Mdulo 2

Los medios de enseanza y NTICx Objetivos

Analizar la influencia de los desarrollos de las tecnologas de la comunicacin en el mbito de la enseanza. Describir la evolucin de la Tecnologa educativa en el campo de la enseanza. Comprender los alcances de la Tecnologa Educativa desde los anlisis de la Sociologa y la Pedagoga Crtica. Caracterizar la inconsistencia entre produccin y uso de los medios de enseanza. Relacionar las variables de produccin y diseo de los medios y los contextos de aplicacin. Conocer los alcances de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad. Valorar el rol de los profesores ante los medios a partir del anlisis de investigaciones sobre actitudes docentes.

Contenidos
La tecnologa de la Comunicacin en la enseanza. Desarrollo de la Tecnologa Educativa. El concepto de espacio y tiempo. Relaciones con el concepto de enseanza a distancia. Tecnologa y Sociologa Crtica. la concepcin de medios desde la pedagoga critica. Algunas consideraciones sobre los de medios de enseanza y aprendizaje. Produccin y uso de medios: la inconsistencia de una relacin. El olvido del contexto y de los protagonistas del aprendizaje. El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo educativo Funciones de las TIC en educacin. Ventajas e inconvenientes de las TIC. Las NTCx. La Las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza

LA TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN EN LA ENSEANZA.

Nuevos canales de comunicacin estn transformando el campo de las comunicaciones. Las redes de comunicacin, que hoy cubren la totalidad del mundo desarrollado, estn propiciando una transformacin de muchos de los criterios y principios que parecan inmutables. La llegada de estos canales a la enseanza ya ha comenzado y no se ha realizado la reflexin previa de lo que ello significa y de los cambios estructurales a los que obliga. En este apartado pretendemos abrir interrogantes que hagan posible una incorporacin consciente de estos canales a los procesos de enseanza, de forma que ello no signifique una imposicin comercial o social sino una utilizacin pedaggicamente adecuada de los mismos.

La Tecnologa Educativa (T.E.) es un campo de conocimiento que esta sometido a cambios intensos y permanentes. De un lado los que son fruto de su propia evolucin interna, como en cualquier rea del conocimiento, y de otro, aquellos que provienen de transformaciones o avances surgidos dentro del campo de las comunicaciones, entendidas estas en su mas amplio sentido. Si repasamos la historia de las revistas dedicadas a la T. E., comenzaremos por admitir su escasez e inmediatamente deberemos aceptar que slo han pervivido aquellas que fueron lo suficientemente previsoras, adoptando nombres que, por ser amplios conceptualmente, no se viese nunca superado por los posibles desarrollos de los contenidos.

"Acostumbramos a ver el futuro en funcin del presente, y no el presente en funcin del futuro" (Botkin, Elmandjra y Malitza. Club de Roma). Hace unos das, una colega, declaraba en una publicacin de carcter universitario, que la nica enseanza vlida era la presencial y que todo lo dems eran otras cosas. O se matiza el significado de enseanza presencial o se pone de manifiesto con esta afirmacin una ignorancia absoluta, tanto sobre las posibilidades metodolgicas de las no presenciales, como de las posibilidades comunicativas de los medios disponibles en estos momentos y de que unidos hacen posible un tipo de enseanza que podra, en muchos aspectos, superar a la presencial.

Actividad N1 Relea la frase de Botkin, Elmandjra y Malitza. Del Club de Roma: "Acostumbramos a ver el futuro en funcin del presente, y no el presente en funcin del futuro" Realice una interpretacin en relacin a lo que sucede con la aplicacin de la Tecnologa Educativa en la Enseanza. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

DESARROLLO DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA

Anteriormente hemos dicho que la T. E., en los ltimos tiempos, est sometida a cambios importantes, cambios en los temas de los que se ocupa y en para que se estudian. Hace unos muy pocos aos el tema del vdeo o de la informtica, estudiados desde una u otra perspectiva, ocupaba la prctica totalidad de los trabajos de investigacin que se realizaban en Tecnologa Educativa. Son varios los trabajos de recopilacin que ponen de manifiesto esta tendencia. En el momento presente ha cambiado significativamente el panorama. El objetivo era buscar y/o estudiar la interaccin con los medios. En este momento contina interesando la interaccin con los medios, si, pero tambin y con mucha insistencia, la interaccin por los medios.

Intervencin con los medios

Interaccin por los medios

Estos cambios en el inters de la investigacin, mas que buscarlos en la T.E. en si misma, habra que hacerlo en las tecnologas de la comunicacin en general, ya

que estn abriendo posibilidades comunicativas impensables hace unos pocos aos. Si a ello unimos el hecho de que cada tecnologa por separado, y por supuesto juntas, son capaces de desarrollar la siguiente generacin, cada vez con mayor velocidad, capacidad y en menor espacio de tiempo, nos encontramos con que los avances tcnicos, estn condicionando los temas de inters, haciendo que pasemos de unos a otros sin haber desarrollado las capacidades de los anteriores e independientemente de lo que realmente puedan aportar para solucionar alguno de los problemas conocidos de la enseanza y por supuesto, trayendo con ellos una problemtica diferente en cada caso y con posibilidades y sugerencias de uso distintas que abren un nuevo horizonte, transformando criterios que parecan asentados en el mundo educativo. La aceleracin del proceso histrico, del que hace ya algunos aos se ocuparon diferentes autores, podemos verlo muy claramente en este campo en los ltimos, pongamos por ejemplo, cinco aos. No es necesario tomar un periodo de tiempo mayor.

Si consideramos un medio concreto nos ser fcil ver lo que pretendo decir de forma general. El fax tiene una vida muy corta y en estos momentos no existe institucin, empresa o profesional que pueda prescindir de l. En un mnimo espacio de tiempo se ha impuesto de forma absoluta como medio de comunicacin. Si vemos el tiempo que ha requerido para ese desarrollo y lo comparamos, por ejemplo, con el telfono, constataremos que no es posible tal comparacin ya que estamos ante parmetros temporales muy diferentes. La informtica es una realidad generalizada y "popular", el vdeo forma parte de nuestro entrono familiar. La animtica, infografa, imagen virtual, etc. han definido el punto de interseccin de los dos medios. Las redes de comunicaciones: satlites y redes de cable, son de uso cotidiano y generalizado. La realidad est, en algunos aspectos, superando las previsiones. La enseanza, en tanto que sistema institucionalizado, mantiene su resistencia, por otro lado tradicional, a cualquier tipo de innovacin, a la incorporacin de algunos de estos medios. Por el contrario estn apareciendo instituciones, servicios, etc., que incorporan intensa y extensamente las ltimas tecnologas de la comunicacin en sus ofertas de enseanza. Esta nueva situacin obliga a replantear algunos conceptos que empiezan a ser superados por la realidad.

Actividad N2 Realicemos un ejercicio autobiogrfico. Piense en su vida en aos vividos y plantese que medios fue conociendo a cada edad. Por ejemplo... A los 18 aos....PC A los 25 aos....INTERNET A los 27 aos..... El FAX A los 30 aos....El DVD

Realice ahora Ud. este ejercicio y plantee una conclusin. A los .... A los .... A los .... A los .... A los .... A los .... A los .... _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______

Conclusin... .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ...................................................................................................................................

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El concepto de espacio y tiempo. Relaciones con el concepto de enseanza a distancia.

Con relacin a las variables de espacio y tiempo, la enseanza, en tanto que sistema escolar formal, se ha venido desarrollando en una coincidencia espaciotemporal entre profesores y alumnos. Si lo trasladamos a la figura 1, habra que situarlo en la casilla 1.

1.- MISMO TIEMPO. MISMO LUGAR 3.- DISTINTO TIEMPO. MISMO LUGAR

2.- MISMO TIEMPO. DISTINTO LUGAR 4.- DISTINTO TIEMPO. DISTINTO LUGAR

Actividad N3 Antes de hacer un anlisis de las cuatro posibilidades planteadas en el cuadro anterior, le solicitamos realice un ejercicio intelectual y plantee un ejemplo de cada una de ellas.

EJEMPLO 1.- MISMO TIEMPO. MISMO LUGAR

2.- MISMO TIEMPO. DISTINTO LUGAR

3.-DISTINTO TIEMPO. MISMO LUGAR

4.-DISTINTO TIEMPO. DISTINTO LUGAR

La no coincidencia espaciotemporal entre profesores y alumnos dio lugar a la enseanza a distancia, la cual se ha venido configurando, bsicamente, segn una relacin de espacio y tiempo que se situara en la casilla 4 y que en cualquier caso ha sido una tipologa de enseanza complementario del presencial. Los materiales impresos, dieron paso a la utilizacin de grabaciones magnticas tanto de audio como de vdeo, a programas informticos de autoaprendizaje e incluso, en situaciones singulares, a videodiscos con programas interactivos. La enseanza a distancia ha ido incorporando todos los medios de comunicacin que han apareciendo en el mercado. Por lo que se refiere al canal, este ha ido evolucionando a la par que lo haca en la sociedad. El correo y la red telefnica al principio, mas tarde la red hertziana tanto

de radio como, mas recientemente, de televisin, se han puesto a disposicin de este tipo de enseanza.

La radio y la televisin, dejando a un lado sus limitaciones tcnicas y semiolgicas, aportaron a la enseanza a distancia la inmediatez del mensaje y la posibilidad de utilizar adaptaciones metodolgicas de la clase magistral, pero en ningn caso ha logrado la participacin del alumno, la interaccin del alumno con el profesor y con los compaeros en tiempo real. En estos momentos debemos contemplar otro tipo de enseanza a distancia, que podramos considerar complementario e incluso, en algunos, casos sustitutorio a corto plazo, tanto del presencial como de la enseanza a distancia tradicional y que hay que situar en la casilla 2, donde se une la no coincidencia espacial con la coincidencia temporal y no slo con las posibilidades que aportaba la radio y la televisin, sino con una interaccin total y permanente entre alumnos y profesores. Podra argumentarse que esta posibilidad ya vena siendo utilizada en la enseanza a distancia por medio del telfono, pero ese medio slo permite la interaccin profesor-alumno, ambos en singular y solamente con la palabra, con el sonido, en ningn caso entre equipos de trabajo. El desarrollo de los canales tradicionales de cable y hertzianos y la aparicin de nuevos, superan de forma significativa esa relacin, de manera que podemos decir que estamos ante una situacin significativamente diferente como veremos. Pero no solamente es las repercusiones del tiempo en el concepto de enseanza a distancia. La idea de espacio debera ser revisada. Como criterio general, el

concepto de espacio con relacin a este proceso de comunicacin, hay que interpretarlo como espacio cultural y no tanto como espacio fsico. Las dimensiones y distancias que suponen el concepto de espacio fsico deben ser planteadas, dentro del campo que nos ocupa, a partir de parmetros diferentes, ya que un proceso de comunicacin mediante una red de cable, por ejemplo, en el que emisores y receptores interactuan de forma total, independientemente de la distancia fsica que les separa, se ven mediatizados, no por esta, sino por el espacio cultural en el que se encuentran ubicados cada uno de ellos en el momento en que se produce la comunicacin. Es la cultura el condicionante a considerar y por supuesto a interpretar cuando hacemos referencia a distinto lugar en la casilla 2. El concepto de distancia fsicas no significa lo mismo por ejemplo en Africa que en Europa o Latinoamrica. Las distancias, desde la perspectiva de la comunicacin, son un factor determinado por el medio de transporte o de comunicacin que podemos utilizar y no por la distancia fsica real. Este criterio general, unido a la disponibilidad de medios existente en este momento en el espacio geogrfico en el que vivimos, nos obliga a contemplar la enseanza, tanto presencial como a distancia, de forma unificada y sin tomar en consideracin el lugar fsico en el que se encuentra el receptor o el emisor, colocando en su lugar el entorno cultural, que ser en definitiva quien condicionar la decodificacin de los mensajes y las respuesta a ellos. Los nuevos canales de comunicacin, a los que hay que unir la posibilidad de digitalizar y comprimir las seales de TV y de audio, son quienes proporcionan los medios tcnicos que crean estas nuevas situaciones.

Actividad N4 a) De acuerdo a lo ledo en el texto, intente formular un concepto de Educacin a Distancia, y relacinelo con los conceptos de espacio y tiempo. b) Indique que posibilidades ve en esta alternativa de enseanza en el mundo de hoy. a) ................................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

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Tratando de superar toda esta problemtica introducida en el concepto de espacio un nuevo concepto est irrumpiendo en el campo de la telecomunicacin: "ciberespacio". Se entiende el ciberespacio como el entorno virtual, el no lugar, en el que se encuentran personas que se comunican por o con medios tcnicos y donde no hay ninguna necesidad de cargar con el estorbo de un cuerpo semejante al que poseemos en el universo fsico. El ciberespacio se nos presenta como el instrumento conceptual que nos permite definir el "lugar" en que se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje, independientemente del lugar fsico que ocupen cada uno de los sujetos y medios implicados en el proceso y que hace posible empezar a disear un nuevo modelo de enseanza, basado en el empleo de tecnologas de la comunicacin, que ayuden a superar algunas de las limitaciones inherentes a los modelos presenciales.

Actividad N5 Analice lo planteado en el texto respecto al ciberespacio, busque diferentes definiciones en diccionarios o en INTERNET y elabore un concepto propio de CIBERESPACIO.

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TECNOLOGA Y SOCIOLOGA CRTICA

En las posturas llamadas Crticas respecto de las TIC, es posible tener en cuenta al menos dos aspectos: . El primero se refiere a la crtica como una forma de discernir entre lo 'bueno' y lo 'malo' y la comprensin de por qu y cmo se producen. Esto implica el desarrollo de criterios que permitan emitir juicios sobre el valor de los hechos, las situaciones, los procesos y los productos. En este sentido, la crtica en s no significa mejora pero puede servir para propiciarla. Esto tiene que ver con su contribucin para encarar mejor una situacin imperfecta ya que la crtica versa sobre la resolucin de un problema y su resolucin. Aunque en el mbito social ms que de resolucin de problemas habra que hablar de abordar o afrontar situaciones dilemticas o de 'situaciones perversas'. El segundo aspecto tiene relacin con la teora crtica de la Tecnologa. Los primeros marxistas y la Escuela de Frankfurt con sus teoras de las "reificacin" "la ilustracin totalitaria" y "la unidimensionalidad" muestran que la conquista de la naturaleza no es un hecho metafsico, sino que

comienza en la dominacin social. La liberacin de la humanidad y la liberacin de la naturaleza se conectan en la idea de una reconstruccin radical de la base tecnolgica de las sociedades modernas. La teora crtica de la tecnologa traza una curso difcil entre la resignacin y la utopa. Argumenta que la tecnologa no es una cosa en el sentido ordinario del trmino, sino un proceso "ambivalente" de desarrollo suspendido entre dos posibilidades. Esta "ambivalencia" se distingue de la neutralidad por el papel que le atribuye a los valores sociales en el diseo, y no slo en el mero uso de los sistemas tcnicos. Desde esta perspectiva la tecnologa no es un destino sino una escena de lucha. Es un campo de lucha social, o quizs una metfora mejor sera un parlamento de las cosas en el que formas de civilizacin alternativas se debaten y deciden. En el mbito de la educacin podramos decir en el que formas de concepcin del individuo, el desarrollo, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje se debaten y deciden', a veces ms por la inercia y la fuerza de la costumbre que como fruto de una toma de decisiones consciente y contrastada. En un trabajo de Sancho, preguntndose por las pruebas que pudieran confirmar el papel de la computadora (o de las TIC) como herramienta cognitiva privilegiada, llegaba a la conclusin de que la consideracin que se estaba haciendo de las propiedades intrnsecas de este medio, al que, como nuevo objeto mgico, se le cree capaz de posibilitar mejoras importantes en el entorno y las personas, estaba llevando la lectura que se ha venido haciendo de la frase de MacLuhan "el medio es el mensaje" al paroxismo, convirtindose en: el mensaje es el medio.

Actividad N6 Analice y ejemplifique la frase de Mc Luhan en el contexto del trabajo de Sancho. ... estaba llevando la lectura que se ha venido haciendo de la frase de MacLuhan "el medio es el mensaje" al paroxismo, convirtindose en: el mensaje es el medio.

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Desde esta perspectiva de la temtica del diseo, desarrollo, utilizacin y evaluacin de los medios de enseanza derivados de las aplicaciones de las TIC, se concibe el contenido de este apartado. En este anlisis de la Tecnologa Educativa desde una perspectiva de la Pedagoga Crtica, analizaremos tres granes ejes: El reduccionismo que suele darse en la concepcin de los medios de enseanza. Una breve aproximacin a algunas de las temticas relacionadas con el diseo, utilizacin y evaluacin de medios. las conclusiones ms significativas de una investigacin realizada recientemente sobre los sistemas multimedia y su utilizacin escolar.

LA CONCEPCIN DE MEDIOS DESDE LA PEDAGOGA CRITICA

Si nos fijamos en el contenido de investigaciones, publicaciones y discusiones sobre medios de enseanza nos encontramos que, en general, se refieren al conjunto de utensilios (libros, diapositivas, vdeo, computadora....) utilizados por profesorado y alumnado en el proceso docente. Sin embargo, adoptando la estrategia de pensar en el trmino desde el punto de vista del uso de la lengua, su significado se ampla de forma considerable. Por una parte sugiere un grado de inconclusin, una cierta carencia, algo que necesita complementarse. Por el otro, alude a la ocupacin de un lugar central, no extremo y, a su vez, a aquel conjunto de circunstancias de distinto carcter en el que se desenvuelven las personas o las acciones. Finalmente, tambin se entiende como una cosa o accin que sirve o se utiliza para conseguir algo. En este sentido, una conceptualizacin lingstica ms precisa nos lleva, adems de a tener en cuenta los distintos significados que pueden adjudicarle las personas en momentos y situaciones diferentes, a poder considerar todas aquellas acciones (polticas educativas, decisiones de intervencin, decisiones sobre el contenido y la articulacin del currculum, planificacin de la enseanza, comportamientos docentes, etc...) y las cosas (edificios escolares, lpices, mesas, sillas, pizarras, libros, materiales de enseanza, ordenadores, redes telemticas, etc.) de las que nos servimos para intentar lograr las finalidades estipuladas para la enseanza, educacin o formacin de diferentes grupos de individuos, como 'medios'. Es decir, como el conjunto de recursos utilizados para alcanzar un fin. Como no suele ser as, se establece un un primer reduccionismo que configura una forma de entender y abordar el tema.

Adems, si la aproximacin a los medios de enseanza se decanta claramente hacia la consideracin de los soportes fsicos, minimizando los aspectos de representacin del conocimiento, tareas de aprendizaje que posibilitan y 'distorsiones' que introducen en los modos ms generalizados de impartir la enseanza, el reduccionismo aumenta de forma considerable y contribuye a la creacin de una euforia, las ms de las veces injustificada, sobre la contribucin definitiva de cada nuevo medio (libro, radio, vdeo, ordenador, sistemas multimedia, etc.) a la solucin de los complejos problemas de la enseanza.

Un buen ejemplo de ello es la posicin repetidamente explicitada y ampliamente difundida del conocido entusiastas informtico Seymour Papert. En 1973 Cristopher Jencks public un trabajo en el que argumentaba que los programas escolares de enseanza compensatoria eran totalmente ineficaces para paliar la desigualdad las oportunidades. Al parecer, no pudo encontrar evidencias de que la introduccin de la TV, el cine, los laboratorios de idiomas, otros soportes fsicos para la enseanza, ni siquiera los curricula innovadores de los aos 60, contribuyesen de forma significativa en la mejora docente y, sobre todo, en el rendimiento del alumnado. Papert, refirindose a este trabajo argumenta "que ordenadores potentes podan haberlo hecho", llegando a afirmar que "Dewey, Montessori, y Neill propusieron educar a los nios con un espritu para m fundamentalmente correcto pero que fall en la prctica por una falta de base tecnolgica. Ahora el ordenador la proporciona". Este reduccionismo es similar al que se genera cuando se habla de Tecnologa refirindose exclusivamente a las tecnologas fsicas o artefactuales y, ltimamente cada vez ms a menudo, a las derivadas de la informtica y las telecomunicaciones. Parece como si otros soportes de la informacin se considerasen pre-tecnolgicos o tecnolgicamente primitivos, en el mismo sentido Melton y Skinner se referan a las prcticas docentes y el diseo de recursos instructivos que no eran una aplicacin de las ciencias fsicas, la ingeniera tecnolgica y de las ciencias de la conducta para desarrollar una tecnologa del aprendizaje. A la vez que se minimizan o no se tienen en cuenta cmo, las tecnologas simblicas y las organizativas modelan las interacciones docentes y la forma misma de definir y representar el saber. Sin embargo, si nos acercamos a otros mbitos como el de la empresa, encontramos que lo que parece estar constituyendo una verdadera 'revolucin' en los esquemas de produccin no es la utilizacin de la tecnologa informtica, sino, y sobre todo, la organizativa. Segn Gleckman "40 aos despus de que la IBM vendiera su primera computadora comercial, la tecnologa de la informacin ha penetrado todos los rincones de la economa de los EEUU.... Pero el verdadero avance no es slo la tecnologa. Son los cambios profundos en la gestin y en la estructura organizativa los que estn redefiniendo cmo se hace el trabajo...... estos cambios se denominan de forma genrica 'reingeniera' una visin que cuestiona los presupuestos y procesos tradicionales. A menudo, esto supone deshacer los viejos mbitos funcionales -de mercadotecnia, manufacturacin y finanzas, por ejemplo, y reocupar a los trabajadores en equipos interdisciplinares. (...) Hemos quitado automatizacin de las fbricas. Hemos visto que en muchos casos la tecnologa impide la productividad. (...) Por el contrario, el gran cambio de General Electric ha sido dar a los trabajadores flexibilidad y una autoridad sin precedentes para decidir cmo hacer su trabajo. Todas las buenas ideas -todas ellas- vienen de los trabajadores de a pie". En definitiva, utilizando la metfora de Salomon (1991),

en el estudio de los medios de enseanza, no bastara con "estudiar la flauta y la orquesta" para poder pronunciarse sobre la calidad de los resultados y las posibilidades de mejora. Tambin habra que tener en cuenta desde la resonancia del auditorio, hasta los significados que msicos y director atribuyen a sus actuaciones y cmo stas contribuyen a su desarrollo personal y profesional, pasando por las polticas de apoyo a la msica.

Actividad N7 Realice una interpretacin de la metfora planteada por Salomn en el prrafo precedente.

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Como viene mostrando la Sociologa de la Educacin, lo que ms influencia tiene en la configuracin de los comportamientos de los centros de enseanza, el profesorado y alumnado, las propias formas de conocer y de construir significados e incluso los resultados escolares son el tipo de 'medios' o tecnologas fsicas, simblicas y organizativas que se utilizan. Algunas de las cuales pueden estar en flagrante contradiccin con las finalidades educativas explcitamente estipuladas.

Algunas consideraciones sobre los de medios de enseanza y aprendizaje.

Centrndome en el tema especfico de los medios de enseanza que de forma ms visible intervienen en los procesos de aprendizaje, que siempre son una combinacin de un soporte fsico y una forma de representacin de la informacin mediante cdigos simblicos, nos encontramos con un panorama un tanto desconcertante. La historia de la educacin es tambin la crnica de la elaboracin de distintos recursos, desde la primera cartilla de lectura de la que tenemos memoria escrita inventada por Catn para ensear a leer a sus hijos, hasta el penltimo desarrollo informtico. Sin embargo, el aumento de la oferta de recursos, su diversificacin y los esfuerzos ms o menos sistemticos de distintos organismos por hacerlos llegar a la prctica docente, no est impidiendo que, en el aula, los medios ms utilizados sigan siendo el pizarrn, el libro de texto, los materiales impresos y la voz del profesor. Adems las posiciones de rechazo de o exaltacin de los recursos derivados de las TIC parecen estar ms radicalizadas que nunca. A veces resulta difcil entender, aunque las explicaciones sociolgicas y polticas abundan, por qu una actividad tan necesaria para el individuo y los grupos humanos como ensear y aprender ha generado y genera tan pocas inversiones, tanto en los aspectos prcticos como en la investigacin. Una de las consecuencias ms aparentes de la pobreza histrica de estudios sistemticos en esta rea, en un mundo fuertemente influido por la ideologa de la Investigacin y el Desarrollo, en el que al 'saber cmo', sobre todo si se concreta en soportes informticos, se le concede ms valor que al 'saber qu' o 'sobre', es una enorme dependencia tecnolgica del mbito de la educacin con respecto a otros campos.

Como plantea McClintock las claves de la tecnologa de la escuela moderna fueron inventadas y perfeccionadas entre 1500 y 1650. Uno de los medios esenciales utilizados por los reformadores de la enseanza para mejorar sus ideas fue la imprenta. Segn este autor, la propia divisin del horario escolar y la organizacin de la enseanza ha sido influenciada por la utilizacin de esta tecnologa, la ms potente e influyente inventada por el ser humano para contener y transmitir informacin. Es decir, una forma primigenia de organizacin de la enseanza, que persevera hasta nuestros das con pocos cambios fundamentales, no parte de un conjunto de preguntas bsicas sobre procesos de aprendizaje, formas de facilitar el desarrollo o de representar el conocimiento para su mejor comprensin y profundizacin, sino de la adopcin de un medio que llega a configurar toda una forma de intervencin educativa. Pero el punto lgido del camino sin retorno de la dependencia tecnolgica del mbito de la enseanza se sita a partir de la segunda guerra mundial. Su espina dorsal son el importante volumen de inversiones realizadas por el Pentgono en diseos instructivos y otros medios de enseanza y el aumento paralelo de la influencia de la Psicologa Conductista y Cognitiva. Su brazo derecho es la rapidez experimentada por las TIC. A partir de aqu la separacin entre investigacindesarrollo-utilizacin aumenta da a da. Sin embargo, cada nuevo desarrollo tecnolgico para tratar, almacenar o transmitir diferentes tipos de informacin, se presenta como una panacea para la enseanza, aunque a la escuela lleguen restos de las existencias comerciales antes del lanzamiento del nuevo artilugio o formas de entender la enseanza generados al margen de ella. Otro aspecto de la dependencia tecnolgica se encuentra en la investigacin sobre medios. sta, casi siempre realizada desde una perspectiva psicolgica, se suele centrar en el propio medio como si ste fuera lo que promueve el aprendizaje y no en la situacin educativa planificada o creada para cuya finalidad se utiliza. La actitud del alumnado frente al medio, frente al profesor, el contexto, etc. condiciona la interaccin, pero no se tiene en cuenta o no se presta atencin a las condiciones del entorno que posibilitan (o como mnimo no impiden) la evolucin del alumnado, el aprendizaje y las finalidades educativas. Aunque en las ltimas investigaciones sobre medios se ha empezado a abandonar la idea de que se pueda existir 'el mejor' medio medio de enseanza, sigue el deslumbramiento por los componentes fsicos y simblicos de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por su capacidad para tratar distintos tipos de informacin (verbal, textual, grfica, pictrica, etc.); por la potencia de los soporte de almacenamiento de la misma (CD-ROM, videodiscos, etc.) y por la rapidez y precisin de su recuperacin; por su capacidad para fulminar los tiempos de acceso a la informacin, a travs de la redes telemticas, etc. La fascinacin por los actuales avances de las prestaciones de los sistemas informticos han llevado a afirmaciones como las que recojo a continuacin, mucho antes de contar con cualquier evidencia emprica. "Todos los recursos didcticos que han aparecido en los dos ltimos siglos, desde libros de texto y pizarras a proyectores de diapositivas, vdeos y ordenadores, se renen ahora en una sola estacin de trabajo interactiva. Las clases de maana vern estaciones de presentacin interactivas unidas a redes de ms amplia rea que harn llegar a los estudiantes, audio, vdeo y datos tanto en el lugar de estudio como fuera de l. La utilizacin de distintos canales permite al profesorado tener en cuenta los diferentes estilos cognitivos. El multimedia alienta la exploracin, la autoexpresin y un sentido de dominio al permitir a los estudiantes manipular sus componentes. Los entornos multimedia activos favorecen la comunicacin, la cooperacin y la colaboracin entre el profesor y el alumnado. El multimedia hace el aprendizaje estimulante, atractivo y divertido. Actividad N8 Desde las versiones crticas de la Sociologa y la Pedagoga, se habla de la dependencia tecnolgica a la hora de hacer mencin de los medios en relacin a la educacin. Sobre la base de lo analizado en el texto de este mdulo y su propio punto de vista, elabore un texto argumentativo sobre la nombrada dependencia tecnolgica.

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Produccin y uso de medios: la inconsistencia de una relacin.

Como han ilustrado diferentes autores, los medios de enseanza, sobre todo los basados en las TIC, se han generado en un contexto y con unas finalidades y se utilizan en otro. Los medios se disean fuera de los contextos, existiendo una separacin cada vez ms evidente entre los que producen los medios y quienes los utilizan. Los soportes de tratamiento, almacenamiento, recuperacin y transmisin de la informacin requieren conocimientos y habilidades diferentes a los del texto

impreso. A su vez, el manejo de estos recursos y de sus lenguajes simblicos (computacionales, audiovisuales, multimediales, etc.) requieren conocimientos y habilidades muy elaboradas y especficas que suelen ser difciles de encontrar entre quienes se dedican a la docencia. El desarrollo de aplicaciones para la enseanza y su utilizacin en un contexto de aprendizaje requieren un alto grado de dedicacin y bagaje profesional que los convierte, de hecho, en dos profesiones. Profesiones que o se complementan o entran en una de falta de reconocimiento mutuo de consecuencias imprevisibles. La mayora de los recursos que se ofrece al profesorado, ni tienen en cuenta el contexto, ni la historia, formacin y expectativas de quienes los tendrn que utilizar, ni las transformaciones que el tiempo, el espacio, la visin del contenido de la enseanza, el papel del docente y del estudiante y sus formas de relacin presumiblemente sufrirn. Los materiales y medios se suelen presentar desde ellos mimos, no desde un proyecto o planificacin educativa. Las propuestas suelen hablar de las potencialidades del medio, casi nunca de los aspectos organizativos y del tipo de problemas que su uso producir. Adems, la oferta de este tipo de recursos es a todas luces insuficientemente para garantizar que se cubran las actividades de aprendizaje consideradas fundamentales para cada enseante y situacin docente. En la prctica, los nicos medios que el profesorado, por falta de formacin, inercia, suele considerar suficientes para cubrir prcticamente las necesidades bsicas de la enseanza y que adems pueden ser complementados, ampliados o reducidos por l (porque domina la tecnologa bsica), es decir, adaptados y situados en su propio mundo de significados es el material impreso. El resto de los medios de enseanza se siguen viendo como cuerpos extraos que requieren adaptaciones costosas, energa, tiempo, nuevos conocimientos y habilidades.... y que, hoy por hoy, tal como est configurado el contenido de la enseanza, con la cantidad de temas que el profesorado ha de ensear y el alumnado aprender, crean ms dificultades que otra cosa. Cuanto menos se conoce y domina un medio ms alejado est de la prctica docente y su adaptacin se hace ms difcil. La distancia entre quienes producen los medios y quienes han de utilizarlos, que tambin se da en otras reas de actividad con el correspondiente prdida de recursos que supone, se ha intentado paliar en algunos proyectos curriculares implicando al profesorado y, en ocasiones, al propio alumnado. Esta implicacin no consista tanto en que fueran los docentes los que realizaran fsicamente las pelculas, las hojas de trabajo o los dossieres de estudio y discusin, sino en convertirlos, junto con los estudiantes, en los protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje, siendo las prcticas docentes verdaderos bancos de pruebas y centros de investigacin de medios y mtodos de enseanza. Para ello, un primer paso cosiste en pensar en los fines y en los medios como algo interdependiente; el segundo, tal como recoge ms tarde la perspectiva del aprendizaje y las acciones situadas (Suchman, 1987; Brown, Collins y Didguid,

1989) en concebir lo medios (materiales, mtodos, formas organizativas,...) como hiptesis de accin a contrastar y explorar en la prctica. Actividad N9 Uno de los grandes problemas que suceden en el diseo de los medios educativos (y que tambin se han producido con fuerza en las metodologas) es la falta de adecuacin a los contextos en los que debe aplicarse. Al respecto le solicitamos: a.- Proponga un ejemplo de la inadecuacin sealada. b.- Explicite las consecuencias de tal inadecuacin. a.................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................

b.................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................. .................................................................................................

El olvido del contexto y de los protagonistas del aprendizaje.

La descontextualizacin de la produccin y utilizacin de medios y enseanzas es un fenmeno que revela dos facetas. La primera, a la que nos referimos brevemente en el apartado anterior, tiene que ver con la falta de conexin o coherencia entre los fines y los medios de enseanza. La segunda, a la que dedicaremos este apartado, se relaciona con lo que yo denomino la interaccin cognitiva y emocional del alumnado con los medios o con lo que se ha venido a denominar la cognicin situada. La nocin de acciones 'situadas' fue utilizado por primera vez por Suchman en el transcurso de una investigacin sobre cmo los individuos utilizaban las nuevas mquinas Rank Xerox. La autora distingue entre planes (por ejemplo, una jerarqua de instrucciones de utilizacin) y acciones situadas (como el sentido real que otorgaba los usuarios a los acontecimientos concretos ocasionados por el uso de las mquinas). Como resultado de sus investigaciones lleg a la conclusin de que las personas inexpertas no actuaban segn planes (ni siquiera cuando haban ledo las instrucciones), sino sobre la base de habilidades previamente incorporadas que haban ido configurando una trayectoria histrica de acciones similares. As mismo concluy que nuestro conocimiento y nuestra cognicin alberga una historicidad esencial que nunca puede explicarse plenamente durante la accin, aunque si antes o despus de sta, en forma, respectivamente, de proyecciones imaginativas o reconstrucciones racionales. Resultara difcil argumentar y evidenciar que el aprendizaje pueda darse en el vaco. El contexto social de interaccin, sea mediante la presencia fsica o mediante un conjunto de medios producidos por alguien para algo, es consustancial al aprendizaje. Mucho ms en las escuelas que han sido especficamente diseados para promover determinados aprendizajes. Sin embargo, el diseo, elaboracin y evaluacin de medios no se suele plantear ni cmo modificarn ni cmo se van a ver modificados por un determinado contexto. Por otra parte, la visin de la enseanza y el aprendizaje que suelen detentar la mayora de las personas que producen medios de enseanza, se sustenta en la idea de que el medio o la planificacin de la enseanza que ellos han desarrollado, si se utiliza de la forma que ellos han pensado, que consideran 'la correcta', lograr que el alumnado adquiera un determinado aprendizaje . Est visin de la planificacin de la enseanza y los medios, ha sido puesta en cuestin desde el mbito de la Pedagoga por autores como Stenhouse y por las aportaciones de Piaget y Vigotski. Sin embargo, aqu utilizar el concepto de cognicin situada que Brown, Collins y Duguid, por la influencia que sus

aportaciones han tenido entre quienes se dedican a la planificacin de la enseanza y produccin medios de los Estados Unidos y, como consecuencia, en resto del mundo. La aportacin de estos autores se puede resumir en tres puntos: la cognicin supone una 'conversacin' con las situaciones el conocimiento supone una relacin de accin prctica entre la mente y el mundo; el aprendizaje supone una iniciacin cognitiva simultnea a ciertas actividades de cooperacin y prctica mltiple.

Esta conceptualizacin de la cognicin, el aprendizaje y el conocimiento, pone una vez ms en entredicho que la mente se entienda como un mecanismo que manipula informacin simblica que contiene estructuras cognitivas (smbolos) y operaciones cognitivas (operaciones simblicas); que el conocimiento se considere como un conjunto de estructuras que puedan ser transmitidas por un medio cualquier como informacin, y codificadas y decodificadas por individuos aisladamente del contexto social y de la accin prctica; y que la enseanza y el aprendizaje se conciban como una comunicacin planificada del conocimiento. Desde esta perspectiva, el que centra la mirada no es el medio, sino el aprendiz. Es decir, el alumno, con su biografa de aprendizaje, sus expectativas y capacidades, ms o menos desarrolladas. El individuo que dotar de significados diferentes a cada interaccin con un medio, produciendo procesos de muy distinto sentido y calidad. En definitiva, el aprendiz y todo el conglomerado de elementos susceptibles de facilitar o inhibir su proceso de aprendizaje.

Actividad N10 Resuma en cinco frases las relaciones u opiniones respecto de los medios de enseanza planteados por la Teora de la Crtica Social. ........................................................................................................... ...........................................................................................................

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EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN EL MUNDO EDUCATIVO

Esta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico neoliberalglobalizador y sustentada por el uso generalizado de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), conlleva cambios que alcanzan todos los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se manifiestan de manera muy especial en las actividades laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems instituciones educativas, hasta la formacin bsica que precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender, las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la estructura organizativa de los centros y su cultura... En este marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de los Instituciones educativas para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural

NUEVO CONTEXTO CULTURAL Escenario tecncrata

POSIBLES REACCIONES Escenario reformista

Escenario holstico TIC

Escenario tecncrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin digital" de los estudiantes en el curriculum (aprender SOBRE las TIC) y

luego progresivamente la utilizacin las TIC como instrumento para la productividad para el proceso de la informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales didcticos (aprender DE las TIC). - Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integracin de las TIC que apuntan Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez (2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TIC y aprender DE las TIC) y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender CON las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas. - Escenario holstico: los llevan a cabo una profunda reestructuracin de todos sus elementos. Como indica MAJ (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que ensear las nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar". En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido ms de 20 aos desde la entrada de las computadoras en algunas escuelas, y ms de 10 desde el advenimiento del ciberespacio, podemos sintetizar as su impacto en el mundo educativo.

Actividad N11 Se han descripto tres escenarios posibles respecto a la forma de dar respuestas por parte de la escuela a los nuevos contextos culturales y a las Tic. Reflexione sobre su propia formacin en el tema e indique cual de las tres posibilidades se acerca ms a la forma de ser de su escuela en este tema. Fundamente su opinin. ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ................................................................................................... ...................................................................................................

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+formacin didctico-tecnolgica del profesorado

+ labor compensatoria de las escuelas frente a la brecha digital

+ mayor transparencia conlleva mayor calidad

Analicemos el tema con ms profundidad... Importancia creciente de la educacin informal de las personas. Como hemos destacado en el apartado anterior, con la omnipresencia de los medios de comunicacin social, los aprendizajes que las personas realizamos informalmente a travs de nuestras relaciones sociales, de la televisin y los dems medios de comunicacin social, de las TIC y especialmente de Internet, cada vez tienen ms relevancia en nuestro bagaje cultural. Adems, instituciones culturales como museos, bibliotecas y centros de recursos cada vez utilizan ms estas tecnologas para difundir sus materiales (vdeos, programas de televisin, pginas web... ) entre toda la poblacin. Y los portales de contenido educativo se multiplican en Internet. Los jvenes cada vez saben ms (aunque no necesariamente del "currculum oficial") y aprenden ms cosas fuera de la escuela. Por ello, uno de los retos que tienen actualmente las instituciones educativas consiste en integrar las aportaciones de estos poderosos canales formativos en los procesos de enseanza y aprendizaje, facilitando a los estudiantes la estructuracin y valoracin de estos conocimientos dispersos que obtienen a travs de los "mass media" e Internet. Nuevos contenidos curriculares. Necesitamos nuevas competencias. Los profundos cambios que en todos los mbitos de la sociedad se han producido en los ltimos aos exigen una nueva formacin de base para los jvenes y una formacin continua a lo largo de la vida para todos los ciudadanos. As, adems de la consideracin a todos los niveles de los cambios socioeconmicos que originan o posibilitan los nuevos instrumentos tecnolgicos y la globalizacin econmica y cultural, en los planes de estudios se van incorporando la alfabetizacin digital bsica (cada vez ms imprescindible para todo ciudadano) y diversos contenidos relacionados con el aprovechamiento especfico de las TIC en cada materia. Por otra parte, determinadas capacidades y competencias adquieren un papel relevante en los curricula: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico (considerando perspectivas cientficas, humanistas, ticas...) y la resolucin de problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa y la perseverancia. Nuevos instrumentos TIC para la educacin. Como en los dems mbitos de actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento cada

vez ms indispensable en las instituciones educativas, donde pueden realizar mltiples funcionalidades: -Fuente de informacin (hipermedial)

- Canal de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros telemticos)

- Medio de expresin y para la creacin (procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y presentaciones multimedia, cmara de vdeo)

- Instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas de clculo, gestores de bases de datos

- Instrumento para la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin de los centros: secretara, accin tutorial, asistencias, bibliotecas

- Recurso interactivo para el aprendizaje. Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan, simulan guan aprendizajes, motivan...

- Medio ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.

Creciente oferta de formacin permanente y de los sistemas de teleformacin. Como se destaca en el Libro Blanco de la Comisin Europea sobre Educacin "Hacia una sociedad del conocimiento" (1995) y el informe de la OCDE sobre "Aprendizaje continuo" (1996), el aprendizaje es un proceso que debe realizarse toda la vida. As, ante las crecientes demandas de una formacin continua, a veces hasta a medida, que permita a los ciudadanos afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual, instituciones formativas diversas y universidades se multiplican las ofertas (presenciales y "on-line") de cursos generales sobre nuevas tecnologas y de cursos de especializados de actualizacin profesional.

Por otra parte, adems de las empresas (que se encargan en gran medida de proporcionar a sus trabajadores los conocimientos que precisan para el desempeo de su actividad laboral) y de la potente educacin informal que proporcionan los mass media y los nuevos entornos de Internet, cada vez va siendo ms habitual que las instituciones educativas que tradicionalmente proporcionaban la formacin inicial de las personas (escuelas e institutos) tambin se impliquen, conjuntamente con las bibliotecas y los municipios, en la actualizacin y renovacin de los conocimientos de los ciudadanos. La integracin de las personas en grupos (presenciales y virtuales) tambin facilitar su formacin continua. Nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) que, aprovechando las funcionalidades de las TIC, ofrecen nuevos entornos para la enseanza y el aprendizaje libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores. Estos entornos tambin permiten complementar la enseanza presencial con actividades virtuales y crditos on-line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que tenga un punto de conexin a Internet. Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del profesorado. Sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en las Instituciones escolares, el profesorado necesita tambin una "alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en su prctica docente. Labor compensatoria frente a la "brecha digital". Las Instituciones educativas pueden contribuir con sus instalaciones y sus acciones educativas (cursos, talleres...) a acercar las TIC a colectivos que de otra forma podran quedar marginados. Para ello, adems de asegurar la necesaria alfabetizacin digital de todos sus alumnos, facilitarn el acceso a los equipos informticos en horario extraescolar a los estudiantes que no dispongan de computadora en casa y lo requieran. Tambin convendra que, con el apoyo municipal o de otras instituciones, al terminar las clases se realizaran en las escuelas cursos de alfabetizacin digital para las familias de los estudiantes y los ciudadanos en general, contribuyendo de esta manera a acercar la formacin continua a toda la poblacin. Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los servicios que ofrecen las escuelas. Sin duda la necesaria presencia de todas las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada escuela y las actividades que se desarrollan en l. Esta transparencia, que adems permite a todos conocer y

reproducir las buenas prcticas (organizativas, didcticas...) que se realizan en los algunas escuelas, redunda en una mejora progresiva de la calidad. En lnea con estos planteamientos tambin est Javier Echeverra (2001) para quien el auge de las nuevas tecnologas, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el mundo virtual) tiene importantes incidencias en educacin. De entre ellas destaca: Exige nuevas destrezas. El "tercer entorno" es un espacio de interaccin social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos conocimientos y destrezas. Adems de aprender a buscar y transmitir informacin y conocimientos a travs de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que capacitar a las personas para que tambin puedan intervenir y desarrollarse en los nuevos escenarios virtuales. Seguir siendo necesario saber leer, escribir, calcular, tener conocimientos de ciencias e historia..., pero todo ello se complementar con las habilidades y destrezas necesarias para poder actuar en este nuevo espacio social telemtico. Posibilita nuevos procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las funcionalidades que ofrecen las TIC: proceso de la informacin, acceso a los conocimientos, canales de comunicacin, entorno de interaccin social... Adems de sus posibilidades para complementar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales, las TIC permiten crear nuevos entornos on-line de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio y el tiempo de profesores y estudiantes. Demanda un nuevo sistema educativo (una poltica teleeducativa) con unos sistemas de formacin en el que se utilizarn exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemticas constituirn nuevas unidades bsicas del sistema (all los estudiantes aprendern a moverse e intervenir en el nuevo entorno), se utilizarn nuevos escenarios y materiales especficos (on-line), nuevas formas organizativas, nuevos mtodos para los procesos educativos... Y habr que formar educadores especializados en didctica en redes. Aunque las escuelas presenciales seguirn existiendo, su labor se complementar con diversas actividades en estos nuevos entornos educativos virtuales (algunos de ellos ofrecidos por instituciones no especficamente educativas), que facilitarn tambin el aprendizaje a lo largo de toda la vida.. Exige el reconocimiento del derecho universal a la educacin tambin en el "tercer entorno". Toda persona tiene derecho a poder acceder a estos escenarios y a recibir una capacitacin para utilizar las TIC.

Se debe luchar por esta igualdad de oportunidades aunque por ahora se ve lejana. Incluso los Estados ms poderosos (que garantizan una educacin general para todos sus ciudadanos) tienen dificultades para defender este principio en el mundo virtual, donde encuentran dificultades para adaptarse a esta nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales ("los seores del aire") pugnan por el poder. Por otra parte las instituciones internacionales (UNESCO, OEI, Unin Europea...) educativas no tienen tampoco suficiente fuerza para ello. Actividad N12 Analice el texto precedente referido al impacto de los medios en la Educacin y elabore un mapa o cuadro sinptico que sintetice los aspectos tericos del material analizado.

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FUNCIONES DE LAS TIC EN EDUCACIN

La "sociedad de la informacin" en general y las nuevas tecnologas en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin, de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven. Los ms jvenes no tienen el poso experiencial de haber vivido en una sociedad "ms esttica" (como nosotros hemos conocido en dcadas anteriores), de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada da es lo normal.

Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio), la escuela debe integrar tambin la nueva cultura: alfabetizacin digital, fuente de informacin, instrumento de productividad para realizar trabajos, material didctico, instrumento cognitivo.... Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del ordenador (y de la cmara de vdeo, y de la televisin) desde los primeros cursos, como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas Como tambin es importante que est presente en los hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar con estas tecnologas de la mano de sus padres. Pero adems de este uso y disfrute de los medios tecnolgicos (en clase, en casa), que permitir realizar actividades educativas dirigidas a su desarrollo psicomotor, cognitivo, emocional y social, las nuevas tecnologas tambin pueden contribuir a aumentar el contacto con las familias (en Espaa ya tienen Internet en casa cerca de un 30% de las familias). Un ejemplo: la elaboracin de una web de la clase (dentro de la web de la escuela) permitir acercar a los padres la programacin del curso, las actividades que se van haciendo, permitir publicar algunos de los trabajos de los nios y nias, sus fotos A los alumnos (especialmente los ms jvenes) les encantar y estarn supermotivados con ello. A los padres tambin. Y al profesorado tambin. Por qu no hacerlo? Es fcil, incluso se pueden hacer pginas web sencillas con el programa Word de Microsoft. En el siguiente cuadro se presentan las principales funciones de las TIC en los entornos educativos actuales.

FUNCIONES EDUCATIVAS DE LAS TIC Y LOS MASS MEDIA FUNCIONES INSTRUMENTOS - Medio de expresin y creacin - Procesadores de textos, editores multimedia, para escribir, dibujar, de imagen y vdeo, editores de realizar presentaciones multimedia, sonido, programas de elaborar pginas web.. presentaciones, editores de pginas web - Lenguajes de autor para crear materiales didcticos interactivos. - Cmara fotogrfica, vdeo. - Sistemas de edicin videogrfica, digital y analgica. - Canal de comunicacin, que facilita - Correo electrnico, Chat, la comunicacin interpersonal, el videoconferencias, listas de intercambio de ideas y materiales y el discusin, forum... trabajo colaborativo. - Instrumento de productividad para - Hojas de clculo, gestores de el proceso de la informacin: crear bases de datos... bases de datos, preparar informes, realizar clculos... - Lenguajes de programacin. - Programas para el tratamiento digital de la imagen y el sonido. - CD-ROM, vdeos DVD, pginas web de inters educativo en Internet... - Prensa, radio, televisin

- Fuente abierta de informacin y de recursos (ldicos, formativos, profesionales...). En el caso de Internet hay buscadores especializados para ayudarnos a localizar la informacin que buscamos. - Instrumento cognitivo que puede apoyar determinados procesos mentales de los estudiantes asumiendo aspectos de una tarea: memoria que le proporciona datos para comparar diversos puntos de vista, simulador donde probar hiptesis, entorno social para colaborar con otros, proveedor de

- Todos los instrumentos anteriores considerados desde esta perspectiva, como instrumentos de apoyo a los porcesos cognitivos del estudiante - Generador de mapas conceptuales

herramientas que facilitan la articulacin y representacin de conocimientos... - Instrumento para la gestin administrativa y tutorial - Programas especficos para la gestin de instituciones y seguimiento de tutoras.

- Web de la escuela con formularios para facilitar la realizacin de trmites on-line - Herramienta para la orientacin, - Programas especficos de el diagnstico y la rehabilitacin de orientacin, diagnstico y estudiantes. rehabilitacin - Webs especficos de informacin para la orientacin escolar y profesional. - Materiales didcticos multimedia (soporte disco o en Internet). - Simulaciones. - Programas educativos de radio, vdeo y televisin. Materiales didcticos en la prensa. - Programas y pginas web interactivas para evaluar conocimientos y habilidades

- Medio didctico y para la evaluacin: informa, ejercita habilidades, hace preguntas, gua el aprendizaje, motiva, evala...

- Instrumento para la evaluacin, que proporciona: correccin rpida y feedback inmediato, reduccin de tiempos y costes, posibilidad de seguir el "rastro" del alumno, uso en cualquier ordenador (si s on-line)... - Soporte de nuevos escenarios - Entonos virtuales de enseanza formativos - Medio ldico y para el desarrollo - Videojuegos cognitivo. - Prensa, radio, televisin...

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC

VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC VENTAJAS INCONVENIENTES DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE - Inters. Motivacin. Los alumnos estn - Distracciones. Los alumnos muy motivados al utilizar los recursos TIC a veces se dedican a jugar en vez de trabajar. y la motivacin (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, - Dispersin. La navegacin la motivacin hace que los estudiantes por los atractivos espacios de dediquen ms tiempo a trabajar y, por Internet, llenos de aspectos tanto, es probable que aprendan ms. variados e interesantes, inclina a los usuarios a desviarse de - Interaccin. Contnua actividad los objetivos de su bsqueda. intelectual. Los estudiantes estn Por su parte, el atractivo de los programas informticos permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia. tambin mueve a los Mantienen un alto grado de implicacin en estudiantes a invertir mucho el trabajo. La versatilidad e interactividad tiempo interactuando con del ordenador, la posibilidad de "dialogar" aspectos accesorios. con l, el gran volumen de informacin disponible en Internet..., les atrae y - Prdida de tiempo. Muchas mantiene su atencin. veces se pierde mucho tiempo buscando la informacin que - Desarrollo de la iniciativa. La constante se necesita: exceso de informacin disponible, participacin por parte de los alumnos dispersin y presentacin propicia el desarrollo de su iniciativa ya atomizada, falta de mtodo en que se ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones ante las la bsqueda... respuestas del ordenador a sus acciones. Se promueve un trabajo autnomo - Informaciones no fiables. riguroso y metdico. En Internet hay muchas informaciones que no son

- Aprendizaje a partir de los errores. El fiables: parciales, "feed back" inmediato a las respuestas y a equivocadas, obsoletas... las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el - Aprendizajes incompletos y momento en que se producen y superficiales. La libre generalmente el programa les ofrece la interaccin de los alumnos con oportunidad de ensayar nuevas estos materiales, no siempre respuestas o formas de actuar para de calidad y a menudo superarlos. descontextualizado, puede proporcionar aprendizajes - Mayor comunicacin entre profesores incompletos con visiones de la y alumnos. Los canales de comunicacin realidad simplistas y poco que proporciona Internet (correo profundas. Acostumbrados a la electrnico, foros, chat...) facilitan el inmediatez, los alumnos se contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es ms fcil resisten a emplear el tiempo necesario para consolidad los preguntar dudas en el momento en que aprendizajes, y confunden el surgen, compartir ideas, intercambiar conocimiento con la recursos, debatir... acumulacin de datos. - Aprendizaje cooperativo. Los - Dilogos muy rgidos. Los instrumentos que proporcionan las TIC materiales didcticos exigen la (fuentes de informacin, materiales formalizacin previa de la interactivos, correo electrnico, espacio materia que se pretende compartido de disco, foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de actitudes ensear y que el autor haya previsto los caminos y dilogos sociales, el intercambio de ideas, la que seguirn los alumnos. Por cooperacin y el desarrollo de la personalidad. El trabajo en grupo estimula otra parte, en las a sus componentes y hace que discutan comunicaciones virtuales, a sobre la mejor solucin para un problema, veces cuesta hacerse entender con los dilogos ralentizados critiquen, se comuniquen los e intermitentes del correo descubrimientos. Adems aparece ms electrnico. tarde el cansancio, y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos - Visin parcial de la esta responsabilidad. realidad. Los programas presentan una visin particular - Alto grado de interdisciplinariedad. de la realidad, no la realidad tal como es. Las tareas educativas realizadas con ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el - Ansiedad. La continua ordenador debido a su versatilidad y gran interaccin ante el ordenador capacidad de almacenamiento permite puede provocar ansiedad en realizar muy diversos tipos de tratamiento los estudiantes. a una informacin muy amplia y variada.

- Dependencia de los dems. El trabajo en grupo tambin tiene sus inconvenientes. En general conviene hacer grupos estables (donde los alumnos ya se conozcan) pero flexibles - Alfabetizacin digital y audiovisual. (para ir variando) y no Estos materiales proporcionan a los conviene que los grupos sean alumnos un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para numerosos, ya que algunos el proceso de la informacin (acceso a la estudiantes se podran informacin, proceso de datos, expresin y convertir en espectadores de comunicacin), generador de experiencias los trabajos de los otros. y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetizacin informtica y audiovisual. Por otra parte, el acceso a la informacin hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia mucho ms esta interdisciplinariedad. - Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin. El gran volumen de informacin disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que se necesita y a su valoracin - Mejora de las competencias de expresin y creatividad.. Las herramientas que proporcionan las TIC (procesadores de textos, editores grficos...) facilitan el desarrollo de habilidades de expresin escrita, grfica y audiovisual. - Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo. Internet y los discos CD/DVD ponen a disposicin de alumnos y profesores un gran volumen de informacin (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes. - Visualizacin de simulaciones. Los programas informticos permiten simular secuencias y fenmenos fsicos, qumicos o sociales, fenmenos en 3D..., de manera que los estudiantes pueden experimentar con ellos y as comprenderlos mejor. PARA LOS ESTUDIANTES

- A menudo aprenden con menos tiempo. Este aspecto tiene especial relevancia en el caso del "training" empresarial, sobre todo cuando el personal es apartado de su trabajo productivo en una empresa para reciclarse.

- Atractivo. Supone la utilizacin de un instrumento atractivo y muchas veces con - Aislamiento. Los materiales componentes ldicos. didcticos multimedia e - Acceso a mltiples recursos Internet permiten al alumno educativos y entornos de aprendizaje. aprender solo, hasta le animan Los estudiantes tienen a su alcance todo a hacerlo, pero este trabajo tipo de informacin y mltiples materiales individual, en exceso, puede didcticos digitales, en CD/DVD e Internet, acarrear problemas de sociabilidad. que enriquecen los procesos de enseanza y aprendizaje. Tambin - Cansancio visual y otros pueden acceder a los entornos de problemas fsicos. Un exceso teleformacin. El profesor ya no es la de tiempo trabajando ante el fuente principal de conocimiento. ordenador o malas posturas pueden provocar diversas - Personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. La existencia dolencias. de mltiples materiales didcticos y - Inversin de tiempo. Las recursos educativos facilita la comunicaciones a travs de individualizacin de la enseanza y el Internet abren muchas aprendizaje; cada alumno puede utilizar los materiales ms acordes con su estilo posibilidades, pero exigen tiempo: leer mensajes, de aprendizaje y sus circunstancias contestar, navegar... personales. - Autoevaluacin. La interactividad que proporcionan las TIC pone al alcance de los estudiantes mltiples materiales para la autoevaluacin de sus conocimientos. - Mayor proximidad del profesor. A travs del correo electrnico, puede contactar con l cuando sea necesario. - Sensacin de desbordamiento. A veces el exceso de informacin, que hay que revisar y seleccionar, produce una sensacin de desbordamiento: falta tiempo.

- Adiccin. El multimedia interactivo e Internet resulta motivador, pero un exceso de motivacin puede provocar adiccin. El profesorado deber estar atento ante alumnos que muestren una adiccin desmesurad a videojuegos, chats....

- Comportamientos reprobables. A veces en los mensajes por correo - Flexibilidad en los estudios. Los entornos de teleformacin y la posibilidad electrnico, no se cumplen las normas de la netiquette. de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos de

- Falta de conocimiento de autoaprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compaeros, proporciona los lenguajes. A veces los alumnos no conocen una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una descentralizacin geogrfica adecuadamente los lenguajes (audiovisual, hipertextual...) en de la formacin. Los estudiantes tienen los que se presentan las ms autonoma. La educacin puede actividades informticas, lo extenderse a colectivos que no pueden que dificulta o impide su acceder a las aulas convencionales. aprovechamiento. - Instrumentos para el proceso de la informacin. Las TIC les proporcionan - Recursos educativos con poderosos instrumentos para procesar la poca potencialidad informacin: escribir, calcular, hacer didctica. Los materiales didcticos y los nuevos presentaciones... entornos de teleformacin no siempre proporcionan - Ayudas para la Educacin Especial. adecuada orientacin, En el mbito de loas personas con profundidad de los contenidos, necesidades especiales es uno de los motivacin, buenas campos donde el uso del ordenador en interacciones, fcil general, proporciona mayores ventajas. comunicacin interpersonal, Muchas formas de disminucin fsica y muchas veces faltan las guas psquica limitan las posibilidades de comunicacin y el acceso a la informacin; didcticas... Tambin suelen en muchos de estos casos el ordenador, tener problemas de actualizacin de los contenidos con perifricos especiales, puede abrir caminos alternativos que resuelvan estas - Virus. La utilizacin de las limitaciones. nuevas tecnologas expone a los virus informticos, con el - Ampliacin del entorno vital. Ms contactos. Las posibilidades informativas riesgo que suponen para los datos almacenados en los y comunicativas de Internet amplan el discos y el coste (en tiempo y entorno inmediato de relacin de los dinero) para proteger los estudiantes. Conocen ms personas, ordenadores. tienen ms experiencias, pueden compartir sus alegras y problemas... - Esfuerzo econmico. - Ms compaerismo y colaboracin. A Cuando las TIC se convierten travs del correo electrnico, chats y foros, en herramienta bsica de trabajo, surge la necesidad de los estudiantes estn ms en contacto comprar un equipo personal. entre ellos y pueden compartir ms actividades ldicas y la realizacin de trabajos.

PARA LOS PROFESORES - Fuente de recursos educativos para la - Estrs. A veces el

docencia, la orientacin y la rehabilitacin. Los discos CD/DVD e Internet proporcionan al profesorado mltiples recursos educativos para utilizar con sus estudiantes: programas, webs de inters educativo.... - Individualizacin. Tratamiento de la diversidad. Los materiales didcticos interactivos (en disco y on-line) individualizan el trabajo de los alumnos ya que el ordenador puede adaptarse a sus conocimientos previos y a su ritmo de trabajo. Resultan muy tiles para realizar actividades complementarias y de recuperacin en las que los estudiantes pueden autocontrolar su trabajo.

profesorado no dispone de los conocimientos adecuados sobre los sistemas informticos y sobre cmo aprovechar los recursos educativos disponibles con sus alumnos. Surgen problemas y aumenta su estrs.

- Desarrollo de estrategias de mnimo esfuerzo. Los estudiantes pueden centrarse en la tarea que les plantee el programa en un sentido demasiado estrecho y buscar estrategias para cumplir con el mnimo esfuerzo mental, ignorando las posibilidades de estudio que les ofrece el - Facilidades para la realizacin de agrupamientos. La profusin de recursos programa. Muchas veces los y la variedad y amplitud de informacin en alumnos consiguen aciertos a partir de premisas Internet facilitan al profesorado la organizacin de actividades grupales en equivocadas, y en ocasiones las que los estudiantes deben interactuar hasta pueden resolver problemas que van ms all de con estos materiales. su comprensin utilizando - Mayor contacto con los estudiantes. El estrategias que no estn correo electrnico permite disponer de un relacionadas con el problema pero que sirven para lograr su nuevo canal para la comunicacin objetivo. Una de estas individual con los estudiantes, especialmente til en la caso de alumnos estrategias consiste en "leer con problemas especficos, enfermedad... las intenciones del maestro". Por otra parte en Internet pueden encontrarse muchos - Liberan al profesor de trabajos trabajos que los alumnos repetitivos. Al facilitar la prctica pueden simplemente copiar sistemtica de algunos temas mediante para entregar al profesor como ejercicios autocorrectivosn de refuerzo propios. sobre tcnicas instrumentales, presentacin de conocimientos generales, - Desfases respecto a otras prcticas sistemticas de ortografa..., liberan al profesor de trabajos repetitivos, actividades. El uso de los montonos y rutinarios, de manera que se programas didcticos puede producir desfases puede dedicar ms a estimular el inconvenientes con los dems desarrollo de las facultades cognitivas trabajos del aula, superiores de los alumnos. especialmente cuando

- Facilitan la evaluacin y control. Existen mltiples programas y materiales didcticos on-line, que proponen actividades a los estudiantes, evalan sus resultados y proporcionan informes de seguimiento y control.

abordan aspectos parciales de una materia y difieren en la forma de presentacin y profundidad de los contenidos respecto al tratamiento que se ha dado a otras actividades.

- Actualizacin profesional. La utilizacin - Problemas de de los recursos que aportan las TIC como mantenimiento de los ordenadores. A veces los herramienta para el proceso de la informacin y como instrumento docente, alumnos, hasta de manera supone un actualizacin profesional para involuntaria, desconfiguran o el profesorado, al tiempo que completa su contaminan con virus los ordenadores. alfabetizacin informtica y audiovisual. Por otra parte en Internet pueden - Supeditacin a los encontrar cursos on-line y otras informaciones que puedan contribuir a sistemas informticos. Al mejorar sus competencias profesionales: necesitar de los ordenadores prensa de actualidad, experiencias que se para realizar las actividades realizan en otros centros y pases... proyectadas, cualquier incidencia en stos dificulta o - Constituyen un buen medio de impide el desarrollo de la investigacin didctica en el aula.El clase. hecho de archivar las respuestas de los alumnos cuando interactan con - Exigen una mayor determinados programas, permite hacer dedicacin. La utilizacin de un seguimiento detallado de los errores las TIC, aunque puede mejorar cometidos y del proceso que han seguido la docencia, exige ms tiempo hasta llegar a la respuesta correcta. de dedicacin al profesorado: cursos de alfabetizacin, tutoras virtuales, gestin del - Contactos con otros profesores y centros. Los canales de informacin y correo electrnico personal, bsqueda de informacin en comunicacin de Internet facilitan al profesorado el contacto con otros centros Internet... y colegas, con los que puede compartir experiencias, realizar materiales didcticos - Necesidad de actualizar colaborativamente... equipos y programas. La informtica est en continua evolucin, los equipos y los programas mejoran sin cesar y ello nos exige una constante renovacin. DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS ESCUELAS - Los sistemas de teleformacin pueden - Costes de formacin del abaratar los costes de formacin profesorado. La formacin del (especialmente en los casos de "training" profesorado supone un coste

empresarial) ya que al realizar la formacin en los mismos lugares de trabajo se eliminar costes de desplazamiento. Segn A. Cornella (2001) "el coste de la formacin en una empresa cuando se realiza on-line es entre un 50% y un 90% inferior a cuando se realiza presencial" - Los sistemas de teleformacin permiten acercar la enseanza a ms personas. Sin problemas de horarios ni de ubicacin geogrfica, los sistemas de teleformacin acercan la formacin a personas que de otra manera no podran acceder a ella.

aadido para la Administracin Educativa.. - Control de calidad insuficiente de los entornos de teleformacin. Los entornos de teleformacin, sus materiales didcticos, sus sistemas pedaggicos, su sistema de evaluacin, sus ttulos... no siempre tienen los adecuados controles de calidad.

- Necesidad de crear un departamento de Tecnologa Educativa. Para gestionar la - Mejora de la administracin y gestin coordinacin y mantenimiento de los centros. Con el uso de los nuevos de los materiales tecnolgicos, as como para asesorar al instrumentos tecnolgicos la profesorado en su utilizacin, administracin y gestin de los centros puede ser ms eficiente. La existencia de los centros deben crear un departamento especfico y una red local y la creacin de las disponer de un coordinador adecuadas bases de datos relacinales especializado. (estudiantes, horarios, actividades, profesores...) mejorar la comunicacin interna y facilitar actividades como el - Exigencia de un buen control de asistencias, la reserva de aulas sistema de mantenimiento especficas, la planificacin de de los ordenadores. La actividades... utilizacin intensa de los ordenadores da lugar a - Mejora de la eficacia educativa. Al mltiples averas, disponer de nuevas herramientas para el desconfiguraciones, problemas de virus. Ello exige al los proceso de la informacin y la centros tener contratado un comunicacin, ms recursos educativos buen sistema de interactivos y ms informacin, pueden mantenimiento. desarrollarse nuevas metodologas didcticas de mayor eficacia formativa. - Fuertes inversiones en - Nuevos canales de comunicacin con renovacin de equipos y las familias y con la comunidad local. A programas. Los continuos cambios en el mundo de la travs los canales informativos y comunicativos de Internet (web del centro, informtica exigen una renovacin de os equipos cada foros, correo electrnico...) se abren 4 o 6 aos. nuevas vas de comunicacin entre la

direccin, los profesores y las familias. - Comunicacin ms directa con la Administracin Educativa. Mediante el correo electrnico y las pginas web de la administracin Educativa y las Instituciones escolares. - Recursos compartidos. A travs de Internet, la comunidad educativa puede compartir muchos recursos educativos: materiales informticos de dominio pblico, pginas web de inters educativo, materiales realizados por los profesores y los estudiantes... - Proyeccin de los centros. A travs de las pginas web y los foros de Internet, los centros docente pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.

Actividad N13 Hemos analizado a partir de extensos cuadros las ventajas e inconvenientes de los TIC desde diferentes perspectivas. Desde un anlisis global elabore un texto argumentativo a favor de las TIC, donde incluya como paliar alguno de los inconvenientes que estos presentan.

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LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA CONECTIVIDAD. NTICx

El nuevo Diseo Curricular de la Secundaria Superior, plantea una novedad en el rea de las tecnologas. Las llamadas NTCx. Al respecto plantea que los avances tecnolgicos, llevan necesariamente a tener que resignificar las transformaciones sufridas por estos ltimos. Analizando el fenmeno de Internet, se puede observar, tres constantes dentro de la estructura que sostiene su desarrollo. La primera se encuentra configurada por la conectividad; sin sta no podramos estar hablando del impacto de Internet en la actualidad. La segunda, es consecuencia de la anterior, es decir, la conexin se produce por distintas acciones representadas en la interactividad, a travs de la cual, se ponen en funcionamiento nuevas formas de relaciones a escala mundial. La tercera constante, que se produce cuando la informacin se configura por la hipermedialidad, es decir, el acceso interactivo a cualquier componente informacional dentro de la Red, desde cualquier parte.

Estas tres constantes estn generando y potenciando la constitucin y conformacin de nuevos espacios sociales. Estas nuevas tecnologas ms los procesos basados en la conectividad permitiendo que las personas trasladen muchas de las actividades que actualmente desempean dentro de espacios fsicos a nuevos entornos virtuales, mviles y conectables.. En la actualidad, la escuela presenta caractersticas indelegables en la enseanza de procesos de construccin del conocimiento. De all que el trabajo con las Nuevas Tecnologas se enfoque ms que al dominio meramente instrumental, a su prctica como disparador de procesos que promuevan su utilizacin en forma crtica, promoviendo espacios y desarrollando entornos de reflexin, debate y nuevas formas de aprendizaje.

La demanda en el contexto de estos escenarios con soporte en lo virtual, requiere de innovacin y creatividad casi inmediata. La revolucin digital que se caracteriza por el desarrollo de las nuevas tecnologas, ha dado lugar a otros lenguajes y formas de establecer los procesos comunicativos, donde los entornos resultantes requieren destreza y habilidad, recordando, que las oportunidades ms poderosas para el progreso no estn en las tecnologas electrnicas sino en las prcticas sociales (Rheingold, Howard (2002), Multitudes inteligentes, Barcelona, Gedisa.) Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad representan para la escuela secundaria uno de los elementos ms significativos de la nueva configuracin tecnolgica que potencia los aprendizajes y, al mismo tiempo presenta la existencia de herramientas que permiten el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades para los estudiantes, que se convertirn en ciudadanos digitales activos. Conocer, comprender y dominar los conceptos y elementos bsicos de estas Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad, conlleva a la denominada Alfabetizacin Digital-Informacional, abordndola desde sus aspectos tecnolgico, social y comunicativo. La convergencia tecnolgica de la conectividad, la interactividad digital y la hipermedialidad, conforma una nueva base de integracin en la expansin tecnolgica, comunicativa y social de los ciudadanos, al permitir el acceso personal a un mundo global, complementado por nuevas interfaces comunicativas, digitales y colaborativas.

LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS MEDIOS DE ENSEANZA

Para finalizar este mdulo presentaremos una investigacin realizada en la Universidad del Pas Vasco por Carlos Castao Garrido, con el objetivo de analizar tanto las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza, como los factores que permiten explicar los afectos, cogniciones y predisposiciones comportamentales que se observan hacia este componente curricular. Tras exponer con detalle la metodologa utilizada (el anlisis factorial de correspondencias mltiples), se analizan y discuten los resultados obtenidos. Por ltimo, se discute la relacin entre la utilizacin de medios de enseanza y las actitudes hacia los mismos. 1. Introduccin. Posiblemente podamos aceptar de un modo general la afirmacin de Pineda (1990), cuando argumenta que el espectacular incremento de la produccin cientfica y tecnolgica experimentado por las ciencias de la educacin en las ltimas dcadas no se corresponde con un proceso similar de renovacin y cambio en el mbito educativo. Creemos que en el campo de los medios de enseanza esta afirmacin cobra un sentido especial. En efecto, del anlisis de los diferentes estudios y revisiones realizados sobre este tpico se desprende que la masiva irrupcin de medios de enseanza en las escuelas no se ha visto correspondida en igual medida por una utilizacin e insercin de los mismos en el currculum (Moldstad, 1984 y 1989; De Pablos, 1988; Area y Correa, 1992; Castao, 1992). Como seala acertadamente Escudero (1992), la integracin curricular de los nuevos medios en el sistema educativo y en sus distintos niveles y etapas representa una tarea de gran embergadura en la que habran de converger decisiones muy heterogneas, de carcter estructural, financiero y tecnolgico, as como otras muchas relacionadas con la poltica educativa general, con la dotacin e infraestructura de escuelas y, por supuesto, con la misma formacin del profesorado. Con respecto a los profesores, una lnea importante de trabajo es la relacionada con la investigacin de las actitudes hacia los medios de enseanza. Esta lnea de investigacin va adquiriendo progresivamente importancia desde mediados de los aos ochenta. As, Winn (1986) identificaba la "percepcin hacia los medios" como una futura tendencia para la investigacin en el contexto norteamericano. Posteriormente, Gerlach (1984) sugera investigar en el futuro sobre "el afecto" en relacin a la tecnologa educativa. Estas sugerencias toman cuerpo definitivamente en el trabajo de Clark y Salomon (1986), al proponer que "las actitudes de los sujetos hacia los medios" sean contempladas en el futuro como una lnea de investigacin. Pocos aos ms tarde, Clark y Sugrue (1988), identifican las "cuestiones actitudinales" como uno de los cuatro problemas de investigacin alrededor de los

cuales organizar la problemtica de la investigacin en medios de enseanza entre los aos 1.978-1.988. Adems de estas referencias fundamentales, puede detectarse un inters por la problemtica actitudinal desde otras lneas de investigacin en medios de enseanza. As, en sus investigaciones sobre el esfuerzo mental que los sujetos invierten en el procesamiento de la informacin, Salomon (1981, 1983 y 1984) llega a la conclusin de que las actitudes y perspectivas que los estudiantes tengan de un medio, condicionan el esfuerzo mental que dichos estudiantes invierten, y el aprendizaje que se obtenga. Por otra parte, dentro de la investigacin espaola sobre medios de enseanza, encontramos un estimable nmero de trabajos preocupados por la cuestin actitudinal (Escamez y Martinez, 1987; Lopez Arenas y otros, 1987, 1988; Vazquez, 1989; Cabero, 1993) El inters de este tema de investigacin se centra en la supuesta relevancia de las actitudes en la utilizacin de medios de enseanza. Escamez y Martinez (1987) definen las actitudes como estructuras internas del individuo sobre la "favorabilidad/ desfavorabilidad" hacia los resultados de un tipo de conducta que, adems, manifiestan su visin del mundo, sus valores, su autoestima y su capacidad de adaptarse al contexto en que vive. De ah, en su opinin, que sean el ncleo sobre el que es necesario actuar si se quiere que una innovacin tecnolgica penetre profundamente en los individuos y en las instituciones sociales. Acaso sea no haber actuado a este nivel que proponen Escamez y Martinez uno de los factores que explicaran los resultados no demasiado satisfactorios que, tanto a nivel local como internacional, ofrecen la mayora de los estudios acerca de la utilizacin de medios de enseanza por parte de los profesores. En este sentido, merece sealarse un conjunto de trabajos (Knowlton y Hawes, 1962; Henry, 1987), que destacan la existencia de una correlacin positiva significativa encontrada entre la utilizacin de medios de enseanza y la actitud de los profesores hacia los mismos.

2. Metodologa. 2.1. Objetivos de la investigacin. Apoyndonos en las reflexiones anteriores, el objeto de la investigacin que presentamos consiste en el anlisis de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza, tanto en funcin del nivel educativo en el que desarrollan su actividad profesional (Ciclo Superior de E.G.B. y Enseanzas Medias) como del

tipo de centro en que prestan su docencia (centros pblicos, centros privados e ikastolas1), as como de los factores que permiten explicar los afectos, cogniciones y predisposiciones comportamentales que se observan hacia este componente curricular entre este conjunto de profesores

2.2. Hiptesis. El conjunto de hiptesis propuestas en la presente investigacin pueden integrarse dentro de dos grupos. En el primer grupo de hiptesis se propone que las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza son en general favorables, aunque no homogneas. En las hiptesis del segundo grupo se quiere comprobar la asociacin de ciertas variables con las actitudes hacia los medios de enseanza.

2.3. Muestra. Elegimos como poblacin de estudio todos los profesores del Ciclo Superior de E.G.B. y de Enseanzas Medias de la comarca natural del Gran Bilbao, o Bilbao metropolitano, ya sean estos trabajadores de centros pblicos, privados o ikastolas. La comarca que estudiamos comprende tanto la capital, Bilbao, como las mrgenes izquierda y derecha de la ra del Nervin, que abarca una poblacin compuesta por 6.160 profesores repartida en 349 centros de enseanza. La eleccin de la muestra se llev a cabo atendiendo a la consideracin del centro como unidad de muestreo, puesto que nos interesaba determinar su posible incidencia en la conformacin de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza. Atendiendo a este criterio, realizamos un muestreo estratificado, en funcin del tipo de centro (pblico, privado e ikastola) y del nivel educativo del mismo (ciclo superior de E.G.B., Instituto o Formacin Profesional), y de afijacin proporcional o distribucin proporcional a los tamaos de los estratos. Finalmente se cont con una muestra de 429 profesores repartidos en 46 centros de enseanza. Los datos de esta investigacin fueron recogidos entre Mayo y Junio de 1.991.

2.4. Variables.

Las Ikastolas son las Escuelas Vascas.

Para la seleccin de las variables independientes se ha realizado una exhaustiva revisin de la literatura con objeto de barrer las principales variables asociadas a la investigacin relacionada con la actitud hacia los medios de enseanza. Fruto de esta revisin se han escogido las siguientes variables: sexo, edad, titulacin, rea de enseanza, experiencia docente, formacin y experiencia en medios de enseanza, uso de medios y nivel educativo. En un segundo momento, hemos identificado otras variables relevantes propias del contexto en que se desarrolla la investigacin: tipo de centro (pblico, privado e ikastola) y modelo lingstico de enseanza (modelo A, B y D). Por ltimo, hemos querido ahondar en la variable centro, considerndola como probable configuradora de las actitudes de los profesores hacia los medios de enseanza. Las caractersticas de la investigacin que presentamos nos aconsejaba centrarnos en tres aspectos de esta variable: dotacin de los centros, organizacin de los recursos y personal encargado de los recursos. La variable dependiente de esta investigacin, como ya se ha explicitado, es la actitud de los profesores hacia los medios de enseanza.

2.5. Medicin de las variables. Para la medicin de la variable dependiente se ha construdo un instrumento especfico. La explicacin de la construccin del instrumento utilizado sera excesivamente larga y quedara fuera del propsito de esta presentacin. Cabe resaltar, sin embargo, las tres notas fundamentales que definen nuestra escala de actitud de los profesores hacia los medios de enseanza: 1) su comprensividad, al abarcar la mayora de los ncleos y dimensiones actitudinales relevantes encontrados en la revisin de la literatura; 2) su enfoque generalista hacia los medios de enseanza, y 3) su marcado carcter escolar. Las variables independientes, por su parte, han sido controladas a travs de un cuestionario de recogida de informacin entregado a todos los profesores intervinientes en el estudio.

2.6. Anlisis de los datos. Los contrastes estadsticos utilizados en los diferentes pasos de la investigacin varan en funcin de los distintos objetivos de la misma. En primer lugar, realizamos un anlisis descriptivo bsico, referido a las variables independientes que componen el cuestionario del profesor, tanto para el grupo total como para los diferentes grupos propuestos (en funcin del nivel educativo, y en funcin del tipo de centro).

En segundo lugar, caben mencionarse los anlisis referidos a la escala de actitud hacia los medios de enseanza: anlisis de los tems que componen la escala, anlisis descriptivos de variables cuantitativas y de las respuestas a las preguntas de la escala de actitud, y anlisis factoriales de componentes principales de las variables respuesta al cuestionario (programa SPSS/PC+, 3.0). Los anlisis referidos a las hiptesis de la investigacin se realizaron a travs del anlisis factorial de correspondencias mltiples (programa SPAD.N, 2.0).

3. Resultados. Aunque en la presente investigacin se han conseguido una gran variedad de resultados, quisiramos resaltar aquellos directamente relacionados con la comprobacin de las hiptesis de investigacin. En nuestra opinin, una caracterizacin de las distintas variables consideradas en nuestro estudio con el fin de explicar la actitud hacia los medios de enseanza, no debe reducirse a la medicin individual de las mismas, ni a la comparacin entre los grupos elegidos en la investigacin. Es necesario adems emplear tcnicas estadsticas multivariadas, fundamentalmente tcnicas de reduccin factorial, con el fin de alcanzar una visin ms comprensiva y globalizadora de las relaciones entre dichas variables y la variable dependiente. La tcnica empleada de reduccin factorial proporciona una simplificacin y sintetizacin de la informacin que hace posible analizar las principales conjunciones-oposiciones entre las variables.. 3.1. Anlisis e interpretacin de los factores. Para la interpretacin del anlisis de correspondencias, y siguiendo la terminologa propia de esta tcnica, hemos dividido las variables independientes de nuestro estudio en dos tipos de variables: 1) activas, y 2) ilustrativas. Con la denominacin de variables activas nos referimos a aquellas variables que consideramos fundamentales, subyacentes, que componen la estructura misma del concepto de actitud hacia los medios de enseanza. Las variables ilustrativas, o suplementarias, facilitan y hacen ms clara la interpretacin de los resultados. FACTOR 1 En primer lugar describiremos los datos obtenidos valindonos de la representacin grfica de los dos primeros factores del anlisis de correspondencias, para posteriormente aceptar o rechazar las diferentes hiptesis planteadas en nuestra investigacin.

Atendiendo a este primer factor (eje de abscisas) las variables de nuestro estudio se distribuyen en torno a tres grandes zonas: 1) una zona central, donde podemos decir que se encuentra la norma o comportamiento general de la poblacin; 2) la parte izquierda de la grfica, donde se distribuyen las variables que muestra mayor asociacin con la actitud positiva hacia los medios de enseanza, y 3) la zona derecha, donde se colocan las variables que se muestran opuestas a las anteriores.

Comenzando nuestro anlisis por las variables activas, entresacamos de la nube de modalidades que componen la zona central de la grfica las siguientes: - Las modalidades correspondientes a la variable organizacin de los recursos. Ms concretamente, la existencia en el centro de una sala de recursos donde se centralizan los diferentes medios a disposicin del profesorado. As mismo se posiciona en la zona central la existencia de aula de informtica en el centro. - La opinin del profesor acerca de los recursos del centro, esto es, su evaluacin sobre la suficiencia o insuficiencia de los mismos. - La existencia de responsable de medios en el centro. - Determinadas modalidades de formacin en medios de enseanza. En concreto las siguientes: a) La formacin a travs del trabajo individual propio y personal de los profesores. b) La negacin de la virtualidad de los estudios universitarios y del C.A.P. para vehiculizar su formacin en medios. Atendiendo a la parte izquierda, por lo tanto a las variables activas que muestran una mayor asociacin con la actitud positiva hacia los medios de enseanza, destaca la conjuncin entre las modalidades de las variables "utilizacin de medios de enseanza" y "conocimiento acerca de la utilizacin de medios de enseanza", tal como se expresa en el grfico 2.

En efecto, observamos cmo en el cuadrante superior izquierdo se posicionan los profesores que dicen conocer y utilizar los ordenadores en sus diferentes posibilidades educativas estudiadas (procesador de textos, bases de datos, enseanza asistida por ordenador y conocimiento de lenguajes de programacin). En oposicin a estas modalidades, encontramos en el cuadrante superior derecho de la grfica a aquellos profesores que: 1) manifiestan no conocer ni utilizar ni los medios audiovisuales, y 2) que no contestan a la mayora de las preguntas del cuestionario. En ambos casos, puede interpretarse este comportamiento como rechazo y/o indiferencia. En la parte inferior de la grfica, encontramos en su zona izquierda a aquellos profesores que manifiestan conocer y utilizar tanto los medios simples, como el vdeo, esto es, los medios audiovisuales. En oposicin a esta nube de modalidades, encontramos en el cuadrante inferior derecho a los profesores que manifiestan no conocer ni utilizar el ordenador y la informtica. En un segundo momento de nuestro estudio hemos resumido todas estas variables de conocimiento y utilizacin de los diferentes medios en tres nuevas variables, a las que vamos a denominar de sntesis, a las que hemos identificado como CONOCE ordenador, CONOCE medios simples, y CONOCE vdeo.

La posicin de las modalidades de estas nuevas variables en la grfica nos confirma el planteamiento anterior, en el sentido de que el conocimiento y la utilizacin de los medios de enseanza se asocia claramente con una actitud positiva hacia los mismos. As, la modalidad "S conoce ordenador" se nos sita en la nube que forman las modalidades que se refieren al conocimiento y uso del ordenador (cuadrante superior izquierdo). Se oponen claramente a esta modalidad las modalidades "No conoce medios simples" y "No conoce vdeo", que se sitan de nuevo en el cuadrante superior derecho de la grfica. Por su parte, las modalidades "S conoce medios simples" y "S conoce vdeo" se sitan, como era de esperar, muy cerca una de la otra, en el cuadrante inferior izquierda de la grfica, en oposicin a la modalidad "No conoce ordenador".

En el grfico n 3 presentamos el resto de las modalidades activas que ocupan una posicin significativa dentro del espacio geomtrico definido por los dos primeros factores, indicando asmismo su posicin relativa dentro de dicho espacio. En principio, parece lgico que la variable "formacin en medios" se comporte de igual manera que las variables "conocimiento acerca de la utilizacin de medios" y "utilizacin de medios". As, la percepcin de la propia formacin en medios como alta, bsicamente conseguida a travs de cursos especficos y, por lo tanto, participando en actividades de perfeccionamiento profesional relacionadas con esta cuestin, se posicionan prcticamente entre los dos cuadrantes de la izquierda de la grfica, y se contraponen claramente a aquellos profesores que perciben su propia formacin como baja, y que no participan en actividades de perfeccionamiento relacionadas con los medios. Esta nube de modalidades se sita asmismo a caballo entre los dos cuadrantes de la parte derecha de la grfica, aunque quiz con una ligera tendencia al cuadrante superior derecho. Por otra parte, habamos visto ms arriba cmo la organizacin de los recursos en salas ms o menos centralizadas se situaba en la zona central de la grfica. Adems, del anlisis de las respuestas al cuestionario del profesor sabemos que es la solucin ms generalizada, con pocas excepciones. Sin embargo, esas excepciones aparecen reflejadas en la grfica, situndose en unos casos a la izquierda de la misma, y en otros a la derecha. De esta manera, la existencia de medios de enseanza en las aulas a disposicin permanente del profesor se coloca claramente en la zona de la grfica que presenta mayor asociacin con la actitud. En contraposicin a esta variable, encontramos aquellos casos que manifiestan no contar en su centro con prcticamente ningn tipo de recurso, ni medios simples, ni vdeo. En la misma posicin encontramos la carencia de aula de informtica en el centro. Por lo que respecta a las variables ilustrativas, merece destacarse que la mayora de ellas se sitan bien en la nube de modalidades que se sita alrededor del origen de coordenadas, bien en lo que hemos denominado zona central de la grfica. Atendiendo a sus valores test, no ocupan una posicin significativa (alfa = 0,05) segn el primer factor. Estas modalidades ilustrativas a las que nos referimos son las siguientes: nivel educativo, red educativa (privada, pblica, ikastola), modelo lingstico de enseanza, y titulacin.

Por lo que respecta al rea de enseanza, llama la atencin que los profesores de letras (lengua, literatura, idiomas ...), en funcin del valor test para el primer factor, ocupen una posicin significativa en la zona derecha de la grfica, esto es, en la zona que muestra mayor oposicin con la actitud hacia los medios de enseanza. En oposicin a esta modalidad se manifiestan aquellos profesores que imparten docencia relacionada con la informtica, y los profesores de F.P. relacionados con enseanzas tcnicas, quienes, en funcin de su valor de test, ocupan una posicin significativa en la zona izquierda de la grfica, donde se sitan las modalidades que presentan una mayor relacin con la actitud hacia los medios de enseanza. Esto es, parece que los profesores de letras manifiestan una actitud hacia los medios de enseanza peor que el resto de sus colegas, mientras que los profesores de informtica y de asignaturas tcnicas (propias de los institutos de formacin profesional) parecen mostrar la actitud ms favorable hacia los medios de enseanza. Por otra parte, veamos ms arriba cmo la participacin en actividades de perfeccionamiento parece que se asocia con una actitud favorable hacia los medios. Podemos completar o ilustrar esta interpretacin atendiendo a los diferentes organismos y entidades que se ocupan de dicha formacin. Unicamente los cursos especficos desarrollados por la administracin educativa (Gobierno Vasco y Centros de Profesores), y por la Universidad del Pas Vasco se sitan en la grfica en una posicin significativa. Un anlisis ms cualitativo nos informa de la proximidad de la formacin patrocinada por el Gobierno Vasco con el conocimiento y utilizacin del ordenador y de la informtica. Seguramente estamos recogiendo en nuestro trabajo los esfuerzos que en materia de formacin se realizaron a travs del "Plan Vasco de Informtica Educativa". Por otra parte, los cursos especficos de formacin organizados por la propia universidad pblica y por los centros de profesores, aparecen ms prximos a la utilizacin de los medios audiovisuales. FACTOR 2

El segundo factor (eje de coordenadas) no tiene entidad propia. La contraposicin entre, por un lado, conocimiento y utilizacin de vdeo y de medios simples y no conocimiento y uso de ordenador (parte inferior), frente a conocimiento y uso del ordenador y no conocimiento ni uso de medios simples ni de vdeo, ms la no respuesta a estas cuestiones (parte superior) por otro, es en principio absurda. Por otra parte, y como seala Cibois (1983) refirindose al Anlisis de Correspondencias Mltiples, excepto el primer factor, el resto de factores no tienen sentido propio y explicaran aquello que los factores anteriores no explican. En funcin de esta interpretacin, este segundo factor adquirira su significado en relacin con el primero. Una posible interpretacin de este factor pudiera ser simplemente la de acentuar la discontinuidad entre los diferentes niveles de conocimiento y uso de medios reflejados ms arriba.

3.2. Resultados obtenidos para las hiptesis de la investigacin. A la luz, por lo tanto, de la interpretacin del Anlisis Mltiple de Correspondencias, analizamos a continuacin los resultados obtenidos para las hiptesis planteadas y los comparamos con otras investigaciones de referencia. 1.- En primer lugar, apreciamos una actitud favorable de los profesores hacia los medios de enseanza, coincidente por otra parte con la prctica totalidad de los anlisis de referencia. Dicho con otras palabras, los profesores consideran por lo general que la utilizacin de medios de enseanza repercute positivamente tanto sobre el aprendizaje y formacin de los alumnos, como sobre su propio trabajo profesional, as como sobre la mejora del sistema educativo en su conjunto. Debe considerarse, asmismo, que las actitudes de recelo, de angustia, provocada en muchos casos por el miedo a una hipottica sustitucin del profesor por las mquinas (Akinyemi, 1986) no son apreciables en nuestro trabajo. Acaso este resultado sea debido al carcter generalista de la escala que hemos elaborado, puesto que este tipo de recelos se ha encontrado con cierta frecuencia en investigaciones centradas en las actitudes hacia el ordenador y la informtica. 2.- Hemos encontrado evidencia de que la variable sexo, en nuestro estudio, influye en la actitud hacia los medios de enseanza, manifestando las mujeres una actitud menos positiva que los varones. En este sentido, nuestros resultados son congruentes con los de Cabero (1993). Cabe resear, sin embargo, un buen nmero de investigaciones con resultados contradictorios con los nuestros, como las de Nikolaus, 1985; Grasty, 1985; Vermette y otros, 1986; Baylor, 1987; Davis, 1988; Vzquez, 1989 y Watson, 1990. No cabe duda de que la variable sexo es una variable controvertida, ya que tambin se encuentran diferencias, aunque pequeas, en los estudios aportados por autores como Bannon y otros (1985) y Loyd y Gressard (1984).

Cabra considerar a este respecto, como propone Cabero (1993), analizar el tipo de interaccin que las mujeres realizan con los diferentes medios de enseanza, as como los distintos patrones de utilizacin de los mismos. 3.- La variable edad no manifiesta asociacin con la actitud hacia los medios de enseanza, como ocurre con los trabajos de Baylor, 1985; Grasty, 1985, Vzquez, 1989 y Watson, 1990. 4.- No encontramos en nuestro estudio evidencia clara de influencia de la variable titulacin del profesor y la actitud hacia los medios de enseanza, ya sea mediante la comparacin licenciado/diplomado, ya teniendo en cuenta las diferentes titulaciones especficas. En este sentido, nuestras conclusiones son congruentes con las encontradas por Vzquez (1989). 5.- No hemos encontrado evidencia clara de la influencia de la variable nivel educativo en la actitud hacia los medios de enseanza, en la lnea de los resultados ofrecidos principalmente por Nikolaus (1985) y Grasty (1985). Sin embargo, s hemos encontrado evidencia de distintos patrones de uso de los medios en los diferentes niveles estudiados. Desde este punto de vista, cabe plantearse el anlisis de las estrategias de utilizacin e insercin curricular que utilizan los profesores de los diferentes niveles educativos. 6.- Encontramos asociacin entre la variable rea de enseanza y la actitud hacia los medios. En concreto, los profesores que trabajan en el rea de enseanza de letras tienden a manifestar actitudes menos positivas hacia los medios que el resto de sus compaeros, mientras que los profesores de informtica y relacionados con reas de conocimiento tcnicas tienden a manifestar las actitudes ms positivas. Nuestros resultados no confirman los encontrados por El-Musrati (1986) y Grasti (1985), quienes informan de actitudes ms favorables hacia los medios de enseanza por parte de los profesores de reas de conocimiento cientficas. A la luz del anlisis de correspondencias, ms bien parece confirmarse la hiptesis de Lewis (1985) y Nikolaus (1985), para quienes esta variable funcionara, por un lado, junto con la variable formacin y experiencia en medios, y, por otro, con el uso de dichos medios de enseanza. Al objeto de complementar los datos encontrados en nuestro estudio, cabra plantear para el rea de enseanza la misma consideracin que hemos realizado sobre el nivel educativo. 7.- No hemos encontrado evidencia de que la variable experiencia docente influya en la actitud hacia los medios de enseanza, al igual que ocurre en la mayora de los estudios precedentes. 8.- Encontramos asociacin entre la variable formacin y experiencia en medios y actitud hacia los medios de enseanza, confirmando de esta manera los trabajos de Loyd y Gressard, 1984; Koohang, 1986; y El-Musrati, 1986, entre otros. Los

profesores que tienen experiencia e instruccin en medios tienden a mostrar actitudes ms positivas hacia los mismos. Encontramos asmismo que la naturaleza de la experiencia y la modalidad de formacin tambin est asociada a la actitud hacia los medios de enseanza, tal como sugeran Loyd y Gresard (1.984). As, los profesores que han realizado cursos especficos de formacin en medios tienden a manifestar unas actitudes ms positivas que aquellos que manifiestan haberse formado a travs de otras modalidades. 9.- Encontramos tambin asociacin entre la variable uso de medios y la actitud hacia los medios de enseanza, al igual que Lewis (1985) y Nikolaus (1985). En el contexto espaol, Vzquez (1989) informa asmismo de resultados significativos en lo que a esta variable se refiere. El Anlisis Factorial de Correspondencias Mltiples nos permite aclarar el sentido de esta hiptesis al advertir que, en la medida en que esta utilizacin no sea espordica sino habitual, es cuando cobra relevancia esta influencia de la utilizacin de los medios sobre la actitud. 10.- Hemos encontrado asociacin entre la variable dotacin de recursos del centro y la actitud hacia los medios de enseanza, lo que bajo determinadas consideraciones se puede asociar a los resultados reportados por El-Musrati (1989). Esta influencia la detectamos en un sentido negativo. Esto es, son los profesores que manifiestan no disponer de recursos en sus centros, tanto aula de informtica como vdeo o medios simples, quienes manifiestan actitudes menos favorables hacia los medios de enseanza. Partiendo de este hecho, parece conveniente investigar las posibilidades de los diferentes modelos organizativos en la utilizacin de los medios. Por ltimo, y desde una perspectiva ms global, puede discutirse la relacin que a la luz de nuestro anlisis se establece entre dos variables que la literatura sobre medios nos presenta en mltiples ocasiones como relacionadas; nos referimos a la relacin entre la utilizacin de medios de enseanza y las actitudes hacia los mismos. Efectivamente, numerosos autores (Knowlton y Hawes, 1962; El-Hmaisat, 1985; Abu-Jaber, 1985; Al-Saleh, 1985; Kabli, 1986 y Henry, 1987) concluyen en sus resultados que las dos variables ms directamente relacionadas con la utilizacin de medios por parte de los profesores son sus actitudes positivas hacia los mismos y los planes especficos de formacin en este terreno. Si bien nuestros resultados no niegan la existencia de esta relacin entre utilizacin de medios por parte de los profesores y su actitud hacia los mismos, informan de la existencia de algunas variables que, en nuestra opinin, explican ms esta utilizacin que la propia actitud. Se sugiere en concreto que la actitud tiene menos influencia que la formacin en medios, y que debe asociarse a esta formacin el rea de enseanza de los profesores, claramente relacionada en

nuestro caso con la exigencia de utilizacin de los medios de enseanza. Como es lgico, la propia dotacin de medios de los centros juega un papel facilitador de dicho uso. En este sentido, sin negar la conclusin de los trabajos de Knowlton y Hawes, 1962; El-Hmaisat, 1985; Abu-Jaber, 1985; Al-Saleh, 1985; Kabli, 1986 y Henry, 1987 respecto de la relacin entre estas dos variables, nuestros resultados moderan esta relacin en la lnea de Gudmundsson (1985), quien informa en su estudio desarrollado en Reikiavic de una relacin muy pequea entre la actitud hacia los medios de enseanza y su uso por parte de los profesores tanto en los niveles elemental y secundaria, como en la universidad. Asmismo, en la lnea de este ltimo trabajo, encontramos evidencia de que la variable formacin en medios y rea de enseanza influyen en el uso de los mismos, as como la dotacin de medios del centro. BIBLIOGRAFA DE LA INVESTIGACIN AREA, M. y CORREA, A.D. (1.992). La investigacin sobre el conocimiento y actitudes del profesorado hacia los medios. Una aproximacin al uso de medios en h Educational Research Association. Biloxi, MS, Novembre 6-8. ERIC ED 264284 BENZECRI, J.P. (2006): L'Analyse de donnes. Vol. II, Correspondances et Classification. Paris: Dunod Anlyse des

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Actividad N14 Esta actividad final del mdulo, pretende que Ud. realice una sntesis de la investigacin analizada. Para ello le sugerimos siga los siguientes pasos:

1.- Seale sintticamente los objetivos de la investigacin. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

2.- Indique cules son los dos grupos de hiptesis qie se plantean: a.- Grupo 1 ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. b- Grupo 2 ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

3.- Explique como se compone la muestra

............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

4 4.1 La variable dependiente es ............................................ 4.2 La variable independiente es .............................................

5 5.1 Cmo se midi la variable dependiente? ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. 5.2 Cmo se midi la variable independiente? ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

............................................................................................. .............................................................................................

6.- Cmo se analizaron los datos? ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

7.- Mencione los resultados que Ud. considere ms significativos.

............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. .............................................................................................

............................................................................................. ............................................................................................. ............................................................................................. ACTIVIDAD DE REFLEXIN Trabajo previo Ingrese a la pgina de LA Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires www.abc.gov.ar De all ingrese en la solapa DISEOS CURRICULARES All encontrara SECUNDARIA, VAYA AL LINK Ver ms diseos curriculares y versiones preliminares En este lugar podr encontrar un archivo en pdf, entre las denominadas materias comunes, denominado Nuevas tecnologas de la informacin y la conectividad. Abra el archivo y realice una lectura general, detenindose en el mapa currucular de la materia (pg. 6 y 7) Una vez analizado ya esta en condiciones de participar en el foro

Pregunta disparadora

A qu tipo de alfabetizacin se pretende llegar con los mdulos propuestos? Qu opinin le merece? Por qu cree que supera el planteo de las TIC?