Está en la página 1de 63
Módulo 3 Los medios y los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo OBJETIVOS

Módulo 3

Los medios y los docentes en los diferentes niveles del sistema educativo

OBJETIVOS

Caracterizar el juego en el marco de la Nuevas Tecnologías.

Clasificar los juegos según diferentes criterios.

Identificar juegos informatizados según la edad del usuario.

Argumentar sobre las ventajas e inconvenientes de los juegos con NNTT

Establecer relaciones entre los sistemas simbólicos y el empleo de medios en el nivel Inicial.

Comprender el lugar de los medios en el saber hacer de los maestros.

Relacionar el uso de los medios y las instancias de planificación didáctica en el nivel primario.

CONTENIDOS

Los medios en el nivel inicial. El juego y las nuevas tecnologías. Caracterización del juego. Tipos de juegos. Clasificación según diferentes criterios. Los medios necesarios para realizar los juegos. El juego y los medios tecnológicos. Argumentos a favor y en contra de los juegos con tecnología. Limitaciones del juego informático. Los recursos materiales en el juego simbólico. El juego simbólico en el desarrollo infantil. Los medios en la Educación Primaria. Los materiales en el saber hacer de los docentes. Pedagogías visibles y Pedagogías invisibles. Planificación y materiales. La fase interactiva del desarrollo curricular y los elementos que favorecen y dificultan la construcción del conocimiento práctico.

Los medios en el nivel Inicial

EL JUEGO Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

en el nivel Inicial EL JUEGO Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS El tema que aquí nos ocupa

El tema que aquí nos ocupa supone poner en relación el importante papel del juego en el desarrollo y aprendizaje infantil (aunque no sólo infantil) y las nuevas tecnologías, como nuevos medios para facilitar la actividad lúdica. Cada vez más nos vemos obligados a tener en cuenta lo que nos ofrecen las denominadas nuevas tecnologías, ya que vivimos en la era de los electrodomésticos, rodeados de aparatos electrónicos, entre ellos la computadora, y estos son un elemento importante en nuestros espacios y tiempos de ocio en el que se sitúa el juego. Cada vez más los niños van a poder acceder con mayor facilidad a programas informáticos en sus hogares y en las escuelas, que les van a permitir jugar y sobre todo aprender con modelos mucho más interactivos que los tradicionales. Estos nuevos medios de comunicación nos facilitan la realización de muchas tareas pero también nos plantean nuevos problemas, principalmente relacionados con la comunicación o más bien con la incomunicación humana, que conviene analizar en su vertiente educativa, y en concreto desde la perspectiva del juego.

Puesto que hablaremos del juego en el marco de las nuevas tecnologías me gustaría empezar centrándome en lo que significa el juego y posteriormente lo que entendemos por nuevas tecnologías.

Caracterización del juego. Cuando pensamos en el juego, lo primero que se nos viene a

Caracterización del juego.

Cuando pensamos en el juego, lo primero que se nos viene a la cabeza es una escena de niños jugando, es decir, pensamos en el juego infantil, tenemos asociados estos dos conceptos (juego y niños) de modo intenso, y esto es lógico ya que el juego es una actividad completamente necesaria para el pleno desarrollo del niño y a las actividades lúdicas dedica un buen tiempo de su existencia. En el juego, el niño realiza muchas cosas:

experimenta con personas y cosassu existencia. En el juego, el niño realiza muchas cosas: almacena información en su memoria estudia

almacena información en su memorianiño realiza muchas cosas: experimenta con personas y cosas estudia causas y efectos resuelve problemas construye

estudia causas y efectoscon personas y cosas almacena información en su memoria resuelve problemas construye un vocabulario útil aprende

resuelve problemasalmacena información en su memoria estudia causas y efectos construye un vocabulario útil aprende a controlar

construye un vocabulario útilen su memoria estudia causas y efectos resuelve problemas aprende a controlar las reacciones e impulsos

aprende a controlar las reacciones e impulsos emocionales centrados sobre sí mismoy efectos resuelve problemas construye un vocabulario útil adapta su conducta a los hábitos culturales de

adapta su conducta a los hábitos culturales de su grupo socialreacciones e impulsos emocionales centrados sobre sí mismo interpreta acontecimientos nuevos incrementa las ideas

interpreta acontecimientos nuevossu conducta a los hábitos culturales de su grupo social incrementa las ideas positivas relativas a

incrementa las ideas positivas relativas a su autoconceptode su grupo social interpreta acontecimientos nuevos desarrolla destrezas motrices finas y gruesas etc. Sin

desarrolla destrezas motrices finas y gruesasincrementa las ideas positivas relativas a su autoconcepto etc. Sin embargo, a pesar de la importancia

etc.autoconcepto desarrolla destrezas motrices finas y gruesas Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene

Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene para los niños, el juego es un espacio que necesitamos todos, un espacio que va cambiando de objetos a lo largo de toda nuestra vida, pero que mantiene unas características, de modo que es el espacio donde priva:

o

la libertad (elegimos a qué jugamos, cuando, con quién, con qué reglas )

o

el control (el que juega tiene poder para controlar la situación, las actividades, los personajes, sus características, sobre todo cuando se da un juego espontáneo).

o

la imaginación, la magia, la ilusión (las cosas se convierten en lo que nosotros queremos que sean: una fila de sillas es un tren, un palo es una espada )

o

la liberación (nos permite escapar de la realidad, establecer reglas diferentes, desfogarnos de impulsos y sentimientos; "el deporte como válvula de escape de agresividad, frustración

o

la diversión (jugamos para disfrutar y pasarlo bien, podemos pasarnos horas enteras jugando, cuando se acaba la diversión se termina el juego)

el reto (muchos juegos consisten en probarnos a nosotros mismos, conseguir hacer algo y hacerlo cada vez mejor o aumentando niveles dejugando, cuando se acaba la diversión se termina el juego) dificultad "un niño juega a saltar

dificultad "un niño juega a saltar desde el segundo escalón de una escalera, primero agarrando una mano de un adulto, luego él solo, luego desde el tercer escalón, etc." o bien el reto puede ser competitivo, conseguir un objetivo antes que los demás "llegar el primero en una carrera, el ajedrez, las damas, el parchís, etc." son ejemplos de juegos competitivos)

la colaboración (conseguir un objetivo con la ayuda del grupo, el juego se convierte en un poderoso elemento de socialización, "juegos deportivos enel parchís, etc." son ejemplos de juegos competitivos) por parejas, resolución de problemas en equipo, juegos

por parejas, resolución de problemas en

equipo, juegos de cartas, dados,

grupo, etc." son ejemplos de juegos colaborativos)

el aprendizaje (mediante el juego los niños imitan las conductas de los adultos y aprenden normas y reglas sociales, los juguetes instructivosgrupo, etc." son ejemplos de juegos colaborativos) les enseñan conceptos básicos y desarrollan habilidades

les enseñan conceptos básicos y desarrollan

habilidades manuales, el juego les permite ensayar nuevas identidades y asumir su propia identidad (la niña se pone los zapatos de su madre y se convierte en la mamá )

(puzzles, cuentos, bloques

)

Actividad Nº 1

Hemos planteado diferentes características del juego. En base a esta lectura y su propia formación le solicitamos:

a.- Elabore un concepto de juego

b.- Analice el siguiente concepto de juego:

Podríamos tomar la definición de "Juego" de Pugmire-Stoy directora del Ricks College, un centro de educación infantil de EE.UU. en el que siguen un modelo de aprendizaje basado en el juego. Según esta autora,

"el juego consiste en la participación activa en actividades físicas o mentales placenteras con el fin de conseguir una satisfacción emocional y donde el jugador debe poder controlar sus acciones".

c.- Compare ambas conceptualizaciones y elabore una superadora.

Tipos de juegos

Respecto a los tipos de juegos, podríamos seguir diferentes criterios para su clasificación. Así si consideramos la dimensión social del juego, podemos distinguir las siguientes categorías:

Desocupado

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Espectador

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Juego solitario

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Juego paralelo

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Juego asociativo

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Juego

cooperativo

Desocupado Espectador Juego solitario Juego paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado

Juego

socializado

Según la dimensión social del juego

Según la dimensión social del juego

Según la dimensión social del juego
Según la dimensión social del juego
Según la dimensión social del juego
Según la dimensión social del juego
Según la dimensión social del juego
Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego
paralelo Juego asociativo Juego cooperativo Juego socializado Según la dimensión social del juego

- Desocupado: el niño no participa en el juego

- Espectador: el niño mira el juego, pero no participa en él de forma activa. Es posible que el niño esté preparándose mentalmente para tomar parte en el juego o para desarrollar actividades de juego semejantes sólo.

- Juego solitario: el niño juega solo. Jugar en solitario les ofrece la posibilidad de liberarse de las reglas que les imponemos a diario, recuperan el poder, son ellos los que deciden, los que saben, la imaginación adquiere un considerable protagonismo y se convierte en una herramienta para explorar el mundo y para construir su propia identidad.

- Juego paralelo: el niño juega al lado de otro pero sin que interactúen realmente.

- Juego asociativo: varios niños juegan juntos, interactuando, pero el juego no depende de la participación continuada de ninguno

- Juego cooperativo: los niños aceptan o asignan papeles y se produce una interacción auténtica.

- Juego socializado con adultos: el niño juega con otra persona significativa que

trata de dejar en sus manos el control del juego. Dentro de este último tipo de juego es donde se podría asumir la utilización de las nuevas tecnologías por los niños, siempre necesitados de un adulto que le introduzca en el entorno de juego.

Si tomamos en consideración el cambio evolutivo que se va produciendo en los niños y su proyección en el juego, los estudios de Piaget sobre las etapas del juego siguen teniendo vigencia y podríamos distinguir entre:

Juegos prácticos

Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo

Juego simbólico

Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo

Juego con reglas

Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo

Juego

constructivo

Según el cambio evolutivo
Según el cambio evolutivo

Según el cambio evolutivo

Según el cambio evolutivo
Según el cambio evolutivo
Según el cambio evolutivo
Según el cambio evolutivo
Según el cambio evolutivo
entre: Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo Según el cambio evolutivo
entre: Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo Según el cambio evolutivo
entre: Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo Según el cambio evolutivo
entre: Juegos prácticos Juego simbólico Juego con reglas Juego constructivo Según el cambio evolutivo

- Juego práctico: es el juego que predomina hasta los dos años y en el que el niño utiliza los sentidos y sus destrezas motrices de forma predominante.

- Juego simbólico: comienza durante el segundo año y su auge se produce

entre el cuarto y quinto año. El niño emplea juguetes, otros materiales o incluso palabras para que hagan las veces de algo que no está presente.

- Juego con reglas: comienza hacia los cuatro años. El niño y sus compañeros elaboran sus propias reglas. Existe un liderazgo reconocido de forma tácita que guía a los demás a la hora de improvisar reglas para el juego cooperativo. Más tarde (sexto o séptimo año), se practican juegos más formales con reglas establecidas de antemano. Se presuponen la comprensión y aceptación de las abstracciones implicadas en la cooperación, el respeto de los turnos, el desarrollo del juego y el registro preciso de los resultados.

- Juego constructivo: se da desde los 18 meses y se prolonga hasta la edad adulta. Es un juego que lleva a un producto final. El juego con cubos, bloques, el trabajo con madera, con medios artísticos o el uso de cualquier cosa con la que pueda construirse algo constituyen ejemplos de juego constructivo. Supone la posesión de destrezas sensitivas y motrices y el aumento de la capacidad de utilizar los procesos intelectuales implicados en el reconocimiento y el recuerdo de elementos memorizados con anterioridad. A medida que el niño madura, exige la capacidad de crear modelos mentales preliminares y de llevarlos a la práctica (construcción de

Las nuevas tecnologías nos ofrecen una

gran cantidad de estímulos para crear: podemos crear un dibujo, un texto, una animación, hacer un puzzle, inventar un cuento con determinados personajes, escenarios, sonidos, movimientos, etc.

muebles, maquetas, aparatos,

).

Por último, de acuerdo con las necesidades que el juego satisface, se podrían clasificar en las siguientes categorías

Juego de

investigación

Juegos

terapéuticos

Juego de aprender a vivir

Juego de

entretenimiento

Según las necesidades que satisface

Según las necesidades que satisface

Según las necesidades que satisface
Según las necesidades que satisface
Según las necesidades que satisface
Según las necesidades que satisface
Según las necesidades que satisface
Según las necesidades que satisface
Juegos terapéuticos Juego de aprender a vivir Juego de entretenimiento Según las necesidades que satisface
Juegos terapéuticos Juego de aprender a vivir Juego de entretenimiento Según las necesidades que satisface
Juegos terapéuticos Juego de aprender a vivir Juego de entretenimiento Según las necesidades que satisface
Juegos terapéuticos Juego de aprender a vivir Juego de entretenimiento Según las necesidades que satisface

- Juegos de investigación: significa observación, descubrimiento, exploración,

comprobación de ideas. Desde muy pequeño el niño investiga sobre el entorno más próximo, son los juegos de dominio que le permiten ir conociendo su medio explorando (tocan, chupan, miran, mueven )

- Juegos terapeúticos: alivian el aburrimiento, el dolor, el estrés. Son juegos que surgen de forma espontánea. Se muestran expresiones, carcajadas, peleas o juegos de lucha, canciones,

- Juegos de aprender a vivir: prácticas que llevan a la competencia en las

destrezas necesarias para la vida cotidiana. Se incluyen los juegos imitativos, juegos con objetos caseros, etc.

- Juegos de entretenimiento: tienen como finalidad la diversión.

Actividad Nº 2

Complete los siguientes cuadros

Según la dimensión social del juego

Tipo de Juego

Ejemplo

Desocupado

 

Espectador

 

Solitario

 

Paralelo

Asociativo

Cooperativo

Socializado con adultos

Según los cambios evolutivos

juegos

ejemplos

Prácticos

 

Simbólicos

 

Con reglas

 
Constructivos

Constructivos

Constructivos
Constructivos

Según las necesidades que satisface

Tipo de juego

Ejemplo

De investigación

 

Terapéutico

 

De aprender a vivir

 

De entretenimiento

 

Medios necesarios para practicar juegos

Analizados diferentes tipos de juegos, debemos aludir a los medios que las personas necesitan para practicar el juego. Hay cuatro medios de primordial importancia: cosas para jugar, espacio para jugar, tiempo de juego y compañeros de juego.

Adecuación a la edad

de juego y compañeros de juego. Adecuación a la edad Medios fundamentales para jugar Espacio adecuado

Medios fundamentales para jugar

Espacio adecuado para jugar

Tiempo para jugar

Compañeros de juego

1) Las cosas para jugar deben ser adecuadas a la edad del niño y a su fase de crecimiento y evolución, deben estimular su imaginación, fomentar el uso de los distintos sentidos, tener un nivel de dificultad apropiado, evitar peligros de cualquier tipo, etc. Dentro de las cosas para jugar podríamos contar con la computadora y el software adecuado.

2) El espacio para jugar puede ser diverso: un espacio exterior, parques de juego en los que se encuentran con otros niños y pequeños territorios personales que le proporcione una base de seguridad (su cuarto en la casa, un rincón determinado en el patio o la clase).

3) El tiempo de juego debe resultar pacífico y previsible en la mayoría de los casos. Debe ser adecuado para realizar hasta el final cualquier actividad que

cautive el interés del niño, las interrupciones son a menudo causa de frustración. Pero tampoco conviene una prolongación excesiva de un periodo de juego, pues el niño se acaba cansando. Limitar el tiempo de juego es especialmente importante en relación al uso de programas informáticos y otras actividades relacionadas con las nuevas tecnologías.

4) Los compañeros de juego son necesarios en todas las etapas evolutivas, aunque la necesidad de establecer relaciones con compañeros aumenta a medida que el niño crece. A los cuatro años, la mayoría de los niños mantienen estas relaciones en sentido estricto.

Si bien con lo dicho hasta el momento quedaría suficientemente contextualizado el tema del juego, lo que es, lo que significa, las diferentes formas que puede adoptar, los medios que requiere, debemos ampliar todavía un poco más el concepto de juego aludiendo a la idea del juego como actitud, como planteamiento ante una situación de la vida cualquiera. En este sentido, defendemos la idea de

que el juego no sólo alude a un tipo de actividad determinada por unas reglas (las

) sino

que el juego es también una forma de afrontar una situación, un problema cualquiera. De este modo, comer puede convertirse en un juego, en el que los trozos de comida vuelan para entrar en la boca después de múltiples piruetas, vestirse, recoger las cosas, reconocer señales de tráfico mientras vamos de viaje, etc.

reglas del juego) y por unos objetivos (llegar a x puntos, hacer tres en raya,

Es esta idea de juego, la que quiero destacar por encontrar que resulta muy acertado utilizar un planteamiento lúdico para el aprendizaje de lo que llamamos el uso de las nuevas tecnologías. La unión entre juego y aprendizaje vuelve a aparecer como una dimensión significativa para los que nos dedicamos a la enseñanza.

Cualquier planteamiento lúdico es interesante para el aprendizaje, pero si lo que nos traemos entre manos es una computadora, creo que resulta verdaderamente fácil aprender diversidad de actividades planteadas como juego. De este modo el aprendizaje de herramientas informáticas básicas y formas de comunicación diversas como las que nos ofrece Internet pueden ser planteadas como juegos de lo más estimulantes.

Encarar

presupuestos:

aprendizajes

de

forma

lúdica

equivale

a

asumir

el objetivo es libremente asumidoEncarar presupuestos: aprendizajes de forma lúdica equivale a asumir la situación de juego es placentera una

la situación de juego es placenteraEncarar presupuestos: aprendizajes de forma lúdica equivale a asumir el objetivo es libremente asumido una serie

una

serie

de

existe un grado de libertad elevado para la toma de decisionesse puede abandonar cuando se quiera la actividad supone un reto interesante en el que

se puede abandonar cuando se quieraun grado de libertad elevado para la toma de decisiones la actividad supone un reto interesante

la actividad supone un reto interesante en el que merece la pena esforzarse.la toma de decisiones se puede abandonar cuando se quiera De este modo podríamos plantear como

De este modo podríamos plantear como juegos:

esforzarse. De este modo podríamos plantear como juegos: Elaborar un texto utilizando diversos colores, tipos de

Elaborar un texto utilizando diversos colores, tipos de letras, opciones de

formato

para anunciar un juguete o producto que queremos vender a alguien.

Hacer un dibujo que nos sirva de tarjeta para invitar a nuestros amigos a una fiesta.un juguete o producto que queremos vender a alguien. Ordenar los datos que tenemos sobre nuestros

de tarjeta para invitar a nuestros amigos a una fiesta. Ordenar los datos que tenemos sobre

Ordenar los

datos

que tenemos

sobre

nuestros

amigos

teléfonos, fechas de cumpleaños

)

en una sencilla base de datos.

(direcciones,

cumpleaños ) en una sencilla base de datos. (direcciones, Escribir a un familiar y mandarle una

Escribir a un familiar y mandarle una foto de las últimas vacaciones.

Actividad Nº 3

Pensando en las actividades del nivel inicial, plantee:

a.- Tres juegos del estilo de los ejemplificados en el módulo, para el jardín maternal.

b.- Ídem para el Jardín de Infantes.

a.-

1

3

b.-

1

2

3

Formas de jugar con las nuevas tecnologías.

Hemos visto que jugar significa actuar e interactuar, la actividad es un componente esencial del juego, por tanto el juego se va a proyectar con más fuerza en aquellos medios de carácter interactivo. Es verdad que hay juegos en la radio, en la

televisión o en los medios de comunicación escritos (prensa, revistas

más dirigidos al espectáculo (sobre todo los televisivos) pensando en la audiencia

que los verá que al propio juego de los que participan en él.

),

pero van

Vamos a centrarnos, pues, en el juego que se hace posible en el medio de la informática y las telecomunicaciones. De hecho uno de los usos inicialmente más demandados de la computadora en los hogares es el juego, y si nos descuidamos los profesores también en las clases de informática. También cualquiera ha visto en bares y salas de juegos el éxito de los juegos informáticos y video-juegos, desde los inicios de los marcianitos y come cocos (en mi época de estudiante) hasta la actualidad con videodiscos de lo más sofisticado. Sin haber transcurrido mucho tiempo, la verdad es que el panorama ha cambiado sustancialmente.

Una de las características que vamos en encontrar en los juegos en soporte informático es que son juegos educativos, principalmente los dirigidos a los niños, a través de los cuales se van a aprender todo tipo de conocimientos, estrategias intelectuales y desarrollo de capacidades creativas. Algunos ejemplos de este tipo de juegos que podemos encontrar en el mercado en soporte CD- ROM, sin afán de citar, ni mucho menos, todo lo que se edita, pero que nos puede servir para hacernos una idea de lo que hay, los podríamos agrupar de este modo:

* Juegos orientados a niños entre 3 y 6 años: constan de pequeños juegos y talleres de diseño gráfico, permiten el aprendizaje del abecedario, el reconocimiento de fonemas, los nombres y las formas geométricas, desarrollan el razonamiento lógico, la memoria, estrategias de clasificación, la solución de

problemas matemáticos sencillos, reconocimiento de imágenes y sonidos, estimulan la memoria auditiva, la práctica de la música y la creatividad gráfica.

Juegos orientados a niños entre 6 y 12 años: se trabaja mediante juegos el conocimiento de nombres, de formas geométricas, la lectura, la escritura con el teclado, la solución de problemas matemáticos, la música y el diseño gráfico, hay juegos de memoria, de coordinación visual y motriz, de creatividad artística. Contienen actividades educativas para aprender determinados conocimientos específicos sobre ciencias naturales, mitología griega,

específicos sobre ciencias naturales, mitología griega, ∑ Juegos orientados a niños entre 8 y 14 años

Juegos orientados a niños entre 8 y 14 años: presentan una colección de actividades para desenvolver la creatividad, resolver situaciones conflictivas utilizando la lógica, juegos de memoria, juegos con sonidos y música para aprender diferenciaciones, juegos sobre conceptos físicos (fuerza y fricción, electricidad, magnetismo, gravedad y masa), juegos relacionados con la lectura, la solución de problemas matemáticos y el razonamiento deductivo, juegos que favorecen el aprendizaje de datos de diversos temas.

Juegos para adultos: contienen juegos deportivos de todo tipo, se puede practicar el sky, boxeo, juego de bolos, carreras de coches, minigolf, juegos de puntería, los clásicos juegos recreativos, juegos en tres dimensiones con mucha acción, se incluyen pasatiempos, jeroglíficos, crucigramas, sopas de

en los que

letras, test, aritgramas, juegos de cartas, dominó, dados tenemos personajes famosos de compañeros, etc.

Actividad Nº 4

Selecciones algún juego de PC que Ud. tenga, o sus hijos. compañeros

de trabajo,

y:

a.- Analícelo señalando los contenidos que trabaja el niño al interactuar con ese juego.

b.- Fundamente para que edad sugeriría el juego analizado.

A este tipo de materiales que se conciben inicialmente como juegos, habría que

añadir los denominados cuentos interactivos, que pueden suponer una actividad

para los niños de carácter fundamentalmente lúdica, aunque también están implicados determinados aprendizajes. Por citar algunos que se encuentran en castellano, tenemos:

- "Casper, el pequeño fantasma" (Mac-PC, de 4 a 8 años), trabaja fundamentalmente el refuerzo de vocabulario.

- "Los cuentos del abuelo ratón" (Mac-PC, de 4 a 10 años), colección de CDs cada

uno contiene un cuento tradicional de un país, se puede utilizar para educar en valores.

- "Colección Disney" (Mac-PC, a partir de 3 años), se basan en las películas

Disney como El rey león, El libro de la selva, La bella y la bestia, Pocahontas, cortometrajes de Mickie Mouse y Pluto, estos cuentos están llenos de actividades creativas.

- "Colección Living Books" (Mac-PC, a partir de 3 años), son pioneros en los

cuentos interactivos con títulos como La tortuga y la liebre, Un pequeño monstruo

se centran en la educación en valores,

en el colegio, Harry y la casa encantada,

el refuerzo de la lectura y el aprendizaje de vocabulario.

- "El príncipe feliz y el taller de cuentos" (Mac-PC, a partir de 3 años), ganador del premio Mˆbius Internacional de 1996, contiene también un taller para crear nuestros propios cuentos. En el taller de cuentos disponemos de diversos fondos, escenarios y personajes que podremos colocar donde deseemos y de la forma que más nos convenga, cambiándolos de posición y tamaño; texto que podremos introducir en cada una de las páginas, diferentes sonidos y piezas musicales que podemos escuchar y sonidos que nosotros mismos podremos grabar para reproducir la voz de los personajes, objetos y situaciones o para convertirnos en el narrador de nuestra historia. Trabaja la educación en valores, el refuerzo de la lectura, el vocabulario y el aprendizaje de idiomas.

- "El traje nuevo del emperador", de las mismas características del anterior.

- "Serie Topi y Teo" (Mac-PC, a partir de 3 años), ganador del premio PC

Magazine de 1997 de software educativo, En Topi y Teo en el Parque Paraíso, el niño debe buscar la varita mágica que ha perdido un hada madrina y esto le exige reconocer objetos, animales, letras, aprender las operaciones matemáticas más básicas, aprender las horas del reloj, etc.

- "El Quijote interactivo" (Mac-PC, a partir de 6 años), permite introducir a los niños en la literatura clásica de una forma atractiva.

También se podrían mencionar aquellos materiales que tienen una finalidad más directamente instructiva, diseñados como programas de ejercitación, resolución de problemas, simulación, tutorial, aventura gráfica, etc. pero que adoptan de alguna manera la forma de juego para enseñar.

Si bien se puede decir que la mayoría de los materiales con los que se puede jugar se encuentran en soporte CD-ROM, también las redes pueden servir de canales de distribución de juegos. De este modo, podemos acceder a juegos para niños en una página de Internet como: www. kidsdomain.com/games/online.html. En esta página, por ejemplo, disponemos de actividades como colorear dibujos, combinar diferentes partes de un osito, crear un dinosaurio, hacer caras diferentes, etc. El problema de los juegos que están colgados en la red es que la lentitud de acceso a los datos dificulta realmente un trabajo fluido. Para lo que nos puede resultar más útil Internet es para conseguir vía ftp algunos paquetes educativos interesantes y entre ellos juegos. Para este fin se pueden consultar las páginas:

- Programas educativos para enseñanza:

http://www.arrakis.es/:spereira/demos.htm

- Programa de informática educativa de la Generalitat de Cataluña:

http://www.xtec.es

- Programa de nuevas tecnologías del MEC: http://www.pntic.mec.es

- Proyecto Grimm: http://www.apple.es

- Web for School: http://wfs.vub.ac.be

- Instituto Bachillerato Dña. Jimena de Gijón: http://covadonga.airastur.es/jimena

- I.E.S. Francisco Salinas de Salamanca: http://www.holcom.es/salinas

- Centro de profesores y recursos de Valladolid: http://www.pntic.mec.es:80/:

jbenito

- Centro de profesores de Salamanca y Pañaranda:

http://platea.pntic.mec.es/:jpulgar

Hasta aquí lo que podemos hacer mediante una computadora estándar, bien sea de tipo PC o Macintosh, pero a este panorama habría que añadir la posibilidad de jugar con computadoras considerados como juguetes. Se pueden ver en las jugueterías y permiten una variedad interesante de juegos y aplicaciones, en general, de carácter instructivo. Sin embargo, en mi opinión no aportan nada

sustancial respecto a los programas para computadoras estándar, si bien su diseño está más adaptado a los gustos infantiles.

Otro tipo de desarrollos que está empezando en estos momentos es la introducción de chips en los juguetes, de modo que podríamos hablar de juguetes informáticos. El nuevo juego de construcciones que lanzará al mercado la casa LEGO, permitirá a los niños de 8 a 16 años, programar con su ordenador las funciones de la máquina que construya y transmitir estas órdenes a un módulo del juguete para que el robot pueda seguir las instrucciones del programa.

En esta misma línea se comercializa ya en EE.UU. una muñeca Barbie a la que el usuario puede introducir diálogos personalizados a través dla computadora y un osito de peluche que puede recibir señales de radio desde una computadora.

¿Qué es lo que hace atractiva una pantalla de la computadorapara jugar?

Pero además de juegos y juguetes que se podrían considerar dentro de las nuevas tecnologías, debemos plantearnos el tema del juego informático desde una perspectiva más general, preguntándonos ¿qué es lo que hace atractiva una pantalla de computadora para jugar?. Y no sólo atractiva sino peligrosamente atrayente.

Algunos estudios como el de Derrick de Kerckhove, director del programa Mac Luhan, señalan que nuestro organismo responde espontáneamente a los estímulos en movimiento independientemente de nuestro interés por el contenido del programa. Según dice este autor cualquier movimiento en la pantalla atrae nuestra atención automáticamente, lo mismo que si alguien nos tocara. Nuestros ojos se ven atraídos por la pantalla como el metal por los imanes . Es algo involuntario debido a lo antidiluviano de nuestra programación biológica: el sistema nervioso autónomo de los mamíferos superiores está entrenado para responder a cualquier cambio perceptible en el ambiente que pueda ser importante para su supervivencia.

el ambiente que pueda ser importante para su supervivencia. De este modo, las pantallas nos atraen

De este modo, las pantallas nos atraen aunque lo que veamos en ellas no sea de nuestro gusto o incluso hagamos una valoración negativa sobre lo que vemos, de ahí que la televisión sea un medio adictivo, al que muchos reconocemos que prestamos más atención de la que merece, y ante el que los niños sucumben con facilidad. Joan Ferrés (1994) analiza las consecuencias de este medio en nuestro comportamiento cotidiano y señala las consecuencias de la

TV sobre los niños: visión fragmentada de la realidad, dificultad para la concentración exigida por la lectura o la escuela en general, tendencia a dar respuestas de carácter emotivo ("me gusta/no me gusta") más que respuestas de carácter racional, multiplicación de experiencias vicarias o mediatizadas, incremento del riesgo de manipulación.

La pantalla de la computadora tiene las mismas características que el televisor, siempre que en lo que en ellas se muestra sea de carácter dinámico, y añadiendo al estímulo del movimiento los colores, sonidos y música, planos superpuestos, etc. Está claro que la cara de la computadora, la pantalla o monitor, ejerce esta influencia atrayente, pero además la característica que nos cautiva es la interactividad. El medio exige de nosotros una actuación constante, un continua actividad no sólo mental sino motórica. Los programas informáticos, en el caso más sencillo, nos exigen del clic del ratón para ejecutar las posibilidades que no ofrece cada programa determinado, y en el caso más sofisticado, de los joystick y periféricos similares.

Jose Luís Cebrián, en su libro "La red" (Taurus, 1998) trata del impacto de la llamada sociedad digital, analizando las esperanzas y los riesgos del ciberespacio, las consecuencias en las relaciones familiares, el comportamiento psicológico de las personas, la política, los negocios, el trabajo y el ocio. Su análisis incide en los peligros de soledad y de dependencia que pueden generar medios como Internet, acuñando términos como: drogotas del ciberespacio, ciberviudas, ciberdependencia.

Según este autor: "estamos sólo en el inicio de una tendencia que parece orientarse hacia el procesamiento y consumo de información en condiciones de

El comportamiento del alumno cibernético es

con frecuencia el de un autodidacta. La realidad con la que opera es virtual, muchas veces fruto exclusivo de su imaginación, o de la imaginación de los

demás, la crea él mismo gracias a la credibilidad que otorga a esa pantalla a la que se siente atrapado, de la que depende no sólo porque le hace compañía, sino porque le genera un placer, le permite inventar, sustituirse a sí mismo en la

soledad multitudinaria del universo virtual (

pequeño gueto doméstico, un cibernauta avezado puede durante horas envolverse en la ilusión de que su núcleo de amigos, sus preferencias, sus intereses, sus manías, sus amores y hasta sus odios viven encapsulados en esa especie de nueva bola de cristal a la que puede castigar mudándose de sitio o simplemente apagándola, cuando le responde algo inconveniente".

Encerrado en la oscuridad de su

aislamiento físico y emocional (

)

)

Actividad Nº 5

Hemos analizado algunos argumentos a favor y en contra de la “pantalla” de la computadora, teniendo en cuenta los efectos que ella produce.

¿Podría Ud. ampliar el tema?. Señales al menos dos argumentos a favor y en contra de la pantalla de la PC (puede incluir la pantalla de la televisión)

Argumentos a favor y en contra del juego con las nuevas tecnologías.

Si hasta ahora hemos expuesto de manera más o menos objetiva el panorama de las nuevas tecnologías y sus incidencias en el juego, ha llegado el momento de argumentar a favor o en contra de su uso con finalidad lúdica.

Desde nuestro punto de vista es favorable al uso de las nuevas técnicas e instrumentos para todos los fines posibles, en este sentido, consideramos que es positivo el uso de los medios de comunicación actuales con fines de entretenimiento y diversión. Del mismo modo se puede disfrutar viendo un partido de fútbol en la televisión, un concurso, una película, un programa cómico, etc. Del mismo modo que nos podemos divertir escuchando un programa de radio musical, de entrevistas o sobre temas de actualidad. Del mismo modo que utilizamos el cine para disfrutar de una película. Del mismo modo que nos divertimos resolviendo un crucigrama o un jeroglífico de un periódico o revista etc. Del mismo modo, podemos pasar un buen rato entretenidos delante de una computadora jugando casi a cualquier cosa que sea de nuestro agrado. Ya hemos aludido a la diversidad de software orientado al ocio y al entretenimiento, y a la posibilidad de plantearse el aprendizaje de forma lúdica.

Sin embargo, la utilización de este medio, y diría yo de cualquier otro, debe hacerse con moderación y sentido común. Quiere esto decir, que cualquier actividad se puede sacar de quicio y no hacer uso sino abuso de ella. También en lo que respecta a las nuevas tecnologías podemos encontrar quien no ha sabido quedarse en un uso racional de los juegos informáticos o de las redes de telecomunicación. Nos encontramos entonces ante niños o adultos adictos a la computadora que comienzan a mostrar una serie de problemas personales y sociales propios de los ludópatas. Hace pocos días leía en el periódico como los psiquiatras están tratando a muchos sujetos con una adicción enfermiza a Internet, barajando el porcentaje del 10% de los cibernautas.

barajando el porcentaje del 10% de los cibernautas. En vista de estas experiencias, hay quien piensa

En vista de estas experiencias, hay quien piensa que los juegos informáticos o las actividades en Internet son peligrosas porque crean adicción y uno no sabe luego frenar y usarlos con moderación, sin embargo, no renuncian a tener televisión, radio, teléfono, etc., medios que también pueden causar estragos usados sin control. No hace mucho se hacía público el problema de muchas familias que no tenían con qué pagar las cuentas de teléfono disparadas por el uso de los números eróticos, en estos momentos se pone de manifiesto cómo la radio suple en muchos casos las relaciones íntimas de los sujetos con programas que pretenden conseguir un alto grado de intimidad, sobre la televisión hay estudios que ponen de manifiesto que el 96% de los niños de 4 a 10 años ven la televisión todos los días, el 93% más de tres horas y el 56% como única actividad de tiempo libre, además señalan las características de los niños teleadictos: debilidad para el esfuerzo personal, impaciencia y dificultad de concentración, aburrimiento, pasividad, fatiga, tensión nerviosa, comportamiento

agresivo, trastorno del sueño, bloqueo del ejercicio de la expresión verbal, de la capacidad reflexiva, falta de juego de interacción, investigación y descubrimiento.

Con esto queremos poner de manifiesto que cualquier medio tiene peligros y es conveniente el control de los adultos sobre el uso que los niños hacen de ellos. Además respecto a las nuevas tecnologías hay que añadir que lo novedoso siempre tiene un atractivo mayor, inicialmente cualquier medio nuevo nos parece fantástico, impresionante y seguramente nos dejamos llevar por los deseos de explorar las posibilidades del medios, pero al cabo de un tiempo los nuevos medios dejan de ser tan novedosos y se convierten en un instrumento más de nuestra vida cotidiana, que utilizamos cuando realmente merece la pena y de forma apropiada.

Actualmente estamos en un momento de cambio y expansión de los medios de comunicación y estamos fascinados por ellos pero el tiempo los irá poniendo en su lugar y las personas, pese al atractivo de las pantallas y la estimulación multimedia, iremos valorando lo que los medios nos ofrecen en su justa medida. En este sentido nos gustaría destacar, que si bien la investigación pedagógica no se desarrolla al mismo ritmo de las innovaciones tecnológicas, es necesario potenciar la investigación sobre los medios y en particular sobre la influencia de las nuevas tecnologías en el desarrollo de capacidades formativas de los sujetos.

Actividad Nº 6

Existen diferentes argumentaciones a favor y en contra respecto de las nuevas tecnologías. ¿Cuál es su punto de vista?. Fundamente su argumentación

Limitaciones del juego informático.

Cuando nos situamos en la defensa de las nuevas tecnologías también para las actividades lúdicas, tiene que estar muy claro que se asume la limitación que tiene este tipo de entretenimiento, respecto de otras formas de juego más tradicionales, sobre todo en la edad infantil. Tenemos que tener siempre presente que los medios se caracterizan por ofrecernos una experiencia mediada de la realidad, aunque algunos medios sean casi tan abiertos como la realidad misma, pensando por ejemplo en Internet.

Pensando en los niños, está claro que el juego es un medio prioritario para el desarrollo psicomotórico, afectivo y social de los pequeños y que mediante el juego se atienden muchas de sus necesidades de conocimiento y aprendizaje. Si buscamos desde esta perspectiva los juegos más adecuados para los niños, creo que sin diferencias todos estaremos de acuerdo en que los juegos más completos y más educativos son los juegos que exigen de la experiencia directa con las cosas y no mediada a través de ningún medio, por gran invento que sea éste. Insisto, creo que todos y sobre todo, los educadores, debemos apoyar el juego que exige de la experiencia directa de la realidad, porque es esta experiencia de la realidad la que más nos educa, la que nos hace aprender a desenvolvernos con mayor éxito en el ámbito en que vivimos. Los niños, en el parque jugando cara a cara con otros niños, experimentan gran cantidad de sensaciones y sentimientos, que provienen de todos los estímulos de la realidad y a los que nunca van a tener acceso a través de una pantalla. En esta imagen de los niños jugando en el parque, los niños aprenden, por ejemplo, que han de esperar la cola del tobogán, aprenden a respetar unas reglas, aprenden la convivencia con los semejantes,

pero no sólo los estímulos sociales son educativos, también los estímulos ambientales son muy ricos: el sol, la brisa, la arena, el agua, las piedras, las hojas

desarrollan nuestros sentidos del tacto, los sonidos propios del

y los estímulos que tienen que ver con el propio cuerpo: saltar, hacer

estos estímulos son imprescindibles para el

buen desarrollo de las personas en todas sus dimensiones y nunca los van a

poder aprender sino a través de la experimentación directa de la realidad.

equilibrios, resbalar, escalar

lugar

de los árboles,

Todos

Por tanto, hay que decir que los juegos informáticos son muy limitados en relación con la cantidad de estímulos que ofrecen las situaciones directas de juego, de ahí que su utilización deba limitarse adecuadamente en el tiempo.

La mejor forma de potenciar un uso moderado y adecuado de los medios es estimular a los niños a tener experiencias directas de la realidad, lo que en muchas ocasiones nos puede suponer a los adultos que estamos a cargo de los pequeños un mayor esfuerzo y dedicación. Es más fácil y menos cansado sentar a los niños frente a una pantalla que jugar con ellos.

LOS RECURSOS MATERIALES EN EL JUEGO SIMBOLICO

.

La Educación Inicial, es uno de los procesos educativos más delicados y de mayor importancia en cualquier sistema educativo, ya que es en este nivel donde realizarán todas las actividades que contribuirán a un mejor y mayor desarrollo integral.

que contribuirán a un mejor y mayor desarrollo integral. En la actualidad, a fin de obtener

En la actualidad, a fin de obtener resultados óptimos en el proceso enseñanza y de aprendizaje con los niños pequeños, se utilizan diversos recursos pedagógicos, siendo el juego el recurso principal, ya que mediante ésta actividad, el niño desenvuelve aptitudes, habilidades y capacidades que le permitirán el desarrollo y madurez de todas sus áreas psico-sociales, motoras, afectivas y cognoscitivas.

El niño construye sus conocimientos mediante el juego, que siendo una actividad cuyo fin es el placer de jugar, el niño la ejerce con gusto y satisfacción, de ahí que sea el juego un recurso metodológico por excelencia en el proceso enseñanza aprendizaje.

Desde el nacimiento, el niño pasa por una serie de etapas lúdicas, es decir, que el juego junto con el niño va desarrollando y madurando paralelamente. Es sabido que en sus inicios el niño se envuelve en actividades lúdicas de carácter sensomotor, para posteriormente pasar a juegos simbólicos y continuar con juegos de construcción y juegos de reglas, según la escala piagetana. Cada nivel de juego desarrolla en el niño capacidades y habilidades físicas y mentales cada vez más elevadas y complejas en los que la adquisición y finalización de una etapa y sus respectivos resultados le conduce a otra. El orden acumulativo y jerárquico y la posibilidad de volver a niveles anteriores, según la teoría de Piaget (1961), juega el papel de principio unificador. Este principio de orden se asocia estrechamente a la complejidad progresiva de las actividades de juego en el desarrollo humano, que permite separar de manera realista y objetiva lo que predomina en cada categoría de juego.

El juego simbólico en el desarrollo del niño.

Esta es una interrogante que los educadores nos hemos planteado, pues sabemos que curricularmente tenemos que alcanzar en el niño una serie de objetivos y contenidos académicos, destacando que los mismos no se cumplan precisamente por actividades lúdicas simbólicas, ya que las mismas ocupan mucho tiempo dentro del aula, razón por la cual obviamos o minimizamos, sin querer, su realización.

La relevancia del juego simbólico es tal que mediante él, el niño no sólo exterioriza sus sentimientos, experiencias, sensaciones y vivencias, sino que también se permite el acercamiento a otros, iniciando relaciones sociales con otros niños y además con los adultos. Adicionalmente aquellas actividades senso-motoras que eran objeto de juegos en la etapa anterior ahora se realizan con mayor precisión y desenvoltura ya que las mismas se subordinan a la acción predominante que es la representación, simulación e imitación, pero especialmente el juego simbólico lleva como resultado relevante el enriquecimiento del lenguaje y la comunicación lo que contribuye en gran medida a su desarrollo cognoscitivo, mental e intelectual.

medida a su desarrollo cognoscitivo, mental e intelectual. El juego simbólico aparece alrededor de los dos

El juego simbólico aparece alrededor de los dos años y medio. Implica la representación de un objeto por otro. Así una vara se convierte en espada, y una espada se convierte en una espada real. El niño inicia este tipo de juego con la realización de actividades caracterizadas por el «como si», es decir, que se atribuye a sí mismo o a los objetos toda clase de significados mas o menos evidentes, simula situaciones imaginarias, interpreta escenas creíbles mediante roles y seres ficticios o reales y coordina a un nivel más complejo, múltiples roles y distintas situaciones. Estas formas de juego evolucionan con el tiempo acercándose cada vez más a la realidad que representan.

Con la llegada de las primeras formas del lenguaje, el niño puede representar lo real a través de los primeros símbolos y signos, es capaz de evocar situaciones, personas u objetos ausentes, retomar su tarea de exploración y por tanto progresar en su desarrollo cognoscitivo mediante esta forma de juego. Con la realización de conductas simbólicas, el pensamiento se vuelve más complejo, ya que ahora el niño tiene acceso, no sólo a imitar situaciones y personajes, sino que también evoca los acontecimientos pasados y puede anticiparse a los que van a venir.

Basándonos en los estudios de varios autores podemos identificar varias etapas del juego simbólico, que se presentan paralelamente a medida que transcurre el

desarrollo del niño, en otras palabras la actividad simbólica sucede en el niño a través sub-etapas o sub-niveles, las que son complementarias entre sí y que a continuación se nombran:

Juego de «Hacer como si»: Es la primera etapa del juego simbólico y consiste en imitaciones más o menos verosímiles Es la primera etapa del juego simbólico y consiste en imitaciones más o menos verosímiles de personajes, animales, acciones, acontecimientos y objetos reales.

Juego de roles: son combinaciones simbólicas presentadas en forma de descripciones de conjunto, sesiones, secuencias, escenas son combinaciones simbólicas presentadas en forma de descripciones de conjunto, sesiones, secuencias, escenas específicas, que sin embargo no están sometidas a un escenario previamente establecido.

Juego de representación: trata de actividades lúdicas en las que el pequeño desarrolla representaciones visuales a través de trata de actividades lúdicas en las que el pequeño desarrolla representaciones visuales a través de líneas, figuras, dibujos, formas, colores, etc., de objetos, imágenes, acontecimientos, personajes, etc., reproducidos de manera simbólica en volumen o superficie. Este nivel es más estructurado porque obedece a una previa planificación del juego.

Aunque el juego simbólico permite la utilización de cualquier objeto para la realización de actividades simbólicas e incluso prescinde de su uso, ya que el papel del objeto es determinado según los intereses y necesidades del niño, es importante incluir recursos materiales (medios, objetos y juguetes) que permitan al niño la diversificación del juego simbólico. De aquí la importancia de que maestros ofrezcan al niño recursos apropiados a fin de que por el uso que él haga de los mismos se pueda potenciar, incrementar y maximizar las habilidades, conductas y capacidades que el juego simbólico fomenta.

Durante actividades lúdicas simbólicas como los juegos de «hacer como si», juegos de roles y juegos de representaciones, el niño desarrolla conductas cognitivas y afectivas, habilidades funcionales, relaciones sociales, lenguaje y comunicación.

El juego simbólico es una actividad que, como se ha mencionado, se inicia en su forma más pura a partir de los dos años declinando como tal entre los seis y siete años, por lo que, su importancia estriba en que mediante su ejecución el niño estimula su mente y desarrolla su inteligencia, autonomía e identidad, aspectos que tarde más medirán la capacidad que tendrá el individuo, para utilizar (en el marco de su autonomía e identidad) herramientas mentales traducidas como signos y símbolos en la representación, almacenaje, manipulación y transmisión de la información.

Actividad Nº 7

Realice un inventario de juegos simbólicos, clasificándolos según las su etapas planteadas.

Tipo de juego

inventario

Juegos de hacer como si

-

-

-

-

-

Juegos de roles

-

-

-

-

-

Juegos de representación

-

-

-

-

-

Recursos materiales (objetos y juguetes) apropiados proporcionar al niño durante las actividades lúdicas simbólicas.

Es durante el juego simbólico cuando el niño, en una actividad mental y de pensamiento más complejo, participará a nivel individual o grupal en actividades lúdicas a través de las cuales se observarán acciones que podremos ubicar dentro de las siguientes facetas:

A. Habilidades funcionales de imitación consistente en la ejecución de juegos en

las que el niño:

-

sonidos;

Reproduce

acciones,

objetos,

- Aplica sus primeras reglas;

acontecimientos,

- Presta atención visual y auditiva;

roles,

modelos,

palabras,

- Realiza discriminaciones visuales, táctiles, auditivas, gustativas, olfativas;

- Memoriza a nivel visual, auditivo, táctil, gustativo, olfativo;

- Coordina ojo-mano, ojo-pie;

- Se orienta y organiza en el tiempo y en el espacio.

B. Conductas cognitivas simbólicas, en las que durante el juego se observa en el

niño:

- Evocación simbólica;

- Relaciones imágenes-palabras;

- Expresión verbal;

- Pensamiento representativo.

La percepción del niño hacia un objeto en concreto condicionará el esfuerzo mental que invierta. Así, cuando se considera el recurso, se analizará si el mismo permite una actividad mental excesivamente fácil o difícil, ya que el esfuerzo que el pequeño invierta durante el juego condicionará el desarrollo mental que el niño puede alcanzar.

El desarrollo del juego simbólico, permite que mediante las actividades lúdicas «de hacer como si», roles y representaciones, el niño use susceptiblemente los signos

y símbolos a través de los diferentes recursos que utiliza durante este tipo de

juego. Por lo antes mencionado es importante que los recursos materiales que se dispongan para tal actividad no sean totalmente isomorfos con la realidad externa, pero sí que tengan semejanza con las funciones, habilidades, conductas, destrezas y operaciones mentales que realizará el niño, a fin de que los objetos y juguetes sean verdaderos mediadores para la externalización de dichos elementos.

Hoy, la escuela reconoce que los recursos materiales con que juega el niño, sean estos objetos o juguetes, cumplen una función psicológica importante, ya que contribuyen a la formación, desarrollo, crecimiento y maduración del niño. Por lo tanto, y desde este punto de vista, los recursos materiales que se dispongan al niño deben concebirse como mediadores para que los sistemas simbólicos, los mensajes transmitidos y las tecnologías de transmisión, sean elementos interactuantes entre niño y recurso.

Es entre los dos y los seis o siete años en los que el niño alcanzará la formación de su propia personalidad, identidad y autonomía, así como todas aquellas destrezas, habilidades, conductas, aptitudes y actitudes psico-físicas, afectivas, cognitivas y sociales que servirán de base para alcanzar con éxito su pleno desarrollo como ser humano. Por ello, el juego simbólico representa, entre otras, una clave para que el niño desenvuelva sus áreas de desarrollo. El tiempo, el espacio y los recursos materiales son aspectos que se favorecerán para estimular

el desarrollo de este juego así como lo que su realización implica.

Basándose en el modelo ESAR (Garon, 1996) para la clasificación y análisis psicológico de juguetes, es recomendable que durante los juegos simbólicos en los que el «hacer como si», sea la actividad predominante, se proporcionen al niño personajes articulados, vehículos, edificios en miniatura, accesorios de la vida adulta, muñecas, etc. Cuando el niño juega a roles es conveniente que se le ofrezcan marionetas, disfraces, vestidos, etc. Al jugar a representaciones las pantallas mágicas, material de dibujo, impresión o colorear serán de gran ayuda.

Sin embargo, existen ciertos aspectos que se pueden reforzar y estimular mediante recursos apropiados. Si el educador toma en cuenta las facetas antes mencionadas durante la imitación y la conducta simbólica, así como la búsqueda, por parte del niño, de su autonomía e identidad, podemos entonces seleccionar, clasificar y proporcionar al niño aquellos recursos materiales que alimenten y permitan la externalización de dichas facetas. CIAI (Conducta cognitiva simbólica, Imitación, Autonomía e Identidad) son los cuatro factores que el pequeño busca desarrollar y que bien pueden tomarse en cuenta para poner a su alcance los objetos y juguetes oportunos durante este tipo de juego.

Ya que la conducta simbólica es un instrumento de conocimiento que sirve para el control de representaciones de personas, lugares, objetos y acontecimientos, de

reproducción de roles, ficción, de evocación simbólica y evocación verbal, los mediadores durante el juego deberán permitir la evocación simbólica por medio de imitaciones a través de objetos, imágenes, grafismos, gestos o movimientos, que tengan un parecido con la realidad ausente, la relación de imágenes-palabras mediante la unión de representaciones visuales de objetos, personajes, acontecimientos y lugares, el pensamiento representativo para evocar y anticipar lo que se escapa a la acción y percepción inmediatas, y de funcionar en ausencia de modelos con la ayuda de pistas, signos, símbolos, objetos sustitutivos, las expresiones verbales en forma de comunicación que permite al pequeño dar a conocer su pensamiento.

Además, siendo que el juego simbólico consiste en la reconstitución de elementos según uno o varios modelos inmediatos o diferidos, al utilizar los criterios de selección y dotación de recursos de clasificación CIAI, dentro del sistema ESAR (Garon, 1996) debe procurarse que por medio de los objetos y juguetes el niño:

reproduzca acciones, objetos materiales, secuencias de acontecimientos, roles desempeñados por personajes específicos, imágenes o frases percibidas, objetos materiales, ruidos, sonidos, ritmos que una vez percibidos puedan ser reproducidos o evocados de manera inmediata o diferida es decir, en presencia o ausencia de los modelos a imitar; aplique, reproduzca o evoque de manera inmediata diferida, instrucciones y/o reglas, más o menos fieles a los modelos conocidos de antemano; se concentre y preste atención durante las actividades sensoriales auditivas y visuales, las que serán dirigidas y mantenidas hacia una fuente de estimulación visual o auditiva precisa; estimule y desarrolle su capacidad perceptiva, mediante la discriminación visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa, de tal manera que el niño pueda distinguir a través de los sentidos las características particulares de formas, colores, matices, ruidos, sonidos, ritmos, superficies, texturas, sabores y olores, aspectos relacionados con toda realidad material.

Por otra parte los recursos materiales con que juega el niño durante el juego simbólico deben permitir al niño el desarrollo de: la memoria visual, auditiva, táctil, gustativa y olfativa, para reconocer y recordar una experiencia visual, sonora anterior, así como experiencias pasadas relacionadas con las percepciones del tacto, gusto y olfato; la capacidad de coordinar ojo-mano y ojo-pie mediante la percepción visual a un movimiento preciso de manipulación en el primer caso y de los miembros inferiores en el segundo; la capacidad de guiarse en el tiempo y en el espacio con la ayuda de referencias espaciales en función del lugar que se ocupa así como con el apoyo de referencias temporales como la división del tiempo en horas, días, meses, estaciones, etc.; la capacidad de dirigir o modificar los movimientos y desplazamientos en el espacio teniendo en cuenta los límites del mundo exterior y los de su campo de acción además de dirigir o modificar el ritmo personal teniendo en cuenta los límites del tiempo físico y los de un tiempo determinada.

Actividad Nº 8

Seleccione tres juguetes que puedan emplearse en le juego simbólico. Analícelos y diga, en cada caso, que se puede hacer con ellos y que funciones cumplen en su desarrollo.

Juguete:

Análisis:

Juguete:

Análisis:

Juguete:

Análisis:

Adicionalmente a la explicación anterior, debe aclararse que el juego simbólico contribuye a desarrollar en el niño su autonomía ,por lo tanto, los recursos materiales que manipule durante la ejecución de actividades lúdicas simbólicas deben favorecer el reconocimiento de sí mismo entre los demás, por ejemplo, las marionetas títeres, disfraces, de animales o personas son mediadores excelentes a través de los cuales el niño puede imitarse el mismo y exteriorizar sus sentimientos y emociones sin la necesidad de interactuar con los miembros de su familia.

Por último, no se debe olvidar que el niño, durante la actividad simbólica se identifica, ya que mediante los objetos o juguetes puede explorar, ejercer y experimentar roles de adultos lo que resultará en que él encuentre un sitio y cumpla una función dentro del sistema social.

Hasta aquí, se puede afirmar que los criterios de selección a la hora de escoger el material, objeto o juguete que utilizará el niño para el desarrollo del juego simbólico, obedecen a aspectos puramente psicológicos a fin de estimular el desarrollo integral del pequeño, sin embargo no debe dejarse por fuera que todo

recurso material debe procurar características físicas que van más allá de la seguridad y atracción del objeto.

Salomón (1981) aboga por que los recursos que se utilicen durante una actividad en la que resulte un aprendizaje tengan una estructura sencilla, de manera que el individuo tenga la oportunidad de modificar el objeto mediante su sistema simbólico, así, tendrá la oportunidad de estimular su mente y aumentar su percepción, y por lo tanto la forma de utilizar el medio y su eficacia para actuar con él serán cada vez mayores.

Los recursos con «acabados totales», en los que abundan los detalles y las semejanzas con los objetos reales, no permiten al niño desarrollar sustituciones en un mismo objeto o juguete, por lo que la imaginación y creatividad se ve mermada durante el juego y de ahí que se concluya que entre más sencillos y funcionales sean los recursos materiales lúdicos que se pongan al alcance del pequeño, los resultados que se obtendrán del juego simbólico serán positivamente mejores y mayores.

De acuerdo con lo anterior, Salomón (1981) formula una teoría llamada «Suplantación», consistente en la realización de una operación mental mediante un código externo, que permite al sujeto la integración de los mensajes presentados en su estructura cognitiva, por lo tanto entre menos isomorfismo entre el código externo e interno, más facilitador del aprendizaje, en otras palabras, en la medida que el niño suplanta o simula una operación, acción, experiencia, frase, etc., en la que se necesite y aplique un trabajo y esfuerzo mental e intelectual complejo, pero que él no domina todavía, en esa medida el elemento simbólico servirá de modelo para ser imitado y permitirá la adquisición de una nueva facultad.

Características físicas deben tener los recursos materiales lúdicos.

Al concluir que los objetos y juguetes deben ser sencillos e isomorfos con la realidad, es conveniente que los mismos tengan las siguientes características físicas:

-Poco estructurado, es decir que los juguetes, sean éstos adquiridos comercial o artesanalmente, deben contener detalles (colores, formas tamaños) acorde a la

edad de la población infantil a la que va dirigido, además de ser sencillos, atractivos y versátiles para que el niño pueda realizar transformaciones y modificaciones durante el transcurso del juego simbólico, en otras palabras; que estimule la imaginación y creatividad del niño, por lo tanto no deberán ser en su totalidad, réplicas exactas de la realidad.

-Estimular los juegos de «hacer como sí», de roles y representaciones tanto cotidianos como imaginativos, a fin de que el niño pueda imitar personajes y actividades cotidianas y sociales, pero que en los recursos materiales utilizados también tenga la oportunidad de imitar en todas sus facetas simbólicas, personajes y situaciones fantásticas sean éstas sociales o individuales.

Hasta el momento, se puede afirmar que los recursos materiales, tanto objetos como juguetes son mayormente de origen comercial, los que tienden a favorecer la imitación de roles cotidianos y tradicionales como coches, muñecas, cocinas, médicos, etc., y sobra decir que la mayoría de los mismos mutilan la imaginación y creatividad, condicionando y predefiniendo los juegos que el niño puede desarrollar en la actividad lúdica simbólica.

Actividad Nº 9

Tome alguno de los tres juguetes de la actividad anterior y analice si cumple con las características físicas señaladas para los recursos materiales lúdicos. Elabore un informe.

Relación del sistema simbólico y la utilización de los medios y las nuevas tecnologías en el proceso educativo.

Anteriormente se han mencionado las capacidades que el juego simbólico favorece en el niño, las que influirán y determinarán definitivamente el desarrollo de la inteligencia del individuo.

Son precisamente dichas capacidades las que intervienen a la hora en que alumnos y maestros seleccionan, clasifican y utilizan los medios, especialmente las nuevas tecnologías, por lo que el sistema simbólico se convierte en un criterio al escoger, dotar y usar medios materiales y tecnológicos en la educación de los alumnos de niveles superiores.

Las relaciones entre los elementos simbólicos, los tipos de información, el desarrollo de facultades y las aptitudes de los alumnos, se establecen en el ser humano en forma de espiral, de tal manera que son los elementos simbólicos los que permiten el desenvolvimiento de aptitudes que capacitarán al alumno para la búsqueda de información. Los niveles de procesamiento profundo y consciente dan como resultado la realización de más elaboraciones mentales por parte del sujeto, durante las cuales el esfuerzo cognitivo es mayor para el procesamiento de estímulos, por lo tanto se da un mayor aprendizaje y un recuerdo del estímulo presentado. De este planteamiento se puede afirmar que es tan importante lo que el alumno haga con el material como el material mismo.

Referente a ello, Salomón (1981) reafirma que la manipulación o utilización de un medio material durante una tarea o actividad requiere de la inversión de esfuerzos mentales, los que están condicionados por diferentes variables como pueden ser:

el número de operaciones mentales que se hagan; el hecho de que no son automáticas; la percepción que el alumno tiene del medio material empleado y de la tarea; la motivación externa e interna; la necesidad e interés de alcanzar la tarea; los niveles de curiosidad y ansiedad; el papel desempeñado por el contexto y la experiencia del sujeto en la deco-dificación de los sistemas simbólicos utilizados por los medios.

Luchi (1983) manifiesta que además los medios a utilizar deben contener características físicas que psicológicamente permitan al educando la percepción cognitiva en lo que respecta a aspectos de representación icó-nico-simbólica.

El desarrollo del sistema simbólico que alcance el individuo en la primera infancia reviste tal importancia que cualquiera de los medios a utilizar durante la formación del sujeto requerirán del uso de símbolos y signos, los cuales jugarán un papel determinante a la hora de percibir, recibir, procesar, internalizar y exteriorizar la información Tal actividad mental en la ejecución de una tarea, o adquisición de un aprendizaje o conducta nueva, influirá en el rendimiento, éxito o fracaso académico y/o profesional del ser humano.

¿De qué manera podemos estimular la adquisición de la capacidad simbólica desde edades tempranas en el ser humano? A esta interrogante podemos responder, que los recursos lúdicos manipulados por el niño en el juego simbólico se constituyen como factor importante mediante el cual el niño adquiere dicha capacidad, por lo tanto es responsabilidad de todo educador proporcionar al pequeño objetos de elaboración sencilla y poco estructurada, a fin de que los mismos puedan ser transformados mediante la imaginación y creatividad infantil y que den lugar a nuevas representaciones e imitaciones, de tal manera que el papel de los mismos sea definido por el pequeño.

Los recursos lúdicos convencionales y clásicos que el niño utiliza durante el desarrollo de este tipo de juego son generalmente muñecas, coches, etc., los que pueden ser de carácter estructurado o poco estructurado, artesanal o comercial. Sin embargo, existen actualmente nuevos recursos lúdicos que de alguna manera varían y diversifican el juego simbólico. Estos juegos proponen la simulación de situaciones propias de la vida real y que muchas veces no se pueden representar mediante los objetos convencionales que el niño utiliza. Nos referimos a los videojuegos o juegos multimedia, que se han convertido en medios que acercan al niño a las nuevas tecnologías que regirán en el próximo siglo.

Es importante tomar en cuenta que los recursos materiales sobre los cuales el niño desarrolla actividades lúdicas simbólicas deben, además de fomentar los roles sociales, las imitaciones y representaciones cotidianas, involucrar al niño en nuevas experiencias de tal manera que su capacidad simbólica se enriquezca y estimule. Actividades lúdicas en las que el niño se enfrente a nuevos retos, experiencias, emociones y sensaciones, mediante la ejecución de juegos simbólicos en los que se manipulen recursos materiales no cotidianos permitirán la internalización de su yo, la interrelación con el medio y la aceptación de su contexto y de los objetos que lo componen. Adicionalmente, dichos medios favorecerán la resolución de problemas y conflictos que posteriormente tendrá en la realidad de la cual formará parte.

Juegos electrónicos, juegos de computación, juegos de simulación son recursos materiales que serán mediadores adecuados a través de los cuáles el niño puede desarrollar capacidades, habilidades y conductas simbólicas. Dichos recursos permitirán al niño exteriorizar su sentir y pensar mediante nuevos juegos simbólicos, además de proyectar sobre los mismos deseos contenidos, experiencias y vivencias pasadas, anticipación a nuevos acontecimientos sin menoscabar la creatividad e imaginación, lo que sin duda estimulará las diferentes

áreas de desarrollo y lo preparará para introducirse a la era de las nuevas tecnologías.

Sin embargo, lo anterior es una teoría por ahora sin comprobar, por lo que se sugiere el estudio y la investigación en el sector educación, especialmente en la educación infantil, de los recursos materiales que se introducen en el aula, a fin de incluir rincones, espacios o recursos, que permitan al pequeño contactar con objetos y juguetes electrónicos, virtuales y tecnológicos que ofrezcan la oportunidad de participar en actividades simbólicas grupales o individuales que den lugar al máximo desarrollo del sistema simbólico y por tanto que conduzcan al individuo a la potenciación de sus habilidades, destrezas, aptitudes y conductas.

LOS MEDIOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En una enseñanza de calidad tiene que haber usos reflexivos y diversificados de recursos y materiales didácticos. Frente al modelo de maestro técnico que presuponían los enfoques psicopedagógicos de los años sesenta y setenta, fuertemente criticados una década más tarde hay un nuevo enfoque de la profesión de maestro que se caracteriza por concebir a éste contextualizando su trabajo permanentemente, vale decir que el maestro dispone de un conocimiento práctico, que su comportamiento está dirigido por pensamientos, juicios y decisiones elaborados sobre el terreno para un entorno complejo e incierto como el que encuentra en las aulas, y donde los usos de los materiales no se sustraen a esta forma de enfrentar la realidad escolar .

se sustraen a esta forma de enfrentar la realidad escolar . Otras posibles perspectivas desde las

Otras posibles perspectivas desde las que asomarse a la presencia de recursos y materiales en el aula hace referencia a la introducción de computadoras en los sistemas educativos en tanto que artefactos mágicos; la función de los materiales en los procesos de reforma educativa, por ejemplo la excesiva dependencia de los maestros de los libros de texto.

Sin embargo, con el nuevo enfoque de la profesión no se oculta un análisis a partir del cual se abren posibilidades para el desarrollo profesional y la innovación en las escuelas: un control racional de la profesión, mediante procesos de reflexión y construcción de un conocimiento práctico sobre la actividad profesional, es una parte del desarrollo del currículo. Además, los usos reflexivos de los materiales nuevos convierten tales usos en parte de innovaciones, vale decir que los usos de materiales no responden a una mera transposición de artefactos al aula sino que tienen una dimensión personal, genuina de los procesos de innovación (Gallego

Arrufat, 1994). Esta dimensión actitudinal del trabajo de los maestros en relación con los usos de los medios está condicionada por un contexto escolar y cultural dados, lo que hace más necesaria que nunca una perspectiva crítica sobre tales usos (Bautista, 1994).

En este apartado se pretende analizar e interpretar:

Si los usos los recursos y materiales didácticos forman parte de un saber hacer de los maestros. saber hacer de los maestros.

La participación de los materiales en los procesos de planificación de la enseñanza y la fase interactiva de desarrollo curricular donde los incluyen los maestros.forman parte de un saber hacer de los maestros. Las interrelaciones entre ambas cuestiones, entre

Las interrelaciones entre ambas cuestiones, entre conocimiento práctico de los maestros y su construcción en los procesos de desarrollo del currículo, en los ámbitos de la escuela, el nivel y el aula de primaria.de desarrollo curricular donde los incluyen los maestros. Los materiales en el saber hacer de los

Los materiales en el saber hacer de los maestros.

El conocimiento práctico de cada maestro es entendido como un sistema personal de constructos en un contexto determinado que orienta el desarrollo del currículo;. Los recursos y materiales didácticos participan del sistema cuando hay modificaciones en el currículo y el sistema es relativamente estable en el caso de los docentes con largos años de experiencia o para aquellos que desarrollan su trabajo en condicionantes organizativas, materiales y contextuales que no favorecen procesos de innovación o cambio.

Britzman identifica tres mitos que mantienen, autorizan y fomentan el ejercicio aislado, descontextualizado y poco reflexivo de la docencia: "todo depende del maestro", "el maestro es un experto" y "el profesor se hace a sí mismo".

Los dos primeros mitos explican en parte el origen de la directividad en la enseñanza y de la dependencia de conocimientos autorizados como fuente de legitimidad, de certeza para sentirse seguros de que los maestros realizan correctamente un trabajo que es por su naturaleza fuente de inseguridades.

Entre los maestros, el tercer mito ("el profesor se hace a sí mismo") acentúa la importancia de determinadas facultades naturales: talento, intuición y sentido común. En este discurso esencialista se niegan las fuerzas históricas y las estructuras sociales que pueden haber contribuido a dar forma a la profesión. También se niega la teoría y se afirma la práctica entendida como experiencia, pero a esta última se la desgaja de la reflexión y la negociación diaria y permanente que se produce entre maestros, alumnos y currículo. Se niega que el conocimiento y las prácticas discursivas que se producen de esta negociación constituyan la forma de trabajar en educación (Cf. Britzman, 1991: 230-232). Los maestros del estudio muestran en algunos momentos esta perspectiva negadora:

se posicionan como los de la práctica, marcando diferencias, ubicándose en islas incomunicables.

Actividad Nº 10

En el texto se han señalado tres mitos sobre el ejercicio de la docencia.

A.- Escriba su opinión personal sobre cada uno de ellos.

B.- ¿Podría agregar otro mito?

El fatalismo y aislamiento con el que trabajan los maestros es una manifestación de su perspectiva de partida para la interacción didáctica o enseñanza, e influye notablemente en los usos de los materiales.

De otro lado, las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza pueden estar expresando ejemplos de pedagogías visibles e invisibles en la interacción didáctica, formas de control y de distribución social procuradas por la agencia socializadora que es la escuela (Bernstein, 1993), lo que vendrá a definir el sentido de los materiales en el seno de estas prácticas educativas.

En los casos de pedagogías visibles hay una presencia casi exclusiva de material impreso comercial, lo que expresa una jerarquía de la comunicación en el aula, una secuencia de trabajo y también un criterio, que es leer en los resultados de este trabajo.

criterio , que es leer en los resultados de este trabajo. Los materiales involucrados son producidos

Los materiales involucrados son producidos por expertos que deciden qué parte de la cultura incluir (jerarquía), con qué grado de profundidad se debe abordar (criterio) y en qué tiempo se debe adquirir (secuencia). Son materiales fuertemente estructurados cuyas actividades deben completar los alumnos en el tiempo estimado por los maestros (un ritmo de adquisición ligado a una secuencia), la Administración Educativa o los expertos que han configurado el material; y, en algunos casos, deben reflejar en una actividad específica de evaluación (criterio). En paralelo o con posterioridad los maestros leen en sus alumnos conforme a patrones psicológicos o basados en su experiencia.

En los casos de pedagogías invisibles hay una mayor variedad de materiales. Los niños operan con los materiales (manipulan, leen, practican, ven y comentan) y se dispone de momentos en los que ponen en común con los compañeros sus descubrimientos (una secuencia y jerarquía bien distintas a las de las pedagogías visibles).

Es precisamente la ausencia de reglas de secuencia en las pedagogías invisibles (y su importancia en las visibles) la que mejor sitúa la contribución de los materiales y sus usos en las secuencias practicadas en contextos escolares. Siendo la cuestión el método y las actividades, ocurre que con los usos de los materiales se dilucida la confusión entre autonomía y automatización, continuidad y rutina. En las pedagogías invisibles se apuesta más por el significado de la construcción personal de cada individuo que por la mera capacidad para ejecutar actividades de un material sobre cuyos resultados leer; por el recorrido reflexivo y trufado de significados y decisiones del maestro que por la repetición automatizada de pasos jornada a jornada. Son caminos más difíciles para el maestro, que cuestionan la seguridad de un trabajo autorizado por materiales

como los libros de texto y, en su caso, por la academia científica (por ejemplo las teorías psicológicas sobre evolución infantil).

Los mismos tipos de materiales contribuyen de forma bien distinta a poner en práctica las reglas de jerarquía, secuencia y criterio en el aula y son las pedagogías que se modelan por los maestros las que contribuyen a que los materiales formen parte de prácticas para la transmisión o para la crítica y la transformación social (con las limitaciones derivadas del control institucional que hace la escuela a través de la evaluación). La contribución del uso de los materiales al control y distribución social es la confirmación de la adscripción a una clase social determinada que se podría simplificar en dos afirmaciones: en la escuela primaria se aprende a leer y escribir, lo que supone definir un contexto espacio-temporal en el que ejecutar unas metas conforme a procesos en los que para los alumnos lo importante es adquirir hábitos de comportamiento que se correspondan a la jerarquía, secuencia y criterios exigidos por la pedagogía visible, con los materiales como apoyo y refuerzo a las secuencias explicitadas; o bien en la escuela se ponen las bases para crecer personalmente, donde la naturaleza de la propia agencia socializadora se torna en espacio de encuentro y la jerarquía y los criterios se difuminan, con los materiales como centro de las variadas secuencias practicadas.

Actividad Nº 11

Complete el siguiente cuadro con las características más importantes de las pedagogías analizadas.

PEDAGOGÍAS VISIBLES

PEDAGOGÍAS VISIBLES PEDAGOGÍAS INVISIBLES

PEDAGOGÍAS INVISIBLES

PEDAGOGÍAS VISIBLES PEDAGOGÍAS INVISIBLES
La percepción del currículo por parte de los maestros abunda sobre la cuestión de la
La percepción del currículo por parte de los maestros abunda sobre la cuestión de la

La percepción del currículo por parte de los maestros abunda sobre la cuestión de la gradación y continuidad de la institución escolar en la administración de retazos culturales que deben interiorizar los alumnos. Las herramientas lectoescritoras y de cálculo, la compensación de desigualdades en relación con el dominio de estas herramientas, el sentido propedéutico de los contenidos de la escuela secundaria apuntan más que nada a preparar lo que tendrá que ocurrir, que cada alumno será capaz de poder afrontar individualmente cada materia de la Secundaria (y de otras escolarizaciones) como parte de un cuerpo científico producido por la academia científica y divulgado por sus intérpretes, los Departamentos universitarios al fondo y en primer plano los antes alumnos y ahora profesores de Secundaria que han estudiado y asimilado esa visión del mundo (Popkewitz, 1989; Torres, 1991). Bajo una aparente organización de los tiempos escolares que racionalice los aprendizajes de los niños a lo largo de los cursos se

encuentra una manifestación de los efectos perversos, de curriculum oculto, de esta misma racionalidad que se llama "escuela graduada".

La repercusión de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en torno a los dos grupos de conocimiento práctico que se han identificado en relación a la naturaleza de las materias: derivada de una autoridad

y ligada a procesos de construcción colaborativa de conocimiento sobre la realidad.

Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de una forma expresa en su percepción sobre las materias. Sin embargo son el principal recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la

certidumbre sobre lo que se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar

o mantener la versión estática y académica de las materias (Popkewitz, 1989):

algún maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial.

Para el último grupo de maestros, con una percepción discursiva y colaborativa de

las materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de

la autoridad, y las formas metodológicas se acomodan al debate. Además, los

maestros entran en otras consideraciones sobre el currículo, otro tipo de selección, sobremanera el sentido de la cultura como intercambio de información o tran-sacciones que dan nuevas dimensiones a las percepciones de la vida cotidiana un maestro de Educación física se preocupa por el papel de los deportes como espectáculos de masas, una maestra de Música intenta abordar el

fenómeno artístico desde sus raíces, otro maestro se pregunta sobre la relación de

cada individuo con su comunidad local

Son constructores activos de currículo.

Actividad Nº 12

Hemos identificado dos grupos de conocimientos prácticos que se han identificado en relación a la naturaleza de la materia derivada de una autoridad y ligada a procesos de constitución colaborativa de conocimientos sobre la realidad.

¿Con qué grupo se identifica Ud.? Fundamente su respuesta.

El papel de los materiales didácticos, particularmente el de los libros de texto, por definición pensados y fabricados para situaciones de enseñanza - aprendizaje pautadas, es confirmar el camino correcto de la selección cultural que supone el currículo.

Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompañan este camino graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que no son la prescripción curricular. Estas consideraciones son de orden didáctico, de interacción en el aula; se trata de medios. Así, el maestro puede desarrollar el currículo casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluación de las materias, una amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en Lengua Extranjera, Matemáticas y Educación Física) o se plantee propósitos remediales, cuestión esta última por la que tendrá que especificar materiales como expresamente fija el currículo prescrito.

Cuando el referente no es una enseñanza tan estructurada, ni están tan claras las obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carácter exclusivo y de guía de la enseñanza. El currículo pierde fuerza como gradación de la enseñanza y la gana como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros (sobre todo en secundaria) no se ven empujados a un uso exclusivo del libro de

texto sino que introducen otros materiales que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseñanza y el currículo, perspectivas más amplias para operativizar el currículo y concepciones más abiertas de la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodológicos más complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales.

Así, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posición ante el material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitación de los alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuación del material del proyecto editorial.

En la práctica de pedagogías visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una concesión que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuación interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las diferencias individuales en el aula.

Con respecto al material clásico, como ocurre con los carteles, conviene decir que confluye su condición de fuentes de información , bien para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la explicación en los procesos interactivos.

en apoyo a la explicación en los procesos interactivos. El uso del audio está bastante generalizado,

El uso del audio está bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto de apoyo a la explicación. También se propone como material para la investigación y la creación por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresión pone algunas bases para nuevas perspectivas en relación al tipo de interacciones didácticas en el aula, a la luz del trabajo de López-Arenas y Cabero (1990) sobre uso de otro recurso de este mismo grupo como es el vídeo. En el caso de la maestra de Música el audio es una forma de crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990) para los materiales que se han caracterizado como clásicos. Los artefactos se trocan en sonidos.

El uso de los materiales informáticos está condicionado por el fondo de software de la escuela, y los usos propuestos son tareas de ejercitación. Los maestros que lo utilizan coinciden en asignar usos de ejercitación en tareas individuales (o por parejas). Sin embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseñanza y currículo no son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros participan de una formación inicial y un material disponible en la escuela.

Al observar en su conjunto las concepciones pedagógicas de los maestros, e interpretar cómo están influyendo éstas en la práctica docente, con particular atención a las perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede señalar como corolario que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepción de la enseñanza y el currículo.

Las concepciones pedagógicas y creencias relativas a la enseñanza se articulan sobre determinadas certezas tales como la existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o bien se trata de una búsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje.

Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedagógicas sobre currículo están la necesidad de Automatización de hábitos en los alumnos, y la Gradación de la enseñanza, o bien aparecen concepciones sobre el currículo relativas a la importancia de la Autonomía personal de los alumnos, y la orientación del currículo por un Sentido de la cultura y de la profesión docente, aquí denominada Sentido didáctico.

La funcionalidad del currículo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro nivel educativo, como el secundaria) es uno de los límites, algo difusos, entre aquellos elementos de las concepciones pedagógicas más seguros, en el sentido de concepciones menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas últimas más proclives al conflicto intelectual y la reflexión permanente.

A uno y otro lado de este límite difuso de la funcionalidad del currículo se pueden identificar formas de abordar los proceso de enseñanza y de aprendizaje identificables como pedagogías visibles y pedagogías invisibles. Conviene destacar que en estas últimas es donde se han relajado las reglas de jerarquía, estructuración y criterio en favor de procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos.

Ocurre que la configuración de estas prácticas de interacción escolar está relacionada con materiales y usos bien distintos.

Así, maestros en los que se identifican prácticas de pedagogías visibles hacen usos limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores.

Otros maestros, que se pueden identificar con prácticas de pedagogías invisibles, utilizan otros materiales y sus usos son práctico- situacionales o bien crítico- transformadores, donde aparecen más ocasiones para que los niños operen con los materiales.

También ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarquía, o las de ritmos y ocurre que hacen usos de otros materiales, en una línea práctico situacional o crítico transformadora.

Aparecen pues relaciones sinérgicas entre tipos de certezas, pedagogías visibles

o invisibles y usos de materiales.

Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen conflictos con sus creencias pedagógicas (están en transición) o ya reflexionan sobre sus concepciones. Casi siempre las concepciones pedagógicas se corresponden en parte con perspectivas del proceso de enseñanza- aprendizaje en el que se utilizan materiales. Los materiales tienen una función secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se quiebran formas acrisoladas de prácticas educativas individuales.

Desarrollo del currículo y elementos que favorecen y dificultan la construcción del conocimiento práctico.

El interrogante básico al abordar la forma en que cada maestro planifica es conocer y entender si los materiales y recursos didácticos participan de este proceso, inicialmente previo a su actuación en el aula, si bien el maestro también debe procurar hacer un seguimiento de la planificación, pues se trata de una declaración de intenciones sobre cómo proceder en la enseñanza que se debe adaptar periódicamente a la realidad en la que se aplica.

En el ámbito institucional se identifica la planificación con procesos administrativos

o burocráticos. Se trata de una tarea engorrosa que tiene como resultado algún

tipo de documento que se debe presentar a la Administración para que ésta lo vise. La perspectiva burocrática sobre el currículo se concreta en otra gerencial para los materiales, como se expresa (y se silencia) en el Proyecto Educativo Institucional y Programación General Anual (Proyecto anual áulico). La escuela sólo se responsabiliza de la guarda, custodia y acumulación de materiales.

Hay un sobreentendido de que cada maestro hará lo que pueda con los recursos que tiene en su aula, lo que es una versión sobre el mito todo depende del maestro en el ámbito de los recursos y materiales.

Las aulas de una escuela, aunque no haya un pronunciamiento formal sobre cómo deben ser, tienden a igualarse, particularmente con respecto a su regularidad y tipo de participación que inducen. También ocurre que se repiten determinados materiales en aulas distintas de una misma escuela, pero a la vista de la falta de coordinación en el centro, se trata más bien de un trabajo propio de maestros pertenecientes a un mismo nivel. Por otra parte, aulas de escuelas distintas repiten proyectos en contextos que, de entrada, no son similares. Una explicación

posible es que los proyectos editoriales, en un afán por ser más competitivos que sus rivales, amplían el abanico de materiales y experiencias que se pueden ofrecer y los maestros los reciben gustosos porque quieren disponer de una amplia batería de actividades para sus alumnos.

Para atender en la planificación lo que se cree que espera una autoridad como la Administración, se recurre a las editoriales, otra autoridad que ofrece la ejemplificación del desarrollo del currículo. El libro de texto se constituye en la plataforma de currículo bien sea éste ofrecido a los maestros por las editoriales, vale decir con posibilidad de adaptación a la realidad del centro, o bien sea presentado, para ser aplicado de forma mecánica por los maestros.

La escuela favorece, sin embargo, la utilización de un material relativamente novedoso, como las fichas, porque responde a criterios de certidumbre profesional, está autorizado y revierte nuevas certidumbres a los maestros, con el añadido de que es barato y abundante.

los maestros, con el añadido de que es barato y abundante. La posición de las escuelas

La posición de las escuelas sobre materiales y planificación genera limitaciones a las posibilidades de uso de los primeros. Se ignora o se niega cierta flexibilidad necesaria para ponerse a pensar en otras formas de uso del material, otras perspectivas sobre los materiales como punto de arranque para nuevas experiencias de enseñanza. Como se ha burocratizado el desarrollo del currículo, se anula la posibilidad de aprovechar o capitalizar las experiencias exitosas de maestros al conjunto del centro. No es posible la innovación inducida por experiencias de maestros.

La desaparición de reflexiones genuinas de los maestros sobre el desarrollo del currículo no favorece un camino deductivo para la innovación educativa basado en el contraste de su experiencia y un análisis de conjunto del currículo. Esta consecuencia negativa para la innovación también ilustra la naturaleza de ésta: la reflexión sobre el currículo adaptado al contexto del centro es tan importante como los aspectos organi-zativos o materiales que cambian en una innovación (Knupfer en Gallego Arrufat, 1994).

En el ámbito del nivel se abren procesos de diálogo sobre el material, a partir del mismo (libro de texto) y para su confección (ficha). Son, por tanto, situaciones más

vivas y sustanciales para lo cotidiano en la vida del maestro en el centro. Se supera en cierto modo el lastre de la etiqueta de proceso administrativo atribuida a la planificación.

de proceso administrativo atribuida a la planificación. Los maestros trabajan cuando pueden en el seno de

Los maestros trabajan cuando pueden en el seno de equipos que, en ocasiones, son motores de transformación de las prácticas de enseñanza con materiales. Los maestros viven sólo (y no siempre) su capacidad de adaptadores del currículo cuando se enfrentan con el currículo presentado a través de material impreso. Los libros son leídos al calor de la práctica, lo que funciona y lo que no funciona, y entonces son criticados.

El material impreso comercial contribuye, por otra parte, a la interiorización de las reglas de secuencia en los alumnos: analizar un material y compararlo con otro de un curso superior es descubrir la desaparición de ayudas y la simplificación de los enunciados de las actividades que se proponen. La utilización de libros de texto y sus materiales de apoyo es garantizar la aceptación de las reglas que rigen la interacción didáctica, en el sentido de que sean mecanizadas.

Los resultados de la planificación sobre el uso de material se recogen en los Proyectos Curriculares. Se trata de documentos de consenso que dan cabida a muchas posibilidades de concretar luego el currículo en el aula.

En el ámbito del aula, las prácticas educativas se preparan como espacios constreñidos no tanto por la falta de materiales como por una vocación exclusivamente centrada en la formación sobre lectoescritura y cálculo y un cuerpo básico de conocimientos de la propia institución escolar.

Algunos maestros abordan este proceso desde la perspectiva de certezas avaladas tales como el maestro se hace a sí mismo. Para ellos, el proceso de comunicación y los acuerdos que derivan de este encuentro que es la planificación es parte de su trabajo pero no atiende la naturaleza de la profesión definida en sus concepciones pedagógicas, lo que puede estar relacionado con el enfoque burocratizado del desarrollo del currículo del que se quejan frecuentemente.

El material impreso está subordinado a prerrequisitos de este orden, organizado en actividades que facilitan su estructuración en tareas y ofrece como posibilidad la ejercitación. De resultas de estas prácticas, el maestro queda liberado para trabajar la atención a las dificultades de aprendizaje, lo que puede hacer con

patrones similares. Sin embargo, hay material impreso cuyas metas desaparecen, se desdibujan, y no es tan inmediato adscribirlo a prácticas pedagógicas visibles.

Por otra parte, los maestros disponen sus ambientes de aprendizaje de tal forma que se convierten en sus gestores casi exclusivos. También ocurre que otros maestros, con perspectivas más abiertas, facilitan la participación de los alumnos en la gestión y abren tímidamente sus aulas a aportaciones del entorno hechas por los mismos alumnos.

Otros maestros buscan un marco de consenso de sus concepciones. O bien pertenecen a áreas ajenas a la tradición de la planificación en Educación Primaria, como ocurre con la Música, la Educación Física y la Lengua Extranjera.

Para maestros en transición, con algunas certezas conflictivas o quebradas, y que suelen utilizar otros materiales además de los impresos, los procesos de desarrollo del currículo les permiten poner en común algunos ejemplos exitosos, y modificar situaciones ligadas al desarrollo curricular tales como el tiempo oficial y el espacio donde trabajar con otros maestros en este proceso.

Hay una correspondencia entre maestros cuyo pensamiento está ligado a propuestas de enseñanza y currículo en las que los alumnos sean los protagonistas y usos de material que liberan, lo que ocurre de forma notable entre aquellos casos que no sólo inician un diálogo con los libros de texto, que utilizan el material impreso comercial como currículo ofrecido a los maestros, sino también con su propia experiencia y capacidad de reflexión profesional.

Son los maestros en transición y los especialistas quienes tienen algunas oportunidades alejadas de lo burocrático para, en el desarrollo del currículo, proponer criterios de selección de material y definir ámbitos de uso.

Es por ello que planteamos que los procesos de desarrollo curricular contribuyen a mejorar los procesos de reflexión ya abiertos sobre materiales, iniciados generalmente por maestros en transición o ya reflexivos.

La excepción la constituye el material de atención a la diversidad, que forma parte de las señas de identidad de las escuelas y concita esfuerzos entre los maestros, con independencia de su adscripción a certezas o su grado de reflexión sobre las prácticas educativas.

El desarrollo del currículo está condicionado por los contextos institucionales. La literatura sociológica alerta sobre la situación explosiva de los centros derivada de carencias materiales, condiciones laborales y falta de coordinación pedagógica, que influyen en algún grado en los usos de materiales.

Por una parte, en el colegio los materiales están sometidos a una lógica de control espacial en la que la dirección del centro regula el desplazamiento,

almacenamiento y disponibilidad de los materiales, así como un control espacial más sutil por el que se imprime una regularidad de los ambientes de aprendizaje (acompañada de las otras características del control espacial). Esta regularidad se manifiesta en la ubicación y accesibilidad de los materiales en las aulas, que neutraliza las posibilidades de los materiales y, como los maestros dependen del material de que disponen en su aula, se acentúan certezas del tipo todo depende del maestro.

En resumen, los procesos de planificación, en tanto que decisiones de los maestros sobre una selección cultural determinada se convierten realmente en una selección cultural autorizada no ya sólo por los proyectos editoriales, y las lógicas presentes en los materiales en que se desarrollan, sino también por las prácticas comerciales de los imperios que los fabrican que unifican lo que por definición debería ser distinto (distintos contextos, distintas respuestas; y no las mismas); las compulsiones administrativas, los silencios de los colegas en responsabilidades directivas, las necesidades de leer de manera uniforme en alumnos diferentes, la enseñanza graduada. Los maestros callan y se retiran a sus aulas para hacer su trabajo, y cuando tienen dudas se las acallan a sí mismos repitiéndose las verdades que han forjado en su trabajo.

La dinámica del desarrollo del currículo no genera grandes expectativas en adaptar material, lo que hubiera sido un resultado lógico de una selección cultural particularizada a un territorio concreto, la población que atiende una escuela. Los maestros no llegan a animarse a estas tareas, salvo cuando la cuestión surge del roce con colegas en un mismo Ciclo, con quienes comparten dudas que les cuesta manifestar en el seno del centro.

Otra cuestión que se ha evidenciado es que el proceso de planificación entendido como desarrollo del currículo contribuye, con las renuncias de los equipos directivos, los aislamientos pretendidos o forzados de los maestros y lejos de facilitar el control de la profesión por los maestros, a poner bases más sólidas a las falsas certidumbres en las que se apoya la profesión para negar sus naturales incertidumbres. Y lo que se decide sobre los materiales no se escapa a ello, porque la reflexión no surge y la innovación se hace esperar.

Actividad Nº 13

Se ha desarrollado de manera extensa las relaciones entre planificación y materiales. Desde la planificación como desarrollo del curriculum ¿Cuál es el lugar que Ud. le otorga a los medios de enseñanza?

La fase interactiva del desarrollo del currículo y los elementos que favorecen y dificultan la construcción del conocimiento práctico.

Hay una convergencia funcional entre las estructuras de situaciones de enseñanza y las estructuras de conocimiento que los maestros tienen de estas situaciones, que se conviene en denominar tarea. Analizar la tarea es aproximarse a las concepciones que tienen los maestros sobre los procesos de enseñanza. El

trabajo de los maestros mediante tareas supone la creación de sistemas de trabajo, orientados al sostenimiento del orden, siendo el sistema más importante el programa de acción, que define el carácter del orden para segmentos temporales concretos y orienta el sentido del trabajo de los estudiantes; y que los alumnos se muevan dentro del currículo realizando tareas académicas. Otras tareas, no tan explícitamente ligadas a los procesos de enseñanza- aprendizaje, se encuadran en el ámbito organizativo de la vida en el aula, relativas al orden y los agrupamientos.

Las prácticas de los maestros se identifican con: patrones de enseñanza que responden a modelos de enseñanza tradicional, espontaneísta y crítica; y usos de materiales de los tipos transmisor-reproductor, práctico-situacional y crítico- transformador. En buena parte de los casos, como no podía ser de otra forma, no hay una traslación mimética de prácticas a modelos, racionalidades o tipos.

Al comparar las concepciones pedagógicas de los maestros analizados con los patrones de enseñanza y los usos de los medios se han propuesto interpretaciones en las que se han hecho notar los siguientes emparejamientos:

maestros con patrones tradicionales y usos de los materiales transmisores- reproductores . tradicionales y usos de los materiales transmisores- reproductores.

maestros tradicionales y usos prácticos-situacionales . tradicionales y usos prácticos-situacionales.

maestros espontaneistas y usos prácticos-situacionales . espontaneistas y usos prácticos-situacionales.

maestros críticos y usos prácticos-situacionales . críticos y usos prácticos-situacionales.

maestros críticos y usos críticos- transformadores . críticos y usos críticos- transformadores.

Actividad Nº 14

Analice

identificaría Ud.

los

emparejamientos

señalados

e

Fundamente su respuesta.

indique

con

cuál

se

En la relación entre patrones de enseñanza y usos de materiales se aprecia una tendencia que une el grado de compromiso de la enseñanza que practican los maestros y la necesidad de analizar, criticar y transformar la realidad en la que viven ellos mismos o sus alumnos.

También es llamativo que algunos maestros manifiestan dudas o directamente rechazan determinados modelos de enseñanza (huyen del tradicional) o usos de materiales (huyen de enfoques transmisores-reproductores). Ocurre generalmente que estos maestros se sienten obligados hacia los logros que deben exhibir sus alumnos al cambiar de curso, por la gradación del currículo.

Estas tensiones son el origen de procesos de reflexión y, en algunos casos, de la esperanza de la transición y el cambio. Son una muestra de cómo los materiales que se utilizan en la enseñanza que se practica forman parte de estas prácticas y cobran sentido en su seno o, dicho de otro modo, que los materiales no son entidades preexistentes en su pensamiento sino que han sido incorporados a la enseñanza con diferente condición y adquieren funciones y valores en las formas de pedagogía visible o invisible que se ponen en marcha en la interacción didáctica.

El uso de material impreso comercial es un recurso al que algunos se fuerzan a utilizar, particularmente en las áreas donde llega la oferta editorial, porque hay ámbitos curriculares como Música y Educación Física donde no lo hace. En los casos analizados el uso de este material es un rasgo distintivo entre patrones tradicionales de enseñanza, y usos transmisores- reproductores, y patrones y usos críticos- transformadores.

No se trata sin embargo de establecer una relación causa-efecto: el material impreso comercial ayuda a crear sistemas de trabajo muy estructurados y tiene sentido en maestros cuyos patrones tradicionales de enseñanza trabajan sobre concepciones pedagógicas visibles, muy estructurados y con necesidad de certezas para las relaciones de jerarquía y control.

El libro de texto ubica los contenidos y conecta con el núcleo de tareas, bastante

amplio y ligado a la ejercitación. Esto ocurre particularmente en los casos de

Primer Ciclo, cuyos maestros se han ubicado en patrones transmisores.

Para los maestros en tensión o cambio se ha interpretado que sus concepciones abordan el currículo prescrito como una fuente con la que dialogar, que el material impreso comercial adopta la forma de "currículo ofrecido". En Secundario, el proyecto editorial utilizado está comprometido con un modelo de aprendizaje constructivista, de raíz individual, acompañado de abundantes ejercitaciones. A los casos identificados con esta situación reflexiva y pertenecientes al citado nivel se les hace muy creíble alcanzar resultados con este material conforme a sus concepciones de la enseñanza, a la vez que es posible aplicarlo dentro de un esquema tradicional de enseñanza coherente con los requerimientos curriculares de preparar a los alumnos para la transición a otro nivel educativo, de Educación Primaria a Educación Secundaria.

Cuando el material impreso comercial no es la guía exclusiva de la enseñanza, los maestros requieren de otros materiales que amplíen los referentes culturales que se proponen en su enseñanza, lo que también ocurre con maestros asentados en modelos transmisores-reproductores y con usos prácticos- situacionales, porque han relajado las reglas de secuencia de sus cursos y ampliado el conjunto de materiales con los que trabajan.

Es la ocasión de incorporar nuevos códigos y soportes. Y suele ocurrir que estos materiales están muy cerca, son muy accesibles: el ambiente de aprendizaje

dispuesto (con su biblioteca, sus materiales para manipulación

acumulado en las sucesivas aulas que han ido ocupando los maestros en el centro

o que fabricaron en sucesivos centros a lo largo de años de docencia), las

aportaciones de los alumnos (vídeos, recortes de prensa, material fabricado por ellos mismos) y, en algunos casos, los servicios comunes de la escuela (aulas de audiovisuales y de computadoras, gimnasios, patios).

todo el material

La presencia de materiales en el desarrollo del currículo en la fase interactiva es un testimonio de cómo la diversificación en su uso está relacionada con los procesos de diálogo emprendidos con el currículo bien directamente (en el caso de especialistas), bien a través del material impreso.

Para casos de maestros con patrones tradicionales aparece un uso limitado al proyecto editorial: libros de texto (junto a una más o menos surtida biblioteca de aula), con material expositivo y audio (que generalmente acompañan al proyecto editorial e ilustran la docencia).

Los maestros ubicados en patrones prácticos-situacionales amplían el abanico de materiales a otros como material impreso fabricado por ellos mismos y material de corte manipulativo (que se encuentran en los proyectos o experiencias).

En el caso de los maestros en procesos de cambio se observa que pervive el uso de libros de texto y otro material impreso de la biblioteca de aula, material expositivo o calendarios; junto a un importante conjunto de materiales que son aportados al aula para un uso incidental, que es motivado generalmente bajo la demanda del contenido curricular que se trabaja en ese momento. También aparecen casos con materiales que expresan la necesidad de utilizar los recursos comunes de la escuela (vídeo, computadora). Otra cuestión son los especialistas, para quienes la dotación básica para el aprendizaje está asegurada y sus usos de material tienen que ver con los espacios de características especiales de que disponen (gimnasio, aula de música).

En síntesis, y con respecto al material impreso comercial, entendido como libros de texto, se aprecia que contribuyen a mantener concepciones y creencias pedagógicas: un mismo proyecto editorial puede estar ofreciendo una secuencia fuerte de sus actividades, y al tiempo un abanico de propuestas para procesos indagatorios abiertos que el maestro busca en la guía didáctica.

No hay que olvidar que se trata de una oferta comercial en la que los centros son abordados como mercado, donde el proyecto editorial es un marco formal que da unidad al proyecto educativo de una escuela.

Los libros afectan la construcción dialógica del currículo, en la medida en que el libro es un interlocutor del maestro, a veces el único y el maestro es el ejecutor de una propuesta, a veces sólo contrastada por una experiencia personal.

Cuando las condiciones de ejercicio docente aíslan al maestro, los libros de texto dan sentido a los patrones de enseñanza que éste practica. Los maestros están utilizando un currículo prediseñado, se ahorran una parte considerable y prácticamente inabordable de trabajo, vale decir que resuelven demandas profesionales y lo que hacen en seleccionar y evaluar material. El problema es que el libro de texto puede suspender el juicio de los maestros, si no se utiliza como plataforma para la reflexión.

Estas consideraciones permiten estimar que el libro de texto es un material básico en las prácticas educativas.

Con respecto al segundo grupo de materiales y sus usos en la fase interactiva de desarrollo del currículo, los materiales distintos del proyecto editorial, ya se ha comentado que otros materiales son utilizados cuando los maestros están en transición y detectan lagunas en los libros de texto.

Se trata de tres posibles usos de los materiales para los maestros en transición:

usos diversificados de materiales, que acompañan a los libros de texto a partir de propuestas de las guías editoriales, que introducen los maestros en el aula; usos paradigmáticos, propuestos ya en otras instancias y trasladados al aula, en forma de proyectos o agrupaciones de materiales, o bien utilización de ordenadores, con guías de trabajo.

Y también se trata de material expositivo e impreso producido por necesidades

funcionales, para: abordar tópicos de enseñanza que los libros abordan con menor

extensión o profundidad, o bien para procesos nuevos de enseñanza y de aprendizaje.

Se ha insistido en cómo algunas concepciones pedagógicas sobre la enseñanza y

el currículo han forjado certezas y creencias que han suspendido el juicio de los

maestros, dejando el paso libre a formas de abordar la enseñanza centradas en principios inviolables (patrones tradicionales de enseñanza) y a paquetes de recursos y materiales aplicados sin la participación del maestro (usos transmisores-reproductores), como es el caso de los proyectos editoriales (libros de texto, carteles y cintas de audio de una editorial). También se han presentado algunos materiales que añadir a los libros de texto como formas de afirmar la prevalencia de ritmos fuertes de adquisición de contenidos por los alumnos: libros de lectura, material expositivo, fichas, si bien se han mencionado otros casos donde en ocasiones se relajan estas prácticas pedagógicas visibles o directamente se opta por otros usos, de orden práctico- situacional.

Por otra parte se ha señalado un grupo de maestros a los que se ha calificado en transición, porque reflexionan sobre el trabajo que están haciendo en el aula y realizan intentos de cambio desde patrones tradicionales a otros de orden crítico a través de nuevos usos de los materiales. Estos maestros practican patrones de enseñanza en todas las formas señaladas pero se mueven hacia patrones y usos críticos, porque se deshacen de algunos mitos asentados en la enseñanza, los cuales que les daban falsas seguridades para el ejercicio de su profesión, y relajan las condiciones de la interacción didáctica y las prácticas de enseñanza.

Actividad Nº 15

Complete el siguiente cuadro con ejemplos.

Emparejamiento

Ejemplo

Maestro con patrones tradicionales y usos prácticos situacionales.

 

Maestro con patrones tradicionales y usos prácticos situacionales

 

Maestros

espontaneistas

y

usos

prácticos situacionales

 

Maestros

críticos

y

usos

prácticos

situacionales

 

Maestros

críticos

y

usos

críticos

transformadores

 

Integración de lo planteado en otros marcos teóricos.

Este movimiento hacia un nuevo horizonte profesional y para la enseñanza derivado de las oportunidades que abre un currículo contextualizado no tiene, sin embargo, una progresión imparable. Conviene volver la mirada hacia las condiciones de desarrollo del currículo para entender qué está ocurriendo, para saber por qué este proceso no es la panacea del crecimiento profesional de los maestros y de la creación de condiciones más justas de aprendizaje para los alumnos.

Una tentación es explicar las posibilidades de los maestros a partir de las condiciones institucionales de la enseñanza. Otra es hacerlo a través de las condiciones profesionales en la escuela. Una cultura menos gerencialista por parte de los equipos directivos ayudaría a procesos de innovación desde arriba o bien a recoger las experiencias de la base. La última incentivaría a otros maestros en tensión o cambio a manifestar sus inquietudes y a poner en marcha alguna experiencia que podría quedar en un plano administrativo pero que daría una nueva dimensión a los materiales como es una transformación del control espacial que ejercen los equipos, el soporte para bancos de experiencias, la animación a la reflexión de los equipos directivos. No se puede subvertir un estado de la cuestión mediante acuerdos elevados en acta de reunión, pero se puede dejar a un lado la indiferencia hacia aquellos maestros que intentan nuevas disposiciones de sus ambientes de aprendizaje o hacen gestiones con particulares y empresas para enriquecer sus aulas.

Los Equipos de nivel están limitados por una mala comprensión de lo que son los acuerdos a los que se pueden obligar unos maestros a otros. Sin embargo, cuando media el interés, y los territorios son tan aparentemente neutrales como

los materiales que se pueden llegar a compartir, se ha mencionado que estos equipos funcionan. Es difícil imaginar espacios de trabajo de los maestros sin condicionantes derivados de la preeminencia de las certezas sobre la enseñanza que cada uno de ellos practica. Hacen falta maestros comprometidos que medien

en estos contextos y que puedan ilusionar hacia la utilización de materiales, que

faciliten ejemplares de los mismos

y el establecimiento de condiciones de

confianza para hablar de los miedos, las dificultades y los fracasos.

Una acción combinada para el desmoronamiento de las certezas es la base para

la duda, para que haya un decantamiento de los maestros en tensión. El temor de muchos de los involucrados en el mundo educativo es que no haya otras certezas

y que esta subversión del orden sea la puntilla a situaciones de descontento.

Volviendo a un escenario más amable, la formación permanente y los proyectos editoriales pueden contribuir a una transición pacífica.

Sobre la formación de maestros conviene decir de entrada que se trata de iniciativas institucionales que tienen sentido como interlocución entre escuelas y administración. Así, también conviene el soporte institucional, en forma de Institutos Superiores de Formación Docente y Recursos, para atender la introducción de materiales. La formación adquiere particular relevancia en estadios avanzados de procesos que convendrá que se animen en el colegio. Se han observado como exitosas las experiencias listas para llevar, propuestas próximas

a la receta para un mismo contexto (nivel, grupos de alumnos, estrategia didáctica relativa a un problema o a un tópico de enseñanza). El grado de aceptación de

estas experiencias es mayor cuando son contadas por un maestro y éste lo hace desprovisto de terminología científica. La literatura sobre formación inicial desde la perspectiva que estimula el desarrollo de procesos reflexivos hace hincapié en otra dirección, que puede ser útil para la formación permanente: el estudio de

porque la

casos, la preparación cultural para emprender procesos analíticos

realidad es suficientemente compleja como para que el ojo poco experto la llegue

a diseccionar y entender.

Sobre el material impreso comercial cabe proponer que se introduzcan de forma progresiva actividades posibles, atractivas, con unos pocos materiales y que relajen las condiciones de jerarquía, secuencia y control en el aula. Cabe objetar a

esta propuesta como inconvenientes que se trata de un intento de dirigismo incompatible con el desarrollo de procesos reflexivos; las editoriales se arriesgan a perder clientes si dan un bandazo en su tradición sobre cómo abordar las

materias

Pero si el vehículo de los procesos de cambio, al menos los formales,

son los libros de texto, un intento de más calado que quede sugerido en las guías

didácticas quizá pueda involucrar a algunos miles de maestros en procesos de tensión y cambio.

Por otra parte, y en esta perspectiva, puede ser el momento de que los proyectos editoriales incorporen material audiovisual e incluso software, una vez que se han acrisolado los usos de audio en buena parte de los colegios, en el horizonte de

nuevas generaciones de maestros que en el plazo de una década ocuparán los colegios y habrán sido formados en el ámbito de las tecnologías, en un paralelismo con los que ahora ejercen, tienen una media de quince años de servicio y forman parte de la oleada de los medios audiovisuales.

Para una enseñanza de calidad, las soluciones asociadas a materiales requieren un esfuerzo que va más allá del mero voluntarismo y más acá de las meras reorganizaciones. Se trata, en definitiva, de promover entre los maestros una nueva actitud hacia los usos de materiales, que puede redundar en otros espacios del desarrollo del currículo, en la innovación y para una enseñanza de calidad que deseamos todos.