen nunca en la anarqua y el salvajismo" 38.
38

KRIECK, Ernesto: "Bosquejo de la ciencia de la educacin" Edit. Iberoamericana S.A. Mxico, 1960. Pg 29 y sig,

Termina sosteniendo que es la vida en comn imprescindible para el progreso espiritual del individuo. "No existe un crecimiento anmico del hombre aislado que cuente slo consigo mismo, que nicamente disponga de su interior energa y autodesarrollo. Si se le arranca al joven de la comunidad, se aminora y se animaliza, en caso de que no desaparezca por completo...". El hombre es tanto un ser social que con todo su ser y devenir depende en lo anmico aun ms que en lo fsico, del ambiente espiritual de sus congneres... La funcin educativa de la comunidad es condicin necesaria para el desarrollo del alma". Es preciso aclarar que el autor no desconoce a la educacin sistemtica, no la niega, sino que afirma el enorme peso que la comunidad en forma espontanea ejerce en la educacin. Reconoce a la educacin sistemtica, a la que le asigna una calidad superior, al afirmar que "el crecimiento anmico espontneo... en los grados superiores de la cultura, slo es completado y exaltado con el empleo de una educacin metdica y regulada". El quinto lugar, partiendo de lo que Taborda reconoce como el concepto par: comunidad-individuo, Krieck establece las cuatro formas docentes que se producen en la sociedad; ellas son: a) La comunidad educa a la comunidad. b) La comunidad educa a sus miembros. c) Los miembros de la comunidad se educan entre s. d) Los miembros educan a la comunidad. As finalizamos la exposicin esencial de la doctrina pedaggica de Ernesto Krieck. Es preciso ponerlo a salvo de dos crticas infundadas; hay que defenderlo de dos falsas interpretaciones que de l se han hecho; ellas son: a) Tan fuerte es la concepcin de la personalidad social de Krieck, que en ella no hay lugar para el individuo; el individuo queda aplanado por el peso de la comunidad. Taborda lo defiende as: La actitud de Krieck no significa "perder de vista al individuo", porque "ella comienza reconociendo que el individuo es inseparable de la comunidad. Por lo mismo, no hay oposicin entre el individuo y la comunidad". Recuerda el crtico argentino que hay en Krieck el concepto-par "comunidadmiembro", o sea, que en una sola realidad indesligable sin perjuicio de lo uno y de lo otro, juegan, viven el individuo y la comunidad. b) Se le acusa a Krieck de caer en el sicologismo; es decir, en la

exagerada posicin que sostiene que slo la comunidad es maestra, que slo la comunidad educa. La sociedad es maestra, la comunidad educa. La sociedad educa y nada ms. Esta afirmacin es fcil sostenerla al leer algunos de los ms entusiastas prrafos de Krieck; pero no significa sicologismo, sino reconocimiento del poder educador de la sociedad. La exageracin anotada que l mismo reconoce, es que dentro de la comunidad existe otra instancia educativa, que es la de los miembros; esos miembros son, a no dudarlo, los individuos que tambin ejercen en forma personal la funcin docente, educadora.

POSICIN DE HERMAN NOHL


Herman Nohl ha defendido tambin a esta forma de la educacin llamada por algunos refleja, por otros inconsciente, espontnea, etc. La defensa que hace de ella no significa una negacin de la educacin sistemtica, sino, ms bien, un reconocimiento de esta esfera ms amplia y natural que se presenta como una funcin social, y a la que no se le puede ignorar por el simple hecho de no ser "consciente"; pero cuya realidad vemos y experimentamos todos. Nohl llama a este influjo "autoeducacin por la vida" o "formacin por la vida"; como vemos, le reconoce carcter educativo, y considera "una pedantera subestimar el desarrollo inconsciente y la formacin por la vida que es mucho ms intensa". Agrega, que "creer que la educacin es solamente cuestin de escuela mediante medios educativos controlados y purificados, acarrea el gran peligro de que slo "el mundo de los libros y de la instruccin" ocupe el lugar de "las cosas reales y los hombres". As pudo nacer la supersticin de que la vida espiritual de los hombres se poda construir de medios abstractos insertos en la enseanza cientfica, hasta que, al fin, la pobreza de vivencias que iba unida a ella, y la falta de libertad de tal educacin esquemtica, constituyeron una razn esencial del movimiento juvenil de protesta frente a la escuela antigua; movimiento juvenil de protesta que peda una escuela nueva, ms social; se la peda en lugar de la escuela del alfabeto que produce la charlatanera, el vacio y la falta de espiritualidad, una escuela toda ella penetrada con el trato directo de la naturaleza, el trabajo y la vida social.

Se lleg a la conclusin, expone Nohl, que "sin este fondo concreto de la vida, la escuela era fcilmente aquella situacin en la cual los nios pierden su fantasa y su capacidad". El mismo Herbart es trado para testimoniar que la educacin escolar es slo "complemento de la experiencia y el trato social...", " Quin podra prescindir en la educacin de la experiencia y el trato social?, es como si se quisiera prescindir del da y satisfacerse con la luz artificial". As defiende Herman Nohl lo que hemos venido llamando educacin espontanea, que es ms vital, ms indeleble que la educacin sistemtica.

EDUCACION SISTEMATICA
La educacin espontnea, como hecho social, rigi con toda su vigencia durante un buen trecho de la historia humana; pero hubo un momento en que, sin desaparecer, fue acompaada por otro tipo de educacin, que era producto no ya de la espontaneidad social, sino de la intencionalidad humana. Luego lleg un momento en que la educacin se hizo consciente y elimin los peligros de la educacin espontnea. Peligros que como muy bien lo seala Aguayo, consisten en que la educacin espontnea no hace distinciones entre lo bueno y lo malo, lo noble y lo grosero, lo justo y lo injusto. El joven recibe ntegramente el tesoro de los valores positivos y negativos que impone la comunidad, y de este modo los males y los bienes colectivos se perpetan sin la menor innovacin. Este es el inmenso peligro de la educacin refleja, al no distinguir las malas influencias, que en lugar de formar deforman el alma del educando. Hay otra razn por la que es necesaria la educacin sistemtica: en los pueblos evolucionados la cultura se complica tanto, que su transmisin no puede ser espontnea, no puede ser por simple reflejo social; tiene que ser comunicado por vas especiales, de acuerdo a mtodos apropiados y por personas especializadas. Por eso en toda civilizacin de un nivel suficientemente elevado -dice Aguayo- aparece siempre un sistema de educacin intencional provisto de rganos e instituciones ms o menos variados y complejos". Esos rganos reciben el nombre genrico de escuela, en la educacin intencional es el rgano social que tiene a su cargo la educacin consciente y sistemtica de las nuevas generaciones39.

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AGUAYO, A. M. "Filosofa y nuevas orientaciones de la educacin" Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1945. Pg. 6.

Estos argumentos previos nos permiten precisar que la educacin sistemtica es aquella que se realiza conscientemente de acuerdo con principios definidos y en procura de objetivos concretos, conforme a un plan que se cumple segn mtodos y procedimientos a cargo de un personal debidamente especializado. En este caso se crea un ambiente favorable a la obra educativa, y se utilizan todos los medios de los que se puede disponer con tal objeto. Como se sabe, la escuela no es un mundo aparte sino ms bien una comunidad educativa que, manteniendo la ms estrecha vinculacin de interdependencia con el hogar del alumno que es tambin una comunidad del mismo carcter, pertenece a un organismo de mayor amplitud: la comunidad local que, a su vez forma parte de la comunidad nacional, y sta de la comunidad humana. He aqu, pues, un conjunto de crculos concntricos, uno de los cuales corresponde a la llamada educacin sistemtica. Para concluir esta diferencia entre ambas formas educativas, se dir en muchos casos, que la escuela ignora al hogar y viceversa; -lo que invalida nuestra afirmacin de una mutua dependencia entre ambospero lo cierto es que esa relacin existe a travs de los alumnos, quermoslo o no los maestros, Cada uno de los alumnos es el representante de su hogar en la escuela, no slo en lo que se refiere a las costumbres y el ambiente, sino tambin a algo ms profundo: las modalidades de la vida y los atisbos o despliegues del espritu. En cambio, cada uno de "los maestros se constituye en el representante de la sociedad y la cultura a la que pertenece.

CRITERIOS PARA DEFINIR LA EDUCACIN 1.- CONCEPTO INDIVIDUALISTA


Este criterio hace descansar el concepto pedaggico de la educacin en dos soportes: a).- La voluntad madura del educador, voluntad que slo da lugar al proceso educativo cuando es consciente y sistemtico. Es decir, slo puede hablarse de educacin cuando hay clara voluntad consciente de educar para conducirle al educando- a un objetivo bien definido con ayuda de mtodos preestablecidos. Todo otro proceso similar, parecido, no es educacin pedaggicamente hablando, es, a lo sumo regin limtrofe de las esferas pedaggicas, por muy importante que pueda ser para el desenvolvimiento del hombre incipiente. Concepto que descarta de plano a la llamada educacin espontnea.

b).- El pilar fundamental para la educacin propiamente dicha es la relacin binaria educador-educando. Esta relacin tiene que ser, dentro de esta tesis rigurosa, totalmente consciente, voluntaria. Este criterio ha dado lugar al grupo de pedagogos ms estrictos que expulsa de la Pedagoga a esas otras instancias a las que hacemos referencia.

2.- CONCEPTO SOCIAL


Este criterio introduce dos elementos que le sirven de sostn: a).- La sociedad es el apoyo supremo de la educacin. La educacin es en su raz un proceso social, porque sin la sociedad no se cumplira. Y no cabe duda de que la educacin es un proceso social. Es tan fuerte esta sociedad como poder educativo que, ni siquiera va, en forma parcial de la generacin adulta a la generacin incipiente. No slo como en la concepcin individualista, el maestro educa al nio o al joven, sino que, por causas que radican en la naturaleza social del fenmeno educativo, el educando tambin educa al educador. Los nios educan a los padres no menos de lo que son educados por ellos. Esta faceta es lo que ignora el concepto demasiado estricto de los individualistas. b).- El segundo apoyo del concepto social de la educacin adulta, representativa de la sociedad en un determinado momento, asimila a la generacin nueva o a la generacin ms joven. El concepto social de la educacin es un proceso entre dos generaciones. Afirma el Diccionario Labor que la idea fundamental de este criterio es la asimilacin pasiva de la generacin incipiente por medio de la actual. A pesar de que este criterio social aade un elemento correcto: el papel de la sociedad resulta peligroso, incompleto, porque no toda asimilacin es educativa. Le falta a este criterio algo, porque no toda accin formativa es ya educacin, puesto que sta entraa el perfeccionamiento del hombre futuro. La orientacin del educando hacia lo mejor, hacia la salvacin de la personalidad, no puede separarse en modo alguno de la idea de educacin. Ese algo que faltaba es la idea de perfeccin, que no siempre est presente en toda asimilacin social. 3.- CONCEPTO CULTURAL FILOSFICO Un grupo de pedagogos hace girar el concepto de educacin alrededor de la nocin de cultura, para lo que se basan en dos argumentos:

a).- Las personas y las sociedades no son las nicas que educan; ms que ellas, hay toda una esfera de productos del espritu que constantemente operan sobre el individuo y lo van educando. Ese conjunto de productos llenos de sentido, llenos de significado y que son el verdadero depsito del espritu, constantemente obran sobre el hombre en formacin por medio de signos, objetos, imgenes, etc., y constantemente lo van educando. Ahora bien, ese conjunto de obras en las que est encerrado el sentido creador del hombre es la cultura. Entonces, la educacin no sera otra cosa que la introduccin del espritu subjetivo (de cada hombre) dentro del espritu objetivo (conjunto de obras producidas por el hombre). b).- Como consecuencia de esta participacin, de esta asimilacin del espritu subjetivo por parte de la cultura o espritu objetivo, la educacin fundamentalmente opera mediante la instruccin, que atiende al elemento mental, racional del educando, para que mediante el conocimiento vaya absorbiendo constantemente los valores que estn encerrados en los objetos que representan a la cultura. As por ejemplo, el conocimiento, el contacto con las obras de arte, la ciencia, etc., son el mejor camino por donde penetra a torrentes la cultura externa, hacindose cultura interna. El criterio de los culturalistas no es falso; es cierto que las obras culturales educan, pero la educacin no slo se lleva a cabo por medio de la cultura. La cultura educa, pero no es el nico factor educativo. Se ha recordado que la naturaleza tambin tiene influjo educativo. Acaso no instruye tambin la naturaleza virgen?, termina diciendo el Diccionario de Pedagoga Labor.

4.- CONCEPTO TEISTA-METAFSICO


Finalmente, hay un grupo de pedagogos que enuncian definiciones de la educacin desde el punto de vista religioso. Parten de los siguientes argumentos: a).- Dios existe, Dios ha creado a la naturaleza, al hombre y a la sociedad en la cultura y en la naturaleza, es Dios quien ha trazado al individuo como a la sociedad la ley de su ntimo desarrollo. b).- El hombre es a la vez materia y espritu, y siendo Dios el espritu creador, es natural que la parte espiritual del hombre est guiado hacia

l, porque el fin ltimo del hombre es Dios, por ser el hombre espritu. La pedagoga testa o religiosa considera a Dios, quien anticipadamente ha trazado el camino, el destino del hombre.

NEGACIN DE LA EDUCACIN ESPONTNEA


A continuacin se expone el juicio a la educacin espontnea que ha merecido a autores como Otto Willmann, Jonas Cohn y Santiago Hernndez Ruiz.

OTTO WILLMANN:
Este autor no niega la importancia que posee la "educacin espontnea", ya que reconoce esa influencia general de la sociedad en el individuo, pero distingue esa formacin general en el hombre, de la educacin propiamente dicha. Su exposicin se resume en los siguientes puntos: a) Hay un fondo general, hay un cimiento comn de orden socio-cultural del que emergen eso que se llama educacin espontnea y la educacin propiamente dicha. Desde el punto de vista general, ambas formas son manifestaciones de una "funcin vital del organismo social". Ambas son formas de lo que l llama el gran proceso de la "procreacin espiritual" de la sociedad. Pero eso no autoriza a confundir a la educacin con ese simple proceso de transmisin, de asimilacin. "La igualacin inconsciente de las generaciones constituye un factor poderoso con el que la educacin debe contar siempre, y puede ser comparado con una fuerza elemental que, convenientemente conducida, ayuda a completar la labor racional, pero que por falta de vigilancia o de freno, puede anular la creacin lograda a costa de tanto trabajo. De aqu se desprende que la educacin se configura, se construye a partir de la funcin espontanea de la sociedad; pero esa educacin es algo ms que un simple espontaneidad social. La educacin es la labor racional, sistemtica del hombre. "La educacin, afirma, es un hacer moral y, por tanto, consiente; ella comunica la formacin de la personalidad, de una persona en otra. No merece llamarse educacin ni la asimilacin inconsciente y semiconsciente por la que los jvenes se van asemejando a los adultos, ni el procedimiento que se limita a regular las tendencias juveniles mediante ciertas normas y disposiciones... La educacin es una obra que no se realiza por simple convivencia, ni se concluye desparramando

la semilla, si no se acompaa tal operacin con el cuidado por la germinacin de lo sembrado". b) Una vez que ha delimitado lo educativo a lo consciente e intencional, Willman asegura que ambos dominios (asimilacin y educacin), por apoyarse sobre la "amplitud de la vida cultural" estn entrelazados "bajo mltiples aspectos, interviniendo a veces en dominios distintos de los propios; y, sin embargo, suficientemente caracterizadas gracias a su tarea y rendimiento propios". En sntesis. Willman niega el nombre de educacin a esa funcin de asimilacin cultural de las generaciones nuevas, y slo llama educacin al proceso consiente y sistmico del hombre.

JONAS COHN
La opinin de este autor puede ser expuesta de acuerdo a los siguientes puntos: a) Slo delimitando el objeto de la educacin se puede hablar de l con claridad. b) En segundo lugar, parte de la nocin de desarrollo general a que est sometido todo ser humano. La educacin propiamente dicha es slo parte de ese desarrollo, no lo es totalmente. La educacin es parte o factor del desarrollo. c) La primera fase del desarrollo humano es "instintiva", Lo que otros han denominado educacin espontanea. Se funda en que el hombre tiene un instinto de cuidado que da lugar a ese tipo de relaciones espontneas de influjo en las generaciones jvenes que no hay por qu llamarlo educativo. Es el primer nivel del desarrollo del nio, meras relaciones entre adultos y jvenes. por eso dice: "Con tales instintos naturales se relacionan, por de pronto, las influencias de los adultos sobre los nios; su direccin en sentido primitivo, es determinada por lo instintivo, inconsciente de su finalidad". En consecuencia la primera fase del desarrollo humano en sociedad es puramente una fase instintiva, una fase primitiva que no hay por qu llamar educacin". d) La segunda fase del desarrollo humano, ya no es instintiva, sino educativa. Con el adelanto de la sociedad, escribe, "La enseanza se hace conscientemente e intencionalmente ... Por educacin queremos entender slo una influencia consciente e intencional".

e) En consecuencia la "educacin enfocada en tal sentido, slo comprende una pequea parte de las influencias que irradian los adultos sobre los seres juveniles". Lo ms que acepte Cohn es que el educador, conscientemente, puede aprovechar para su tarea otras influencias. As se posibilita una autntica pedagoga para acciones conscientes e intencionadas.

SANTIAGO HERNNDEZ RUIZ


Santiago Hernndez Ruiz es uno de los autores que recientemente ha luchado en forma abierta contra lo que se ha denominado educacin espontnea. Hernndez Ruiz ataca violentamente muchas de las afirmaciones que son tenidas por verdaderos dogmas de la teora educativa, En razn de la naturaleza del curso no ahondamos en la exposicin y crtica de los puntos de vista del autor. Slo nos limitaremos a exponer dos de sus argumentos que implican, segn el, una total negacin de la educacin espontanea. Dichos puntos son: a) LA EDUCACIN Y LA VIDA Es corriente leer en muchsimos autores frases que expresan este concepto: La educacin es una necesidad vital; La vida educa; la mejor escuela es la de la vida. Contra este argumento se estrella Hernndez Ruiz. Sus argumentos son los siguientes: La educacin no es una necesidad vital, esto significa que la vida puede pasrselas sin la educacin; esto quiere decir que la vida no necesita para ser tal de la educacin. La prueba est en que "ni un solo ser vivo, salvo el hombre se eduque". Si tomamos la palabra vida en sentido humano, sigue siendo falsa la afirmacin, porque "la humanidad ha vivido sin ella-la educacin- ms tiempo que con ella. Ni siquiera es una necesidad general en los tiempos actuales, porque todava hay pueblos que no la tienen y viven a su manera". La vida, simplemente no educa; considera que aferrarse a la idea de que la vida es maestra, de que la vida es educadora por s misma, es una falsedad; considera que eso es forzar "el concepto de educacin hasta identificarlo con el simple curso de la vida, es decir, hasta anularlo como objeto de investigacin cientfica y como hecho especifico". Concluye sosteniendo que todo intento de identificar la educacin con el mero proceso vital conduce a la supresin de la educacin. Educar no es vivir, si no realizar una idea de la vida humana". Tampoco hay que identificar a la educacin con el simple

crecimiento o cualquier otro fenmeno biolgico. "crecen la planta y el animal; slo el hombre se educa". b) EDUCACIN Y SOCIEDAD Tambin es corriente leer frases como las siguientes: la educacin es una funcin social; La sociedad educa. Bien, nuestro autor refuta esta posicin tan aceptada. Para Hernndez Ruiz la sociedad no educa "salvo que se establezca una identidad pura entre los conceptos de educacin y adaptacin, hecho que constituira un abuso intelectual". En otras lneas aclara el porqu de su afirmacin: "Es evidente que la sociedad y el individuo viven en simbiosis indestructible; que la sociedad asimila al individuo y el individuo se adapta a la sociedad; pero ni el proceso de asimilacin social ni el de adaptacin son hechos educativos; en el hombre son hechos naturales como el vivir y el crecer, porque el hombre es sociable por naturaleza"; "reducir la educacin a un fenmeno de simple convivencia social es proscribir la educacin de la vida humana". Como vemos, la asimilacin y la adaptacin sociales son hechos naturales de la sociedad, pero no tienen, segn el autor, las notas que los configuren como hechos educativos: esas notas son la racionalidad y la intencionalidad sujetas a fines. "El grupo no educa: somete", y este sometimiento repugna al concepto educacin, que es libertad. Finalmente sostiene que la accin de la sociedad "no es en s ni educativa ni anti educativa porque no se desarrolla segn una idea del hombre y de la sociedad. As tenemos expuesto el parecer del referido pedagogo, parecer que se concreta en su afirmacin tajante de que la educacin no puede ser confundida con hechos meramente naturales como la vida y la asimilacin social. La educacin para l es proceso altamente humano, racionalizado y ajeno a la simple funcin natural. Si la educacin fuera ese simple funcin natural. no habra necesidad de hablar de ella, no habra necesidad de hacer ciencia de ella. Para qu la Pedagoga?, si basta el mecanismo natural de la sociedad humana. Su condena a la educacin espontanea es clarsima "si por educacin espontnea se atiende un proceso definido, pero automtico, de propia direccin hacia un estado que no es la simple madurez biolgica, la educacin espontnea es un mito". Consecuencia: no hay educacin espontnea, por que automticamente la sociedad no imprime una direccin hacia un estado superior, lo ms que ocurre por accin de la

sociedad es una maduracin dentro de lo social, no una perfeccin querida. El nico concepto bsico de educacin espontanea que acepta es el conjunto de "infinitas acciones orientadas del medio social" que escapan a una "investigacin cientfica rigurosa". O sea que educacin espontanea slo cabe llamar a toda accin que tiene el carcter de direccin, de orientacin, pero que por lo complicada no puede ser sujeto de investigacin cientfica; en cuanto la ciencia la capta, en cuanto la pedagoga la logra estudiar, deja de ser espontnea para entrar en los carriles de la educacin propiamente dicha que es, segn palabras del autor, solo " la educacin intencionada, y por lo tanto, orientada hacia un fin previamente establecido". Esta educacin plena, verdadera, es la nica susceptible de investigacin cientfica, con lo cual contradice la pasajera aceptacin de educacin espontanea; porque si cientficamente no se puede captar algo, deja de tener ese carcter, y la educacin espontnea, segn l, es aquella parte no captable por la investigacin cientfica. Al final no queda lugar en la teora de Hernndez Ruiz para la llamada educacin espontanea.

INFLUENCIA EN Y DE LA EDUCACION
Se dice que la educacin se factibiliza en la sociedad, debido a la cual es considerada como un acto social. Entonces, este tema se configura ms claramente como la influencia de la sociedad en la educacin y viceversa. La educacin es humana y, como tal, sometida a los condicionantes del hombre. En cierto modo, podemos afirmar, que todo hecho educativo viene configurado como resultado de la incidencia que sobre ella ejerce. Hay pues, una situacin de ida y vuelta o de flujo y reflujo entre ambas.40

INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD EN LA EDUCAC10N:


Se refiere a las relaciones externo-internas: sociedad-educacin, y se sustenta en los diversos elementos que el sistema social aporta al subsistema educativo. Son pues, los insumos de orden social patrocinados por la sociedad en la que est inmerso el sistema educativo. Estos elementos o insumos pueden sistematizarse a partir de la siguiente enumeracin: - Fines y objetivos, - Recursos econmicos, - Ideologa latente y/o manifiesta de los objetivos y finalidades,
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BREMBECK, C. "La comunidad y la escuela" Edit. Paidos Bs. As. 1977. Pg. 61.

- Recursos materiales, - Influencia de la tradicin social y cultural, - Necesidades educativas (a nivel tcnico-pedaggico y a nivel de investigacin) que requiere la sociedad. Todos estos elementos constituyen la presin que debido a las entradas societales sufre el sistema educativo, que se nos presenta neutralizado por el sistema social. Los cambios operados, simples o complejos de la sociedad determinan los cambios de la educacin. Mucho ms cuando estos cambios son en las relaciones de produccin que significan una transformacin econmico-social. No olvidemos que la estructura econmica determina la superestructura, aunque tambin, la superestructura influya en los cambios estructurales. Entre estos elementos, uno es primero: la estructura o base econmica. As los cambios econmicos, las formas de produccin, los cambios de estructura demogrfica (sobre todo el aumento de la natalidad), las transformaciones ecolgicas importantes y fundamentales en el desarrollo urbano en detrimento de las zonas rurales..., suponen dentro del mbito de una sociedad dinmica, contemplar la sociedad de una forma cambiante y, en consecuencia, a la educacin, en sus intentos de adaptarse a dicha sociedad41. En todo caso se trata de una adaptacin impuesta por una determinacin societal.

LA INFLUENCIA DE LA EDUCACION EN LA SOCIEDAD:


La educacin como parte de la superestructura influye decididamente en los cambios de la sociedad. No olvidemos que la base y la superestructura se modifican no slo al pasar de una formacin econmico-social a otra, sino tambin dentro de los marcos del mismo modo de produccin. El mundo de las ideas filosficas, educativas, jurdicas, polticas, etc., y las instituciones nunca permanecen inactivas en el movimiento de la sociedad. Se convierten en una fuerza dinmica inmensa que coadyuva a que su base se consolide o se modifique. En este sentido hablamos de que la educacin influye en la sociedad como agente de cambios, an cuando quede definido que la base es el factor determinante de la superestructura a la que pertenece la educacin. La estructura econmica de la sociedad, en cada momento histrico, es el cimiento real sobre el que se erige luego, en ltima
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MANNHEIM, K. "Ideologa y Utopa" Edit. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 1937. Pg. 23.

instancia, todo el edificio de las instituciones jurdicas y polticas, de la ideologa religiosa, filosfica, educativa, de cada perodo histrico. De lo contrario no se hablara de una educacin para el desarrollo de la sociedad. Por tanto, esto es evidente. La educacin fundamenta su accin innovadora a partir del fenmeno y el desarrollo de sus mensajes a nivel individual, acometiendo con ello la mejora de la sociedad y, en cierta manera, es a partir de su accin sobre cada uno de los sujetos cmo ayuda a la transformacin de la fisonoma social. Educacin como factor de cambio social, es sinnimo como causa de progreso.

CARACTERISTIGAS DEL CONCEPTO DE EDUCACION


1.

ES UNA RELACION SOCIAL ENTRE EDUCADOR Y EDUCANDO:

El acto educativo se presenta siempre como una relacin binaria entre el educador por un lado, y el educando por el otro. Esta relacin tiene las siguientes caractersticas: a).- Es vital, Esto quiere decir que la educacin participa de la cualidad esencial de toda relacin social, cual es, la de ser una relacin cuya materia es la vida misma. Es pues una relacin entre seres vivos. De este sello vital que es la educacin se desprende que ella nunca debe ser confundida con un simple proceso mecnico. El nio no es un ser pasivo y sin carcter, al que el maestro puede formar arbitrariamente. El nio no es nunca un mero objeto de enseanza, sino que es siempre un ser activo e independiente, orientado por conceptos personales, deseos, sentimientos y reflexiones (Didctica General, Tomaschevsky, p. 20. Edit Grijalbo, Mxico). O sea que el educador no recibe una materia inerte que la moldea a su gusto, no, el educador tiene entre sus manos una materia viva, que reacciona, por eso debe proceder por estmulos que exciten la irritabilidad o sensibilidad de los seres que actan, movindolos a obrar (Hernndez y Tirado). De ah que la educacin no se funde solamente en los impulsos instintivos del educando; si as fuera, no pasara de ser un adiestramiento. El adiestramiento slo se puede realizar con los

animales, basndose en sus instintos; esto diferencia a la educacin del adiestramiento. b).- Es funcional, Significa que la educacin debe cumplir su misin, debe terminar su proceso produciendo modificaciones de tipo persistente en la personalidad del educando. Si la educacin no logra influir en el educando, no se perfecciona, no se produce el acto educativo. Para que se cumpla la modificacin o influencia persistente, es necesario contar de alguna manera con la voluntad del educando. Mejor dicho, deben concurrir dos voluntades: la del maestro y la del alumno; por eso se afirma que la educacin es un acto bilateral, recproco; por esta misma razn, el acto de ensear es correlativo del de aprender. No existen el uno sin el otro. No hay enseanza si no hay aprendizaje. Y para que haya aprendizaje debe existir, por parte del educando, la voluntad de aprender. Por esto, el educador debe en la prctica lograr interesar al alumno; si no lo interesa, el alumno no aprende. c).- Es activa-recreadora. Por no ser la educacin un proceso pasivo, sino eminentemente activo, que cuenta con la colaboracin del educando, resulta que la educacin autntica debe ser activa, para que de las propias entraas del educando brote el fruto de la educacin como algo propio, renovado. La educacin es, pues, una transmisin recreadora. El maestro debe hacer que el educando participe activamente en la educacin. Por eso dice Mantovani, que la educacin no debe ser meramente comunicativa y acumulativa, sino excitadora, estimuladora de los grmenes latentes en el ser para que salgan de la oscuridad ennoblecidos por los valores ms elevados. Al respecto nos dice Tomaschevsky: el maestro debe tratar siempre al nio como a una personalidad que aprende creadoramente, y a quien es necesario conocer para orientar en su enseanza. En sntesis, la primera caracterstica del concepto de educacin, es, el ser una relacin de tipo vital, funcional y activa o recreadora.

2. ES INTENCIONAL Y CONSCIENTE
Los trminos intencional y consciente estn ntimamente relacionados y denotan una de las caractersticas esenciales del concepto pedaggico

de educacin, porque lo intencional implica previa o simultneamente lo consciente. Al decir que la educacin tiene como requisito el ser intencional, queremos significar que ella debe ser un acto deliberado y voluntario, ambos, por supuesto conscientes. Al respecto Compayr afirma que el carcter esencial de la educacin propiamente dicha es la accin premeditada, intencional, que la voluntad de un hombre ejerce sobre un nio para instruirlo y formarlo. Sal Taborda ha aclarado muy bien esta nota: La educacin -dice para adquirir fisonoma se cie a la relacin educador-educando en cuanto atiende al fomento que el educador imprime al educando y a los obstculos que presenta ste o aquel, -y concluye diciendo que- la educacin es la voluntad tendida hacia ese fomento en el caso concreto de un alma educable para fomentar las disposiciones personales del educando. Como se ve, el acto educativo no puede prescindir de esa voluntad que naturalmente es consciente de lo que hace. Lo consciente y voluntario conforman la intencionalidad de la educacin. Por tanto, no hay educacin autntica si no hay intencin educativa; la cual es discernimiento consciente de lo que conviene o no conviene a la educacin del nio o del adolescente. Esta operacin discriminadora, selectiva de lo bueno o positivo y de lo malo o negativo, es lo que separa al concepto educacin del general influjo, difuso y vago, de lo social. En el momento en que el hombre separa racionalmente los estmulos, los influjos educativos, y resuelve utilizarlos, nace la educacin propiamente dicha.

3. ES CAMINO DE PERFECCION
Esta es una de las notas que configuran esencialmente el concepto estricto de la educacin, para convertirlo de un hecho natural en un hecho autnticamente humano, que slo al hombre le es posible. Sobre la base de las relaciones humanas naturales, sobre la accin espontnea de los fenmenos sociales, se levanta la relacin propiamente educativa. De all que la educacin emerge de lo social; pero lo social puro no es todava un acto educativo; para que as sea, es necesario que se adhiera un ideal de perfeccin, para que de esa manera, la relacin, social se convierta en relacin educativa. Por eso, todas las relaciones sociales, son candidatas a ser relaciones educativas.

La sociedad es el gran arsenal al que la educacin recurre, es la materia prima indispensable con la que cuenta la educacin; por eso es muy cierto que sin la riqueza natural de las relaciones sociales no podra vivir la educacin; pero esas relaciones sociales no son educativas, para que as lo sean, es necesario que el hombre los oriente, las encamine hacia perfeccin querida, transformndolas en relaciones educativas. Hermann Nohl, uno de los tericos que ms se ha referido a esta base natural, social, de la educacin, la califica como el fundamento de la educacin, aclarando que la relacin se eleva sobre una base instintiva, que radica en las relaciones vitales, naturales de los hombres, afirmando despus, que de cada una de estas relaciones elementales, surge una propia de la relacin educativa). En esta ltima cita se fundamenta una vez ms el hecho de que la relacin social por s misma no es educativa; pero que s puede de ella surgir una forma propia de la relacin educativa. Cundo ocurre esto?, cundo la forma natural se convierte en forma educativa?, cuando el hombre le aade algunas caractersticas, entre ellas el ideal de perfeccin. Basado en esta consideracin, Hermann Nohl se atreve a definir a la educacin de esta manera: la relacin especficamente pedaggica es evidentemente ms que el mero ser padre o madre o la unin ertica, a saber, un comportamiento espiritual de un gnero independiente que se dirige al hombre en desarrollo por causa de su forma superior.42 Para terminar esta nota constitutiva del concepto educacin, basta recordar el por qu la educacin tiende a la perfeccin; la respuesta es sencilla el hombre es un ser imperfecto, pero perfectible, y en esto descansa uno de los fundamentos de la educacin, Si el hombre no fuera perfectible no necesitara de la educacin, a lo ms le bastara el adiestramiento al estilo animal. En consecuencia, el camino de la perfeccin humana es el de la educacin: de ah la responsabilidad del Estado y de la sociedad en esta tarea. En sntesis el hombre, un ser caminante, un ser peregrino, va resueltamente, provisoriamente hacia una perfeccin querida que,

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NOHL, Hermann: "Teora de la educacin" citado en Sociologa de la Educacin de Mario Sotillo Humire, UNSA, Arequipa. Pg. 103.

como el huevo de un ave migratoria, est depositada en el nido del maana, siendo la ms transitable va para este logro, la educacin.

4. ES INTEGRAL
Esta caracterstica considera al individuo como una totalidad con todas sus exigencias; y a la sociedad y su cultura con las suyas, sin oposicin alguna, para comprender al proceso educativo como un proceso total, general, integral de la educacin del hombre. Es decir, tenemos que superar, por un lado el individualismo pedaggico, y por el otro, el socio-culturalismo pedaggico, haciendo ver que ambos trminos no son contradictorios, que no se oponen, sino, ms bien, que se realizan de verdad en el acto educativo; en donde no se d una relacin de subordinacin, sino de libre coordinacin entre ambos trminos. Una vez lograda esta unificacin entre el individuo y su entorno sociocultural, se lograr la armona en una unidad superior que justamente sea la unidad real; porque el individuo y la sociedad son entidades materialmente inseparables, indesligables, donde al individuo se le encuentre en la sociedad y a la sociedad en el individuo, donde la educacin no puede ser un proceso opuesto al individuo ni opuesto a la sociedad; es un proceso en el que realmente el individuo y la sociedad son educadores y educandos.

MISION DE LAS FACULTADES DE EDUCACION


Por Mario Sotillo Humire Lectura Ingreso ahora a la parte capital de este discurso; y, con la humildad de quien camina por senderos an desconocidos, pido perdn si es dentro de mi buena voluntad, hiera la susceptibilidad, la majestad de mis colegas, que con slo escucharme me hacen ya demasiado honor. Podra llamar a esta parte: el SER, y el DEBE SER de las Facultades de Educacin de la Universidad Peruana. Las crticas que formule a su actual estructura, sean un motivo de meditacin. Yo definira artsticamente a las Facultades de Educacin como la FRAGUA donde se forjan los forjadores del hombre peruano. De ah su tremenda responsabilidad; por relativa que sea su cuota que el maestro tiene dentro de la educaci6n nacional. Esa gran responsabilidad es el mejor cordn umbilical que tenemos; por ella estamos aqu reunidos. Y ahora, a la manera de un viejo arquero, permitidme lanzar los dardos que apunten al blanco de nuestras fallas, que aunque no son generales ni absolutas, existen en uno y otro grado: y porque existen, las atravieso. Esas fallas en mi concepto son: a) Carencia de una concepcin sociolgica general. b) Carencia de una concepcin antropolgica. c) Carencia de una formacin cultural humanstica. d) Defectuosa formacin pedaggico-didctica. e) Carencia de una autntica seleccin vocacional. CARENCIA DE UNA CONCEPCION SOCIOLOGICA GENERAL La educacin, definitivamente tiene un aspecto sociolgico; pero ello no significa que el maestro de hecho, tenga ya una concepcin sociolgica de la educacin. En este aspecto la falla es lamentable; porque la monta no consiste en saber, en decir que la educacin es un proceso social; estas frases se han transformado en la vulgaridad ms corriente dentro de las esferas docentes; pero al final, nadie sabe en qu consiste eso de lo social y lo que ms importa, cul es la concepcin sociolgica que nace de ese reconocimiento, El maestro debe tener una concepcin del mundo que comience por ser una concepcin de la naturaleza (que por ahora. no nos compete) que siga por una concepcin sociolgica general, acerca de su mundo social. Karl Mannheim, ha fundamentado

luminosamente esta necesidad contempornea y que yo sealo como un vaco del magisterio peruano; indicando as, otro quehacer, otra preocupacin que nuestras facultades deben suplir de inmediato. He aqu la fundamentacin aludida: Nuestros padres y abuelos pudieron pasarse sin teoras sociolgicas porque la interdependencia entre las instituciones y las actividades humanas de una villa o pequea comunidad era demasiado obvia y cualquiera la poda ver. En la poca de nuestros antepasados, la sociologa era en su conjunto un fragmento del sentido comn; pero el desarrollo inmenso de la sociedad industrial, la actuacin invisible de sus fuerzas, han hecho de la sociedad algo mucho ms enigmtico para el individuo actual. An la ms cuidadosa observacin de la circunstancia inmediata es incapaz de revelar a la inteligencia no formada lo que ocurre bajo la superficie. Lneas adelante reafirma su posicin dirigindola al magisterio, fundamentando no ya la necesidad de una concepcin sociolgica en el hombre culto en general, sino como perentoria obligacin de quien es maestro. Esta rama de la sociologa, dice, es otro eslabn integrador entre las disciplinas que tratan de los asuntos humanos y, es imposible pensar en un maestro exento de una lucha cotidiana con problemas de comportamiento infantil, que propiamente observados no sean sino sntomas de conflicto dentro de la familia, en la comunidad. Pero no slo sirve la sociologa para comprender en su contenido hondo muchos problemas escolares que se originan en situaciones extra-escolares. He aqu las razones fundamentadoras de la necesidad que especficamente debe tener un maestro para adquirir una autntica conciencia sociolgica: Primero.- Deriva de la propia actividad magisterial el hecho de ser el maestro el gua en la formacin de la personalidad del educando. Esta formacin tiene un doble aspecto, que slo es posible separar in abstracto; pero no realmente. Uno de esos aspectos atiende al educando como hombre mismo; atiende a su formacin personal, particular; el otro aspecto es la atinada preparacin de esa personalidad que acte con eficacia en el mundo social. El maestro no educa a sus alumnos para un mundo abstracto, sino para la vida en una sociedad determinada (K. Mannheim). Ahora bien, se infiere con evidencia, que el maestro debe saber a nivel cientfico, en este caso sociolgico, la estructura y el funcionamiento de la vida social de su tiempo, de su poca, para que pueda con claridad y con autoridad guiar al educando para un mundo preciso y no para un mundo social que no existe. Cmo es ese mundo determinadsimo que hoy nos ha tocado vivir; en otras

palabras, cmo es el mundo presente, ya lo dijimos es un mundo en crisis; y para ese tipo de mundo es que el maestro debe preparar al discente contemporneo. Pienso, dice Mannheim, en este momento en la crisis cultural por la que atraviesa nuestra sociedad; a continuacin, ejemplifica todos los variados matices de la crisis y recuerda que el maestro debe no slo conocerlos sino hacerlos conciencia trascendente hacia sus educandos. Si el maestro no tiene esa conciencia, realmente est amputado; es decir, que es un invlido de la educacin y de la cultura, por tanto descalificado para su funcin educadora. El citado autor con toda energa increpa este vaco de la formacin magisterial. Todava es mucho ms absurdo, expresa, que el maestro no tenga idea de las investigaciones sociolgicas relativas al lugar que ocupa la juventud en la sociedad moderna y de las observaciones... y la intranquilidad... que si queda abandonada a s misma ser incapaz de hacer frente a las tensiones de los aos futuros. En una palabra, es imposible que el maestro pueda seguir sin tener una idea de esas tendencias fundamentales de deterioro, sus causas y los remedios que han sido ensayados con xito mayor o menor. Segundo.- La segunda razn fundamentadora de la conciencia sociolgica del maestro es la siguiente. El tipo de sociedad que ha emergido, en especial de la Segunda Guerra Mundial, implica que no es posible volver a estructuras del mundo de pre-guerra; existe, por tanto una sociedad en transito, en reorganizacin; notas que la han convertido ms que en pocas anteriores, en una parcela histricasociolgica, preponderantemente dinmica. El maestro debe tomar debida nota de esta caracterstica; de esta forma de ser excesivamente dinmica. En consecuencia, al educando hay que ir equipndolo de todas las armas posibles que le permitan no slo aceptar y adaptarse al cambio; sino, orientarse dentro de l, prestndole su contingente personal. Karl Mannheim as lo confirma al escribir que, en una sociedad dinmica como la nuestra, slo puede ser eficaz una educacin para el cambio mismo. Cmo preparar este tipo de maestro destinado a contribuir al cambio de las estructuras sociales peruanas: He aqu otra de las tantas formas que deben ser contempladas dentro del plan de reforma de las Facultades de Educacin; y esto no es demagogia ni agitacin en el mal sentido del trmino; el maestro, y lo aclaro, no quiero que sea un vulgar agitador social; pero debe ser un positivo elemento de nivel superior que contribuya al progreso; con el dinamismo de la realidad peruana y contempornea. Este alertar a los maestros preparndolos para formar conciencias adictas al dinamismo

ambiente, automticamente los reconcilia con su deber de contemporaneidad. Deber de contemporaneidad, es decir, deber de ser contemporneos; de estar a la altura de los tiempos como dira Ortega; si as no lo hacen las Facultades de Educacin; si as no lo hacen los maestros, quedarn como desertores de su misin en este tiempo. Si el profesor moderno, dice Mannheim, quiere proponerse ser no tanto un maestro de escuela como un maestro de vida que realiza desde otro ngulo la funcin del trabajador social... tendra entonces que esforzarse por adquirir todo el conocimiento que le pueda ayudar en esta tarea... slo podr triunfar en esta tarea si se capacita para ver cada uno de los problemas de la nueva generacin proyectados sobre el trasfondo de un mundo en transicin. Quiero terminar esta parte fundamentadora de la necesidad de constituir profesores con visin sociolgica de los problemas de la educacin con las siguientes conclusiones que me ha sugerido la inspiracin del profesor Luis Reissig, ellas son: a. El cambio, como concepcin radical de nuestro tiempo. b. El hombre en s, en el sentido aislado, exageradamente individual, no existe, lo nico que existe es el HOMBRE-AMBIENTE en el libre juego de interinfluencias. Esta concepcin integradora, global del hombre-ambiente, incluye desde el punto de vista de la educacin, el siguiente postulado que no siempre es reconocido: el hombre se educa por medio del ambiente. Para cambiarlo y mejorarlo hay, pues, que cambiar y mejorar las condiciones del ambiente en que vive. La accin directa de hombre a hombre es sustituida por la accin indirecta sobre el hombre a travs del ambiente. Esta ltima forma de accin constituye lo que podra llamarse... LA REGLA DE ORO DE LA EDUCACION. c. Frente a la problemtica socio-cultural de nuestro tiempo, ya examinada lneas atrs, la tarea de la educacin, por tanto la misin urgente del maestro con verdadera conciencia de lo que es su pedagoga y las relaciones de ella con la cultura actual, en cuanto a la educacin se refiere; tiene que ser convertida en este mandamiento: la educacin actual DEBE PREPARAR MAS QUE PARA RECIBIR UN MUNDO, PARA CREAR OTRO. Si no se cumple este mandamiento, se corre el inminente riesgo de caer en el ms grande peligro de toda la actuacin magisterial; dicho peligro es lo que Ortega ha llamado ANACRONISMO CONSTITUTIVO de la pedagoga al uso. Este anacronismo

pedaggico es muy relativo durante las estancias clsicas, quietas de cada forma cultural; pero, se agudiza y se hace evidente en las pocas crticas, durante las cuales, los cambios se aceleran y lo que era defectillo ms o menos pedaggico, se hace pecado mortal. Veamos por qu: La historia es permanente inquietud y mutacin. De modo que si se educa a un muchacho preparndolo concretamente para la vida tal cual es hoy, cuando llega a adulto se encuentra con que la vida tiene otra figura, y cuanto ms prcticamente preparado estuviese para la anterior, ms desajustado queda para lo que tiene que vivir y en la que tiene que actuar. Es decir, que en las pocas crticas como la nuestra, corremos el riesgo de hacer el gran ridculo pedaggico que consiste en preparar a una generacin; dispararla sobre un blanco que cuando va a llegar a l lo han quitado. Lo importante de esta observacin y toma de conciencia del peligro que implica el anacronismo pedaggico es doble: en primer trmino nos conduce de acuerdo a nuestro tiempo, de acuerdo a nuestro ser actuar, a preparar a las nuevas generaciones para que reciban un nuevo mundo: en segundo lugar, como quiera que ese nuevo mundo an no existe en su plenitud, sino en sus lineamientos generales, obliga a los maestros a recordar que su tarea no consiste en anquilosar de antemano a las generaciones nuevas para mundos viejos, sino que lo que ms importa es que la educacin sea lo que siempre ha debido ser; esto es, preparar ms que nada potencialidades, disponibilidades que permitan una correcta adaptacin a cualquier novedad vital. Si el hombre no tiene la suficiente y atltica preparacin de sus facultades generales que le permitan, tal adaptacin, estar preparado para fracasar.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 4
A. Marca con aspa la respuesta correcta: 1. Los factores endgenos estn predeterminados por: a) La educacin b) Los factores socioculturales c) La estructura psicobiolgica del nio d) Los factores conceptuales 2. La a) b) c) d) idea del sper hombre fue defendida por: Anbal Ponce Ortega y Gasset Federico Nietzsche Adolfo Hitler

3. El trmino Pedagoga tuvo su origen en: a) Roma b) Grecia c) Egipto d) Caldeo Asiria 4. La educacin del nio de los O a los 7 aos, durante la llamada comunidad primitiva, estuvo encomendada a: a) La madre b) La comunidad c) Al padre d) A nadie 5. En la etapa de la comunidad primitiva, el gobierno estuvo encomendado a: a) Al varn joven b) A los ancianos c) A la mujer d) Al Estado
6. Cuando la educacin debe cumplir su misin de influir en la

personalidad del educando... , se dice que: a) Es funcional b) Es vital c) Es activa-recreadora d) Es camino de perfeccin

B. Responde a las siguientes interrogantes: 1. 2. 3. 4. 5. Explica cada uno de los factores exgenos de la educacin. Enumera las tareas asignadas a la educacin. Por qu se tiene que hablar del subsistema educativo? Qu es la llamada educacin espontnea? Cules son las razones que hacen necesaria a la educacin sistemtica? 6. Cmo ejerce influencia la sociedad en la educacin? 7. Cul es la respuesta de la influencia educativa en la sociedad?

QUINTA UNIDAD FINES E IDEALES EDUCATIVOS OBJETIVOS DE UNIDAD El estudiante: al concluir la presente unidad de aprendizaje ser capaz de: Definir los conceptos de fin e ideal desde el plano de la filosofa, por ser elementos componentes de la teleologa pedaggica. Explicar la fusin de los trminos fin e ideal en la conducta humana. Analizar los contenidos que encierran los fines-ideales como aspiracin humana. Explicar los requisitos necesarios para formular un fin-ideal. Analizar la relacin que existe entre el ideal y la realidad. Precisar la influencia de la sociedad en la formulacin de los fines-ideales educativos. Interpretar el carcter problemtico de los fines educativos. Diferenciar los fines inmanentes de los fines trascendentes en el quehacer de la educacin del hombre.

PROBLEMATICA
Analizarlos sociolgicamente, implica previamente definirlos desde el plano filosfico a ambos conceptos, siguiendo al Diccionario Filosfico de M.M. Rosental.

FIN
Anticipacin en la conciencia del resultado hacia el cual se orienta la actividad. El fin, como motivo inmediato orienta y regula las acciones, impregna la prctica como ley interna a la cual el hombre somete su voluntad. El fin, al expresar el lado activo de la conciencia humana, debe hallarse en concordancia con las leyes objetivas, con las posibilidades reales del mundo circundante y con el propio sujeto. En la actividad de los hombres dirigida a un fin se manifiesta la correlacin dialctica entre libertad y necesidad. El fin puede convertirse en una fuerza capaz de modificar la realidad nicamente si entra en interaccin con determinados medios necesarios para su realizacin prctica. Se distinguen fines remotos, prximos e inmediatos, generales y particulares, intermedios y ltimos. El trmino fin se utiliza en la ciencia (biologa, ciberntica). En un sentido convencional para designar el estado del sistema alcanzable mediante la retro-conexin (adecuacin a fines).43

IDEAL
1) El ideal social que corresponde a los intereses econmicos y polticos de un determinado grupo social, constituye la concepcin del rgimen social ms perfecto, propsito final de los afanes y de los actos de dicho grupo. En la historia del pensamiento han ido formndose tanto los ideales progresivos, que correspondan en mayor o menor grado a la tendencia objetiva del desarrollo de la sociedad y representaron la base ideolgica de los movimientos revolucionarios, como los ideales reaccionarios, que reflejaban les intereses y las mentalidades de las clases caducas, contradiciendo la marcha del desarrollo social, lo cual les haca irrealizables. Es utpico el ideal de la burguesa moderna que tiende a conciliar las clases, a eliminar la anarqua de la produccin conservando la propiedad privada, la desigualad social y la explotacin. Fueron utpicos tambin numerosos ideales progresistas del pasado (socialismo utpico) .
43

ROSENTAL IUDIN: "Diccionario filosfico" Edit. Nuevo Horizonte, Bs. As. 1970. Pg. 199 y sig.

2) El ideal moral es la idea de la perfeccin moral, que se expresa con mayor frecuencia en la imagen de una persona en la que encarnan cualidades morales que pueden servir de ejemplo mximo. Probablemente, el objetivo de la educacin moral reside en el mximo acercamiento al ideal moral, el cual refleja la situacin socio-econmica de una clase que corresponde a su criterio de la moralidad y a su ideal social. El individualismo, el egosmo, el clculo fro y el afn de lograr propsitos ambiciosos por cualquier medio, constituye el contenido del ideal moral de la burguesa. El del proletariado, por el contrario, presupone rasgos de los luchadores por el comunismo, como son el colectivismo, la solidaridad, la camaradera, el internacionalismo, el humanismo, el alto concepto del deber social, la veracidad, la modestia, etc. . 3) El ideal esttico es histricamente la ms completa unidad armnica del sujeto y del objeto, del hombre y del conjunto social (y tambin de la naturaleza), que encuentra su expresin en el desarrollo libre y general de las fuerzas creadoras del hombre, como fin en si mismo. El ideal esttico se realiza en forma objetiva, en la prctica laboral y social y en forma subjetiva, en los sentimientos, las sensaciones, las imgenes, los gustos, las apreciaciones y los conceptos del individuo como personalidad integral. En el arte, el ideal esttico encuentra su expresin ms concentrada en las imgenes artsticas. Por ser la base de la creacin en cualquier rama de la actividad, el ideal esttico sirve, al mismo tiempo, de criterio para la apreciacin de lo bello en la vida y en el arte. En la sociedad de clases, tiene carcter de clase. Las doctrinas pre-marxistas extraan el ideal esttico de principios especulativos, al margen de la prctica laboral, social y poltica. Sin embargo el ideal esttico de pocas pretritas (la antigua Grecia, el Renacimiento), presentaba, junto a facetas histricamente restringidas, elementos humanos de orden general: una cierta medida de la realizacin de la integridad de la personalidad humana. La burguesa contempornea hace tiempo que ha perdido el ideal esttico, razn por la cual el arte burgus va degenerando ms y ms y adoptando formas antiestticas (el abstraccionismo, el surrealismo, etc.). En el desarrollo esttico de la humanidad, el ideal esttico del comunismo representa la suprema etapa cualitativamente nueva: tiende a incrementar ntegramente y en todos los sentidos las fuerzas creadoras de cada individuo, que conjuga armnicamente en si mismo riqueza espiritual, pureza moral y perfeccin fsica44.
44

M.M. ROSENTAL: Ob. cit. Pg 201.

IDEAL Y FIN EN LA CONDUCTA HUMANA


Despus de haberlos sometido a su explicacin filosfica a cada uno de ellos, para nuestro estudio, ambos trminos sern precisados como sinnimos, y unidos en el trmino fin-ideal, debido a que muchos pedagogos los utilizan indistintamente, pero con el mismo significado. En la base del concepto fin-ideal hay un modo de accin humana, un modo de comportarse segn planes elaborados De ah que para comprender lo que significan estos vocablos, lo mejor es colocar frente a frente, a la vida como hecho simple, y a la vida como hecho sometido al tamiz de nuestra inteligencia. El hombre -nos dice Roura Parella- no se limita a dejarse vivir, sino que interviene en su vida, la dirige y la orienta conforme a un ideal que l mismo establece, o que le dan como miembro de un grupo social. Esta tendencia que tiene el miembro a darse fines de s mismo, es la funcin tpica del espritu. En consecuencia, un fin ideal -escribe Dewey denota el resultado de todo proceso o comportamiento natural trado a conciencia y convertido en un factor para determinar la observacin presente y la elevacin de modos de actuar. Significa que una actividad ha llegado al ser inteligente Por otra parte, el fin da direccin a la actividad; no es la visin ociosa del mero espectador, sino que influye en las medidas tomadas para alcanzar el fin. En sntesis, podemos decir, que un fin es todo proceso natural que se hace consciente en el hombre y que, una vez hecho consciente, se proyecta hacia el futuro constituyendo un incentivo para la accin mejor, segn las condiciones existentes. Adquiere as los contornos tpicos de una luz encendida en la obscuridad del futuro, que nos gua a la accin suprema del perfeccionamiento social e individual. Este fin ideal ha encerrado hasta la fecha tres contenidos diferentes que anota Roura Parella. En primer lugar significa lo realizado plenamente, una mquina, un reloj, la culminacin de los estudios profesionales, etc. En segundo lugar, puede significar una forma lejana a la que aspiramos y que estimula y nutre nuestros deseos; por ejemplo una mujer ideal, un hombre ideal, una sociedad ideal.

En tercer lugar, significa algo que debe ser, por ejemplo, cuando se habla de una universidad ideal, pensando en lo que tendra que ser, en su absoluta perfeccin desde el punto de vista educativo. Ahora bien, el concepto que debemos tener hoy da de lo que son los fines-ideales abarca estas tres significaciones: lo realizado plenamente, lo que aspiramos y lo que debe ser. Estos son los ingredientes que unidos, dan lugar a que el hombre pueda formular ideales o fines; ingredientes que pueden ser resumidos en las palabras realidad y perfeccin.

REQUISITOS PARA FORMULAR FINES-IDEALES


Tres son los requisitos sealados por John Dewey: "El primero consiste en que el fin-ideal sea real; es decir, que sea una consecuencia de las condiciones existentes. Debe basarse en una consideracin de lo que ya est ocurriendo. Muchas teoras pedaggicas adolecen generalmente de este requisito y elaboran fines ideales extraos a la estructura concreta de la situacin" 45. Por eso aconsejaba Reissig en la Argentina que, cuando sea necesario decidir qu educacin o fin ideal corresponde a un pueblo, ha de comenzarse por saber de qu pueblo se trata. El segundo requisito es que el fin ideal no debe ser absoluto, rgido, planteado de una vez para siempre, sino que debe estar sujeto a variacin, ser susceptible de evolucionar, segn varen o no las circunstancias que le dieron origen, o segn se aclaren las dificultades o errores que su mismo planteamiento futural entraa. El fin, tal como primeramente emerge, es un mero bosquejo aproximado. El acto de tratar de realizarlo prueba su valor... El fin, en suma, es experimental, y de aqu que se desarrolla constantemente a medida que se prueba en la accin. El tercer requisito asignado por el mismo autor es que todo fin debe representar siempre una liberacin de actividades... la terminacin o conclusin de algn proceso.

IDEAL Y REALIDAD
Las expresiones fin-ideal y realidad, son trminos que deben ser explicados, por asignar que el fin-ideal no es ms que una
45

DEWEY, John: Ob, cit. Pg. 33 y sig.

conciencializacin que, basndose en la razn y en la realidad, se proyecta con la ayuda de la imaginacin, hacia el futuro, convirtindose en incentivo hacia la accin mejor, y que precisamente se apoya en la abstraccin de los elementos fundamentales de la realidad, acrecidos, por el poder de la imaginacin creadora que los lanza como dardos luminosos hacia el futuro, para que nos vayan sealando el norte de nuestra conducta. Decamos que frecuentemente, por ignorar esta autntica relacin que existe entre el fin-ideal 'y la realidad, se identificaba grotescamente el fin-ideal con lo no realizable, con aquello que era alucinacin de imposible concrecin terica o prctica, confundindose as, al ideal con la utopa, que es una funcin cuya realizacin es imposible por ser contraria a la naturaleza de las cosas. De tal suerte que, lo que se opone a lo real no es el ideal verdadero, sino la utopa. De ah que todo ideal que no se base en la realidad deja automticamente de serlo para convertirse en utopa (del griego: lugar que no existe); ni siquiera lo admitimos con el nombre de ideal muerto, porque el ideal muerto es el que tuvo vigencia alguna vez y, por ello mismo, alguna vez estuvo acorde con la realidad.

IDEALES EDUCATIVOS
Segn se considere al hombre situado en una relacin u otra, aparecen dos tipos de ideales educativos que encontramos en la historia. El primer tipo surge si se considera como objeto de la educacin al hombre, solamente al individuo. El segundo, si consideramos a ese individuo como ser preponderantemente social, como miembro de una comunidad antes que nada. En el primer caso se han proyectado fines-ideales tendientes a la formacin armnica del ser individual que corresponde a la fase formal del fin educativo. En el segundo caso se han proyectado fines-ideales colectivos de formacin humana tendientes a asegurar el perfeccionamiento de sus miembros, En este tipo de ideales es en el que vemos claramente el papel social de influencia de los fines educativos.

ASPECTO SOCIAL DE LOS FINES EDUCATIVOS


Veamos ahora por qu la sociedad influye en los fines-ideales de la educacin. Para ello nos basta recordar dos cosas. a) La primera es que todo ideal, no es ms que la proyeccin de una base real, tanto, que sin realidad, no podran estructurarse fines o ideales. b) En segundo lugar, la educacin es antes que nada un proceso social, una funcin colectiva y no individual, y si todo ideal tiene que basarse en una realidad, consecuentemente el ideal educativo tendr que basarse en la realidad que lo produce: la sociedad, que es la realidad de la educacin; influyendo por esto, no slo en el hecho o fenmeno educativo cuando se da en forma espontnea en la colectividad primitiva, sino tambin cuando este simple hecho se convierte en una norma, en una misin a realizar, en una meta representada por un ideal. Una de las pruebas palpables de esta influencia social en todo fin educativo, es la realidad de todos los fines educativos, puesto que la sociedad a travs de la educacin no trata de formar al hombre en abstracto, sino de formar al hombre y al ciudadano para cierta poca y cierto medio, es decir, de adaptarlo al tipo actual de hombre. A tal extremo se llega en esta inextricable unin, que para que un ideal de la educacin sea vigente, no debe prescindir de la realidad sociohistrica que la genera.

RELATIVIDAD DE LOS FINES-IDEALES


Una prueba ms de las influencias del medio ambiente social en la formulacin de los fines-ideales est dada por la relatividad de los mismos, que varan y cambian si vara la sociedad. La variacin de estos fines-ideales no es ms que un corolario de la variacin de la vida total en el individuo y en el pueblo. De aqu que no haya un ideal de educacin vlido para todos los pueblos y para todos los tiempos. Los griegos tuvieron distintos ideales de formacin a lo largo de su historia. En la Edad Media, el ideal del monje fue diferente del ideal del caballero y del ideal del burgus de los gremios nos dice Roura Parella.

En resumen, toda la sociedad educa a sus miembros no para todas las pocas sino para la suya; hace un tipo actual de hombre, a su imagen, de acuerdo con cierto ideal que varia con las diferentes pocas. Poblada est la historia de la educacin de ejemplos que ilustran admirablemente la ligazn entre el fin educativo y el medio social. En Esparta, donde nueve mil ciudadanos dominaban a ms de trescientos mil ilotas, la vida social les impona un rgimen militarista. El ideal educativo entonces estaba acorde con las circunstancias de dicho medio, y elevaba al mximo las virtudes guerreras, el patriotismo y la solidaridad. Cosa semejante ocurre con la educacin caballeresca de la Edad Media, que corresponda a las condiciones sociales del momento. La sociedad, alineada en clases en las que dominaban el clero y la aristocracia de la tierra, reciban de stos el tono cultural y educativo y en el lema Por Dios, por su Patria y por su Dama, encontramos encerrado el ideal educativo de una sociedad en que preponderaban el clero y la clase seorial, de la cual salan los caballeros. En el Renacimiento, con los nuevos cambios sociales, cambi el ideal educativo de la Edad Media, y ahora se cristalizaba en la formacin de hombres de negocios que fueran al mismo tiempo cultos y diplomticos hbiles. Responda, pues, a una sociedad en que comenzaba a dominar una clase comercial: la primera burguesa. En una sociedad de otro tipo, otro ser el ideal. As por ejemplo, en las sociedades que avanzan hacia el socialismo, donde hoy existe una organizacin social diferente en la que se ha impuesto el proletariado, otro es su ideal educativo.

PROBLEMATIZACION DE LOS FINES DE LA EDUCACION


La teleologa pedaggica es una parte de la filosofa de la educacin que tiene por objeto el estudio e interpretacin de los fines de la educacin. La pedagoga como ciencia de la educacin aspira a ciertos fines, prximos, lejanos, primarios, ltimos, individuales, generales, trascendentes e intrascendentes. La educacin es de naturaleza humana, es operada y opera sobre un ente de naturaleza humana. Esta situacin concreta trae consigo una serie de problemas que no se

presentan cuando la accin del hombre se ejerce sobre un ente inerte o sobre los animales. Por otra parte, el anlisis de los fines supone el anlisis de los ideales educativos, el mismo que reposa en ltima instancia, en la concepcin de la vida humana. Significa entonces, que el anlisis de los fines de la educacin se problematiza por dos hechos: a) Porque la educacin es un acto humano y, b) Porque hay diversos criterios acerca de los ideales educativos (fines), de la misma manera que hay concepciones del mundo en evidente pugna. En realidad, las concepciones pedaggicas han variado enormemente conforme han variado las concepciones filosficas. Leamos lo que dice Emile Planchard: En realidad, las ideas fundamentales sobre la educacin han variado sensiblemente segn las pocas y los autores, y hoy nos encontramos todava en presencia de sistemas numerosos que se oponen en menor o mayor medida. Esta pugna ideolgica acerca de los ideales educativos no refleja sino la pugna de las clases sociales en diferentes lugares y pocas. La idea de la perfeccin, de la intencionalidad, etc., son nicamente un acercamiento al problema teleolgico. El centro de la educacin, es cierto, est en el hombre y, todo proceso de perfeccin de ese hombre requiere previamente contestarse a las cuestiones fundamentales sobre su existencia concreta e histrica, esencia, origen y fin. Y estos son realmente problemas enmarcados en la filosofa y ms concretamente, problemas de la antropologa filosfica. Siendo as tiene que partir de la idea del hombre, de la idea de la vida, del para que de su existencia y del sentido de la vida. Estas cuestiones pueden determinar los fines de la educacin. He ah la problemtica de los fines educativos.

LA PERFECCION COMO FIN DE LA EDUCACION


Adalberto Ferrndez, catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona, nos habla de dos clases o categoras de fines:

FINES INMANENTES: Son aquellos que hacen referencia directa a


un sujeto. En este grupo podran estar el desarrollo de las capacidades naturales e individuales de los sujetos.

FINES TRASCENDENTES: Llamados tambin trascendentales, son


los que se refieren al exterior del sujeto mismo. Van ms all de su individualidad. Cabran aqu la culturizacin, el progreso social, etc. Con estas premisas, tendramos que convenir en ubicar a la perfeccin dentro de los fines inmanentes, juntamente con la moralidad y la intencionalidad, pero de hecho, los fines trascendentes son determinados por las decisiones gubernamentales, o sea, por el Estado. Desde luego, que sobre este tema, hay opiniones encontradas, leamos lo que dice el mismo A. Ferrndez: En las distintas definiciones que los autores presentan de la educacin, puede advertirse el anhelo de buscar una finalidad general. En muchas de ellas podran encontrarse fines aceptables por todos, porque se manejan trminos como perfeccionamiento, moralidad, formacin, pero, las discrepancias vendran en la distinta manera de interpretarlos, segn la concepcin que cada uno posea del mundo, de la vida y el nuestro, del hombre en ellos46. No puede ser ms elocuente esta asercin; pero, la perfeccin es slo uno de los fines orientados a desarrollar las cualidades bio-psquicas individuales dentro de otros que son los fines concretos y ltimos de la educacin, en sociedades divididas en clases como la nuestra. Pero, qu es el perfeccionamiento? Podemos decir que es el despliegue de todas las posibilidades humanas segn convenga a su naturaleza humana, social e histrica con lo cual estableceramos el fin de la educacin con la finalidad esencial del hombre. Ms, Qu es lo que conviene a su naturaleza social e histrica? Desde una perspectiva histrica encontraremos una variedad de respuestas. Todo depender de la concepcin del mundo que cada uno posea, es ms, la respuesta variar segn se contemple al hombre encerrado en su inmanencia o abierto a su trascendencia. La dificultad no est en la legitimidad de la concepcin filosfica sobre lo que sta se asienta, puesto que aquella se desenvuelve a partir de los presupuestos de sta 47. Evidentemente esto es cierto. La concepcin filosfica define la accin pedaggica y particularmente el problema de los ideales educativos y el carcter de la educacin toda por el carcter de la sociedad. Por tanto, la perfeccin, es un aspecto de la finalidad inmanente, pero no el fin ultimo y concreto.
46

PLANCHARD, Emile: citado en texto mimeografiado de Filosofa de la Educacin de Salvador Mamani Chaia. INSP, 1989. Pg. 11 y sig.
47

PLANCHARD, Emile: Ob. cit. Pg. 13.

LOS FINES EN LA EDUCACION


Por Augusto Salazar Bondi Lectura

A) CARACTER FILOSOFICO DEL ASUNTO:


Corresponde a la filosofa la difcil pero importante misin de sealar los fines de la obra educativa. Esto implica una actitud reflexiva del espritu capaz de aprehender el sentido de la naturaleza humana y de la cultura imperante, al mismo tiempo que el carcter nacional y los mandatos y las necesidades de la poca y del medio. Se trata, en suma, de una concepcin del mundo y del yo, en el plano superior desde el que es posible alcanzar una visin total de las cosas y en que predominan las ideas de amplitud universal, pero partiendo de una determinada realidad, cuyas caractersticas intransferibles contribuyen a la formacin de una personalidad histrica. El hombre y su medio; el ser vivo y consciente, dentro de un mundo tan complejo como el ser mismo: he aqu los dos pilares de esta teleologa. Cuando se habla en tales trminos, no se pretende separar aquello que est ntimamente vinculado y que constituye la realidad. El individuo y el medio, la psicologa y la sociedad son los hilos de una misma trama, por decirlo as, lo que explica la importancia creciente de los estudios psicosociales en nuestros das. Caben aqu las ms inquietantes preguntas. Qu clase de valores debe colocarse en el primer plano?, Es la vida o es el espritu lo ms alto?, Conviene, ms bien, situar a ambos en el mismo lugar de honor?, Hay que exaltar la colectividad o la individualidad?, O es preciso el esfuerzo tesonero para que una y otra se concilien a la larga?, Qu eleccin debemos realizar entre humanismo y vocacionalismo? Tienen tanta importancia estas interrogaciones y es tan difcil contestarlas satisfactoriamente, que se necesita meditar con tiempo y hondura antes de darles una respuesta, dentro del marco de la propia realidad.

B) LEGITIMIDAD DE LA DETERMINACION DE FINES


Acaso para el naturalismo pedaggico no sea legtimo fijar tales o cuales fines y objetivos de la educacin. Rousseau, al exaltar el valor de la naturaleza, destac igualmente sus cualidades, entre las que se cuentan sobre todo la libertad y la espontaneidad, que no se concilian muy bien con los lineamientos y las finalidades establecidas de antemano. Sin embargo, la ms ligera consideracin de la realidad nos induce a pensar de otra manera. El hombre tiene que desarrollarse en

medio de la sociedad y adaptarse a formas de convivencia que slo el tiempo modifica; las aptitudes no pueden menos que utilizar los canales ya existentes; la personalidad se desenvuelve en el seno de una cultura que se ha ido formando a lo largo de los siglos, y una maraa de leyes, costumbres Y prcticas de la ms diversa ndole, pero propias de una misma colectividad, encauzan la vida individual en un sentido muchas veces ajeno a decisiones personales. Hay algo ms: nada que tenga valor se utiliza sin un plan previo que implica amplias finalidades y objetivos concretos. No se puede concebir empresa alguna, sea cual fuera su carcter, que se realice sin el propsito de alcanzar una meta y sin el estudio de todo lo que se refiere a la consecucin de este objetivo. Por ltimo, la vida consciente se desarrolla siempre en pos de fines bastante conocidos. No puede haber, pues, duda ninguna sobre la necesidad de establecer las finalidades de la educacin, sin que esto implique una negacin de la libertad y la espontaneidad del alumno, que, en todo caso, deben conciliarse con el carcter de aquellas.

NATURALEZA DE LOS FINES


Sera errneo considerar el fin educativo como la meta que se alcanza al trmino del camino. Si se nos permite la expresin, el proceso educativo es un conjunto de fines en marcha. Cada da se cumple una parte de stos, y, en rigor, ese desenvolvimiento puede seguir indefinidamente, sin que se obtenga nunca la totalidad de lo que se persigue, Si se nos pidiera un smil, sealaramos el caso de una escala que no sirviese para conducir a determinado sitio sino para ascender simplemente por ella hasta donde la capacidad personal, la tcnica adquirida, las circunstancias y el tiempo lo permitan. El fin en su integridad es, entonces, el resultado de una construccin mental, propia del campo terico; en la prctica es un proceso que se confunde con la vida misma, y en el que pueden producirse mayores o menores avances, perodos de estabilidad y an pequeos retrocesos que no cabe sealar como definitivos. Para Dewey, un fin implica una actividad ordenada, en la cual el orden consiste, precisamente, en la progresiva terminacin de un proceso. Reyna Reyes en su obra El derecho de educar y el derecho a la educacin seala, Si quien educa tiene el derecho de hacerla -dice la autora- establece los fines de la educacin segn su particular

orientacin poltica, filosfica o religiosa, en tanto que si el titular de derecho es el educando, los fines de la educacin tienen que ser concebidos en funcin de los derechos de ste con el mayor respeto a sus condiciones naturales y propiciando la libre eleccin de los valores complejos, en los dominios de la religin, la filosofa o la poltica. En un caso, los fines de la educacin son trascendentes, exteriores al sujeto educado y condicionados a una particular concepcin de la vida y de la organizacin social. En el otro, los fines son inmanentes, identificados con el desarrollo de las disposiciones individuales hacia un ideal de autonoma y de respeto reciproco, que es garanta de superacin de la democracia. Hemos querido evidenciar -dice en otro prrafo- la diferencia que existe entre los fines educativos que se derivan del reconocimiento del derecho a la educacin y los fines que postulan quienes defienden el derecho a educar, fines que por ser distintos, exigen mtodos distintos y actitudes distintas de parte de quienes educan, ya que en un caso se propicia la libertad y en el otro el asentimiento moral y la aquiescencia intelectual. En la prctica, es la sociedad organizada en Estado la que determina los fines de la educacin pblica, pero en tanto sea ms alto el nivel cultural y ms avanzada y satisfactoria la organizacin democrtica, los fines tendrn la amplitud que conviene a una clasificacin general y no particular de los mismos y se sabr conciliar en ellos las necesidades primordiales de los individuos y los intereses mas importantes de la comunidad. A medida que pase el tiempo, de otro lado, se acentuar el proceso de interrelacin de los pueblos y se irn limando cada vez ms las asperezas y diferencias que ha habido siempre entre ellos Ser posible, entonces, hablar con ms propiedad an de fines generales de la educacin as como se habla ya de derechos humanos o derechos del nio, con amplitud universal.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 5
Responde al siguiente cuestionario de preguntas 1. Qu son el ideal y el fin en la conducta humana? 2. Emite tu juicio sobre el punto de vista de Roura Parella acerca de lo que es un fin-ideal. 3. Qu nos dice Dewey acerca de un fin-ideal? 4. Cules son los contenidos que entierra un fin-ideal? 5. Cul es el concepto actual de fin-ideal? 6. Por qu sostiene Dewey que el fin-ideal debe ser real? 7. Por qu el fin-ideal no debe ser absoluto? 8. Amplia con tu propio lenguaje el sentido del tercer requisito asignado por Dewey a un fin-ideal. 9. Encuentra las relaciones entre ideal y realidad. 10. Con la ayuda del diccionario ampla el concepto de utopa formulado en el texto. 11. Qu viene a ser un ideal muerto? 12. Cul fue el ideal educativo en Esparta? 13. Cmo fue el ideal educativo durante la Edad Media? 14. Por qu se dice que el ideal educativo del Renacimiento responda a una sociedad en que comenzaba a dominar una clase social: la primera burguesa? 15. Cul ser el ideal educativo en nuestra sociedad, desde el punto de vista del Estado Peruano?

SEXTA UNIDAD FAMILIA Y EDUCACION

OBJETIVOS DE UNIDAD
El estudiante al terminar la presente unidad de aprendizaje capaz de: Conceptualizar en forma coherente y sistemtica a la familia. Interpretar los diferentes estadios o periodos de evolucin por los que ha pasado la familia hasta su conceptualizacin actual. Precisar la relacin de la familia con el medio social y su comportamiento como clula fundamental de sta. Valorar la importancia histrica de la familia en la educacin de los hijos. Diferenciar las formas familiares modernas desde el plano socio-econmica-cultural y su influencia en la educacin de los hijos. Explicar las caractersticas y las limitaciones de la educacin familiar. Explicar las ventajas y !as desventajas de la educacin familiar y las consecuencias que acarrea en la formacin integral de los hijos.

CONCEPTO DE FAMILIA
Actualmente se concepta a la familia como la unidad formada por un hombre y una mujer, unidos por lazo matrimonial durable y exclusivo, y por los hijos nacidos de ese matrimonio. El primer Prembulo de la Constitucin Poltica de 1979, precisaba: La familia es la clula bsica de la sociedad y raz de su grandeza, En el lenguaje corriente es ms amplio el significado de ese vocablo, y se aplica a todo el cmulo de parientes que reconocen entre s un vnculo sanguneo.

EVOLUCION DE LA FAMILIA
Estamos ya lejos de la posicin que haca concebir el actual tipo de familia como el nico en la historia de la humanidad, pese a las concepciones teolgico-religiosas-hebraicas, que sostienen el carcter universal del matrimonio monogmico. Las investigaciones de fines del siglo XIX y parte del presente, nos llevan a la conclusin sociolgica consistente en que la actual forma monogmica no es ms que la ltima escala de una evolucin constante de las formas familiares, que en miles de aos ha ido sometindose a cambios, tanto en su estructura y en su composicin. Lewis Morgan ha sido uno de los primeros en establecer que la familia es un fenmeno histrico, que cambia a la par que la sociedad evoluciona. Las etapas por las que atraves la familia desde su forma primitiva, segn Morgan son: a) b) c) d) e) familia familia familia familia familia consangunea; punala, sindismica, patriarcal y monogmica.

Fuera de estas cinco clases, Morgan parte de un supuesto estado absolutamente primitivo y remoto, en el que reinaba una completa promiscuidad sexual. Acerca de ese estado sexual primitivo sin reglas, es preciso aclarar que no fue, como generalmente se supone, un remolino lujurioso y repugnante, sino que a lo sumo puede llamarse comercio sexual sin reglas, en el sentido que an no existan las restricciones impuestas

ms tarde por la costumbre. Pero de esto no se deduce de ninguna manera, que en la prctica cotidiana hubiese un confuso revoltillo, De ningn modo quedan excluidas las uniones temporales a plazo, hasta el punto de que forman la mayora de los casos an en el casamiento por grupos. Y cuando Westermarck, que es quien recientemente ha negado ese estado de cosas, designa con el nombre de matrimonio a todo estado en el cual permanecen unidos los dos sexos hasta el nacimiento del vstago, puede recordarse que esta clase de matrimonio poda muy bien hallarse en el estado del comercio sexual sin reglas, sin contradecir en nada a la falta de trabas, es decir, a la carencia de limites sealados por la costumbre al comercio sexual48. Aclarado as lo que fue esa primitiva etapa, surgieron de ella a manera de anillos y mediante restricciones, las subsiguientes formas del matrimonio por grupos, hasta llegar a la monogamia. La familia consangunea es el primer paso progresivo, y en ella se excluyen del comercio sexual los padres y los hijos. Advino en seguida la familia punala, en la que se excluyen los hermanos uterinos; le sigue la familia sindismica, que se basaba en el matrimonio entre parejas solas, pero expuestas a una ruptura; porque su unin era eminentemente transitoria. La familia patriarcal, segn Morgan, se basaba en el matrimonio de un hombre con varias mujeres, por lo general estaba acompaado por la reclusin de las esposas; y finalmente, la familia monogmica, en que se unen por parejas, constituyendo la forma ms elevada y conocida en la actualidad. Estos son los cinco tipos de familia sealados por Morgan, de los cuales se han encontrado sus huellas en todos los pueblos del mundo. Incluso, sin aceptar totalmente la sucesin expuesta por dicho autor, es innegable la existencia del matrimonio por grupos en todos los pueblos primitivos.

INFLUJO DEL MEDIO SOCIAL EN LA FAMILIA:


Al estudiar la influencia de la familia en la educacin, hay que considerar a la primera como expresin de una determinada sociedad, como reflejo fiel de lo que es en un momento el mundo social, como el lugar donde se concentran todos los impulsos, caracteres e ideas de un
48

ENGELS, Federico: "El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado", citado en Obras escogidas de Marx y Engels, Edit. Progreso, Mosc. Pg. 490 y sig.

medio colectivo, No hay ninguna contradiccin entre la familia y la sociedad; porque la primera es la base para la existencia de la segunda; lo que podra haber es cierto desfase entre una forma familiar en proceso de descomposicin y una sociedad nueva que emerge, pero nunca una oposicin, puesto que la una es la expresin de la otra. En resumen -como afirma Azevedo- la familia est constantemente ligada a las formas de la estructura social y, evolucionando con ellas, obedece en su evolucin a una ley de diferenciacin y condensacin progresivas. De esta manera, la familia se constituye en la clula sinttica de la comunidad a la que da origen.

ACCION EDUCADORA DE LA FAMILIA EN LA HISTORIA


La familia es la nica institucin que ha tenido en mayor o menor grado, directa influencia en la educacin, incluso desde sus formas premonogmicas. Durante la llamada comunidad primitiva; la familia estaba constituida o representada en el clan, que absorba entre s a casi todos los miembros que reconocan entre s a un antepasado comn, su accin se confunda casi con la del medio social. Estos clanes que eran sociedades domsticas cuyo distintivo era la comunidad totmica y no consangunea, educaban a los jvenes miembros. La marcha incesante de la humanidad hace posible la divisin social en clases perfectamente definidas, donde la funcin educativa de la familia se acenta, para perpetuar en privilegios y creencias la casta o clase a que pertenece; tal aconteci con todos los pueblos de la llamada poca antigua. As por ejemplo, en China: el padre -dice Confuciotiene que educar a su hijo desde la ms tierna edad, ensearle a hablar, a conducirse en sociedad. Esta es la causa para justificar que el tradicionalismo de este pueblo se haya mantenido por muchos milenios. Pueblos antiguos como la Mesopotamia, inculcaron en sus orgenes una educacin tpicamente familiar; en ningn otro pueblo como en ste puede apreciarse el poder de la educacin domstica, nos dice Larroyo. En Egipto, la educacin familiar inculcaba en el espritu del nio todos los deberes sociales, y era la madre la encargada de instruirle en los ritos de la religin y en las ms rudimentarias costumbres morales. En el pueblo hebreo la educacin tuvo gran importancia, donde la familia y el padre eran los maestros principales. Y estas palabras que yo te mando hoy -dice el Deuteronomio- estarn sobre tu corazn; y las

repetirs a tus hijos y hablars de ella estando en tu casa. Cap. 6, Vers. 6 y 7. En este pueblo, toda la fuerza de la educacin descansaba en la religin y confiada a la familia. La Edad Media, dio un gran impulso a la familia, donde el hogar era el centro modelador del alma infantil, con todo el espritu religioso de la poca. En el Renacimiento se acentu el poder de la familia en esta materia, pero desligndose de sus obligaciones instructivas, las que pasan al profesor.

INFLUENCIA DE LA FAMILIA EN LA EDUCACION


La familia moderna de carcter nuclear, reducida a padres e hijos, es un centro de vida sentimental y moral, un foco de vida afectiva, un pequeo mundo donde suceden las cosas esenciales -nacimiento o casamiento y muerte- lugar geomtrico de todos los intereses comunes, de padres e hijos. Concepto enmarcado solo para las clases media y burguesa, y no para la inmensa clase obrera y menesterosa actual. Sin embargo, la familia, en todos los casos, ejerce influencia decisiva en la educacin de los hijos, tanto que muchas sociedades se expresan a travs de su educacin familiar; y frente a ella, la educacin de la escuela poco o nada hace por la educacin de los nios. Adolfo Ferriere ha graficado con nmeros el porcentaje de influencia de ambas: No hay influencia escolar posible para neutralizar la de la familia. Mirad en efecto lo que pasa: la educacin de la primera infancia casi siempre est exclusivamente a cargo de la familia. Cuando ms tarde, el nio ingresa en una escuela, pasa all unas cinco horas, o sea. 30 horas por semana y 1,500 al ao, 15,000 horas en 10 aos, si sigue frecuentando la escuela. El tiempo restante (72,000 horas, de las cuales se deben descontar ms de 32,000 horas de sueo -nueve cada noche); o sea 40,000 horas, el nio pertenece a la familia. Aadid las 25,000 horas de vigilia de los primeros 5 aos: quedan para la influencia de la familia cerca de 65,000 horas, contra, 15,000 de la escuela" 49. Concluye que la proporcin es de 1 a 103 a favor del hogar. Cita adems otro clculo, del belga Lecensier, que asigna el 97% de la educacin "del nio al hogar. Esta aproximacin numrica nos da una
49

FERRIERE, Adolfo: "La educacin en la familia". Citado en "Sociologa de la Educacin" de Mario Sotillo Humire. Ob. cit. Pg. 157 y sig.

idea de la poderossima influencia familiar en el nio, derivndose la tremenda importancia y la necesidad de que el Estado vele porque los padres sean capaces de asegurar a sus hijos la ms perfecta educacin. Los pilares de toda educacin familiar descansan en el hecho biolgico de que los hijos vienen a ser como una continuacin y prolongacin fisiolgica de los padres; por tanto, los padres estn en la obligacin de cuidar y de proteger a los hijos desde su nacimiento, y alimentarle. Esta influencia familiar se manifiesta de dos maneras en la formacin del hombre: a) En primer lugar, a travs de la herencia y, b) en segundo lugar, a travs de la propia educacin. A travs de la herencia, transmitiendo al nio todos los caracteres y aptitudes de los padres, sean positivas o negativas; el molde familiar adquirido por esa va es indeleble, es la eminencia gris que a veces gobierna desde el plano biolgico el porvenir de muchos seres. La historia registra, como es sabido, no slo la existencia de familias de pintores, de msicos y de matemticos, sino tambin de familias de alcohlicos y de delincuentes, tal como la familia Yuke, de la que nos habla Lay, que en 65 aos produjo 200 ladrones y criminales, 288 anormales mentales y 90 prostitutas. La epilepsia, la nerviosidad, la bebida y la sfilis de los padres, son las causas ms frecuentes de la debilidad mental de los nios. Y si la educacin, como quiere Lay, es un conjunto de herencia y adquisicin, y la herencia nos lo da la familia, es obvia su importancia an desde este plano solamente. La segunda manera como influye la familia, est dada por la educacin, que suministra antes que nadie al nio. El hombre trae al mundo un conjunto de dotes que hereda de sus progenitores; se forma, al principio, en un ambiente creado por stos, y de la manera como se lo alimente y se lo eduque depende buena parte de su vida; cuando haya adquirido la independencia necesaria, l, a su vez, tendr que ser padre y educador y, sin embargo, todo esto se realiza al azar, verdaderamente a ciegas, sin examinar ningn antecedente y sin prever ningn peligro, con absoluta falta de experiencia y de consejo, sin plan y sin ayuda... 50.
50

FERRIERE, Adolfo: Ob cit. Pg. 16.

CARACTERISTICAS DE LA EDUCACION FAMILIAR


La primera caracterstica de la educacin familiar est limitada por la edad; es decir, que slo hasta determinado momento su influencia es decisiva, ya que al llegar el nio a la pubertad, sufre la accin directa de la escuela y del medio social. Comte ya lo habla hecho notar, al recomendar que hasta los 14 aos, ms o menos, la educacin debe hacerse efectiva, tanto como sea posible, en el seno de la familia. La segunda caracterstica radica en que la familia educa pero no instruye. La causa de esta bifurcacin obedece, sobre todo, en nuestro tiempo, en que la cultura se halla muy desarrollada, y es imposible pedir la instruccin del hijo a un padre, sino a un profesional, que es quien tiene un conocimiento integral de ella y su transmisin al alumno. En consecuencia, se reconoce el alto poder educativo de la familia, pero se le reduce su labor instructiva. La tercera caracterstica descansa, en que la educacin familiar tiene una misin preparatoria para la vida social. Esta educacin es la primera escuela de la vida, el primer mundo de relaciones interhumanas que prepara al nio para su correcto desempeo posterior. Por eso toda familia, si tiene conciencia de su labor social, debe desarrollar en el individuo los hbitos necesarios para que despus sepa comportarse. Es en el campo de la educacin social, donde ninguna otra forma de educacin puede acercarse ni aproximarse a la educacin familiar. La cuarta caracterstica -la seala Bunge, quien sostiene con razn que la educacin familiar da lo que l llama conceptos madres; es decir, los primeros criterios y los ms ntimos prejuicios, que persistirn indefinidamente en el alma del individuo y que difcilmente se podrn borrar. Conceptos madres de todo orden, que vienen a ser como puntos iniciales en el ciclo espiritual de cada ser.

VENTAJAS DE LA EDUCACION FAMILIAR.


Son las siguientes: a) La educacin del hogar se basa en el afecto, que es la condicin primaria para persistir en la tarea educativa, el amor y el instinto paternales, que continuamente alimentan e impulsan a los padres,

en la cotidiana labor de hacer a sus hijos todo lo mejor y perfectamente posibles. b) La educacin de la familia es ms completa, porque no slo atiende a las necesidades materiales del nio, como son: su alimentacin, vestido, vivienda, etc., sino que opera tambin en su conciencia, teniendo as la gran posibilidad de lograr una educacin armnica que, sin descuidar la base orgnica, acte sobre el psiquismo del sujeto. c) Finalmente, la educacin familiar se individualiza admirablemente, hecho que permite conocer al hijo en todas sus reacciones y tomar el camino ms correcto. Ventaja del que no goza el maestro de escuela al no poder observar al nio en todos sus actos; adems, la escuela no dispone de ms de un maestro para cincuenta nios, mientras que, en promedio, para cuatro nios hay un par de padres51. Estas ventajas de la educacin familiar han producido en el curso de la historia ejemplos de hombres admirables, productos tpicos de hogares bien constituidos.

DESVENTAJAS DE LA EDUCACION FAMILIAR:


Pretender una real explicacin de la educacin familiar es muy difcil en nuestra sociedad actual, tan heterognea y contradictoria. Una sociedad con presencia de clases sociales opuestas y contradictorias que hace posibles diferentes organizaciones familiares. Pues bien, siempre o casi siempre, se lee en los libros de pedagoga las relaciones entre la familia y la educacin, referidas siempre a un tipo de familia patriarcal, de holgadas condiciones econmicas, en las que a lo sumo se critica el descuido o la ignorancia de los padres; pero este tipo de familia es para la gran mayora de la poblacin marginada, una figura absolutamente imaginaria y desconocida. Los cambios ocurridos en la estructura econmica y social, debido al incremento del capitalismo moderno, ha originado un proceso de descomposicin de la tradicional forma familiar, sobre todo en el seno de las grandes masas obreras, en las que aquel viejo concepto de suponer a la familia como el agrupamiento esencial, base de una vida sana y normal, condicin de toda prosperidad, es una fantasa.
51

FERRIERE, Adolfo: Ob cit Pg. 17v y sig.

Este cambio ha adquirido perfiles trgicos en aquellos pases que han pasado a la etapa industrial. El profesor W.S. Lay en su Manual de Pedagoga nos dice, las ciudades han crecido considerablemente y una gran parte de la juventud se desarrolla por ello en las urbes, que son poco favorables para la educacin, esto se aplica sobre todo a los hijos de los obreros, que se hallan tan lejos de la vida de la naturaleza y cuya comunidad vital natural es un mar de casas de poca luz, mala atmsfera, habitaciones escasas y reducidas y con espacios insuficientes para sus juegos y movimientos. En las grandes ciudades existen casas de vecindad que con frecuencia tienen centenares de cuartos y que contienen as ms poblacin que muchas aldeas. Trabajadores honrados, pequeos industriales, prostitutas y otras gentes peores viven en ellas mezclados, y los nios se tratan con gentes al margen de la sociedad, gentes a las que hacen pequeos servicios a cambio de baratijas52. Esta explicacin preliminar nos basta para tener una idea de la familia moderna, y de su funcin formativa en las circunstancias presentes, que sean vlidas para la gran masa de la poblacin. Al recorrer la lectura de los siguientes prrafos, se podr discernir entre lo que era la familia y de lo que es actualmente. Veamos lo que era: Dentro del crculo estrecho de usos y costumbres especiales en que han sido educadas generaciones tras generaciones, el individuo se mova en el seno de la familia, siempre como al abrigo seguro, como si se hallara entre muros y trincheras que contenan todos los ataques del exterior. Desde la cuna al sepulcro, la comunidad familiar lo acompaaba con su simpata, le mostraba el camino por donde tena que ir. Las canciones que cantaba, las fiestas que celebraba, los trajes que vesta, los santos a quienes rezaba, los enemigos que combata, todo se lo prescriba la comunidad en cuyo seno se criaba... lo acompaaba durante sus viajes por el extranjero, por lo menos en su espritu donde quiera que se hallase y donde quiera que fuese le seguan las imgenes, los hbitos, los usos que le haban inculcado desde la niez.; al igual que a sus padres, y abuelos, como artculo de fe53
52

ROURA PARELLA, Juan: "Toma y variaciones de la personalidad" Citado en Sociologa de la Educacin de Mario Sotillo Humire. Pg. 180.
53

RUHLE, Otto: Ob. cit. Pg. 180-181.

En efecto, esta era la familia y su tradicin educativa en cada individuo, que senta con orgullo y afecto el ser un continuador de su hogar; pero todo esto ha cambiado en nuestros das; la familia subsiste an, verdad, pero qu cambiada! nos dice Rhle. Existe como residuo final de un proceso de descomposicin social; ella, que fue un tiempo recipiente de vida fructuosa, de comunidad, campo abonado de cultura, semillero ideolgico, ya no es ms que cscara, corteza, forma forzada de sobrevivir. Del mismo modo que ha perdido sus funciones econmicas y sociales, tampoco puede ya cumplir su misin educativa. 49 La unin familiar que ha existido antes de la sociedad industrial, se ha desarticulado, pues, el padre, la madre y los hijos, ya no llevan vida familiar comn sino por algunas escasas horas de la noche, dedicadas al descanso, y as padres e hijos se han convertido en seres extraos unos para otros, sentencia Rhle. El padre ya no lleva, por su ocupacin, vida hogarea, de 1514 nios de 32 escuelas berlinesas, Rhle cita que slo 614 comen al medio da con el padre, y 658 lo hacen con l nicamente la comida de la noche, hora en la cual el padre obrero regresa cansado o de mal humor. No tiene muchas ganas de hablar, ni pensar, y menos de divertirse con sus hijos; necesita quietud... sin contacto en todo el da con sus familiares, sin un minuto de tiempo y ocasin para estar con sus nios, de charlar y jugar con ellos, de observarlos y estudiarlos, su disposicin, a la verdad, no es ms apropiada para poder actuar educativamente... A la maana siguiente lo reclama de nuevo la fbrica. Y esto no slo ocurre con el padre, otro tanto ocurre con la madre nos dice Ruhle. Es elocuente or su descripcin: Tambin ella abandona muchas veces hogar y familia para prestar su trabajo servil, al precio que sea, en cualquier fbrica; para asistir al gobierno de casas ajenas y de ste y del otro modo ayudar a las cargas familiares propias. Abrumada de un triple o un cudruple peso de trabajo, reclamada por la exigencia de su marido e hijos... y entregada sin resistencia, como su compaero masculino, a la explotacin industrial, la mujer se encuentra entre las criaturas humanas ms vejadas54. En esta realidad sociocultural actual, con la madre que sale a trabajar, quedan los hijos en un completo abandono material y moral; han perdido la protectora sombra del hogar educativo y no ha surgido todava una vida nueva de comunidad que pueda suplir esa prdida... y
54

RUHLE, Otto: Ob. cit. Pg. 183.

as, entre dos mundos, entre ruinas de un lado y grmenes del otro, se encuentran sin sostn ni favor. 50 Esta es la realidad familiar de las clases obreras y menesterosas de las grandes ciudades contemporneas, a lo que hay que unir una pobreza extrema que no les permite un desarrollo moral, ni siquiera un desarrollo fsico pasable. Veamos ahora sintticamente el medio fsico en el que se desenvuelven los nios pobres: Ya en el claustro materno padecen de hambre dice Rhle, y se cran despus en sucias buhardillas de vecindad. El mismo autor, que conoce admirablemente dicho medio social, en su obra El Alma del Nio Proletario ha descrito con las siguientes palabras el sitio donde crecen estos vstagos: Barracones de mala muerte constituyen la casa solariega del nio proletario; un cuartucho reducido y ahogado es su hogar; una calle pavimentada su parque de recreos, y un espacio pelado con el cartel: Prohibido jugar o tocar msica su paisaje. Analizada, as, a travs de esta cita autorizada, la descomposicin familiar y su medio fsico, podemos considerar que una de sus consecuencias deformadoras de la familia, viene a ser la delincuencia. La delincuencia, el salto a la criminalidad de todos los nios y adolescentes de estas capas sociales deprimidas, es su principal y primera deformacin, producto de la falta de medios econmicos y por la necesidad del afecto que necesita todo nio y que no recibe en su hogar; que en la mayora de los casos los lleva a formar parte de las pandillas o bandas de delincuentes. La historia est salpicada de infinidad de estos casos delincuenciales que sera ocioso enumerarlos, y demuestran las deformaciones educativas de un medio familiar que es tipificada como la cultura o subcultura de la pobreza que origina malformaciones permanentes en la personalidad de sus integrantes que los conducen fcilmente al delito. Al margen de esta consecuencia familiar en la que caen los descendientes de la gran masa empobrecida, hay otro aspecto importante y es que su nivel mental se embota y su caudal o equipo de ideas es inferior al de los nios provenientes de familias de clases ricas. Afirma con razn Roura: El nio recibe de su medio social un bagaje de ideas cuya riqueza depende evidentemente de la riqueza de este medio

como fuente de ideas. Haga lo que quiera el nio, es tributario de su medio social55. En consecuencia, creemos que este estudio preliminar nos faculta para precisar que es imposible culpar a las familias pobres por la falta de educacin, o de la mala educacin de sus hijos, sino a la estructura social a la que habra que cambiar primero.

55

ROURA PARELLA, Juan: Ob. cit. Pg. 292.

PROBLEMATICA DE LA FAMILIA
Lectura La poblacin se inserta en un espacio determinado, condicionando y condicionada por situaciones sociales, econmicas, culturales y polticas. Primariamente compuesta por individuos, stos se nuclean en familias, entendidas como el agrupamiento de personas regidas por prcticas, normas y representaciones socioculturales vinculadas a la reproduccin, como la eleccin de la pareja, las formas de matrimonio y filiacin, la asignacin de papeles en la crianza y mantencin de los vstagos. Es as como la familia se relaciona estrechamente con la reproduccin de una poblacin, tanto en cuanto al nmero de hijos que se tenga, como a la transmisin de las pautas vigentes; es decir, la relacin hombre-mujer, la relacin padres-hijos, el valor que se otorga a los hijos, la imagen social a la cual se pertenece y las posibilidades de cambio, la funcin de educacin, el cuidado de la salud, etc., ya que la familia constituye el primer ncleo bsico de socializacin del individuo. La familia, presenta, por lo tanto, problemas abordables desde un punto de vista social, personal y psicolgico, aunque en la prctica estos aspectos son inseparables. El tipo de vnculo que une tanto a las parejas como a los progenitores reviste significado en sociedades como la nuestra. Esto tiene particular importancia en la organizacin del grupo familiar, en el papel que desempean sus miembros y en la fecundidad. Dentro de la gran variedad que presenta este tipo de vnculo en los casos particulares, pueden distinguirse tres aspectos generales segn se trate de los casados, los convivientes y la ausencia del padre por desercin del hogar o por tratarse de madres solteras. En lo que se refiere a las uniones consensuales (aquellas en que los integrantes de la pareja se unen por acuerdo, por consentimiento mutuo y no por una ceremonia legal). En el ltimo censo realizado en nuestro pas, por cada 100 casados, haba en nuestro departamento el 35% de parejas convivientes.

En cuanto a la cantidad de hijos considerados ilegtimos; es decir, los hijos nacidos fuera del matrimonio legal, por cada 100 nacidos vivos, en el ltimo censo oscilaban por el 19.1 %. A primera vista no hay ningn factor que por s solo explique las diferentes tasas de unin consensual y de ilegitimidad de los hijos en nuestra patria. Ni el ingreso per-cpita, ni el volumen de poblacin indgena, ni el grado de urbanizacin, ni el analfabetismo o nivel de escolaridad presentan individualmente correlaciones uniformes con la tasa de unin consensual o con la ilegitimidad". Lo que si es evidente, es que las estadsticas muestran un tremendo desnivel entre la legalidad y la realidad, como si la legislacin en vigencia no respondiese adecuadamente a las necesidades reales de la poblacin en su conjunto. La composicin familiar indica tanto quines integran a la familia (padre, madre, hijos o tambin otros parientes cercanos o lejanos), como cul es su tamao habitual (cantidad de hijos y de parientes, si se incluye a stos ltimos). En el primer caso se ha hecho la siguiente distincin general: la familia nuclear y la familia extensa o extendida, considerando a la familia incompleta, en el que podemos hablar de tipos de hogares: unipersonal, nuclear, extendido y compuesto. Por otro lado, el Per, y particularmente nuestro departamento, vive un constante y creciente proceso de urbanizacin. Esta transicin vertiginosa de haber sido un pas que a mediados del presente siglo era rural; en la actualidad cuenta con una poblacin que en ms del 65% es urbana, repercuti en la estructura familiar y en los papeles que se espera que el hombre y la mujer cumplan en el hogar, y en el valor que se otorga a los hijos. Con la salida del hombre a trabajar fuera del hogar, la responsabilidad del cuidado y de la educacin de los hijos, as como la transmisin del afecto, qued casi exclusivamente en manos femeninas (primero la madre y, en los ltimos tiempos, con la promocin social de la mujer, mayoritariamente en manos de otras mujeres, encargadas de ayudar en la crianza y educacin de los nios). La pobreza, la incomunicacin y el aislamiento rural retardan o impiden el acceso de los hijos a los beneficios de la educacin; la ausencia de los servicios de salud y el desconocimiento del propio cuerpo, an da como resultado, altos ndices de mortalidad infantil; por consiguiente,

tener numerosos hijos, corresponde a una idea de sustituir a los que mueren, para que los hijos cumplan una funcin fundamentalmente econmica: ayudar al sustento familiar con su trabajo, y mantener a sus padres en la vejez. La urbanizacin y el crecimiento (hinchazn) de ciudades como la nuestra, si bien trajo otro tipo de problemas familiares como la desagregacin, conflictos generacionales agudos, enfrentamientos ms abiertos entre el hombre y la mujer, violencia y marginalidad, etc., modific las pautas culturales de socializacin de los hijos, comenzando a otorgar mayor importancia al valor afectivo que stos deberan tener para sus padres. En resumen, el tipo de relacin que una persona vive en el seno de su familia, condicionar grandemente su relacin posterior con el mundo y con los dems, ya que sus problemas se deben a factores estructurales como la pobreza, y culturales como el machismo. Estos factores macrosociales se reflejan a nivel familiar en la unin consensual y la ilegitimidad, y a nivel individual, en la mujer abandonada y en el nio vago o deficientemente socializado.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 6
Responde al siguiente cuestionario de preguntas: 1. Cul es el concepto actual de la familia y cmo est definido en la Constitucin Poltica del 79? Que se entiende por estado sexual primitivo sin reglas formulado por Morgan? Explica cada una de las etapas evolutivas de la familia, ayudndote con la lectura de la obra: El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado de Federico Engels: Captulo II. Qu relacin se da entre la familia y la sociedad en el proceso educativo? Cmo habra sido la educacin durante la comunidad primitiva? Cmo fue la educacin cuando la sociedad deviene en clanes o clases sociales'? Ejemplifica. Cmo concepta a la familia moderna Fernando de Azevedo? Comenta acerca de la influencia de la familia y de la escuela sobre el nio explicado por Adolfo Ferriere. Cmo influye la familia en la educacin del hijo travs de la herencia?

2.

3.

4.

5. 6.

7. 8.

9.

10. Emite tu propio juicio acerca de la influencia familiar en la educacin del hijo por medio de la educacin. 11. Por qu se dice que la educacin familiar est limitada por la edad? 12. Qu explicacin te merece la caracterstica: la familia educa pero no instruye? 13. Qu vendrn a ser los conceptos madres sostenido por Bunge?

14. Despus de la lectura acerca de lo que nos dice Otto Rhle, emite tu juicio de lo que ocurre en nuestro medio sobre la accin educativa ejercida por la familia sobre los hijos: a) b) c) d) En En En En el medio rural la ciudad los hijos de hogares pobres los hijos de hogares acomodados.

15. Cul ser el problema de los padres en nuestra ciudad en torno a la educacin de sus hijos?

SETIMA UNIDAD

LA ESCUELA OBJETIVOS DE UNIDAD


El estudiante, al trmino aprendizaje ser capaz de: de la presente unidad de

Precisar el origen histrico de la escuela como institucin especializada en la educacin de los nios. Explicar la funcin socia! que cumple como parte integrante de la comunidad social. Determinar las funciones de la escuela desde el terreno de ! a socializacin. Identificar el estilo cultural de fa escuela, tanto informal como formalmente. Sealar las ideas propuestas de soluciones alternativas para mejorar el sistema educativo actual.

NOTA INTRODUCTORIA
Todo individuo, como ya se ha dicho, se convierte en persona en tanto es socializado o incorporado al contexto socio-cultural en el cual le tocar vivir. Siendo as, resulta evidente la enorme importancia de los agentes primarios (la familia en primer lugar), y de todas las dems instituciones que influyen sobre el individuo ejerciendo estmulos modeladores de la personalidad. Entre estas instituciones, la escuela ocupa un lugar destacado como factor de socializacin, actuando desde la enseanza de simples capacidades sociales hasta el desarrollo de una orientacin hacia el yo y el mundo. Si bien es cierto que existen otras instituciones modeladoras, el papel de la escuela se caracteriza por la intencionalidad y la especificidad de sus funciones.

LA INSTITUCION ESCUELA
La aparicin de la institucin escuela -como la aparicin de las instituciones en general- obedeci al proceso de especializacin funcional y de cambio de las unidades sociales a travs del tiempo. Originariamente la familia y la iglesia atendan la educacin del nio. A medida que la sociedad se complejiz por el desarrollo de la investigacin, de la ciencia y de la tcnica, apareci una institucin cuya responsabilidad especfica fue la de ofrecer educacin formalizada. A la vez, cabe recordar que la generalizacin de la escuela, sobre todo en el nivel elemental, vino a satisfacer una necesidad sociopoltica, pues se permiti extender los conocimientos a un nmero mayor de individuos para consolidar los estados naciones a travs de sus ciudadanos, alfabetizndolos como objeto primordial y a la vez formando en ellos una conciencia nacional. La escuela como institucin especializada reemplaz el aprendizaje informal de la familia y el medio por pautas normativas especiales, interrelacionndolas alrededor de una actividad humana, en este caso la enseanza de los nios. La escuela -como institucin- define las normas y los modos de relaciones sociales que se consideran apropiados, legtimos y esperados por la sociedad a la que pertenece. Un enfoque sociolgico de la escuela nos lleva a concebirla como un grupo instituido. Se trata de grupos que son producto de la cooperacin de sus miembros, pero en los que las funciones colectivas

as como el status son en parte instituidos por otros grupos sociales. As, pues, debe considerarse a la escuela como un grupo instituido por la comunidad, con funciones especficas sometidas a sanciones positivas y negativas ejercidas por la comunidad en cuyo territorio se encuentra localizada. De lo dicho surgen las siguientes conclusiones. a) La vinculacin del sistema social escuela con otros sistemas, instituidos o no instituidos, no necesariamente escolares. b) Los vnculos que se establecen indican cmo la escuela opera como una agencia de control que no es generado por ella, sino que reproduce las orientaciones de los grupos que la instituyen. Un aspecto fundamental de la dinmica institucional escolar se observa en la relacin o comunicacin entre ella y el contexto en el cual est incluida, as como en la forma y alcance en la que la escuela logra efectividad en la consecucin de los objetivos perseguidos por la comunidad. Para desempear cabalmente sus funciones la escuela deber tener un conocimiento cabal de la comunidad o sociedad a la cual sirve y de las instituciones sociales que la integran. Por esta razn nos detendremos brevemente en el concepto de comunidad. La evolucin de las comunidades est en ntima relacin con la vida social del hombre. Las comunidades fueron en un comienzo simples y sencillas aldeas o poblados agrcolas. A medida que se fue diversificando el medio social, la convivencia se complejiza y los diferentes tipos de comunidades adoptan organizaciones mas avanzadas. De aqu surge la diferenciacin entre comunidad y sociedad, claramente expuesta por Tonnies. Este autor distingue dos tipos fundamentales de unidades sociales, que a su vez corresponde a dos tipos de voluntades: a) La voluntad espontnea y original que impulsa a los individuos a vivir en comn toda la vida, y en la coparticipacin de los conocimientos. Equivale a lo que Durkheim describe como solidaridad mecnica. ya que esta comunidad descansa en la conciencia de la similitud psicolgica y la interdependencia mutua. b) La voluntad reflexiva y selectiva que incita a los individuos a perseguir objetivos particulares aunque interdependientes. Se trata de un contexto de mayor diferenciacin estructural y funcional. Equivale a la solidaridad orgnica de Durkheim.

Cook y Cook define a la comunidad como: el agregado poblacional, que habita cierta rea delimitada, comparte una herencia histrica, participa de una vida en comn, es consciente de su unidad local, y es capaz de actuar como grupo para poder sobrevivir frente a una eventual situacin de desorganizacin social o anomia. De acuerdo con las caractersticas que se tomen en cuenta, las comunidades pueden ser clasificadas del siguiente modo: - Segn el nmero y concentracin de los habitantes: rural o urbana. - Segn la extensin territorial: local, regional, nacional, internacional. - De acuerdo a la actividad econmica principal que se desarrolla: agrcola, comercial, industrial, etc. Como consecuencia, sern diferentes las expectativas depositadas en la escuela segn el tipo de comunidad o de sociedad de que se trate De cualquier manera, dentro de toda comunidad todas las instituciones sociales se comportan en mayor o menor medida como agencias educativas. Este hecho es lo que da consistencia al planteo de la ciudad educativa.

RELACIONES ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA


La escuela posee caractersticas estructurales particulares que la distinguen de otras instituciones con las que comparte la empresa de la socializacin de los jvenes. Su accin es especfica, intencionada, selectiva, sistemtica, metdica, temporal, etc. En ella los nios y los jvenes; son educados por adultos ajenos al grupo familiar, con lo cual el tipo de relacin difiere del domstico. De acuerdo con las variablespatrn de Parsons, puede decirse que, mientras la relacin social familiar es afectiva, particularista, difusa y adscripta, la relacin niomaestro (o sea, nio-adulto en general) en la escuela, es universalista (no hay expectativas referidas a una determinada personalidad, pues el maestro ocupa un rol profesional), especfica (en su contenido), afectivamente neutral (por ser eminentemente instrumental), y en ella se evala el desempeo (lo que se logra o realiza). La escuela es una estructura formalizada con reglas institucionalizadas, con esquemas de conducta estables y un sistema de poder y autoridad que le es propio. Las escuelas no son solamente transmisoras de conocimientos o formadoras de la capacidad acadmica, sino que

cumplen tambin la funcin de sistema social en el cual los procesos de adaptacin son similares a los que se producen en la vida exterior. Podemos decir que en el terreno de la socializacin la escuela ejerce las siguientes funciones: - Transmite conocimientos bsicos, creencias, valores la escuela extiende la posibilidad de contactos humanos, as como la posibilidad de extender los valores de la cultura. - La escuela es una agencia distribuidora de oportunidades sociales adultas, pues el nio recibe las habilidades para poder asumir funciones en su futuro. En realidad la escuela selecciona a los individuos a travs de su desempeo orientando as su ubicacin en el mundo de los adultos. Si bien el grupo familiar es un factor de indudable importancia, la escuela, proveyendo entrenamiento y destrezas especiales, desempea un papel sustancial en la distribucin de oportunidades de sus alumnos. Esta funcin de !a escuela se comprender mejor a travs de las dos categoras que diferenciamos a continuacin, si bien en la realidad son indispensables. a) Formacin de recursos Humanos: Las instituciones escolares, presionadas cada vez ms por el avance tcnico-cientfico y por la explosin de conocimientos, son los principales responsables de la transmisin de conocimientos especiales, de la capacitacin y reconversin profesional en las distintas ramas de las actividades econmicas. b) El estilo cultural de la escuela: Las escuelas influyen sobre el tipo de valores que el alumno adquiere. El aprendizaje de valores -orientaciones de vida o de sistemas valoractitud se lleva a cabo an en el ambiente no planificado de la escuela. Lo ms significativo de ello es la jerarquizacin que acompaa a este aprendizaje y la forma como se aprende. Los valores estn implcitos en todas las manifestaciones de la cultura, desde la utilizacin de inventos tcnicos hasta los requisitos para ocupar posiciones sociales y detentar poder. La educacin en el campo de los valores, por lo tanto, que se realiza generalmente en forma inconsciente, compromete a los sentimientos y a la esencia de la personalidad.

c) Control y cambio social: Se trata de expectativas opuestas o de la contradiccin entre constituir una fuerza conservadora o bien una fuerza innovadora con nuevos elementos que le permitan subsistir a travs del tiempo. La situacin se plantea del siguiente modo: la escuela refuerza la mayor parte de los status adscritos, bloqueando las posibilidades de movilidad social, pero a la vez sirve de estimulo y de vehculo para dicha movilidad proporcionando un nivel educativo medio-alto fundamental para ascender a posiciones sociales ms elevadas en la sociedad moderna.

EL ESTILO CULTURAL DE LA ESCUELA


Toda escuela se halla enclavada en una cultura o subcultura. Por otra parte, toda escuela posee una cultura que le es propia, o un estilo cultural. De la gran diversidad de concepciones sobre la cultura que existen, nosotros la consideraremos aqu como la suma total de las formas cmo vive el hombre, transmitidas de generacin en generacin por medio del aprendizaje. As, la cultura incluye todas las actividades humanas creadas por el hombre a travs de la historia (herencia social), pudiendo ser ellas materiales (artefactos y utensilios en general), o inmateriales (ideas, instituciones, valores, etc.). La cultura es un producto de la interaccin social al depender de la sociedad para su existencia y no de la voluntad individual. A la vez satisface las necesidades del hombre y es comn a la generalidad de los miembros de la sociedad. La transmisin de la cultura de las generaciones adultas a las nuevas generaciones es una necesidad ineludible de la sociedad. Esa transmisin se realiza en dos formas, a saber:
-

INFORMALMENTE, es decir, por el contacto diario entre los


miembros de la sociedad. La familia, la recreacin, el trabajo, los medios de comunicacin social, etc. son transmisores de cultura en el sentido que hemos dado a esta palabra.

- FORMALMENTE, es decir, en forma consciente e intencionada, sistemtica y por ende selectiva. Es la tarea que realiza especficamente la escuela. Esta es la institucin formal encargada de transmitir el bagaje cultural de una sociedad determinada en un momento dado de su evolucin histrica.

La escuela posee un estilo cultural que le es propio, dentro del cual cabe diferenciar lo que se capta en contraposicin a lo que se ensea formalmente. En la escuela el nio capta actitudes con respecto a infinidad de hechos, entre ellos el aprendizaje, capta el principio de autoridad y la idea de la estructuracin del sistema de poder en general, capta las diversas formas de la relacin humana, as como las normas y valores morales, etc. Toda esta influencia es muy penetrante por el hecho de ser vivida en forma directa, afectando a la emocionalidad de la personalidad, y no como definiciones o frmulas qumicas. El estilo cultural de la escuela -muy semejante en todas partes- vara no obstante segn el tipo de vida propio de la comunidad en la cual est instalada. As; el estilo cultural de la escuela de una comunidad rural aislada ser diferente al estilo de una escuela ubicada en la periferia de una gran ciudad o en el centro de la misma. Las expectativas que coloca en la escuela cada comunidad influyen evidentemente en el estilo cultural de la misma. Pese a lo dicho, muchas veces la estructura cultural de la escuela, no responde adecuadamente a lo que de ella espera la comunidad que la rodea. As, por ejemplo, puede producirse un desfasaje entre los contenidos que la escuela ensea y las necesidades propias de la vida de la comunidad, o una segregacin de aquellos nios que por sus escasas capacidades intelectuales seran quienes ms requieren de la ayuda de la institucin escolar, etc. Es evidente que a menudo existe este distanciamiento o distancia social entre la escuela (en especial en algunos niveles) y el contexto social (sobre todo en zonas rurales y conurbanas). As como tambin existe una distancia entre los esfuerzos altamente costosos desplegados por las escuelas, y la magnitud de los resultados obtenidos en materia educativa. La bsqueda y operacionalizacin de modelos educativos acordes con la realidad de cada unidad geopoltica nacional, y con sus manifiestos proyectos de vida, constituye una de las empresas ms importantes en el campo educativo. A menudo ocurre que los continuos choques con obstculos de orden poltico o financiero, las resistencias psicolgicas y la rigidez del funcionamiento social, conducen a la institucin escolar a seguir en el camino de instrumentar la funcin selectiva y distributiva de la educacin en lugar de apuntar al carcter positivo de promocin social e individual. El problema que tocamos es muy complejo e involucra a todos los estamentos de la funcin educativa, desde la gestin normativa hasta

el planteamiento de los programas. En esa problemtica se inserta tambin la confusin habitual entre la igualdad de acceso a la educacin e igualdad de oportunidades, as como el problema derivado de pretender depositar en la escuela un cmulo de tareas y de responsabilidades que exceden sus objetivos y sus fuerzas. Si bien, como hemos dicho, estos problemas ofrecen una gran complejidad, no por ello habrn de dejarse librados a su suerte, Ser necesario esforzarse en la bsqueda de soluciones al menos alternativas, deambulando en el terreno de la utopa, es decir, en la creacin y proyeccin anticipada de elementos que iluminen el camino para futuras soluciones. Para finalizar este tpico, a modo de propuesta y siguiendo la temtica que ofrece Latap, damos algunas ideas para encaminamos en la bsqueda de las pretendidas soluciones. 1. Aligeramiento de las funciones de la escuela y reafirmacin de: a) Socializacin crtica (no adaptativa); b) Provisin de instrumental bsico de aprendizaje (aprender a aprender). 2. Asuncin del resto de las funciones por parte de la sociedad. Ciudad educativa. La ciudad constituye un arsenal educativo por la profundizacin de los intercambios a travs de la escuela de vida que conforma. 3. Formacin de un nuevo tipo de maestro y de relacin educador/educando, con un don creativo, innovador y facilitador de los aprendizajes, estimular la creacin colectiva y ayudar a los alumnos a formar ellos mismos los proyectos de trabajo, organizando ellos mismos la tarea de construir, ejecutar y supervisar su propia educacin. Todos los planteamientos de pedagoga institucional como de educacin a distancia, apuntan a este tema de desburocratizar las instituciones apelando a otros medios para el aprendizaje. 4. Inclusin de tecnologas acordes al grado de desenvolvimiento en cada pas, para poder extender los servicios educativos a todos los estamentos de la escuela social.

5. Educacin abierta, para facilitar la movilidad horizontal y vertical de los educandos, multiplicando sus posibilidades de eleccin. 6. Educacin contina, redistribuyendo la enseanza en el tiempo y en el espacio, restituyendo a la educacin las dimensiones de la existencia vivida. 7. Educacin personalizada, autogenerada, apoyada en la tesis de que cada sujeto deber ser el autor de su propia formacin a partir de su eleccin. 8. Educacin universalizada, total y creadora, motor de la formacin humana y pivote de la reconversin profesional, apoyada en una educacin recurrente e innovadora.

EL ESTADO Y LA EDUCACIN
Lectura El problema del Estado y la educacin es quiz uno de los ms importantes y sugestivos de nuestro curso. Supone, sin embargo, un conocimiento cuando menos superfluo acerca de su origen y funcin sociales.

LOS ORGENES DEL ESTADO.


La gnesis y naturaleza del Estado ha sido expuesta por toda suerte de autores y tan contradictorios son los resultados que Bastiat sugera la conveniencia de instituir un premio de millares de francos y cruces de honor a quien lo definiese exactamente. Pocas instituciones, escribe Harold Laski, han sido objeto de panegricos ms encendidos; por eso tiene importancia el examen de los fundamentos en que tales panegricos se apoyan. Pocas veces son elogios de estados reales; es ms corriente que sean la defensa de un sistema de fines que un pensador estima buenos. Se ha dado mltiples definiciones de lo que es el Estado, pero la mayora de ellas responden a un concepto ideal del autor, que trata de encajar la realidad en su ideal, en vez de sacar su ideal de la realidad. Y es que el Estado, fundamentalmente, participa de todas las contingencias y caractersticas sociales de una poca, y el terico no puede, segn dice Grossman, sentarse al imaginar y al planear de una sola vez cmo deben vivir todos los hombres ni cmo deben organizarse los estados, sino que previamente debe estudiar las condiciones fsicas y sociales existentes, y sacar de ellas los medios y maneras de ordenar la existencia. De ah que una teora del Estado para ser aceptable, tendr que estar de acuerdo con los hechos y no podr encerrarse en una definicin, porque no se puede definir por la lgica lo que ha tenido su origen en un proceso histrico. (Grossman). Haciendo una estimacin panormica, hay dos tendencias respecto al origen y funcin estatales. La primera, que podramos llamar liberal, considera al Estado como el producto supremo de la sociedad, y halla su expresin en tericos como Hegel y Bosanquet.

Para Hegel, el Estado es el punto culminante, centro y unidad del sistema social, trmino final del desenvolvimiento de las sociedades, preside todo destino humano y es la idea divina tal como existe en la Tierra; y agrega: ser miembro del Estado es el ms alto deber individual. Bosanquet, por otra parte expres que el Estado tiene la funcin de mantener las condiciones externas necesarias para lograr la mejor vida posible. En sntesis, esta corriente a la que muy bien pueden sumarse las concepciones de Hauroiu y Duguit, juzgan al Estado como a una entidad que, estando por encima de la sociedad, la representa sin tener en cuenta distinciones sociales, porque todos son iguales ante ella. Por el contrario, se la enjuicia como a un rgano de mediacin entre las clases sociales para lograr el bien comn. La segunda corriente ideolgica lo interpreta de manera distinta; lo considera como expresin de la sociedad clasista de un momento histrico. Distinguen algunos de sus representantes al Estado como realidad. En el segundo, que es el verdadero, dice Stein, la vida social se introduce necesaria e inevitablemente, de donde concluye Freyer que El estado real, el Estado de la realidad histrica, es siempre, por eso, Estado de clases. No obstante dentro de esta tendencia, la ms ntida y radical es la escuela marxista, que en esencia ve en el Estado un instrumento en manos de las clases dominante para hacer efectiva y garantizar la estabilidad de la estructura de la clase misma. Este punto de vista resulta a muchos crculos intelectuales absolutamente extrao, porque, aureolado como est por un halo de concepciones-dice Carrillo refirindose al Estado-hace pensar en un absoluto sin gnesis ni historia; en un principio inmanente e incognoscible. Slo investigando sus orgenes histricos se llega a demostrar, expresa el mismo autor, que es esencialmente un aparato de coercin y dominacin de clase. Parte la susodicha teora del estudio de la gens primitiva que segn palabras de Engels, es un agrupamiento espontaneo apto para allanar todos los conflictos que pueden nacer en el seno de una sociedad as organizada. La guerra resuelve los conflictos exteriores, puede aniquilar la tribu pero no avasallarla. El lado grandioso de la gens-escribe el mismo autor- pero tambin a su lado dbil, es que no permite dominacin ni servidumbre. La divisin del trabajo es espontnea, slo existe de sexo. El hombre va a la guerra, se dedica a la pesca, caza; la mujer cuida de los alimentos, etc. Cada uno de los dos es amo en sus dominios; el hombre en la selva, la mujer en la casa. Pero los hombres no quedaron en todas partes en esta etapa, y pronto dentro del mismo seno de la gens se fueron

organizando, por un doble proceso, las clases sociales que iban a dar lugar al Estado. La aparicin de las clases-afirma Ponce, siguiendo a Engels, tuvo probablemente un doble origen: a) El escaso rendimiento del trabajo humano; y b) la subtitulacin de la propiedad comn por la propiedad privada. Examinemos ambos aspectos. Hemos dicho ya que en las comunidades primitivas existi una rudimentaria divisin del trabajo, de acuerdo con los sexos. Pero con la primitiva tcnica de entonces, ser el trabajo de tal modo agotador, que el individuo que se dedicaba al cultivo de la tierra, pongamos por caso, no poda desempear al mismo tiempo ninguna de las otras funciones que exiga la vida de la tribu. De ah que la exigencia de cumplir ciertas tareas de inters general, como la administracin de justicia, inspeccin del rgimen de aguas, etc., hizo necesaria la aparicin de una clase especial que, libre del trabajo efectivo, atendiese estos asuntos, aunque siempre bajo la tutela de la comunidad, puesto que no se les reconoca ninguna preeminencia. Estos intereses sociales derivaron de ello una cierta plenitud de poderes que representa, segn Engels, los orgenes remotos del Estado. Como vemos, importa a nuestro objeto destacar que las clases sociales que llegaron despus a ser privilegiadas, empezaron desempeando funciones tiles. Su relativa supremaca fue al principio un hecho libre y admiti en forma espontnea, por as decirlo. En el mismo sentido se expresa Engels, en quien se ha inspirado Ponce. Lo nico que interesa, dice, es patentizar que la hegemona poltica tuvo por base en todas partes el ejercicio de una funcin social. Tan cierto es el hecho que an despus que dichas clases se han convertido en cmodas asufructuarias del trabajo ajeno, conservan como reminiscencias muy simblicas una serie de actos, manifestaciones, juegos, etc., etc., que relevan la trama ntima de las funciones tiles que empezaron desempeando. Ejemplo tpico de ello lo tenemos en el anlisis de una mesa milenaria encontrada en Hieraknpolis (Egipto), en la que hay una figura de rey excavando un canal de riego con sus propias manos; y si se examina con alguna detencin los ms viejos cantos de la literatura egipcia contina Ponce- se ver siempre que el Faran est celebrando como el que riega y cultiva. La intima relacin del rey de Egipto con la agricultura nos demuestra cmo sus funciones derivaron en gran parte de la

necesidad de centralizar el control de los riegos. En idntico sentido podemos recordar la ceremonia en la que el Inca, en el Tawantinsuyo, iniciaba el roturado de las tierras con un arado de oro, indicando en esta forma su primitiva funcin, como director, organizador, del rgimen de cultivos. Este es el primer aspecto del doble origen de las clases sociales. El segundo hecho que motiva la aparicin de las clases, es la sustitucin de la propiedad comn por la privada de las modificaciones introducidas en las tcnicas, especialmente la domesticacin de los animales y su aplicacin a la agricultura como auxiliares del hombre, que acrecentaron de tal modo las fuerzas del trabajo humano, que la comunidad empez a creer desde entonces ms de lo necesario para su propio sustento. El cambio de producto, hasta entonces escaso, adquiere en ese instante un vuelo tal que paulatinamente fue subrayando las diferencias de fortuna. Al mismo tiempo, con los avances tcnicos referidos, se plante por primera vez la posibilidad de la esclavitud, desde el momento en que un hombre poda reproducir ms de lo que necesitaba a la totalidad de los vencidos, en adelante dice Engels, los prisionero de guerra fueron transformados en esclavos. Intil decir que el trabajo con esclavos aument el excedente de los productos de los que la colectividad dispona, y que los administradores, como representantes de ella, intercambian con tribus vecinas o lejanas. Las cosas continuaron as, hasta que las funciones de los organizadores se volvieron hereditarias, porque, como es natural suponer, cada organizador educaba a sus parientes para el desempeo de su cargo, y predispona al resto de la colectividad para que los eligieran. Con el tiempo esa eleccin se hizo innecesaria; los organizadores designaban a quienes deban sucederlos, y en esa forma las funciones directrices se volvieron patrimonio de un grupo reducido que defenda celosamente sus secretos. En ese momento, la propiedad comn de la tribu -tierras y ganados- pas a ser propiedad privada de las familias que la administraban y defendan. Dueos de los productos dice Anbal Ponce, a partir de ese momento las familias dirigentes se encontraron al mismo tiempo dueas de los hombres. De esta manera, un doble proceso condiciona el nacimiento de las clases sociales; por un lado, la confianza depositaba en ciertos miembros para que desempeen funciones sociales necesarias, y en segundo lugar, la consolidacin hereditaria de esos miembros gracias a la propiedad privada.

Consecuencia de esta divisin social fue la muerte y desaparicin de la gens primitiva. Ella, que haba sido "fruto de una sociedad que no conoca antagonismos interiores, tena que sucumbir ante una sociedad que en virtud del conjunto de las condiciones econmicas de su existencia, haba tenido que dividirse en hombres libres y en esclavos, en explotadores y explotados. Una sociedad de este gnero no poda existir sino gracias a una pugna incesante de estas clases entre s, o bajo el dominio de un tercer poder que, puesto ostensiblemente por encima de las clases en lucha, pesase sobre sus conflictos; es decir, que no faltaba ms que una cosa: institucin que no slo asegurase las nuevas riquezas de los individuos contra las tradiciones de la organizacin de las gens una institucin que no slo perpetuase la naciente divisin de la sociedad en clases, sino tambin el derecho de la clase poseedora de explotar a la que no poseyese nada y vino esa institucin y surgi el Estado. As pues, el Estado no es de ningn modo, contina Engels, un poder exteriormente impuesto; tampoco es la realizacin de la idea moral, ni la imagen y realizacin de la razn como la pretende Hegel. Es ms bien un producto de la sociedad cuando llega a un grado de desarrollo determinado; es la confesin de que esa sociedad se pone en irremediable contradiccin consigo misma, y est dividida por antagonismos irreconciliables, que es imponente para conjugar. Por ello el Estado como regla general, es una fuerza de la clase ms poderosa, de la que impera econmicamente. As, el Estado antiguo era ante todo el Estado de los poseedores de esclavos, lo mismo que el Estado feudal fue el rgano de la nobleza para sujetar a los campesinos, siervos o vasallos, y el Estado representativo de hoy es el instrumento de la explotacin de los asalariados por el capital. Esta es a grandes rasgos la interesantsima concepcin clasista de los orgenes sociales del Estado. Se le ha objetado que hay muchas ocasiones en que este rgano desempea funciones generalmente tiles, en las que no se percibe dominio u odio clasista; por ejemplo, construye hospitales, ferrocarriles, plantas elctricas, escuelas pblicas y gratuitas, etc., etc. esto no altera en lo ms mnima dice Bujarin defendiendo este punto de vista el puro carcter de clases de la autoridad estatal. El capitalismo continua, no puede desarrollarse sin un sistema ferroviario, sin escuelas de artes y oficios, pues no habran obreros calificados; sin institutos cientficos no adelantara la tcnica, etc., etc. Tomemos el ejemplo de algn Estado desptico antiguo, como el de los faraones egipcios cuyas enormes construcciones para regular el curso de los ros eran de utilidad general. El Estado faranico sin embargo Bujarn no emprendi y protegi esas construcciones con el

propsito de dar de comer a los hambrientos, sino simplemente porque ellas eran requisito necesario al proceso de produccin, el cual era simultneamente un proceso de explotacin. Tales medidas no pueden por tanto tomarse termina diciendo como una prueba de la incorreccin del punto de vista clasista.

SIGNIFICADO DE LA ESCUELA PARA EL CAMPESINO


Lectura La historia es magistral al relatamos que durante el Incario hubo una educacin sistemtica, la misma que fue limitada a los hijos de la nobleza incaica, con los famosos yachaywasis y los amautas; mientras que para los hijos del pueblo no hubo una educacin institucionalizada. Consecuentemente, el hombre nativo no ha conocido escuela alguna; su experiencia cultural no le permite poseer la ms mnima idea de lo que representa la educacin sistemtica. Sin embargo, las actitudes mltiples que se ha venido demostrando y algunos hechos anecdticos, pueden sugerir el concepto que el campesino tiene sobre el significado de la escuela formal.

LA EDUCACION ESPONTANEA
Toda la experiencia cultural del hombre nativo esta nutrida de formas de educacin espontnea que sus generaciones reciban en el hogar, durante siglos y hasta hoy se practica esa modalidad en el ambiente de las comunidades campesinas. Los hijos aprenden a vivir recibiendo las influencias del ambiente familiar primero, y ms tarde de la comunidad, que es la misma familia en extensin demogrfica. Aunque esta educacin seguramente tuvo sus fundamentos doctrinarios hace cuatro o cinco siglos atrs, sus bases ms comunes se han transmitido, de generacin en generacin, a travs de la historia, mediante mecanismos consuetudinarios, al margen de las presiones polticas que el pueblo peruano ha sufrido, y no obstante las influencias equivocadas de las escuelas establecidas para su transculturacin. De manera que la educacin espontnea es la nica educacin que prevalece en la vida social del nio campesino; pero con caractersticas peculiares y muy ricas en sabidura no sistematizada.

LA EDUCACION SISTEMATICA
Sin embargo, al margen de esta realidad, los campesinos que meditaron hondamente en la liberacin de su raza, pretendieron a la usanza de San Martn o Bolvar, que el peor esclavismo que sufran los americanos, estaba en la ignorancia de sus derechos y que por lo tanto esa ignorancia habran de combatir a travs de la libertad de los

pueblos, y liberndolos de la ignorancia; por eso, unos y otros, crearon escuelas y colegios despus de terminada la guerra de la independencia. De manera semejante, los cabecillas de las rebeliones, despus de cada fracaso pensaron en la liberacin de la conciencia anquilosada de los suyos, durante siglos de dominacin espaola y cerca de dos siglos de republicanismo estril. La historia registra que en nuestro siglo, decenas y centenenares fueron las comisiones de campesinos aymaras y quechuas que en largos y esforzados peregrinajes llegaron hasta la Capital, a pedir a los poderes pblicos escuela para su comunidad. Entonces podemos afirmar que los lderes campesinos creyeron que la escuela sera un medio de salvarse de la explotacin de los terratenientes; que los indios nuevos, sabiendo leer y escribir, podran defender mejor sus derechos, siendo menos explotados por los representantes de los poderes pblicos en las comunidades. As concibieron la necesidad de contar con escuelas de educacin sistemtica.

ESTADO Y EDUCACIN
El problema del Estado

EL AMOR PEDAGGICO
Lectura Una de las notas esenciales de la verdadera relacin educativa sin la cual sta pierde toda su eficacia, es la relacin que algunos autores denominan "eros pedaggico" y otros "amor pedaggico", queriendo significar lo mismo. La accin educativa no podr llevarse adelante sin ese vnculo afectivo que una a maestro y alumno. El amor o eros pedaggico ha sido definido casi en forma similar por los autores que han tratado el tema; por ejemplo, Spranger, en "El educador nato", afirma que en el fondo es una actitud del maestro hacia el alumno puramente desinteresada, que "quiere ayudar al amado en su elevacin, por l mismo". La misma idea, pero con mayor amplitud la ha expuesto el profesor Juan Mantovani: el amor pedaggico, nos dice, "es inclinacin a la juventud, al hombre en formacin; afn de influir en l y de estimularlo en su proceso autoformativo". Pero esta actitud de amor no slo debe partir del maestro, sino que debe contar con la misma reaccin del alumno para que se complete la constelacin educativa, surgiendo en el educando un sentimiento, una "simpata y adhesin al educador, a la cultura que representa y a los valores de que es portador. En muchos casos, una gran admiracin" (Mantovani). En sntesis, el amor pedaggico se construye con la fusin maestroalumno, en virtud de la cual el maestro ama a su discpulo en razn de su perfeccionamiento, quiere que sea mejor, quiere en l su autoformacin; quiere depositar en l un ideal de autoformacin humana derivado del ansia formativo que lo anima como maestro y ve en l no algo superior, sino el estmulo permanente, el mejor camino, el camino ms corto que lo conducir hacia la ansiada meta de autoconquistarse una personalidad superior. El alumno maestro, el alumno de esta facultad de educacin, debe meditar mucho en esta nota del concepto pedaggico de educacin; debe recordar que sin este enlace amor-pedaggico no podr lograr nunca el ttulo real de maestro. Es muy severa, pero muy exacta la

sentencia de Spranger "cuando falta esta fe, no es posible de ningn modo una verdadera relacin pedaggica. De lo anterior vamos a entresacar algunas consecuencias que generalmente estn olvidadas en la despensa pedaggica, y que motivan el entorpecimiento del proceso educativo; ellas son: a) Sin amor a la juventud, a la niez, en general, sin amor a la humanidad no se debe ni siquiera pensar en ser maestro. Ofende y daa a la educacin la presencia contradictoria de profesores que odian a la niez o la juventud. Si de alguna profesin debe desterrarse al resentido social, es la de ser maestro. Las escuelas normales y facultades de educacin debiera seleccionar cuidadosamente al postulante en este aspecto, que es requisito esencial para ser maestro; porque el eros pedaggico es lo que nunca podr dar a un hombre ninguna facultad de Educacin. Por eso aterra la presencia no tan excepcional en la realidad magisterial de esa carroa humana que son insultos vivientes de la misin del maestro, nunca podrn ser maestros porque no aman, porque estn prisioneros de un egosmo enfermizo. Al respecto, dictamina Mantovani con una respetable lucidez: no debiera ser educador quien no pudiera cumplir en alguna medida aquella idea socrtica de que no hay discpulos si no media la simpata que nace de la amistad, porque no hay comunicacin de saber, ni entendimiento de la razn, cuando no hay enlace de sentimientos. A un ateniense que le llev su hijo para confiarle su educacin, Scrates le respondi: "Cmo quieres que yo pueda educarlo sin que el nio tenga simpata por m?". Luis Langberg, trado a colacin por el propio Mantovani, pone a Scrates como uno de los grandes ejemplos del eros pedaggico: "Lo que lo mueve en ltimo trmino es el amor al mancebo discpulo y a la verdad. Pero estos dos amores no estn el uno al lado del otro, sino fundidos en una unidad viva". "El punto central de la misin socrtica eran el hombre y su perfeccionamiento. Todo en su vida severa y bella sirve a este fin". Ah tienen ustedes, alumnos y futuros maestros, la viviente leccin de lo que debis ser por haber elegido esta carrera: tener dos amores, el uno al perfeccionamiento del hombre y el otro a la verdad. Despus del modelo socrtico, conviene recordar tambin el modelo Pestalozzi. Al respecto ha hecho luminosas apreciaciones Jorge

Kerschensteiner, que revelan una vez ms esta condicin que es capaz de convertir a un hombre en un maestro; es decir, en un constructor de otros hombres. "Quien no sepa vivir el amor hacia sus semejantes, afirma, puede considerarse fracasado, de antemano, como educador" y a continuacin exalta la personalidad magistral de Pestalozzi como otro de los modelos a quien deben recurrir todos los aspirantes a maestro, porque en Pestalozzi se da una de las figuras que ms am a la humanidad, representada por l en la abandonada pobreza de los nios. Fueron los nios pobres quienes movilizaron todo su afn de maestro y de reivindicador. No estamos de acuerdo con el camino que Pestalozzi sigui para reivindicar la pobreza de los nios, pero si estamos de acuerdo con su inmenso, con su casi sobrenatural amor hacia la niez, que lo ha convertido en ese aspecto en un maestro quiz superior a Scrates; puesto que ste, con ser modelo, como esclarece muy bien Lan Entralgo, es un tanto aristocratizante, en el sentido de que escoga sus discpulos, en tanto que Pestalozzi es el permanente brazos abiertos" para todos sin ninguna distincin. Lan Entralgo basa su afirmacin en aquel texto platnico en que "Scrates" declara no poder -ni querer- ensear a todos los que a l se acercan; y haber enviado a muchos a Prdico el sofista y a otros varones sabios y de divinas palabras". Grave y delicado problema moral, sentencia, muy certeramente Lan Entralgo: "Al maestro, al educador que de veras siente en su alma la vocacin docente, le ser lcito enviar a otro pedagogo los discpulos intelectualmente menos valiosos?. Ms descarnadamente: puede un educador sentirse y declararse vocado a la fomacin de quienes l juzgue superdotados intelectuales y morales?. De esta suerte, el profesor espaol nos coloca con dos grandes modelos de eros pedaggico: el modelo Scrates y el modelo Pestalozzi; el primero, un tanto aristocratizante, y el segundo ms democrtico. Sin desmerecer a Scrates, podemos afirmar que la nocin maestro, que aparece casi idealmente con l, se ampla en Pestalozzi, se hace social, tan social que es el primer maestro quiz que pasa las lindes puramente pedaggicas para tentar en forma balbuciente la preocupacin del maestro por los problemas sociales: la prueba es que una vez dijo: "mientras yo no haya mostrado con una institucin de nios pobres que la pobreza puede ser remediada por sus propias fuerzas, mi mtodo ha servido para la escuela ms no para la vida y mi obra queda a medio hacer".

Y quien dude que el modelo de maestro Pestalozzi es un avance y un ejemplo de no slo la preocupacin por el perfeccionamiento humano, sino que para llevarlo a cabo hay que mirar lo mejora de las condiciones sociales que hagan posible ese perfeccionamiento, le bastar leer estas frases que se refieren a su ltima obra en Clindy: "sea como una nueva hora de liberacin del espritu humano en Europa, de la misma forma que lo fueron los jacobinos para la Revolucin Francesa". Antes de despedirnos de esta consecuencia derivada de la nota esencial que es presupuesto ineludible para la tarea educativa, remarcaremos que del templo de la educacin deben ser erradicados los egostas, los resentidos, los que odian a la humanidad; esos monstruos quieren, como dice Max Scheller, ser ellos solos (ser l solo, dice textualmente nuestro autor), olvidando que la socialidad "pertenece de muy directo modo a la vocacin del hombre (Lain, pg, 36), convirtindose como afirma perfectamente Lan Entralgo, en reos del delito de "lesa convivencia", porque atenta por egosmo contra la textura ontolgica del hombre, que es un ente abierto, entregado y formado en la convivencia con sus semejantes, tal como lo testimonia la filosofa actual, basada indudablemente en la Sociologa. b) Nunca deben pisar las aulas del magisterio, los interesados, aquellos sanchos que pretenden como logro de sus vidas el slo hacer fortuna, aquellos en quienes no brilla la suprema aspiracin de Mitya en "Los Hermanos Karamasov" de ser "uno de esos que no buscan millones, sino una respuesta a sus preguntas". No significa esto querer la pobreza para el maestro, de ninguna manera. El maestro tiene derecho a una vida digna, y a ser bien remunerado, pero de ah a querer convertir su profesin, que es una misin, en un negocio, hay mucho trecho. Desgraciadamente la desilusin y la ineficacia, por tanto la tragedia de muchos profesores, consiste en que ingresaron a la carrera como medio de hacer dinero, como la escapatoria de un ambicioso que, siendo pobre, no tiene ms remedio que seguir lo que l supone una carrera barata y corta; al final, cuando acrece su ambicin y no es un millonario -que era su vocacinse produce la degradacin de la tarea educativa, llevada a cabo no por un maestro sino por un comerciante que simplemente pasa el tiempo en vista a una paga; en otros casos, el hombre se transforma en un empresario que convierte la educacin en un negocio.

c) Hay, de la premisa sentada inicialmente otra valiosa consecuencia, aunque discutida en teora. Esa consecuencia parece a primera vista muy escandalosa, pero opinamos que es muy cierta, en especial, cuando quien la sostiene, acumula una larga experiencia; bien, dicha consecuencia es: No basta la ciencia pedaggica para convertir a un hombre en maestro. Slo un prurito insensato ha convertido a la teora en un fetiche del cual se espera que por simple influjo pueda venir maestro quien naci Sancho o terico, y no se alarme nadie, porque realmente existen casos de profesores tericos, grandes investigadores del fenmeno educativo a quienes siempre hay que vivir agradecidos; pero ello no nos releva de la obligacin una vez observada la realidad de su desempeo, de reconocer que no son maestros, son simplemente pedagogos, no educadores. Esta no es una idea original de la ctedra, tiene ya cierta vieja tradicin, pues por lo menos se la encuentra en Manuel Kant y la comparte Kerschensteiner. En efecto, hay que saber distinguir entre pedagogo y maestro, porque ambas son realidades que no siempre andas juntas; cuando ambas se dan en una persona se llega al ideal. Lo anterior no significa que el maestro sea o deba ser un ignorante, un emprico; no, porque somos del parecer que todo maestro debe conocer pedagoga, ser un hombre culto, muy culto, pero que eso es un requisito, un presupuesto indispensable que lo pone en la senda para ser maestro; pero solo que lo pone en la senda, en el camino, sin garantizarnos que sea ya maestro; porque, por ejemplo, puede tener un deficiente eros pedaggico; puede no sentir esa "alegre voluntad de entregar a otro lo que... sabe"; puede no tener, como afirma Lan Entralgo, "la recoleta grandeza intelectual y moral del maestro no investigador, el callado y cotidiano herosmo de quien sabe estimar la importancia de la verdad y ha de vivir; sin embargo, limitado a transmitir la verdad que otros descubrieron"; puede no tener la capacidad para hacer eso que deca Ditima a Scrates: "alumbramiento en lo bello"; puede no ser capaz de lograr el "parto del alma del alumno, que es obra de un cierto amor, de un eros paidagogiks, en el cual esa alma ha sido previamente fecundada por la palabra y el ejemplo del maestro" (Lan Entralgo); porque, en fin, puede tener slo capacidad instructiva y no formativa, por muy sapiente que sea en ciencias de la educacin. Es ms, Kerschensteiner, alargando esta idea, llega a afirmar y precavernos de un peligro por excesiva formacin pedaggica: el peligro constante de que el terico pueda matar al maestro. Porque el

maestro es fundamentalmente quien ama la formacin de "la estructura moral de un individuo o de una comunidad"; y cuando estamos en presencia de ese tipo individual que tiene la vocacin magisterial, "ms grande es el peligro que existe de que el simple inters tericopedaggico pueda destruir al educador prctico. Este peligro aumenta considerablemente si el educador, en su preparacin, se preocupa exclusivamente de sus inclinaciones tericas y menos de las prcticas que deben ponerse como acicate de los educadores futuros" (Kerschensteiner). Pestalozzi mismo, el modelo de maestro se quej y experiment dicho peligro. En sntesis, podemos decir que todo maestro debe ser un pedagogo, para evitar que el pedagogo vaya a matar al maestro; a ese maestro que slo se perfecciona con el ejercicio y que aprende de todos, incluyendo a sus educandos; por eso el emblema del Instituto Rousseau de Ginebra se pone bajo esta advocacin: "Discat a puero magister" (aprenda del nio el maestro). d) Esas reflexiones acerca de la educacin, nos llevan a otra consecuencia, que es la siguiente: el maestro debe ser contenido; y merece la pena detenerse en lo que esto significa. Se podra creer de lo anteriormente expuesto, que basta el eros pedaggico para convertir a un hombre en un maestro; pero dicho eros es, como decan los escolsticos, la condicin necesaria pero no la condicin suficiente. El maestro tiene que formarse a s mismo, someterse en la disciplina de su propia autoformacin; tiene que ser primero todo un hombre para poder dirigir la formacin de otros hombres; tiene que pasar por el tamiz de la cultura en sacrificado trnsito. El maestro no es cualquier amador de la calle, no; tiene que haber pasado por la escuela de la vida y de la cultura, para adquirir un contenido que le va a dar autoridad, capacidad ejemplar. Al respecto, Spranger es sobremanera claro: creer que el clido inters por un joven ya basta para hacerlo mejor se asemeja a uno que tenga una vela, pero que carezca de barco y viento Es necesario ser algo para poder ser ejemplo; hay que tener algo para poder dar; es necesario haber gastado energa para poder despertar energa, y remata magistralmente subrayando que la medida de la capacidad de educar es proporcional a la medida de la fuerza que se ha empleado en la auto-educacin. Y esto ya va dirigido especialmente para ustedes, alumnos-maestros, para que no caigan en la supersticin de que basta la natural condicin

del amor para lograr la ms humana condicin del maestro, justificando as una pereza prematura que los hace recostar en el prejuicio de que basta nacer maestro. Eso es falso, nadie nace maestro: se nace con condiciones para maestro, pero el maestro, se hace a partir de esas condiciones; no hay maestro por generacin espontnea, sino por una terca, difcil y sacrificada agona por querer serlo; y eso implica, tambin, inteligencia, preparacin cultural, experiencia humana. Hernandez Ruiz ha llamado seriamente la atencin a este prejuicio de ociosos de la profesin magisterial que terminan afirmando que slo basta un poco de buena voluntad y que se sepa ensear, aunque no se sepa mucho. A ellos ha respondido con estas frases fulminantes: Es difcil adivinar qu puede saber ensear un individuo que no sabe ni que traza tiene esa buena voluntad famosa, con que se tapa toda clase de insuficiencias Por un maestro inteligente doy todos los tontos con buena voluntad del mundo, y por un maestro de cultura amplia y slida, todas las formulas didcticas de la tierra. Ni la buena voluntad da a nadie capacidades que no tiene, ni hay habilidades que suplan la falta de contenido espiritual. Hasta aqu, La pertinente aclaracin de lo que es el contenido del maestro, nica condicin para que l a su vez pueda fecundar el espritu de sus discpulos y pueda realizar a cabalidad la tarea de ensear engendrando. e) Finalmente, nos ocuparemos de otra caracterstica consecuente de estas leves reflexiones acerca de lo que la educacin es; trascendente. Significa ello que la funcin del maestro es una relacin que termina en otro; que no se queda en el sujeto maestro, sino que es un constante ir hacia el otro. Para comprender bien esta ltima consecuencia, hay que recordar que el amor o eros pedaggico es fundamentalmente el ansia magisterial que ama la perfeccin del discpulo por s misma; que ama en el alumno su propia autoformacin; en consecuencia, se perfila como prtico que preside la misin del maestro aquella quijotesca frase que es resumen y meta de toda formacin: Yo s quin soy; lo que en buen romance implica esto, cuando el discpulo logre su total autoformacin dirigida y, culminando su desarrollo espiritual, se plasme en una personalidad original, entonces, y slo entonces, el maestro habr cumplido su labor. Cuando el maestro presiente el vigoroso Yo se quien soy en su discpulo, en ese momento est asistiendo al nacimiento de su propia obra; porque en ese momento nace de verdad un nuevo ser humano, y no como en el nacimiento fsico un simple montn de rganos que an no son un espritu, por mucho que puedan llegar a serlo.

Una vez que el verdadero maestro logra verdaderos discpulos que alegre y resueltamente se lanzan a la vida, afirmando lo que ellos son, le queda en el alma un rescoldo afectivo, una especie de vaci, de soledad y de dolor por el discpulo que se va. Spranger, en el Educador nato y Lan Entralgo en La vocacin docente, han hurgado hasta casi sacar sangre esta ltima faceta de la vida del maestro. El primero se refiere, ms concretamente, a una realidad que, como toda realidad, limita el ideal aqu esbozado: el maestro, para Spranger, resultar el eterno peregrino, el que siempre est in va (como decan los escolsticos), en camino; jams llegar para l el instante en que pueda decir Ahora est hecho! Siempre anidar en su alma un dolor particular, el dolor de saber que no termina su obra, y por eso siempre estar acompaado de una nostalgia y de una callada esperanza. Para Lan, en cambio, la verdadera prueba fina que rinde la vocacin magisterial consiste en este saber quedarse solo y, entre seguro o no, destila este juicio: quiz la habilidad suprema del educador la constituye este arte agridulce de quedarse solo respecto del discpulo. La situacin es vieja como dolorosa coronacin del maestro; Lan recuerda que en la Iliada, el viejo Fnix maestro de Aquiles, tambin se doli porque al final hubo de quedarse solo de su discpulo. Respecto de Aquiles, Fnix est solo. Y como l todos los educadores que han sabido alcanzar su meta ms cimera suscitando un Yo s quin soy tcito o expreso en el alma de sus pupilos. Pero Lan, a la inversa de Spranger, no hace culminar la vida del maestro en el dolor de la soledad. Para el ex-rector de la Universidad de Madrid basta diferenciar entre profesor y maestro, entre alumno y discpulo, para que el maestro no quede en soledad. Recurre al pensamiento de Gregorio Maran y de Xavier Zubiri. El verdadero maestro-el maestro que, como sola decir Maran, ha sabido rebasar la mera condicin de profesor-no queda en soledad respecto de sus discpulos. Si el ser humano alumno pertenece a lo que pasa -ha escrito Zubiri- el ser discpulo pertenece a lo que no pasa. Grande y hermosa verdad. El arte del verdadero maestro consiste, en e afecto, en convertir a los alumnos en discpulos, y en convivir con stos, aun ausentes, comnmente instalado con ellos sobre el suelo de lo que no pasa.

La ctedra pide perdn por este excurzo acerca de la educacin y del maestro, pero an dentro de sus naturales limitaciones lo sigue considerando como un llamado necesario en maestra Facultad a quienes, por sobre todas las cosas, pretenden ser maestros.

GUIA AUTOEVALUATIVA N 7
Responde al siguiente cuestionario de preguntas: 1. Por qu la intencionalidad y la especificidad son caractersticas de la escuela? 2. Cmo hace su aparicin la institucin escolar? 3. Cul es el enfoque sociolgico de la escuela? 4. A qu conclusiones llega este enfoque sociolgico? 5. Cul es el concepto actual de comunidad? 6. Explica los dos tipos de unidades sociales expuestas por Tonnes 7. Cules son las funciones sociales de la escuela? 8. Qu se entiende por el estilo cultural de la escuela? 9. En qu consiste la transmisin informal de la cultura? 10. Explica la trasmisin formal de la cultura.

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