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El Portafolio de Temas Educativos es estructurado por personal del Comit Ejecutivo Seccional 2012-2016 del SNTE Seccin 16, para el magisterio de Jalisco. Es una publicacin quincenal Ao I No. 7 abril 2013. El contenido de los textos presentados respeta el derecho del autor original anexando la referencia bibliogrfica o electrnica de donde fueron tomados. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la Seccin 16 del SNTE.

La Seccin 16 agradece a los maestros de Educacin Bsica, Media y Superior que aporten informacin y retroalimenten para los contenidos del Portafolio de Temas Educativos.

Mtro. Flavio Humberto Bernal Quezada SECRETARIO GENERAL Mtra. Martha Beatriz Meza Rojas COORDINADORA DEL COLEGIADO PROFESIONAL Diseo e imagen Lic. en Diseo Grfico. Sal Meza Rojas Pintura de portada Fragmento del mural del auditorio Salvador Allende del CUCSH, obra de Gabriel Flores, Jalisciense ilustre. Revisin tcnica C. Georgina de Jess Martnez Mora SINDICATO NACIONAL DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN, SECCIN 16, 2013. Calle 74 No. 240, Sector Libertad. C.P. 44780. Guadalajara, Jalisco.

DE

DESARROLLO

SUPERACIN

flavernal@hotmail.com Flavio Humberto Bernal Quezada @flaviobernal

martha.meza@snte16.org.mx Martha Beatriz Meza Rojas @MarthaBMezaRoja

PRESENTACIN Uno de los desafos que enfrentan los directivos de escuela, de zona y sector escolar para avanzar a grados mayores de calidad en el servicio educativo, es transformarse en generadores de procesos de gestin. La toma de decisiones de manera endgena permite a las instituciones educativas, por un lado determinar su rumbo segn su realidad local y, por otro, asumir responsabilidades por los resultados de su gestin. En las dos ltimas dcadas se ha manifestado con claridad la necesidad de pasar de una administracin escolar a una gestin Educativa que entre otras cosas otorga centralidad a lo pedaggico y todo lo que sucede en las instituciones escolares gira alrededor de ello, es decir, se ejerce un liderazgo, se trabaja en colaborativo, se realizan intervenciones sistmicas, todo ello para lograr que el alumno aprenda. En este sentido, el principal promotor y ejecutor de la gestin es el directivo, en l recae la responsabilidad del buen funcionamiento de las escuelas, zonas escolares o sectores; a partir de su experiencia en el manejo de los grupos y la intervencin al resolver situaciones, se espera que ejecute un liderazgo natural que permita que la implementacin del curriculum educativo alcance altos niveles de eficiencia y eficacia. El Portafolio de Temas Educativos en su edicin nmero 7, presenta tres lecturas que pretenden inquietar para la reflexin, al profesional de la educacin, una vez que el primer texto refiere el modelo propuesto por la Secretaria de Educacin Bsica sobre gestin institucional vista como una accin estratgica que deriva en la gestin escolar, la gestin pedaggica y la gestin educativa estratgica. El segundo documento seala la obsoleta prctica de los modelos educativos centralizados, justificando la necesidad de concebir un modelo de sistema educativo que d prioridad al desarrollo de las capacidades humanas, y para ello propone seis prioridades estratgicas. Y finalmente, se revisa la visin de Gestin Directiva orientada a la accin estratgica de intervencin del currculo, por medio del cual las instituciones de educacin desarrollan el hecho educativo con el propsito de transformar al individuo. Este nmero 7, invita a los docentes para que, en colaborativo con el director, logren impactar en la vida de los estudiantes.

NDICE DE CONTENIDOS

Modelo de Gestin. Educativa Estratgica La transformacin de los sistemas educativos Gestin Directiva y currculo

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Para que exista la gestin escolar es necesario que haya un liderazgo, buena administracin y responsabilidad en los involucrados. Presenta un quehacer central en la formacin central, con acciones donde se planea y toma decisiones, los cuales te llevan a la identidad de la institucin para que el alumno pueda tomar decisiones, favorezca, acepte, tolere, rechace, promueva o sancione, las decisiones que tomar el alumno a lo largo de su formacin en educacin bsica. La gestin escolar no se reduce a la funcin del director, hace participar a los diferentes actores de la comunidad educativa. Sylvia Schmelkes

Modelo de Gestin. Educativa Estratgica

*Coordinadora. Evangelina Vzquez Herrera

El Modelo de Gestin Educativa Estratgica es una propuesta de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, como parte de la poltica educativa para la transformacin de la gestin escolar y la mejora del logro educativo. Este proyecto ha sido desarrollado e impulsado desde el ao 2001 por el Programa Escuelas de Calidad. En este documento solo se presentan algunos conceptos claves para el dominio de la comunidad magisterial. Gestin institucional sta se enfoca en la manera en que cada organizacin traduce lo establecido en las polticas; se refiere a los subsistemas y a la forma en que agregan al contexto general sus particularidades. En el campo educativo, establece las lneas de accin de cada una de las instancias administrativas. Desde esta categora la orientacin, la generacin de proyectos, de programas y de su articulacin efectiva, no se agota en la dimensin nacional; resulta impostergable una visin panormica del hecho educativo, de las interrelaciones entre todos los actores, en todos los planos del sistema mismo. Es preciso plantear las necesidades y apoyarlas en las competencias de las organizaciones, de las personas y de los equipos en cada uno de los mbitos: nacional, estatal, regional y local, porque se han puesto en el centro de la transformacin del sistema educativo objetivos desafiantes: calidad con equidad para todos, profesionalizacin docente y consolidacin de escuelas inteligentes; entre otros asuntos de suma trascendencia; adems, porque resulta fundamental posicionar los principios de autonoma, corresponsabilidad, transparencia y de rendicin de cuentas. En general, la gestin de las instituciones educativas comprende acciones de orden administrativo, gerencial, de poltica de personal, econmico-presupuestales, de planificacin, de programacin, de regulacin y de orientacin, entre otras. En este orden de ideas, la gestin institucional es un proceso que ayuda a una buena conduccin de los proyectos y del conjunto de acciones relacionadas entre s, que emprenden las administraciones para promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en, con y para la accin educativa. Dicha accin educativa se vincula con las formas de gobierno y de direccin, con el resguardo y la puesta en prctica de mecanismos para lograr los objetivos planteados en el sector educativo hacia la calidad; en este marco, el hacer se relaciona con evaluar al sistema, a sus polticas, a su organizacin y a su rumbo, para redisearlo y reorientarlo al cumplimiento cabal de su misin institucional. Este tipo de gestin no slo tiene que ser eficaz, sino adecuada a contextos y realidades nacionales, debido a que debe movilizar a todos los elementos de la estructura educativa; por lo que es necesario coordinar esfuerzos y convertir decisiones en acciones cooperativas que permitan el logro de objetivos compartidos, los cuales han de ser previamente concertados en un esquema de colaboracin y de alianzas intra e interinstitucionales efectivas. De acuerdo con Cassasus (2000), lograr una gestin institucional educativa eficaz es uno de los grandes desafos que deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y para facilitar vas de desarrollo hacia un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas. Sobre todo, si se entiende a

la gestin como una herramienta para crecer en eficiencia, en eficacia, en pertinencia y en relevancia, con la flexibilidad, la madurez y la apertura suficientes ante las nuevas formas de hacer presentes en los microsistemas escolares que, en poco tiempo, repercutirn en el macrosistema. Numerosas acciones sistemticas, que emergen en los centros y que estn dirigidas al logro de objetivos, avanzan con precisin y constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes en cada decisin institucional que se tome, en cada priorizacin y en cada procedimiento que se implemente en favor de una educacin bsica de calidad. Entonces, la gestin institucional educativa como medio y fin, que responde a propsitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una accin estratgica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educacin, que se compromete con el logro de resultados de calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para el fortalecimiento institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su mxima expresin, tanto para la escuela como para el Sistema Educativo Nacional. Al momento, hay mucho por recorrer en el mbito de la gestin institucional; es preciso sealar que quienes intervienen y lideran en espacios de decisin, han de convertirse en gestores de la calidad, por lo que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulacin de polticas y el planteamiento de estrategias inteligentes para contribuir totalmente en el mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarqua que se tenga dentro del sistema. 1. Gestin escolar La gestin escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones que buscan reconocer la complejidad y la multiplicidad de asuntos que la constituyen. As, desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y de fenmenos que suceden al interior de la escuela (sep, 2001), se entiende por gestin escolar: El mbito de la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisin y los actores y factores que estn relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica (p. 17). De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestin escolar el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, los ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica. Tapia (2003-1) seala: convertir a la escuela en una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin; que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo especfico y lo diverso; que sustituya las prcticas que no le permiten crecer, que busque el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes, que dedique esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energa de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformacin sistmica, con una visin de conjunto y factible.

La Gestin estratgica procede del campo disciplinar de la administracin y de la organizacin escolar; parte de la crtica de los modelos (o modos) tradicionales de administracin escolar basada en teoras (Fayol) de divisin funcional del trabajo; privilegia el trabajo en equipo, la apertura al aprendizaje y a la innovacin; la cultura organizacional cohesionada por visin de futuro; intervenciones sistmicas y estratgicas e impulsa procesos de cambio cultural, para remover prcticas burocrticas. Se basa en el diseo de estrategias de situaciones a reinventar para lograr los objetivos e implica, tambin, el desarrollo de proyectos que estimulen la innovacin educativa. Se concreta a travs de procesos de planificacin estratgica que permita disear, desarrollar y mantener proyectos de intervencin, y asumir la complejidad de los procesos organizacionales. El enfoque estratgico de la gestin escolar consiste en las acciones que despliega la institucin para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visin y misin precisas, compartidas por todos los miembros de la comunidad escolar; considera la capacidad para definir la filosofa, los valores y los objetivos de la institucin, y para orientar las acciones de los distintos actores hacia el logro de tales objetivos. Adems, toma en cuenta la capacidad para proyectar la institucin a largo plazo y para desplegar los mecanismos que permitan alinear a los actores escolares y los recursos para el logro de esa visin. La gestin escolar adquiere sentido cuando entran en juego las experiencias, las capacidades, las habilidades, las actitudes y los valores de los actores, para alinear sus propsitos y dirigir su accin a travs de la seleccin de estrategias y actividades que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misin y el alcance de la visin de la escuela a la que aspiran. 2. Gestin pedaggica Es en este nivel donde se concreta la gestin educativa en su conjunto, y est relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos de enseanza, cmo asume el currculo y lo traduce en una planeacin didctica, cmo lo evala y, adems, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La gestin pedaggica en Amrica Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin, la convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo. Rodrguez (2009) menciona que para Batista la gestin pedaggica es el quehacer coordinado de acciones y de recursos para potenciar el proceso pedaggico y didctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces, la prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje. Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar asuntos relevantes como la concrecin de fines educativos, aplicacin de enfoques curriculares, estilos de enseanza, as como formas y ritmos de aprendizaje; por lo cual, la definicin del concepto va ms all de pensar en las condiciones fsicas y materiales de las aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relacin efectiva entre la teora y la prctica educativa. La gestin pedaggica busca aplicar los principios generales de la misin educativa en un campo especfico, como el aula y otros espacios de la educacin formal

debidamente intencionada. Est determinada por el desarrollo de teoras de la educacin y de la gestin; no se trata slo de una disciplina terica, su contenido est influido, adems, por la cotidianidad de su prctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de accin en el cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la praxis educativa. La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su responsabilidad reside principalmente en los docentes frente al grupo, para Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseanza es el que determina sus formas o estilos para ensear, as como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000), el xito escolar reside en lo que sucede en el aula, de ah que la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje pueden marcar la diferencia en los resultados de los alumnos en relacin con su desarrollo cognitivo y socio-afectivo. Rodrguez (2009) coincide en que, independientemente de las variables contextuales, las formas y los estilos de enseanza del profesor y su gestin en el aula son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados, y se hacen evidentes en la planeacin didctica, en la calidad de las producciones de los estudiantes y en la calidad de la autoevaluacin de la prctica docente, entre otras. Todo ello supone una capacidad de inventiva que le es caracterstica al profesorado y, adems de manifestarse en una metodologa, se refleja en la capacidad de convertir las reas de aprendizaje en espacios agradables, especiales para la convivencia y ptimos para el desarrollo de competencias. As, el clima de aula determina, en gran medida, el impacto del desempeo docente y est ligado a las relaciones interpersonales, las normas de convivencia, el trato entre compaeros de grupo y la actitud colectiva frente a los aprendizajes; por lo tanto, el clima de aula es un componente clave en el aseguramiento de resultados de la tarea pedaggica, sin detrimento de otros factores asociados, como las tecnologas, los recursos didcticos y la optimizacin del tiempo dedicado a la enseanza. Las formas de enseanza de los docentes no pueden estar desligadas de los estilos de aprendizaje de los alumnos, es necesario saber cmo aprenden y qu necesitan para lograrlo, sin obviar las caractersticas y las condiciones que puedan estar en favor o en contra. Por ello, es importante que a la planeacin de aula le preceda un ejercicio de evaluacin de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de enseanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propsitos curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la visin institucional. La perspectiva de la gestin pedaggica en el Modelo de Gestin Educativa Estratgica (MGEE) retoma estos planteamientos, pues se reconoce que sin una gestin organizacional del colectivo, alineada en sus propsitos y orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela, respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, ser ms difcil an superar los rezagos y las deficiencias en la formacin de los estudiantes. Por ello, el MGEE propone desarrollar liderazgos escolares que cohesionen y den rumbo al colectivo escolar, a travs del trabajo colegiado y de la incorporacin de los padres de familia y de actores en los asuntos educativos, para generar una mayor corresponsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes y el logro de los propsitos educativos, donde la planeacin y la evaluacin permanente tengan sentido para mejorar de manera continua las prcticas de los actores escolares y sus relaciones.

3. Gestin educativa estratgica La nocin que subyace a la gestin estratgica constituye el hilo conductor del proceso de formacin y desarrollo de competencias en educacin. Se parte de la certeza de que la gestin estratgica es una competencia en s misma y al mismo tiempo una meta mcompetencia porque involucra a varias en su aplicacin. El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) de la UNESCO (2000) seala que la gestin educativa es un conjunto de procesos terico-prcticos integrados y relacionados, tanto horizontal como verticalmente, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las demandas sociales realizadas a la educacin. As, se entienden como gestin educativa, las acciones desplegadas por los gestores que dirigen amplios espacios organizacionales de un todo que integra conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin de procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas, a la exploracin y a la explotacin de todas las posibilidades, y a la innovacin permanente como proceso sistemtico. La gestin educativa se establece como una poltica desde el sistema para el sistema; marca las relaciones, articulaciones e intercambios entre currculos, programas de apoyo y propuestas que aterrizan en la escuela. Contiene, por lo tanto, a las tres categoras de gestin sealadas: institucional, escolar y pedaggica, ya que en conjunto forman parte del sistema educativo. Para que una gestin educativa sea estratgica, ha de concretarse a partir de ciclos de mejoramiento constante de procesos y de resultados, que se desarrollan con la implementacin de ejercicios de planeacin y de evaluacin. De acuerdo con Pozner (2000), la gestin educativa estratgica es una nueva forma de comprender, de organizar y de conducir, tanto al sistema educativo como a la organizacin escolar; pero esto slo es as cuando el clculo estratgico situacional y transformacional se reconoce como uno de sus fundamentos y slo en la medida en que ste precede, preside y acompaa a la accin educativa de modo tal que, en la labor cotidiana de la enseanza, llega a ser un proceso prctico generador de decisiones y de comunicaciones especficas. Las principales caractersticas de la gestin educativa estratgica son: a) Centralidad en lo pedaggico. Parte de la idea de que las escuelas son la unidad clave de organizacin de los sistemas educativos consiste en la generacin de aprendizajes para todos los alumnos. b) Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin. Supone la necesidad de que los diversos actores educativos posean los elementos indispensables para la comprensin de nuevos procesos, de las oportunidades y de las soluciones a la diversidad de situaciones. c) Trabajo en equipo. Que proporcione a la institucin escolar una visin compartida acerca de hacia dnde se quiere ir y cules son las concepciones y los principios educativos que se pretenden promover. Tambin tiene que ver con los procesos que faciliten la comprensin, la planificacin, la accin y la reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo, que para ser efectivos deben desarrollarse de manera colegiada.

d) Apertura al aprendizaje y a la innovacin. sta se basa en la capacidad de los docentes de encontrar e implementar nuevas ideas para el logro de sus objetivos educacionales; as como para romper inercias y barreras, favoreciendo la definicin de metas y priorizando la transformacin integral. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a sus prcticas. e) Asesoramiento y orientacin para la profesionalizacin. Consiste en que existan espacios de reflexin para la formacin permanente, para pensar el pensamiento, repensar la accin, ampliar el poder epistmico y la voz de los docentes; se trata de habilitar circuitos para identificar reas de oportunidad y para generar redes de intercambio de experiencias en un plan de desarrollo profesional. f) Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro. Sugiere plantear escenarios mltiples ante situaciones diversas, a partir de objetivos claros y consensos de altura para arribar a estadios superiores como institucin; donde los actores promuevan una organizacin inteligente, rica en propuestas y creatividad que estimulen la participacin, la responsabilidad y el compromiso compartido. g) Intervencin sistmica y estratgica. Supone visualizar la situacin educativa, elaborar la estrategia y articular acciones para lograr los objetivos y las metas que se planteen; hacer de la planificacin una herramienta de autorregulacin y gobierno, para potenciar las capacidades de todos para una intervencin con sentido. Con este panorama, el Modelo de Gestin Educativa Estratgica centra su atencin en la concurrencia de los actores en los distintos mbitos, para la discusin inteligente de las polticas institucionales y de las maneras de intervencin, en funcin de propsitos educativos amplios, como la renovacin curricular, la profesionalizacin docente, la definicin del perfil de egreso, el aseguramiento de resultados, el abatimiento del rezago, entre otros factores asociados a la calidad. Es por ello que la gestin educativa estratgica cobra un fuerte sentido en razn de que los docentes la asuman como un modo regular de pensar y hacer, para plantear acciones siempre en funcin de retos y perspectivas de largo alcance. En este contexto, se requiere vislumbrar nuevos caminos, nuevos cmos para la construccin de una gestin educativa estratgica capaz de abrir al sistema educativo y, en especfico, a las escuelas, al aprendizaje permanente que genere respuestas a los retos actuales. En este enfoque de transformacin, es necesario plantearse cules son las oportunidades que se abren?, cules son las limitaciones a superar?, qu alternativas de accin han de disearse para superar viejos esquemas y concepciones anquilosadas? y cmo han de implementarse? Ante las situaciones prevalecientes ha de cuestionarse tambin, en un sentido autocrtico, qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una etapa de profundas transformaciones sociales, econmicas y culturales?, puede este paradigma contribuir a alcanzar la calidad y la equidad en la educacin?, podr propiciar condiciones para la articulacin de iniciativas e innovaciones que emergen y se desarrollan en las escuelas? y podr movilizar, de alguna manera, esta perspectiva al

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propio sistema educativo nacional? Los planteamientos son stos y este es el paradigma que se propone para buscar posibles respuestas, aportando componentes clave que pongan en juego las capacidades de autogestin de los actores educativos en este proceso de bsqueda. Para leer el documento completo remitirse a: Bibliografa
Modelo de Gestin Educativa Estratgica, tomado de la www, el 10 de marzo de 2013. http://basica.sep.gob.mx/pec/pdf/dprograma/MatGestModulo1.pdf

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La transformacin de los sistemas educativos

Instituto Internacional de Planeacin Educativa. Las transformaciones que, a un ritmo cada vez ms rpido, se producen en el mundo contemporneo, as como las nuevas misiones y funciones que una sociedad en cambio acelerado demanda a los sistemas educativos mejoras continuas. Hemos visto que el cambio y la acumulacin permanentes del conocimiento exigen a los sistemas educativos una capacidad de actualizacin continua de sus currculos y de sus cuerpos docentes; que la universalizacin del acceso y la heterogeneidad sociocultural y econmica crecientes reclaman de la escuela capacidad para desarrollar estrategias y modalidades de funcionamiento y de enseanza diferenciadas; que los cambios en el mundo del trabajo reclaman la formacin de un conjunto de competencias bsicas y potentes en todos los individuos; y, finalmente, que tanto los requerimientos de conformacin de un ciudadano para la democracia del prximo siglo, como la retirada parcial de la familia en el mbito de la socializacin, reclaman del sistema educativo la asuncin de una mayor responsabilidad en la formacin de la personalidad de los individuos. Ahora bien, la pregunta siguiente es: puede el sistema educativo hacerse cargo de estos nuevos desafos con sus actuales estructuras de organizacin y funcionamiento? Son aptas las modalidades en que los sistemas educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente a los cambios en la sociedad del presente? Qu es necesario cambiar? Los apartados que siguen estn dedicados a intentar algunas respuestas a estas preguntas.

Hacia un nuevo paradigma de gestin Los sistemas educativos en los pases de la regin fueron construidos como aparatos estatales centralizados, con una estructura piramidal con vrtice en el Ministerio de Educacin y sucesivos niveles jerarquizados -autoridades provinciales, supervisores, directivos, docentes- la toma de decisiones concentrada en el nivel central y con sistemas de intercambio y comunicacin diseados para operar en sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento era la prescripcin y el control. La autoridad estableca lo que deba hacerse y luego cuerpos de funcionarios tenan como labor fiscalizar el cumplimiento de lo estipulado. Este diseo organizacional fue adecuado y eficaz para operar en las etapas de construccin de los sistemas educativos, en que era necesario crear la infraestructura y los recursos humanos en todo el territorio nacional. Funcion adecuadamente, adems, mientras los sistemas tuvieron un tamao de escala limitada y mientras contaron con un cuerpo de docentes relativamente reducido, con una formacin homognea garantizada y un estatus social superior al de la Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa mayora de sus conciudadanos. Finalmente, el diseo institucional original fue til en tiempos en que la sociedad cambiaba a un ritmo ms lento que en el presente. Con el paso del tiempo, el funcionamiento de los sistemas educativos como sistemas centralizados se fue desvirtuando. La normativa de carcter prescriptivo sobre todos los aspectos de la vida institucional se fue acumulando y las funciones relativas a la conduccin del sistema se fueron vaciando de contenido. Los mecanismos de control se concentraron en rutinas administrativas. La evaluacin del desempeo docente se

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transform en la asignacin ritual de un puntaje que tiene ms que ver con la antigedad del docente que con la calidad de su desempeo. La lgica principal del funcionamiento de los sistemas pas a estar centrada ms en el amparo y la detallada reglamentacin de los derechos de sus funcionarios que en su misin de garantizar los aprendizajes fundamentales para la vida en sociedad. Por tanto, si bien los sistemas educativos fueron creados como sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo dejaron de funcionar realmente como tales, y lo hicieron ms bien de una manera desarticulada y rutinaria, en muchos casos catica. Los lazos y controles reales se sustituyeron por rituales. Los establecimientos educativos en cierta medida han sido autnomos, en el sentido de que nada ni nadie realmente les ha impedido que tuvieran su propia propuesta educativa actualizada y relevante o, por el contrario, que brindaran un servicio de psima calidad. En cualquiera de los dos casos anteriores, como regla general, las instancias centrales no tendran nunca cabal conocimiento de lo que ocurra. Si bien en la mayora de los pases de la regin el currculo fue nico a nivel nacional, en la realidad los docentes han contado con un amplsimo margen de accin en el interior del aula, territorio impenetrable para todo otro adulto que no fuera el propio docente, a excepcin de alguna espordica visita ritual del supervisor. En este sentido, la apelacin al cumplimiento de "lo que establece el programa" suele ser un justificativo ante las dificultades para idear nuevos modos de ensear. De modo que es posible afirmar que el problema principal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan hecho controlar en demasa de manera centralizada impidiendo la libertad y la autonoma- sino algo que no han hecho: crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema. Por lo tanto, el desafo central hoy da no se reduce a dar mayor autonoma o romper la centralizacin, como muchas veces se plantea. El desafo ms complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo modo de conducir el funcionamiento de los sistemas educativos, en que el eje central sea la creacin de capacidades humanas, tcnicas e institucionales para llevar adelante las nuevas misiones en un contexto social incierto, cambiante y crecientemente inequitativo. Es preciso aprovechar la oportunidad de esta coyuntura en que la educacin, despus de un largo tiempo de letargo, vuelve a ser prioridad en el debate social, en que existe la voluntad y la potencialidad de transformarla. Pero la actual coyuntura no permite ms de lo mismo, no alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo existente. El volumen del cambio a plasmar exige contar Desafos de la educacin: La transformacin de los sistemas educativos. Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa con estrategias potentes que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educacin. A la vez que posibilite la modificacin, las imgenes y creencias de cmo y con quin conducir los procesos. Se trata de una gestin educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin que reorganicen y reestructuren la totalidad del modelo organizativo de la educacin y que, a la vez, posibilite la modificacin, las imgenes y creencias de cmo y con quin conducir los procesos. Se trata de construir una gestin educativa superadora de los viejos esquemas de administracin y organizacin, y de redefinir las competencias Michel Crozier (1987), analizando los desafos para la transformacin estatal en Francia, lo plantea en los siguientes trminos: "Pero, qu puede significar una inversin en calidad? La inversin ha sido percibida como un fenmeno material a tal grado que la idea de que pueda ejercerse en lo inmaterial parece contra natura.

Crear capacidad profesional e institucional en todos los rincones del sistema.

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Ahora bien, de eso se trata antes que nada: inversin en formacin de hombres, en renovacin de las relaciones humanas, en renovacin de las instituciones; inversin tambin en investigacin... Dar prioridad a la inversin en calidad es mucho ms difcil de lo que parece. Exige un enorme esfuerzo financiero, desde luego, pero tambin y sobre todo una transformacin en los modos de pensar, de los hbitos mentales, de las escalas de valores". Seis prioridades estratgicas Delinear cmo ser la organizacin y el funcionamiento de los sistemas educativos en el futuro es una tarea imposible. Sin embargo, es posible identificar seis grandes prioridades, que tienen un carcter estratgico para la transformacin de los sistemas educativos en el contexto de los desafos aludidos a lo largo de este texto. Se trata de seis grandes referentes que, como los faros en la noche, pueden servir de orientacin para la compleja tarea de conduccin de un sistema educativo. Obviamente, las modalidades e instrumentos especficos a travs de los cuales poner en prctica estas prioridades dependern de cada caso. Es necesario invertir en formacin de recursos humanos. El futuro de las organizaciones, y en particular de la educacin, depender de su capacidad para formar adecuadamente a sus elencos, tanto docentes como administrativos. Es necesario contar con instrumentos eficaces que garanticen la actualizacin permanente de esos recursos humanos, su contacto con los cambios en el mundo del conocimiento y la tecnologa. El sistema educativo, que trabaja con el conocimiento, no puede quedar al margen de los cambios que en l se producen. Pero, adems de formacin y actualizacin permanente, contar con recursos humanos de calidad implica una profunda revisin de los sistemas de seleccin y promocin vigentes en la educacin. En particular, parece necesario sustituir los viejos sistemas de seleccin de cuadros basados en antigedad y exhibicin de certificados de inescrutable valor, por sistemas de seleccin y promocin basados en la demostracin de competencias profesionales. Es necesario multiplicar las instancias de encuentro e intercambio horizontal dentro del sistema. Complementar la comunicacin exclusivamente vertical con redes y equipos de trabajo que involucren a diversos tipos de actores: escuelas con problemticas similares que se renen a compartir sus diagnsticos y experiencias; encuentros de trabajo de directivos y supervisores de una regin; instancias de trabajo colectivo de los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento. Es preciso romper la tradicin del ejercicio profesional exclusivamente individual y comenzar a gestar un nuevo concepto y una nueva prctica de profesionalismo colectivo. Es preciso reinstaurar los liderazgos. El trabajo en equipo no garantiza la productividad y la gestacin de nuevas propuestas si no existe orientacin, visin, capacidad de aterrizar las ideas en proyectos realizables, exigencia de trabajo. Uno de los esfuerzos principales a realizar es el de redefinir los modos de seleccin y formacin para los cargos de direccin y supervisin, y los modos de llevar adelante dichas funciones. Si no existe clara capacidad de liderazgo en los distintos niveles del sistema, difcilmente la autonoma y el trabajo en equipo den los frutos esperados. Es necesario ampliar la capacidad de decisin a nivel local. Las unidades principales de los sistemas educativos, los establecimientos, deben contar con una efectiva autonoma para la toma de decisiones sobre un rango ms amplio de aspectos y emprender proyectos con autonoma y flexibilidad. A travs de la
Dar prioridad a la inversin en calidad es mucho ms difcil de lo que parece. Exige un enorme esfuerzo financiero, desde luego, pero tambin y sobre todo una transformacin en los modos de pensar, de los hbitos mentales, de las escalas de valores".

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elaboracin de proyectos de centro educativo se persiguen varias finalidades relacionadas entre s. En primer trmino, se supone que posibilitar la toma de decisiones curriculares en cada establecimiento desarrollar una mayor responsabilidad institucional sobre la propia accin educativa y una mayor participacin de los docentes en las polticas de mejoramiento de la calidad. En segundo trmino, se supone que la toma de decisiones curriculares al interior de cada centro educativo favorecer la contextualizacin del currculo, hacindolo ms adecuado y relevante a sus destinatarios. En tercer trmino, la elaboracin de proyectos curriculares y la discusin que implica es, en s misma, un poderoso instrumento de capacitacin y actualizacin docente. Adems de autonoma, debe existir capacidad institucional para la elaboracin y gestin de proyectos. No basta con que exista autonoma si no estn dadas ciertas condiciones institucionales bsicas que permitan utilizar efectivamente los espacios de autonoma. Por ejemplo, si la mayor parte de los docentes de un establecimiento rota todos los aos, difcilmente se generen los acuerdos bsicos para generar un proyecto. Debern existir mltiples mecanismos y procedimientos de evaluacin y generacin de responsabilidad institucional por los resultados. El funcionamiento de un sistema ms descentralizado, en que diferentes instancias tengan mayores poderes de decisin e iniciativa, requiere de la existencia de un conjunto de instrumentos o procedimientos de control social y de evaluacin de los resultados de la diversidad de proyectos y gestiones. De lo contrario se corre el riesgo de que la diversidad de propuestas implique mayor segmentacin e inequidad en el servicio educativo. No se debe sacralizar la autonoma y suponer a priori que todo proyecto, por el mero hecho de haber sido elaborado a nivel local, automticamente ser pertinente y permitir mejorar la calidad de la educacin que se brinda. Es necesario pues que existan mltiples mecanismos de evaluacin de resultados, de evaluacin de proyectos, y de circulacin de informacin al respecto que den una gran transparencia a la labor educativa. Es necesario apostar a la creacin de nuevos modos de articulacin del sistema educativo con el entorno. Crear nuevas instancias de participacin de padres, establecer nexos con organizaciones de la comunidad que puedan colaborar con la labor educativa, crear espacios en los que escuchar las demandas y necesidades que las familias, los trabajadores, las universidades, tienen en relacin con lo que el sistema educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es de crear puntos de articulacin con el entorno en todas las instancias y escalones del propio sistema educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de registrar las seales emitidas por los ciudadanos (culturales, sociales, polticas, econmicas) y procesar las respuestas adecuadas en un clima de participacin y de construccin de consensos. Nuevas competencias profesionales para la gestin La conduccin de los sistemas educativos en el marco de las prioridades estratgicas esbozadas en las pginas anteriores implica un enorme desafo para quienes tienen a su cargo distinto tipo de responsabilidades en la gestin. La coyuntura es propicia para el cambio pero, a la vez, compleja e incierta. Es necesario, por un lado, completar la cobertura y garantizar el aprendizaje de los nios provenientes de los sectores sociales ms desfavorecidos y, simultneamente, iniciar el desarrollo de nuevas formas de organizacin y conduccin de los sistemas educativos. Todo ello implica la necesidad de repensar el perfil profesional y las competencias y saberes del responsable de la gestin educativa. Tradicionalmente, ser un buen docente era condicin necesaria y suficiente para asumir responsabilidades de direccin o supervisin de establecimientos de

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enseanza. Asimismo, tener una carrera poltica o un ttulo acadmico en educacin podan ser condiciones suficientes para ocupar puestos de alta responsabilidad en la conduccin de todo o parte de un sistema educativo. Ello, que pudo haber sido vlido en otros momentos del desarrollo social y educativo, resulta en el presente absolutamente insuficiente. Cada vez ms resulta imprescindible desarrollar una nueva concepcin de la gestin de los sistemas educativos. El trmino que mejor contribuye a reconceptualizar y reconstruir las prcticas de la gestin educativa es el de pilotear, propuesto por Jean Pierre Obin (1984). Conducir, guiar y orientar un barco -por ejemplo- es pilotear una operacin complejsima que requiere de competencias, saberes y de experiencia sobre el medio, las prcticas y los procedimientos. Es tambin orientar y conducir la nave a buen puerto. Pilotear, como afirma Michel Garant (1997:62) consiste en guiar a la organizacin de manera tal que pueda desempear eficazmente su misin atendiendo los objetivos que le dan poder y que a su vez la encuadran socialmente. Pilotear una organizacin y llevarla a re-encontrar su sentido y su finalidad requiere, antes que nada, nuevas capacidades de sus gestores de modo que los habiliten a sealar nuevos horizontes, trazar trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos que renan a nuevos actores y liberar un quantum de capacidad creativa y de transformacin. Se requieren saberes de liderazgo que impregnen a los actores con las innovaciones. El arte del pilotaje reposa en saber-ser, saber-hacer, sabercolaborar, saber-qu y cmo; y saber-cundo y dnde. En este contexto, el enfoque de las competencias parece ofrecer una respuesta innovadora relacionada con los desafos de la construccin de una nueva profesionalidad en la educacin, profesionalidad que implica nuevos saberes de accin y de reflexin que abran el desarrollo de nuevas identidades institucionales, percepciones y prcticas. El concepto de competencia Actualmente se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales. Ser competente implica poder realizar una actividad profesional, resolver problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno movilizando integralmente un saber realizar, conjuntamente con los saberes conceptuales pertinentes y con capacidades diversas de accin y de relacin, con el fin de obtener resultados de calidad. Implica conocer lo que se realiza, tener conciencia de sus consecuencias y capacidad de evaluar la accin. Supone capacidad para aprender, innovar y generar nuevos conocimientos. Otra caracterstica de las competencias es su capacidad de transferibilidad hacia otras situaciones o procesos de accin. No es un saber vlido exclusivamente en tareas especficas o rutinarias. La fortaleza de la formacin basada en competencias reside en la posibilidad de ampliacin de los saberes ms all de la simple ejecucin de tareas delimitadas. En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente tcnicos con aspectos culturales, sociales, ticos, polticos y tecnolgicos. La gestin educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que han sido denominadas propias de los trabajadores simblicos. Se trata de un tipo de

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trabajo en el que han sido incluidos tanto los gestores de la educacin y los educadores en general, junto con los diseadores industriales, los ingenieros, los cientficos e investigadores, los comunicadores sociales, los abogados, etc. Las tareas especficas de estas categoras de profesionales requieren permanentemente capacidades de reflexin, de creatividad, de decisin y de accin altamente profesionalizadas. El ejercicio profesional de los responsables de la gestin educativa implica el despliegue de capacidades bsicas relacionadas con la abstraccin, el pensamiento sistmico, la experimentacin y la capacidad de trabajar en equipo (Juan Carlos Tedesco, 1995). La capacidad de abstraccin es esencial para los responsables de la gestin educativa. La realidad dinmica y compleja debe ser reconstruida en modelos descriptivos y explicativos a travs de procesos de anlisis y sntesis. El gestor debe identificar los distintos patrones que se manifiestan debajo de los diversos fenmenos y casos concretos. Los modelos conceptuales especficos permitirn luego desarrollar intervenciones dirigidas a manipular aquellas variables que estn dentro del espacio estratgico de accin del gestor. Desarrollar el pensamiento sistmico es un paso adicional en la capacidad de abstraccin. Resulta esencial la capacidad intelectual de comprender los fenmenos como interdependencias constituyentes de un sistema y, adems, articulados en cadenas de causalidad recproca. Desde aqu es posible que el gestor imagine y construya cursos y escenarios alternativos de accin-intervencin. Debe intentar anticipar que ocurrir si se adopta cierta decisin o si se desarrolla determinado programa, analizando las probables posturas de diferentes actores, los apoyos y resistencias, los efectos sobre distintos sectores del sistema y su entorno. Asimismo, debe ser capaz de evaluar los costos y beneficios de distintas alternativas de accin, incluidos los derivados de no adoptar decisin o intervencin alguna. La capacidad de experimentacin es relevante a la hora de situar a los gestores en los trminos mismos de la intervencin, tanto desde un punto de vista profesional como interpersonal. El experimento en las ciencias supone la creacin de determinados resultados considerados como deseables, a travs de prcticas sistemticas y reflexivas orientadas por hiptesis y anticipaciones. El gestor educativo, en contextos sociales de incertidumbre, slo opera con hiptesis, tanto descriptivas como predictivas; hiptesis que pueden resultar buenas o malas, pero que en todo caso orientan experimentaciones. Todo lo cual supone un aspecto central de las competencias personales y profesionales: ampliar la formacin de los gestores para una responsabilidad activa en la implementacin de procesos para la reflexin y el aprendizaje sobre los resultados. Otro aspecto central en la labor de "pilotear" un sistema educativo es la capacidad para construir horizontes y metas de largo plazo que orienten la labor cotidiana. En este sentido, el responsable de la gestin educativa debe posicionarse como actor y agente de la transformacin, conociendo las fortalezas, debilidades, oportunidades y desafos que enfrenta en cada situacin particular y vinculndola con un proceso de transformacin de largo aliento. Finalmente, es fundamental destacar que estas nuevas competencias y esta nueva profesionalidad de la gestin educativa no son de carcter exclusivamente individual sino, principalmente, de carcter colectivo. Difcilmente una sola persona pueda reunir

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todas las capacidades y conocimientos necesarios para "pilotear" eficazmente un sistema educativo. En este sentido, una de las competencias principales para los responsables de la gestin educativa es la capacidad para trabajar en equipo. Los gestores necesitan trabajar en equipo. Deben emplear mucho tiempo en comunicar objetivos, conceptos, anlisis, alternativas, estrategias, acciones, indicadores de evaluacin. La bsqueda de intervenciones estratgicas desde un punto de vista sistmico exige que las decisiones y prcticas adoptadas en distintos sectores del sistema educativo queden coordinadas a travs de un acuerdo compartido sobre el qu, el para qu y el cmo. Ms aun, resulta fundamental que el gestor sea capaz de educar a otros en el desarrollo de esta capacidad; o lo que es lo mismo, que entienda que el pensamiento sistmico es una construccin colectiva que requiere de muchos asociados y alumnos. Por lo tanto, estas competencias suponen, por la negativa, una reduccin del aislamiento que tradicionalmente ha caracterizado al trabajo en la educacin; y, por la positiva, apertura a la complementariedad, a la bsqueda y aceptacin de la crtica de los colegas, a solicitar ayuda, a dar crdito a los dems. Para leer el documento completo remitirse a: Bibliografa IIPE, (2000) Mdulo 1, Desafos de la Educacin, en Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa, UNESCO, tomado el da 5 marzo del 2013 de la http://www.cicimar.ipn.mx/boletin/wp-content/uploads/2011/10/desafios-de-laeducacion.pdf

* El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE) es un centro de formacin e investigacin de alto

nivel en planeamiento de la educacin. Fue creado por la UNESCO, en Pars, en 1963 y su financiamiento es asegurado principalmente por una subvencin de la UNESCO, las contribuciones voluntarias de los Estados Miembro y los recursos que obtiene mediante contratos.

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Gestin Directiva y currculo

*Juan Antonio Arroyo Valenciano

La gestin directiva tiene por tarea fundamental la de identificar las estrategias, acciones y mecanismos para influir y hacer que el personal docente y administrativo, se una en lo general y en lo particular para viajar en una misma direccin y alcanzar cada uno de los objetivos definidos por la organizacin educativa. La Gestin Directiva representa para el director un reto a su ingenio, pues debe hacer posible la ejecucin de lo planeado dentro de la estructura organizacional formal e informal, definida para tal fin; a travs de un proceso de relaciones interpersonales, que permitir el funcionamiento de la organizacin dirigido a ofrecer un servicio educativo de excelencia y calidad; recurriendo para ello a las competencias y la motivacin del personal docente y administrativo. De ah entonces que conceptualmente la Gestin Directiva pueda ser delimitada como: Los periodos en los cuales el director de la organizacin educativa concibe, prepara, desarrolla y fortalece la forma particular y grupal el potencial de su personal docente y administrativo para que acten sobre los recursos organizacionales y pueda as alcanzarse la visin y misin definidas formalmente para la organizacin. Si analizamos la delimitacin conceptual planteada, en relacin con el concepto Gestin Directiva, en funcin del significado de los conceptos que interviene en ella, tenemos entonces que: La Gestin Directiva constituye todos aquellos espacios de tiempo definidos (perodos) por el director, para crear y formar las estrategias (concebir), dirigidas a prevenir y organizar (preparar), el conjunto de conocimientos, cualidades, experiencias y habilidades que individual y colectivamente posee su personal (potencial), para hacerlas pasar por una serie de estados, cada uno ms perfecto que el anterior (desarrollar) y darles las fuerza necesaria (fortalecer) para alcanzar su razn de ser (misin) y traducir en realidad su imagen mental futura (visin). A partir de lo planteado de Gestin Directiva orientada de esa accin estratgica de intervencin denominada currculo, y por medio del cual las organizaciones de educacin aspiran a modelar la conducta y la conciencia de los individuos que la componen, en la bsqueda de ese bien comn, debe ocuparse de la complejidad derivada de concretizar la visin de ser social y sociedad. Utilizando para ello los recursos organizacionales, que faculten guiar, potenciar, interrelacionar y liderar tanto las competencias como la motivacin de ese conjunto de personas diferentes entre s, que conformar la organizacin educativa, para ofrecer a quienes lo demandan un servicio educativo de excelencia y calidad. Trascendiendo las operaciones especficas y las tareas rutinarias, que se derivan del quehacer administrativo y del uso eficiente de los recursos, en los diferentes niveles y partes de la organizacin educativa, para su funcionamiento. La Gestin Directiva del Currculo fundamenta su toma de decisiones, para que la composicin del todo y de cada una de sus partes, de lo que se desea ser enseado y aprendido por el ser social y la sociedad, faciliten tomar al ser social en su condicin individual y social dentro de esa visin predefinida de sociedad, en cuanto premisas fundamentales: a. Toda sociedad posee una visin de ser social (de ser humano o de hombre y de mujer) as como de sociedad.

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b. Ser social y sociedad actan e interactan y se transforman recprocamente para lograr esa visin. c. Las organizaciones educativas constituyen el medio internacional por excelencia, de las sociedades para alcanzar su visin de sociedad y ser social. d. El Currculo constituye la accin estratgica de intervencin que determina el xito de las organizaciones educativas en su misin de ejecutar y concretizar esa visin de ser social y de sociedad. En colofn de lo planteado, la Gestin Directiva del Currculo puede ser definida como la esencia misma de la Gestin Directiva de la educacin, que tiene por competencia directa el proceso de toma de decisiones relacionadas con la Determinacin, Diseo, Direccin y Desarrollo de lo que debe ser enseado y Aprendido por el ser social y la sociedad en la bsqueda de esa imagen mental de individualidad y colectividad social definida por la oportunidad poltica, dentro de una visin predefinida de sociedad. Niveles de la Gestin Directiva del Currculo Dentro de la gestin directiva del currculo se identifican tres niveles de competencia: el normativo, prescriptivo y ejecutivo. Su estudio completo nos debe llevar a analizar cada uno de estos niveles de competencia, desde sus dos perspectivas la de definicin y la de proyeccin y direccin. Nivel Normativo El nivel normativo tiene por tarea atender el problema del Para qu del currculo como estrategia de intervencin de la comunidad poltica? Lo cual implica determinar las caractersticas de la imagen modelo de ser social y sociedad, que desea la comunidad poltica, segn el contexto y la conceptualizacin ideolgica. As por ejemplo, algunas comunidades en este nivel, desde la perspectiva de definicin han determinado que dichas caractersticas del modelo, con respecto al ser social debera ser: Amante de su comunidad Solidario y comprensivo. Conocedor de sus deberes y derechos. Conocedor de sus libertades fundamentales. Conocedor de la historia y las grandes obras. Conservador y difusor de la herencia cultural. Responsable y respetuoso de la dignidad humana. Y con respecto a la sociedad; que sta: Favorezca el desarrollo de una sana convivencia social y el cultivo de la voluntad de bien comn, as como la afirmacin del sentido de la vida. Afirme una concepcin del mundo y de la vida inspirada en los ideales de la cultura universal y en los principios cristianos. Fomente la prctica de las buenas costumbres segn las tradiciones cristianas. Capacite de acuerdo con los principios democrticos, para una justa, solidaria y elevada vida familiar y cvica. Prepare para la vida cvica y el ejercicio responsable de la libertad, procurando el conocimiento bsico de las instituciones patrias y de las realidades econmicas y sociales de la comunidad. Capacite para la vida del trabajo y cultive el sentido econmico social. Contribuya a la formacin de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo fsico, intelectual y moral. Cultive los sentimientos espirituales, morales y religiosos. Proteja la salud y estimule el crecimiento y desenvolvimiento fsico y armnico del ser social.

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 Capacite para la conservacin y mejoramiento de la salud. Fomente la formacin de buenos hbitos. Desarrolle actitudes de compaerismo y cooperacin. Gue en la adquisicin de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios para que el ser social pueda orientarse y comprender los problemas que le plantea su medio social. Proporcione los conocimientos bsicos y las actividades que favorezcan el desenvolvimiento de la inteligencia, las habilidades y las destrezas, y la creacin de actitudes y hbitos necesarios para actuar con eficiencia en la sociedad. Capacite para el conocimiento racional y la compresin del Universo. Estimule el desarrollo de la capacidad de observacin. Desarrolle el pensamiento reflexivo para analizar los valores ticos y sociales; para la solucin inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura. Cultive sentimientos estticos y la apreciacin, interpretacin y creacin de la belleza. Desarrolle las habilidades y aptitudes que le permitan al ser social orientarse hacia algn campo de actividades vocacionales o profesionales Mientras que desde la perspectiva de proyeccin y direccin implica: a. Establecer los sistemas de informacin para diagnosticar, derivar y definir el modelo de ser social y sociedad. b. Establecer el marco de referencia del modelo de ser y sociedad, al que aspira la comunidad poltica. c. Tomar las decisiones con relacin a los recursos polticos, econmicos, financieros, administrativos, infraestructurales, legales y humanos esenciales, requeridos por la comunidad poltica para desarrollar ese modelo de ser social y sociedad. Nivel Prescriptivo Este nivel tiene a cargo la tarea de atender el problema del Cmo estructurar el currculo como estrategias de intervencin de la comunidad poltica? Su tarea est directamente relacionada con el diseo de esa estructura. Desde la perspectiva de definicin, algunas comunidades polticas han prescrito, por ejemplo: Estructurar la educacin como un proceso integral, constituido por diversos ciclos y tipos de educacin correlacionados. Para cada uno de los cuales se establecen los respectivos planes y programas de enseanza. Al respecto de estos planes y programas se prescribe que sern flexibles y variarn conforme lo indiquen las condiciones y necesidades de la comunidad poltica, as como el progreso de las ciencias de la educacin. A la vez que debern concebirse y realizarse tomando en consideracin las correlaciones necesarias para asegurar la unidad y continuidad del proceso de la enseanza. Y las necesidades e intereses psico biolgicos y sociales de los alumnos. Por tanto ser graduada conforme a lo planteado y comprender como sus principales niveles la Educacin Pre-escolar, Educacin Primaria, Educacin Media y Educacin Superior. Y finalmente ordena, esa comunidad poltica en el caso de nuestro ejemplo, que la direccin general de la Educacin corresponder a un Consejo superior, quien tendr bajo su responsabilidad autorizar los planes de estudio y los programas de enseanza para los diversos niveles y tipos de educacin.

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El nivel prescriptivo desde la perspectiva de proyeccin y direccin le corresponde: a. Disear o redisear la estructura del sistema y de las organizaciones que ejecutaran el modelo de ser social y sociedad. b. Disear o redisear los planes y programas cuidando su unidad, continuidad, as como las necesidades e intereses del ser social y de la sociedad. c. Establecer los sistemas de asesora, supervisin y evaluacin de los planes y programas. d. Determinar las polticas de desarrollo del personal directivo que dirigir las organizaciones educativas. Nivel Ejecutivo Al nivel ejecutivo le corresponde encargarse de la tarea de llevar a efecto el currculo; dando respuesta al problema del Cmo dirigir y desarrollar el currculo como estrategias de intervencin de la comunidad poltica? En relacin con este nivel, en el mayor de los casos las comunidades polticas, desde la perspectiva de definicin se han limitado, por ejemplo a sealar o a identificar el donde se dirigir y desarrollar el currculo, as tenemos: La educacin escolar, que se impartir en los establecimientos educativos. Mientras que la educacin extra-escolar o extensin cultural, estar a cargo de esos mismos establecimientos y de otros organismos creados al efecto. Sealando finalmente, que todas esas actividades educativas debern realizarse en un ambiente democrtico, de respeto mutuo y de responsabilidad. Desde la perspectiva de proyeccin y direccin, le compete a este nivel ejecutivo: a. Organizar, dirigir, supervisar y evaluar el desarrollo de las funciones sustantivas y de apoyo para la ejecucin de los planes y programas en las organizaciones educativas. b. Proponer el personal que podra desempear los puestos en cada una de las reas de la organizacin, para el desarrollo de las funciones sustantivas y de apoyo. As como los estmulos para ese personal. c. Determinar las estrategias, procedimientos y mtodos especficos de trabajo para la ejecucin de los planes y programas. d. Tomar decisiones para corregir las desviaciones operativas que puedan suscitarse en la ejecucin de los planes y programas. e. Mantener y conducir las relaciones pblicas de la organizacin educativa. En sntesis, se podra sealar que la gestin directiva del currculo en su primer nivel requiere de un cuerpo de especialistas, que desde las diferencias disciplinarias y avances de cientficos y tecnolgicos de la comunidad poltica, definan el modelo de ser social y sociedad al que aspira esa comunidad. Mientras que el segundo nivel partiendo de lo definido en el primero proceda a estructurar y construir los planes y programas de educacin, requiere por lo tanto este nivel ser conducido por un grupo de especialistas en gestin de la educacin, para orientar y coordinar los aportes de todos aquellos otros especialistas que se requieran de otras disciplinas en la estructuracin de dichos planes y programas. Para finalmente en el tercer nivel requerir de equipos de dicentes que bajo la conduccin de un administrador o gestor de la educacin ejecute con xito los planes y programas educativos, y puedan as las organizaciones educativas brindar una educacin de calidad a esa comunidad poltica. Calidad de la Gestin del Currculo Analizando los niveles de gestin del currculo, el problema de la calidad de la gestin del currculo, surge en apariencia como un problema poco complejo de resolverse en

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el tanto y cuanto, lo que debe ser enseado y aprendido por el ser social y la sociedad en la bsqueda de esa imagen mental de individualidad y de colectividad social definida por la comunidad poltica, dentro de una visin predefinida de sociedad, se cumpla en los procesos que desarrollan las organizaciones educativas. Bajo la consideracin segn Arroyo (2001:43) de no omitir los tres elementos bsicos siguientes: El elemento humano Considera que el currculo est en funcin del ser humano en sus dimensiones: personal y social, y que por tanto debe ofrecerle una respuesta a sus necesidades educativas. Percibindolo como una mina rica en gemas de valor inestimable, a la cual solamente ella puede hacerle revelar sus tesoros (Bah u lluh, citado por Torres, 1995:18) y permitir a la vez que la sociedad se beneficie de ellos. La educacin al satisfacer las necesidades del ser humano en sus dimensiones personal y social debe comprender tres niveles o categoras bsicas: a. Las necesidades instrumentales: facilitar al individuo de una serie de instrumentos fundamentales de aprendizaje, a saber: leer y escribir con comprensin; realizar operaciones aritmticas bsicas; desarrollar la capacidad cognitiva bsica para obtener y elaborar informacin de manera significativa. b. Las necesidades de contenido: brindar el contenido de aprendizaje: cognitivo, axiolgico, tico, cultural, actitudinal y de capacidad especfica para el hogar, el trabajo y la vida en comunidad; adems brindar los medios para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades apropiadas para el pensamiento crtico, la creatividad y la solucin de problemas sociales. c. Las necesidades fundamentales: acrecentar la posibilidad de mejorar o satisfacer las necesidades fundamentales: nutricin, alojamiento, vestido y salud, generando fuentes de desarrollo social y econmico. La consideracin de estas tres categoras confiere poder a los individuos de una sociedad y les impone la responsabilidad de respetar y de contribuir al matrimonio cultural, lingstico y espiritual (UNESCO, 1990:12). A la vez permitir a los individuos de esa sociedad tener una actitud tolerante hacia sistemas sociales, polticos y religiosos diferentes del propio, de garantizar el respeto de los valores humansticos, en un mundo interdependiente (UNESCO, 1990:12). En s, la satisfaccin de estar necesidades tiene una importancia sin precedentes, y no debe perder de vista que la educacin existe por parte y para el ser humano y que por tanto, es ella la que debe adaptarse a l, dndole la oportunidad de manifestar sus peculiaridades mediante la realizacin plena de sus virtudes. Pues el espritu que se educa tiene una doble exigencia: necesita del mtodo para no extraviarse en su propia abundancia, pero precisa que ese orden exterior est condicionado a su naturaleza ms ntima y esa inmanencia espiritual es su natural profundidad. El elemento contextual El currculo debe de estar fundamentada en la comprensin y conocimiento del contexto en el cual se desarrolla y al cual sirve. Ello implica la consideracin de las posibilidades econmicas del medio en que se desarrolla, el rgimen poltico que la delimita, el medio social en que acta y el marco cultural que debe conservar y enriquecer. Esta adecuacin a la realidad socioeconmica, poltica y cultural del contexto, har ms objetiva y funcional a la educacin y realmente til al individuo y a la sociedad, pues se educar con la vida y no nicamente para la vida, dejando de lado contextos artificiales en los que se insertan los conocimientos que alejan a la educacin de su realidad a la que como totalidad, el individuo pertenece y debe articularse.

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El elemento cientfico Considera dos aspectos fundamentales del currculo el qu ensear y el cmo ensear, lo que implica para cada sistema educativo definir: a. Los conocimientos que se desean transmitir y que han de estar fijados por las necesidades educativas del ser humano en sus dimensiones personal y social, considerando su articulacin en funcin de un contexto cambiante por la permanente revolucin cientfica y tecnolgica que afecta la adquisicin de los conocimientos, y que modifican la naturaleza de su pertinencia; en trminos de cmo estn preparados los individuos en su dimensin personal y social, y para la continuacin del aprendizaje. Una educacin obsoleta no podr brindar respuestas a las inquietudes del nio y del adolescente, lo que obliga cada vez ms a trascender la mera instruccin basada en datos con objeto de aprobar exmenes eliminatorios de enumeracin de conocimientos, para dar paso a la capacidad de localizacin y adaptacin de los conocimientos en sus diversas aplicaciones. b. Las tcnicas y mtodos que harn efectiva la enseanza de los conocimientos que se desean transmitir, deben ser seleccionados considerando llenar los intereses y expectativas de los estudiantes as como la oportunidad de ejercitar su curiosidad, inters, pensamiento y ansias por investigar y buscar respuestas a los mltiples retos e interrogantes que se encuentran. Mtodos y tcnicas deben capacitarlo para tomar una posicin firme ante las ideas, los hechos, las situaciones y los fenmenos que vive diariamente. Por tanto un sistema educativo ofrecer un servicio educativo de calidad cuando el qu y el cmo ensear, respondiendo a los avances cientficos del momento, satisfacen funcional y utilitariamente las necesidades de los individuos en sus dimensiones personales y sociales, adecundose a la realidad socioeconmica, poltica y cultural del contexto. Esta categorizacin del concepto de calidad presenta las siguientes caractersticas: a. Ser flexible y aplicable a cualquier sistema educativo, como a cualquiera de sus subsistemas (ciclos, niveles, grados, aos, materiales y asignaturas). b. Ser dinmico y en constante evolucin al definir el qu y cmo ensear en funcin de las necesidades individuales y sociales que se gestan dentro de los diferentes contextos histricos y socioculturales en que espacial y temporalmente se ubican los sistemas educativos. c. Delimitar los elementos bsicos rectores tanto de la organizacin, administracin como de la evaluacin de la calidad de cualquier sistema educativo. d. No dar por evidente la calidad bajo ningn supuesto, ni a partir de patrones exgenos y ajenos a la realidad contextual y cientfica en que los sistemas educativos pretenden satisfacer las necesidades particulares y colectivas de la sociedad. El Director como estratega de la Gestin del Currculo El Director como estratega de la gestin directiva del currculo, considerando lo indicado por Mintzberg (1993), no es slo un planificador o un visionario sino un sujeto en continuo aprendizaje para gobernar un proceso en el cual las estrategias y las visiones puede surgir, as como pueden ser concebidas de manera deliberada. La dedicacin, experiencia, el toque personal, el dominio del detalle, el sentido de la armona y la integracin, la emocin y la pasin, son los ingredientes bsicos para el xito del estratega.

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Para leer el Artculo completo, navegar en http://www.udb.edu.sv/dialogos/PDF/ArtD5_3.pdf tomado el da 19 de marzo de 2013.

*Juan Antonio Arroyo Valenciano. Magister Scientiae en Administracin Pblica, Licenciado en Ciencias de la
Educacin con nfasis en Administracin Educativa. Actualmente es Director Ejecutivo del Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gmez Solano del Ministerio de Educacin Pblica. Docente de la Escuela de Administracin Educativa de la Universidad de Costa Rica.

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