157

Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.

ISSN: 1698-7799
EDUCOMUNICACIN: DESARROLLO, ENFOQUES Y DESAFOS EN UN MUNDO
INTERCONECTADO
Media Literacy Education: development, aproaches and challenges in an
interconnected world
ngel Barbas Coslado
e-mail: abarbas@madrid.uned.es
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
RESUMEN: La educomunicacin es un campo de estudios terico-prctico que conecta dos disciplinas:
la educacin y la comunicacin. Tras el inters e impulso inicial de los aos 70 y 80, la educomunicacin se
convierte en un campo de estudios heterogneo y plural. Por ello, tras un breve recorrido histrico por los
hitos ms signifcativos que han fundamentado la educomunicacin, expondremos las defniciones elabo-
radas en los ltimos aos para explicitar, a continuacin, las caractersticas de los dos enfoques principales.
Una vez contextualizado el estado de la cuestin, profundizaremos en el carcter dialgico de la que para
nosotros sera la verdadera Educomunicacin, realizando, as, una propuesta personal sobre el modo de
entender esta disciplina y su esencia ms ntima. Por ltimo, abordaremos los actuales retos a los que nuestra
Educomunicacin debe prestar atencin en un mundo cada vez ms interconectado.
Palabras clave: Educomunicacin, Educacin en materia de comunicacin, Web 2.0 y educacin,
Aprendizaje colaborativo, Aprendizaje dialgico, Pedagoga crtica.
ABSTRACT: Te Media Literacy Education is a theoretical and practical feld of study that connects
two disciplines: education and communication. After the interest and initial impetus in the 70 and 80,
the Media Literacy Education becomes a heterogeneous and plural feld of study. Terefore, after a short
historical overview of the most signifcant underlying points, we will present the latest defnitions and the
characteristics of the two main approaches. Once we have contextualized this matter we will investigate the
dialogical character of a real Media Literacy Education. At this point, we do a personal proposal about how
to understand this discipline and its true nature. Finally, we will study the current challenges that Media
Literacy Education must pay attention in an interconnected world.
Key words: Media Literacy, Media Education, Web 2.0 and education, Collaborative learning, Dia-
logic learning, Critical pedagogy.
Fecha de recepcin: 10-V-2012
Fecha de aceptacin: 24-VI-2012
ngel Barbas Coslado
158
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
Introduccin
La educomunicacin es un campo de estudios interdisciplinar y trans-
disciplinar que aborda, al mismo tiempo, las dimensiones terico-prcticas de
dos disciplinas histricamente separadas: la educacin y la comunicacin. Es
tambin conocida como educacin en materia de comunicacin, didctica de los
medios, comunicacin educativa, alfabetizacin meditica o pedagoga de la co-
municacin, en el contexto iberoamericano, y media literacy o media education,
en el contexto anglosajn. Como veremos ms adelante, estas denominaciones
pueden englobarse en dos corrientes principales, cada una de ellas caracterizada
por una concepcin educativa y comunicativa especfca.
No es fcil concretar el origen y la evolucin de un campo de estudios tan
heterogneo y plural. La educomunicacin ha sido abordada desde diferentes
concepciones tericas con varias lneas de desarrollo en su aplicacin prctica.
A pesar de esta difcultad, la literatura especializada toma una serie de referentes
para estudiar los fundamentos de la educomunicacin o media literacy: la experi-
encia educativa de Clestin Freinet y el libro Culture and Environment de Frank
Raymond Leavis y Denys Tompson.
Freinet fue un educador que desarroll gran parte de su actividad en una es-
cuela rural de Bar-sur-loup, un pueblo de los Alpes martimos franceses, durante
los aos 20 y 30 del pasado siglo. Convencido de la necesidad de transformar el
sistema educativo, introdujo por primera vez en la historia un medio de comu-
nicacin en el mbito escolar. La accin pedaggica puesta en prctica a travs de
la imprenta escolar permiti transformar los mtodos memorsticos y mecnicos
basados en la transmisin de contenidos por otros ms acordes a la vida y la
curiosidad de los educandos. Estos, motivados por la necesidad de conocer la
realidad social para poder comunicarla a travs del peridico escolar, aprendan
por medio de la comunicacin (Kapln, 1998). El mtodo del peridico escolar
se extendi por distintas escuelas de otras regiones francesas y an hoy se man-
tiene vigente tanto en Francia como en otros pases
1
.
Len Masterman consultor de la UNESCO y del Consejo de Europa so-
bre Educacin en materia de comunicacin y uno de los ms prestigiosos au-
tores sobre la temtica durante los aos 80 y 90 considera que los primeros
antecedentes de lo que hoy conocemos como alfabetizacin meditica hay que
buscarlos en Gran Bretaa, concretamente, en la publicacin de Culture and
Environment (1933) de Leavis y Tompson. Para Masterman (1993: 56), este
libro constituy una llamada de alerta a la resistencia frente a la infuencia de la
civilizacin, de la que una de las manifestaciones que ms corrompan eran los
1
Para ampliar informacin sobre la infuencia de las tcnicas de Freinet en Espaa consultar
HERNNDEZ HUERTA, J. L. (2012): Freinet en Espaa (1926-1939). Escuela popular, historia y
pedagoga. Castilla Ediciones, Valladolid.
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
159
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
mass media. Testigos de un mundo cada vez ms cambiante y ante lo que ellos
consideraban la decadencia social y moral de la sociedad inglesa causada, en
parte, por la infuencia de los medios de comunicacin de masas , los autores
reclamaban a los profesores de lengua una serie de cambios en las prcticas edu-
cativas, con el fn de preservar los valores culturales tradicionales.
Institucionalizacin y desarrollo
A partir de los aos 70, la UNESCO comenz a interesarse por las polti-
cas en comunicacin como factor de crecimiento econmico y desarrollo en los
pases ms desfavorecidos. Para ello fue necesario la convergencia de una serie
de fenmenos previos, entre los que cabe destacar: la infuencia de la perspec-
tiva crtica sobre las industrias culturales de la Escuela de Frankfurt con los
trabajos de autores como Horkheimer, Adorno y Marcuse ; los estudios sobre
Comunicacin para el Desarrollo en Amrica Latina; las controvertidas teoras
de Marshall McLuhan sobre la comunicacin; y, los textos y experiencias de
educomunicadores en diferentes partes del mundo: Paulo Freire, Mario Kapln,
Francisco Gutirrez y Daniel Prieto Castillo, entre otros. Todo ello aport un
bagaje terico y prctico para el nacimiento de la educomunicacin.
En 1973, el Consejo Internacional de Cine y Televisin (CICT) dio la
siguiente defnicin para designar a la educacin en materia de comunicacin:
Por educacin en materia de comunicacin cabe entender el estudio, la enseanza
y el aprendizaje de los medios modernos de comunicacin y de expresin a los que se con-
sidera parte integrante de una esfera de conocimientos especfca y autnoma en la teora
y en la prctica pedaggica, a diferencia de su utilizacin como medios auxiliares para la
enseanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemticas, la
ciencia y la geografa [cursivas del texto original] (Morsy, 1984: 7).
Un ao despus, en 1974, la UNESCO organiz la primera reunin de
expertos sobre polticas de comunicacin. En este encuentro se recomend que
dichas polticas incluyeran previsiones para estimular el acceso de las masas a
los mensajes de los medios de comunicacin masiva y el empleo incrementado
y mejorado de estos medios para programas educativos y culturales (Beltrn en
Aparici y Mar, 2003: 141).
El creciente inters de la UNESCO por la mejora de la comunicacin y
la educacin para el desarrollo de los pueblos y la controversia generada en el
seno de dicha organizacin entre los pases desarrollados y los subdesarrollados
2
,
motiv dos acontecimientos clave para la posterior institucionalizacin de la
educacin en materia de comunicacin.
2
En 1973 los Pases No Alineados anuncian su determinacin para forjar un nuevo orden
internacional de la economa y simultneamente la necesidad de un nuevo orden mundial de la informacin
para descolonizar la comunicacin. Para ampliar informacin consultar BELTRN, L. R. (2005): La
comunicacin para el desarrollo en Latinoamrica. Un recuento de medio siglo. III Congreso Panamericano
de la Comunicacin. Buenos Aires (Argentina).
ngel Barbas Coslado
160
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
En primer lugar, la creacin en 1977 de la Comisin Internacional para el
Estudio de los problemas de la Comunicacin bajo la presidencia del Premio
Nobel de la Paz Sean MacBride. Fruto del trabajo de esta comisin, se public
en el ao 1980 el denominado Informe McBride
3
, un documento cuyo objetivo
quedaba claramente explicitado en su primera pgina: Hacia un nuevo orden
mundial de informacin y comunicacin, ms justo y ms efciente.
En segundo lugar, la organizacin de una reunin de expertos celebrada
en la sede de la UNESCO (Pars) en 1979. Dicha reunin sirvi para ampliar
la defnicin elaborada por el CICT sobre la educacin en materia de comuni-
cacin, considerando que este campo de estudios inclua:
() todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles () y en
toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la evaluacin de los medios de
comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de
comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las consecuencias de la comunicacin
mediatizada, la participacin, la modifcacin que producen en el modo de percibir, el
papel del trabajo creador y el acceso a los medios de comunicacin [cursivas del texto
original] (Morsy, 1984: 8).
A raz de esta reunin de expertos, en 1983, Zaghloul Morsy en aquel mo-
mento editor de Perspectivas, revista de Educacin de la UNESCO dedic un
nmero especial a la educacin en materia de comunicacin. En esta publicacin
se encuentra la ponencia que ofreci Len Masterman en la Conferencia Nacio-
nal sobre Comunicacin celebrada en Adelaida (Australia) en 1982. Masterman
(1983: 193) sealaba entonces que este campo de estudios
() debe apuntar a aumentar el conocimiento por nuestros alumnos del funciona-
miento de los medios de comunicacin, del modo que tienen de producir un signifcado,
de su forma de organizacin, de cmo construyen la realidad, y de la comprensin de esa
realidad por quienes la reciben.
Un ao despus, en 1984, se public el libro que institucionalizara este
campo de estudios a nivel mundial: La educacin en materia de comunicacin.
Este texto recoge diferentes artculos de autores de prestigio internacional y plan-
tea las lneas bsicas y los retos de este campo de estudios terico-prctico, a
partir de la necesidad de que la educacin perciba de manera diferente los me-
dios de comunicacin de masas, tome en cuenta en sus contenidos la cantidad
cada vez mayor de mensajes que estos medios transmiten y aprenda a utilizar sus
tcnicas y sus tecnologas (Morsy, 1984: 5).
Organizaciones, investigadores, acadmicos y polticos comienzan a inte-
resarse por la temtica. Durante los aos 70 y 80 la educacin en materia de
comunicacin es aplicada en diferentes partes del mundo con distintos grados
de aceptacin por parte de las administraciones pblicas. Junto a las propuestas
3
Dicho informe se public en 1980 con el ttulo de Un solo mundo, voces mltiples. Comunicacin e
informacin en nuestro tiempo.
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
161
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
institucionales hay que destacar las alternativas de diferentes movimientos, gru-
pos y colectivos sociales, todos ellos preocupados por educar en los medios de
comunicacin. Podemos encontrar ejemplos en pases como Ecuador, Mxico,
Chile, Costa Rica, Argentina, Espaa, Estados Unidos, Francia, Canad, Reino
Unido o Finlandia, entre otros
4
.
En estos contextos se dieron diferentes planteamientos y respuestas, aten-
diendo a las necesidades educativas, culturales y sociales de la ciudadana. Es-
tudiando cada una de estas propuestas podemos comprobar que la educacin-
comunicacin ha sido entendida desde concepciones y perspectivas diferentes.
De alguna manera, esta divergencia es una de las caractersticas defnitorias de
la educacin en materia de comunicacin, un rasgo que hace de este campo de
estudios un territorio heterogneo y plural.
Defniciones y enfoques
En un artculo de estas caractersticas sera imposible hacer una recopilacin
exhaustiva de todas las defniciones elaboradas en torno a este concepto. No
obstante, consideramos fundamental remitir a cuatro de ellas por haber recogido
aspectos esenciales. En primer lugar, la defnicin acordada en el Seminario Lati-
noamericano organizado por la CENECA en Las Vertientes (Chile) en 1991;
en segundo lugar, las defniciones de dos autores referenciales en el campo de la
educomunicacin, Mario Kapln y Agustn Garca Matilla; y, en tercer lugar,
la defnicin propuesta por la Asociacin de educomunicadores Aire Comuni-
cacin.
A partir de 1985, el Seminario Latinoamericano se consolid como un im-
portante foro de encuentro y discusin para los especialistas de toda la regin. La
edicin organizada por la CENECA en Las Vertientes (Chile, 1991) dio lugar a
la publicacin del libro Educacin para la comunicacin. Manual latinoamericano
(Santiago de Chile, 1992), editado por CENECA, UNICEF y UNESCO. Ro-
berto Aparici (2010a: 9) cita la defnicin recogida en dicha publicacin:
() la educomunicacin incluye, sin reducirse, el conocimiento de los mltiples
lenguajes y medios por los que se realiza la comunicacin personal, grupal y social. Abarca
tambin la formacin del sentido crtico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y
sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad.
Por otra parte, Mario Kapln, despus de su dilatada experiencia como edu-
comunicador durante los aos 60, 70 y 80 en diversos pases latinoamericanos,
en su libro Una pedagoga de la comunicacin afrma que la educomunicacin:
4
Para ampliar informacin sobre los pioneros en la aplicacin de la educacin en materia de
comunicacin consultar APARICI, R. (Coord.) (1996): La revolucin de los medios audiovisuales: educacin
y nuevas tecnologas. Ediciones de la Torre, Madrid.
ngel Barbas Coslado
162
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
() tendr por objetivo fundamental el de potenciar a los educandos como emisores,
ofrecindoles posibilidades, estmulos y capacitacin para la autogeneracin de mensajes.
Su principal funcin ser, entonces, la de proveer a los grupos educandos de canales y fujos
de comunicacin redes de interlocutores, prximos o distantes para el intercambio de
tales mensajes. Al mismo tiempo, continuar cumpliendo su funcin de proveedora de
materiales de apoyo; pero concebidos ya no como meros transmisores-informadores sino
como generadores de dilogo, destinados a activar el anlisis, la discusin y la participacin
de los educandos y no a sustituirlas (Kapln, 1998: 244).
Mientras que Agustn Garca Matilla, uno de los impulsores en Espaa de
los estudios en materia de educomunicacin, considera que esta:
() aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas imprescindibles
para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su creatividad.
Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la produccin social de comuni-
cacin, saber valorar cmo funcionan las estructuras de poder, cules son las tcnicas y los
elementos expresivos que los medios manejan y poder apreciar los mensajes con sufciente
distanciamiento crtico, minimizando los riesgos de manipulacin (Garca Matilla en
Aparici, 2003: 111).
Finalmente, la Asociacin Aire Comunicacin, formada por comunicadores,
educadores y docentes de todos los niveles educativos, concibe este campo de
estudios como:
() un espacio terico-prctico formado por las interrelaciones entre dos campos
muchas veces separados: la educacin y la comunicacin (con especial hincapi en su verti-
ente meditica); un espacio de trabajo con un fn muy claro: extraer todo el potencial de la
unin de estas disciplinas al servicio del desarrollo social e individual del ser humano, con
la vista puesta en la consecucin de un mundo ms habitable para todos
5
.
Existen algunas similitudes en las defniciones expuestas. Las cuatro parten
de una misma concepcin comunicativa-educativa y se enmarcan en la tradicin
dialgica y crtica, inspirada, principalmente, por los trabajos de Paulo Freire de
los aos 60 y 70. Estas semejanzas son, de hecho, los pilares fundamentales que
confguran un determinado enfoque de la educomunicacin; aunque, como se-
albamos al principio, no es el nico.
Podemos identifcar distintos enfoques educomunicativos que nos permiten
analizar diferentes prcticas de educomunicacin. Cada uno de estos enfoques
pone el acento en una dimensin especfca, en coherencia con la concepcin
educativa, comunicativa y social de la que parten. De esta manera, si afrmamos
con Kapln (1998) que a cada tipo de educacin corresponde una determinada
concepcin y prctica de la comunicacin, debemos concluir que a cada tipo de
comunicacin corresponder, no slo una determinada concepcin y prctica de
la educacin, sino tambin una determinada concepcin de la sociedad.
5
Fuente Aire Comunicacin: http://www.airecomun.com/educomunicacion/que-es.html
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
163
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
Las distintas denominaciones ya mencionadas en la introduccin a saber,
educacin en materia de comunicacin, didctica de los medios, comunicacin edu-
cativa, alfabetizacin meditica o pedagoga de la comunicacin, en el contexto
iberoamericano, y media literacy o media education, en el contexto anglosajn
encierran formas especfcas de entender la educomunicacin, mostrando dos
enfoques diferenciados. Mientras que las expresiones anglosajonas centran su
atencin en el manejo instrumental de los medios, las denominaciones utiliza-
das en el contexto iberoamericano hacen referencia a planteamientos dialgicos
cercanos a la pedagoga crtica. De este modo, observamos un enfoque educo-
municativo instrumental centrado en el manejo de la tecnologa, por un lado, y
la educomunicacin entendida como proceso dialgico, por otro.
El enfoque educomunicativo instrumental concibe la educacin-comuni-
cacin desde los modelos informativo-transmisivos. La comunicacin es enten-
dida en clave tcnica en correspondencia con el modelo educativo bancario
(Freire, 2005), basado tambin en los planteamientos conductistas de la instruc-
cin programada. Se centra, principalmente, en el adiestramiento para el manejo
de la tecnologa o de los medios. Los educadores son concebidos como una es-
pecie de expertos tecnlogos, cuyo objetivo implcito es convertir a los educandos
en operadores tcnicos. Es habitual encontrar estos modelos en programas de
alfabetizacin digital para adultos o en algunos planes escolares que incorporan
los recursos digitales a los procesos educativos, sin considerar los planteamientos
emancipadores, crticos o dialgicos en el uso de los medios.
Aparici (2003: 31) seala que en el mundo anglosajn cuando se habla
de alfabetizacin informtica y digital se referen a una destreza instrumental y
mecnica, es decir, conocer las herramientas sin considerar los profundos cam-
bios que conlleva la introduccin de una tecnologa en un determinado mbito.
Entonces, si la enseanza de la lecto-escritura lleva implcita la idea de la com-
prensin y transformacin del mundo tal como mostr Freire , por qu la
enseanza de las tecnologas digitales se limita, en muchos casos, slo al manejo
de las herramientas?, qu consecuencias tendr la aplicacin de este tipo de
prcticas educomunicativas para la ciudadana de la sociedad digital?, qu modelo
de sociedad est detrs de este tipo de enfoques?
Pese a la urgencia e importancia de estas preguntas, desde fnales de los aos
80 y a partir de los aos 90, se observa un afanzamiento de las prcticas educomu-
nicativas instrumentales. Esta primaca se ve reforzada con la progresiva incorpo-
racin de las tecnologas digitales especialmente los ordenadores e Internet a
la mayora de las actividades sociales y con la implantacin del paradigma tec-
nolgico dominante (Gutirrez, 2003) en los planes y programas de educacin en
materia de comunicacin. A este respecto, seala Aparici (2010a: 11) que
ngel Barbas Coslado
164
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
(...) en los ltimos aos se ha impuesto a travs de la industria del conocimiento
una forma determinada de entender y estudiar la educomunicacin. A partir de la global-
izacin de la economa y de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (fnes
de los ochenta e inicios de los noventa del siglo XX), se estandarizaron y expandieron los
modelos anglosajones que se convirtieron en el pensamiento hegemnico para abordar este
campo de estudios ().
En el fondo, tal como sealan autores como Aparici (2003 y 2010), Correa,
(2001, 2002 y 2010) o Gutirrez (2003) este estado de la educacin en materia
de comunicacin durante la dcada de los 90 y hasta la actualidad no es ms que
un sntoma, quiz una consecuencia, de la globalizacin econmica neoliberal
y de la asuncin del pensamiento nico (Chomsky y Ramonet, 2008) a escala
planetaria:
Desde mediados de la dcada de los 90 comenzamos a asistir a eventos acadmicos
donde se asociaban indisolublemente las palabras Internet, Futuro y Educacin, como si
fueran los tres vrtices de un tringulo esotrico preado de horizontes, de esperanzas y
excelencias pedaggicas. () La efcacia, el control de procedimientos en la comunicacin
y la gestin, la rentabilidad, la calidad, el uso de las TIC, la innovacin, la excelencia
entre otros principios de profesin de fe neoliberal han acabado por instalarse y aduearse
del discurso pedaggico. () La innovacin, la calidad, la excelencia forman parte de
la ideologa invisible del discurso neoliberal, una especie de letana mercantil o Vlgata
econmica que afecta a todos los dems discursos, incluido el discurso de la educacin
(Correa en Aparici, 2010b: 212-213)
Por su parte, la educomunicacin dialgica se fundamenta en concepciones
sociales, educativas, comunicativas, mediticas y tecnolgicas diferentes a las in-
strumentales. Para empezar, quiz habra que recordar que la comunicacin es
un fundamento esencial para el aprendizaje, para la socializacin y para la con-
struccin del conocimiento. De acuerdo con Daniel Prieto Castillo (en Aparici,
2003: 82) el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La
relacin pedaggica es en su fundamento una relacin entre seres que se comu-
nican, que interactan, que se construyen en la interlocucin.
Asimismo, conviene sealar con Bohm y Peat (1988: 266) dos de los
autores que ms han teorizado sobre las prcticas dialgicas que la palabra
dilogo se deriva de una palabra griega en la que dia signifca a travs y logos
signifca palabra; por tanto, dilogo signifcara a travs de la palabra. Estos
autores entienden el dilogo como un fujo libre de signifcados entre gente que
se comunica, como una corriente que fuye entre dos orillas (bid.). Esta idea
es expresada en otra parte por David Bohm (1997: 30) cuando seala que la
etimologa de la palabra
() sugiere la existencia de una corriente de signifcado que fuye entre, dentro y a
travs de los implicados. El dilogo hace posible, en suma, la presencia de una corriente en
el seno del grupo, a partir de la cual puede emerger una nueva comprensin, algo creativo
que no se hallaba, en modo alguno, en el momento de partida.
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
165
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
Es as como este enfoque concibe la accin educomunicativa: como proceso
dialgico inseparable de la prctica educativa y de los procesos de aprendizaje
colaborativo. Desde esta perspectiva, la construccin del conocimiento va unida
a la prctica de la educomunicacin; es decir, cuando expresamos una idea para
que nuestros interlocutores puedan comprenderla es cuando dicha idea es apre-
ndida y comprendida verdaderamente por nosotros. En otras palabras, conocer
es comunicar y es dialogar.
El carcter dialgico de la Educomunicacin
Llegados a este punto cabra preguntarse si el enfoque instrumental se cor-
responde verdaderamente con lo que aqu defendemos por educomunicacin o
si es posible la existencia de prcticas educomunicativas sin dia-logos. Quiz lo
que hasta aqu se ha considerado slo como un rasgo caracterstico del enfoque
dialgico aparezca ahora como la verdadera esencia de la educomunicacin, pues
es en el dilogo donde
() van apareciendo los contraargumentos, los vacos, endebleces y contradiccio-
nes de unas ideas y nociones que hasta entonces aparentaban coherentes y slidas; y se va
llegando a la formulacin de un pensamiento propio al que improbablemente se llegara
sin interlocutores, presentes o distantes (Kapln, 1998: 214).
Nuestra Educomunicacin la Educomunicacin
6
tendra como fnali-
dad la construccin y creacin colectiva a travs del intercambio simblico y
el fujo de signifcados. Esto supone considerar, en primer lugar, la naturaleza
colaborativa y participativa de la Educomunicacin; en segundo lugar, sus po-
sibilidades creativas y transformadoras y, en tercer lugar, los medios y cdigos a
travs de los que se establece el proceso educomunicativo.
1. Naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicacin
Al hablar de la naturaleza colaborativa y participativa de la Educomuni-
cacin debemos partir desde un postulado fundamental: las personas poseemos
la capacidad de lenguaje y de pensamiento y, por lo tanto, contamos con la
capacidad de interaccin mediante el dilogo (Flecha, Dvila y Vargas, 2004:
25). La Educomunicacin pone el acento en el intercambio de los participantes
a travs de la puesta en accin de su capacidad para el dilogo, es decir, mediante
su participacin activa en el proceso. Esto nos lleva a establecer la horizontali-
dad y la igualdad como condiciones esenciales e imprescindibles para su prc-
tica. Este modelo resalta el carcter democrtico de la educacin-comunicacin
donde las intervenciones de los participantes deben situarse en planos simtricos.
6
Reservamos a partir de este momento el uso de la mayscula en el trmino para referirnos a
la propuesta personal que en este artculo realizamos sobre el verdadero sentido y naturaleza de la
Educomunicacin.
ngel Barbas Coslado
166
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
Asimismo, la participacin implica una actitud colaborativa en los partici-
pantes y dinmicas de aprendizaje dialgico que permitan convertir el proceso
en medio de colaboracin para la consecucin de fnes comunes. Sin la actitud
colaborativa y sin el dilogo entendido de esta forma no podramos hablar de
colaboracin, tampoco de participacin, sino de un mero hablar por hablar o de
una confrontacin entre opiniones individuales. En palabras de Bohm y Peat
(1988: 273), en un dilogo autntico existe la posibilidad de que la nueva forma
de mente consensual sea un instrumento ms poderoso de lo que puede serlo la
mente individual, ya que la primera lleva consigo un rico orden creativo entre lo
individual y lo social.
Este planteamiento es claramente diferente a los puestos en prctica por
los enfoques instrumentales donde la participacin mejor dicho, la pseudopar-
ticipacin se establece a partir dinmicas de trabajo en cadena de naturaleza
fordista
7
. Se fjan unos objetivos previos, unas recompensas, un control de la
produccin y una divisin de tareas donde cada individuo es responsable slo de
una parte. En este tipo de prcticas no se promueve el aprendizaje colaborativo-
dialgico, ni la creatividad, ni la inteligencia colectiva; se ignora la dimensin
tica y social que debera tener cualquier proceso educativo; y, se fomentan va-
lores de corte competitivo e individualista.
La naturaleza colaborativa y participativa de la Educomunicacin conlleva
tambin, como veremos a continuacin, otra dimensin de carcter creativo y
transformador con la que est estrechamente relacionada.
2. Posibilidades creativas y transformadoras de la Educomunicacin
La Educomunicacin concibe el aprendizaje como un proceso creativo
donde slo es posible la construccin de conocimientos a travs del fomento
de la creacin y la actividad de los participantes. El conocimiento no es algo
dado o transmitido sino algo creado a travs de procesos de intercambio, interac-
cin, dilogo y colaboracin. La Educomunicacin debe favorecer este tipo de
dinmicas de aprendizaje donde la creatividad es, al mismo tiempo, objetivo y
mtodo en procesos de anlisis y experimentacin permanente.
Para autores como Paulo Freire (2005), Mario Kapln (1998) o Peter
McLaren (1997) este tipo de dinmicas implican y generan una toma de concien-
cia entendida como un proceso de refexin para la accin social y la transfor-
macin del mundo. A partir de este planteamiento, el proceso educomunicativo
es el medio a travs del cual hombres y mujeres, a la vez que aprenden, recrean
7
El fordismo se refere al modelo de produccin en cadena que implant Henry Ford, fabricante
de automviles de Estados Unidos, a comienzos del siglo XX. Se caracteriza por la divisin del trabajo, la
reduccin de costes y el control del tiempo de produccin. Este modelo se convirti en prototipo del sistema
industrial y de la sociedad de masas.
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
167
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
y transforman la realidad en la que estn inmersos, porque la persona humana
est dotada de la accin, por tanto es agente-actuante, constructora y transfor-
madora del medio en el cual se desarrolla y vive (Ferrada y Flecha, 2008: 46).
La Educomunicacin, por tanto, es proceso, movimiento, fujo de signifca-
dos, accin creativa y re-creativa, construccin-deconstruccin-reconstruccin
permanente de la realidad. Es, en suma, una forma de pedagoga crtica que con-
cibe los procesos educativos, la comunicacin, los medios y las tecnologas como
herramientas de anlisis y de accin para la comprensin y la transformacin del
mundo.
3. El uso de los medios en el proceso educomunicativo
Todo acto de educacin-comunicacin se produce a travs de una serie de
signifcados culturales compartidos por los participantes. En este sentido, los
cdigos lingsticos, que nos permiten expresarnos a travs del lenguaje verbal,
son los medios en la relacin entre pensamiento y mundo y estos, una vez com-
partidos y socializados, convierten a la comunicacin entendida ahora como
autntico dilogo en el medio entre individuos y sociedad. El lenguaje es a la
relacin entre pensamiento y mundo lo que la comunicacin y el dilogo a la
relacin entre individuos y sociedad, esto es, el medio.
Desde la Educomunicacin se concibe el trmino medio en este sentido de
mediacin o intermediacin. La tecnologa es, por tanto, una forma de mediacin
o medio de interaccin, no slo para poder establecer el proceso comunicativo,
sino tambin para problematizar situaciones y para estimular la discusin, el
dilogo, la refexin y la participacin (Kapln, 1998: 53). Se diferencia clara-
mente del uso de los medios en los enfoques instrumentales, ya que mientras
para estos la tecnologa es, implcitamente, un fn en s misma, para el enfoque
dialgico una cmara de vdeo, un ordenador, un lpiz o un bolgrafo son in-
strumentos que permiten la comunicacin, la refexin, la comprensin de la
realidad (Aparici, 2003: 408).
Los medios no son lo relevante ya que pueden variar dependiendo de di-
versos factores, como, por ejemplo, los objetivos que se pretenden alcanzar o los
recursos y la infraestructura disponibles. La Educomunicacin crear aquellos
escenarios, contextos, ambientes o medios de comunicacin con independen-
cia de la naturaleza de estos que permitan establecer procesos de aprendizaje
dialgico donde no haya respuestas prefjadas, caminos marcados o itinerarios
cerrados.
Los medios deben posibilitar el fujo de signifcados, el movimiento y la
produccin de conocimientos socializados. Esta perspectiva es puesta de relieve
por investigadores de la comunicacin en el contexto digital como Pierre Lvy
ngel Barbas Coslado
168
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
(2004), Marco Silva (2005) o Carlos Scolari (2008), autores que encuentran
nuevas posibilidades en los medios digitales entendidos como canalizadores de
procesos y fujos de comunicacin donde aparecen conceptos como la hiperme-
diacin:
Al hablar de hipermediacin no nos referimos tanto a un producto o un medio
sino a procesos de intercambio, produccin y consumo simblico que se desarrollan en
un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes interco-
nectados tecnolgicamente de manera reticular entre s. (...) no estamos simplemente ha-
ciendo referencia a una mayor cantidad de medios y sujetos sino a la trama de reenvos,
hibridaciones y contaminaciones que la tecnologa digital (...) permite articular dentro del
ecosistema meditico (Scolari, 2008: 113-114).
La digitalizacin de los datos y la interconexin de ordenadores en red re-
dimensionan el carcter mediacional o procesual de la educomunicacin. Esta,
como veremos, es una de las caractersticas propias de la denominada Web 2.0 y
un nuevo desafo para la Educomunicacin en un mundo interconectado.
Desafos para la Educomunicacin en un mundo interconectado
En sus orgenes, la Web se confgur como un conjunto de pginas estticas
entrelazadas mediante vnculos y escritas en lenguaje HTML. A pesar de que la
idea original se basaba en la posibilidad de que cualquier persona pudiese emitir
informacin y vincularla con la ya existente, lo cierto es que, en aquel momento,
la Web estaba limitada a los expertos en programacin y redes informticas. La
Web 1.0 era equiparable a cualquiera de los medios de comunicacin tradicio-
nales, donde se establecen claramente los roles entre emisores-receptores y la
actividad de estos ltimos se limita a la recepcin de la informacin.
La nica diferencia real que exista entonces entre la Web y un libro, la
televisin, el cine o la radio, era el lenguaje hipertextual. Sin embargo, como
concepto de lectura no-lineal, el hipertexto est presente en la literatura y el cine
mucho antes de la aparicin del primer ordenador
8
. Algunos autores, entre los
que cabe destacar a Umberto Eco y a Perla Sassn-Henry, ven en la obra de Jorge
Luis Borges los orgenes de lo que hoy conocemos como Internet y su primera
gran evolucin: la Web 2.0
El trmino Web 2.0 fue acuado por Tim OReilly en el ao 2004 para
referirse a una segunda generacin de la World Wide Web. Lo que caracteriza
principalmente a esta segunda generacin es que gracias a la incorporacin de
nuevas herramientas que facilitan la comunicacin y la interaccin todos los
usuarios pueden publicar libremente en Internet, sin necesidad de tener cono-
8
En este sentido, es necesario mencionar la pelcula sovitica El hombre con la cmara (Dziga Vrtov,
1929), los cuentos de Jorge Luis Borges El jardn de los senderos que se bifurcan (1944) y El Aleph (1949), as
como la novela de Julio Cortzar Rayuela (1963).
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
169
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
cimientos de programacin. De este modo, podemos decir que la Web 2.0 se
centra especialmente en la comunicacin y en el usuario. Poco a poco, Internet
se convierte en un medio interactuante que posibilita el intercambio de roles
entre emisores y receptores; es decir, en una plataforma de interaccin, en un
ciber-espacio de intermediacin para la comunicacin global con un marcado
carcter social.
El uso social de la Web 2.0 se produce a travs de las interacciones puestas
en prctica en las redes sociales, los blogs o las wikis. Herramientas que per-
miten ir ms all de los modelos de comunicacin bidireccionales, integrando
simultneamente lenguajes, medios y soportes, para constituirse en prcticas
hipermediticas (Scolari, 2008), caracterizadas por modelos de comunicacin
rizomticos
9
e interactivos.
De acuerdo con Scolari (2008: 83) lo digital es, sin duda, un elemento
bsico de los nuevos medios pero desde una perspectiva terica aporta poco a la
caracterizacin de las nuevas formas de comunicacin. Por ello, consideramos
que las nociones de rizoma e interactividad permiten aproximarnos a una con-
ceptualizacin de la comunicacin digital para abordarla en toda su complejidad.
Estos son, por tanto, elementos fundamentales de los modelos puestos en
prctica a travs de la comunicacin digital. Conceptualizar estos modelos desde
su dimensin rizomtica e interactiva es hacer referencia a un espacio complejo
de mltiples entradas, recorridos y salidas interrelacionadas y en movimiento
(Silva, 2005), donde es posible la participacin-intervencin de los usuarios, la
bidireccionalidad-hibridacin de las comunicaciones y la permutabilidad-poten-
cialidad de los mensajes. (bid.)
Sin embargo y pese a estas potencialidades de la comunicacin digital, en la
actual sociedad de la informacin se siguen reproduciendo los modelos comuni-
cativos de carcter transmisivo, como se puede comprobar, por ejemplo, en las
prcticas escolares que utilizan las tecnologas digitales de forma acrtica e instru-
mental. De esta manera, se produce una dualidad de procesos paralelos donde,
por un lado, se refuerza el carcter informativo-transmisivo de la tecnologa y, por
otro, se generan nuevas utopas comunicativas y sociales.
Respecto a esta dualidad, cabe sealar la clebre distincin de Umberto Eco
entre apocalpticos e integrados ahora en el mbito del ciberespacio. Los apocalp-
ticos de hoy se corresponderan con aquellos que consideran que un exceso de
tecnologa en la sociedad actual llevar a una progresiva deshumanizacin y pr-
dida de valores; por su parte, los integrados seran los utpicos que ven en los
9
Hablamos de comunicacin rizomtica basndonos en el modelo descriptivo y epistemolgico de
los flsofos Deleuze y Guattari, en el que la organizacin de los elementos no seguira lneas de subordinacin
jerrquica, sino que cualquiera de ellos podra afectar o incidir en otro. Para ampliar informacin consultar
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (1997): Rizoma (Introduccin). Pre-textos, Valencia.
ngel Barbas Coslado
170
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
medios digitales una nueva posibilidad de emancipacin de la humanidad. Au-
tores como Howard Rheingold (2004) o Pierre Levy (2004) han teorizado sobre
aspectos como las multitudes inteligentes, la inteligencia colectiva, la cosmopedia o
el superlenguaje, mutaciones antropolgicas que, segn este ltimo autor, sern
factibles gracias a las posibilidades de la tecnologa:
Esta situacin, imprevisible, riesgosa, se asemeja a bajar por rpidos desconocidos.
No viajamos solamente entre los paisajes exteriores de la tcnica, de la economa o de la
civilizacin. Si slo se tratara de pasar de una cultura a otra, tuviramos ejemplos, ref-
erencias histricas. Pero pasamos de una humanidad a la otra, otra que no slo conti-
nua oscura, indeterminada, sino que rechazamos incluso interrogar, que no aceptamos
todava reconocer. () No obstante, contrariamente a lo sucedido en el momento del
nacimiento de nuestra especie o en ocasin de la primera gran mutacin antropolgica (la
del neoltico, que vio el surgimiento de la ganadera, la agricultura, la ciudad, el Estado y
la escritura), tenemos la posibilidad de pensar colectivamente esta aventura y de infuir en
ella (Lvy, 2004).
Es esto una fantasa? Un relato de fccin? O es slo una integradsima ex-
ageracin? An no lo sabemos. Sin embargo, la Educomunicacin tiene, en este
contexto, un campo de actuacin e investigacin prioritario. La Red se ha consti-
tuido en una extensin propia de la sociedad (Castells, 2005) y, si consideramos
la dimensin social del aprendizaje como eje central de todo proceso educativo,
la Educomunicacin del siglo XXI deber concebir el ciberespacio como parte
integrante de ese aprendizaje social.
Por ello, la Educomunicacin debe entender al ciberespacio no slo desde
su dimensin tecnolgica y/o meditica, sino tambin y sobre todo como
una comunidad de prctica (Wenger, 2001) entendida como metodologa social
para el aprendizaje. Las comunidades de prctica son dinmicas de aprendizaje
concebidas a partir de la accin grupal cuyo objetivo es la creacin de cono-
cimientos y la transformacin de una situacin concreta mediante procesos de
dilogo y de investigacin sobre la prctica.
Antoni Garrido (2003) nos dice al respecto:
La teora del aprendizaje social considera a las comunidades sociales como lugares
privilegiados para la adquisicin y creacin de conocimiento. Tales comunidades con-
stituyen el contexto para desarrollar una prctica como un proceso activo, dinmico e
histrico de participacin en la negociacin de signifcado en el que paralelamente se
construyen las identidades de los participantes y su aprendizaje.
Partimos desde este planteamiento para afrmar que las redes sociales, con
independencia de los medios utilizados para establecer la interaccin, siempre
han sido comunidades de prctica privilegiadas para llevar a cabo el aprendizaje
social. Por tanto, hablar de una red social como algo novedoso es obviar el con-
texto en el que los seres humanos hemos aprendido a travs de la participacin
en sociedad. No obstante, los actuales servicios de redes sociales en contextos
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
171
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
virtuales han aprovechado los recursos que brindan las tecnologas digitales para
redimensionar las prcticas y posibilitar nuevas formas de aprendizaje social.
Como sabemos, las redes sociales en entornos virtuales se han convertido
no slo en un fenmeno ldico y de ocio, empresarial o publicitario, sino tam-
bin en una nueva forma de entender los procesos educativos y comunicativos.
Las dinmicas educativas surgidas a la luz de la Web 2.0 plantean una serie de
desafos y posibilidades a la Educomunicacin. Es as como surge el concepto
de edupunk acuado por Jim Groom en el ao 2008 , como un ethos del
aprendizaje en lnea desde donde emergen otros formatos de socializacin y de
aprendizaje:
El papel del edupunk debe ser que cada uno cree su propio proceso de aprendizaje,
utilizando los materiales que estn al alcance de la mano, para avanzar en la agenda propia
y no en una lgica y un lenguaje de participacin entregados intactos por la sociedad
(Stephen Downes en Piscitelli, Adaime y Binder, 2010).
Desde los planteamientos educativos del edupunk se concibe la escuela tradi-
cional como una maquinaria institucional que tiende a la estandarizacin de los
aprendizajes, a la reproduccin, segn Bourdieu y Passeron (2001). Se trata de un
enfoque pedaggico que, partiendo de la Progressive Education de John Dewey, ex-
pande las ideas del aprendizaje activo a travs de las posibilidades que ofrecen los
medios digitales y que se concreta en el lema del Do it yourself (Hazlo t mismo).
Actualmente se estn llevando a cabo programas universitarios basados en el
concepto de edupunk. Es el caso del curso de la Universidad de British Columbia
(Canad) Murder, Madness, and Mayhem: Latin American Literature in Trans-
lation o del curso Digital Ethnography, del Departamento de Antropologa
de la Universidad del Estado de Kansas (Estados Unidos); cursos que, a pesar de
la metodologa utilizada, forman parte de una estructura organizativa e institu-
cional muy alejada de los principios del edupunk. Por otra parte, encontramos
ejemplos de prcticas educativas descentralizadas y en abierto, como la iniciativa
promovida por John Moravec y Cristbal Cobo Roman, Aprendizaje invisible
10
.
Asimismo, la infuencia de las tecnologas digitales en las nuevas formas de
aprender ha generado teoras del aprendizaje como el conectivismo de George
Siemens (2004). Este planteamiento terico, defnido como una teora del apre-
ndizaje para la era digital, pretende superar las limitaciones del conductismo,
del cognitivismo y del constructivismo, al ser estas teoras elaboradas antes del
impacto de las tecnologas digitales. Infuido por las redes neuronales, la comple-
jidad, la autoorganizacin y la teora del caos, George Siemens establece un plan-
teamiento donde la distribucin catica y reticular de la informacin precisara
de formas de aprendizaje afnes a la red y afnes a nuestros propios mecanismos
cerebrales. De esta manera, seala Dolors Reig:
10
Para ampliar informacin consultar http://www.invisiblelearning.com/libro.html
ngel Barbas Coslado
172
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
() el conectivismo defendera la tesis de que, ms que lo que sabemos, lo impor-
tante en el aprendizaje es el metaconocimiento, el saber dnde y cmo encontrar los datos
que necesitamos. Son, ahora, las conexiones, las asociaciones que se establecen fuera de
nuestro cerebros, interpretadas mediante habilidades (como el clculo de probabilidades
o la abstraccin de esquemas y patrones), las que pueden ser consideradas conocimiento
(Reig en Piscitelli, Adaime y Bider, 2010).
Por tanto, el conectivismo presupone la existencia del conocimiento y el
aprendizaje en dispositivos no humanos, esto es, en el interior de una orga-
nizacin o en una base de datos (Siemens, 2004). Pero es posible concebir el
aprendizaje desde esta perspectiva? Lo que s es posible, pensamos, es vincular el
conectivismo con la primaca del enfoque educomunicativo instrumental reforza-
do ahora por su claro carcter organizativo-empresarial. No debera extraarnos
esta vinculacin si atendemos, por ejemplo, a la importancia otorgada durante
los ltimos aos a las polticas de comunicacin en las empresas ms competiti-
vas y a la omnipresencia de la Web 2.0 en los planteamientos del capitalismo del
conocimiento (Krger y Gorz en Rodrguez Garca, 2009).
Pero, debera entonces seguir llamndose aprendizaje o tendremos que
cambiarle el nombre a tenor de los planteamientos del libre mercado, de la
necesidad de ser competente para no quedarnos fuera del sistema, de los va-
lores individualistas fomentados por nuestra sociedad y por nuestro modelo edu-
cativo, de la exacerbada competitividad a escala mundial y, en defnitiva, a tenor
de la importancia de las tecnologas digitales para el mantenimiento de la global-
izacin econmica neoliberal por otro que quiz podra ser el de competencia
conectiva? Qu consecuencias epistemolgicas y antropolgicas traer consigo
concebir el conocimiento como la posibilidad de conexin? Cmo afectar esto
a la creatividad, a la cultura, a la economa, a las instituciones sociales o a las
estructuras organizativas? Cmo afrontar estas teoras del aprendizaje en la era
digital desde el mbito de la Educomunicacin?
Nunca hay o no debera haber respuestas correctas o incorrectas, ms
bien tendramos que pensar en trminos de aprendizaje, de experimentacin
y de investigacin permanente. La Educomunicacin debe prestar atencin a
estas nuevas formas de aprender a travs de la Web y a estas nuevas teoras del
aprendizaje, en algunos casos para cuestionarlas, en otros para potenciarlas, pero
siempre desde un planteamiento refexivo y crtico con el fn de incidir en la
realidad para su transformacin y su mejora.
Es evidente que el uso masivo de los medios digitales trae consigo una serie
de transformaciones y desafos. Los debates en torno a las nuevas formas de
escritura y lectura, por ejemplo, con las narrativas digitales hipermediticas y
transmediticas y con las nuevas formas de interaccin sin limitaciones espacio-
temporales ni restricciones en los roles de los participantes, deben servirnos tam-
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
173
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
bin y principalmente para no resignarnos al status quo, para imaginar otros
modelos posibles de comunicacin-educacin y, en defnitiva, para aplicar prc-
ticas de accin educomunicativa con las que construir, entre todos, un mundo
ms justo y ms democrtico.
Bibliografa
APARICI, R. (Coord.) (1996): La revolucin de los medios audiovisuales: edu-
cacin y nuevas tecnologas. Ediciones de la Torre, Madrid.
APARICI, R. (Coord.) (2003): Comunicacin educativa en la sociedad de la infor-
macin. UNED, Madrid.
APARICI, R. y MAR, V. (Coords.) (2003): Cultura popular, industrias culturales
y ciberespacio. UNED, Madrid.
APARICI, R. (Coord.) (2010a): Educomunicacin: ms all del 2.0. Gedisa, Bar-
celona.
APARICI, R. (Coord.) (2010b): Conectados en el ciberespacio. UNED, Madrid.
BELTRN, L. R. (2005): La comunicacin para el desarrollo en Latinoamrica.
Un recuento de medio siglo. III Congreso Panamericano de la Comuni-
cacin, Buenos Aires (Argentina). Disponible en: www.infoamerica.org/teo-
ria_textos/lrb_com_desarrollo.pdf [ltima consulta 27 de marzo de 2011]
BOHM, D. y PEAT, D. (1988): Ciencia, orden y creatividad. Kairs, Barcelona.
BOHM, D. (1997): Sobre el dilogo. Kairs, Barcelona.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J. (2001): La reproduccin. Elementos para una
teora del sistema de enseanza. Editorial Popular, Madrid.
CASTELLS, M. (2005): La era de la informacin. Vol. I. La sociedad red. Alianza,
Madrid.
CHOMSKY, N. y RAMONET, I. (2008): Cmo nos venden la moto. Infor-
macin, poder y concentracin de medios. Icaria, Barcelona.
CORREA, R. I. (2001): La sociedad mesmerizada. Medios, nuevas tecnologas y
conciencia crtica en educacin. Universidad de Huelva.
CORREA, R. I. (Dir.) (2002): El hilo de Ariadna. Revisin crtica de los contextos
educativos de la sociedad neoliberal. Grupo gora, Huelva. Disponible en:
http://www.uhu.es/ramon.correa/medios_com_social/documentos/docs/
libros_libres/hilo_ariadna.pdf [ltima consulta: 5 de abril de 2011]
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (1997): Rizoma (Introduccin). Pre-textos,
Valencia.
FERRADA, D. y FLECHA, R. (2008): El modelo dialgico de la pedagoga.
Un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizaje. Estu-
ngel Barbas Coslado
174
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
dios Pedaggicos XXXIV, N 1. Pgs. 41-61. Universidad Austral de Chile.
Disponible en: http://www.scielo.cl/pdf/estped/v34n1/art03.pdf [ltima
consulta: 09 de abril de 2011]
FLECHA, R.; DAVILA, A. y VARGAS, J. (2004): Metodologa comunicativa
crtica en la investigacin en ciencias sociales: la Investigacin Workal.
Lan Harremanak: Revista de Relaciones Laborales, N 11. Pgs. 21-34. Uni-
versidad del Pas Vasco.
FREIRE, P. (2005): Pedagoga del oprimido. Siglo XXI, Mxico.
GARRIDO, A. (2003): El aprendizaje como identidad de participacin en la
prctica de una comunidad virtual. IN3, Internet Interdisciplinary Institute.
Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Disponible en: http://www.uoc.
edu/in3/dt/20088/20088.pdf [ltima consulta 2 de abril de 2010]
GUTIRREZ, A. (2003): Alfabetizacin digital. Algo ms que ratones y teclas.
Gedisa, Barcelona.
HERNNDEZ HUERTA, J. L. (2012): Freinet en Espaa (1926-1939). Escuela
popular, historia y pedagoga. Castilla Ediciones, Valladolid.
KAPLN, M. (1997): De medios y fnes en comunicacin. Revista Chasqui,
N 58. Disponible en: http://chasqui.comunica.org/kaplun.htm [ltima
consulta: 10 de abril de 2011]
KAPLN, M. (1998): Una pedagoga de la comunicacin. Ediciones de la Torre,
Madrid.
LEVY, P. (2004): Inteligencia colectiva. Por una antropologa del ciberespacio. Or-
ganizacin Panamericana de la Salud. Disponible en: http://inteligencia-
colectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf
[ltima consulta: 20 de marzo de 2011]
MASTERMAN, L. (1983): La educacin en materia de comunicacin: proble-
mas tericos y posibilidades concretas. Perspectivas, Vol. XIII, N 2. Pgs:
191-200. UNESCO, Pars.
MASTERMAN, L. (1993): La enseanza de los medios de comunicacin. Edicio-
nes de la Torre, Madrid.
MaCBRIDE, S. (Dir.) (1980): Un solo mundo, voces mltiples. Comunicacin e
informacin en nuestro tiempo. Fondo de cultura econmica, Mxico, D. F.
Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000400/040066sb.
pdf [ltima consulta: 28 de marzo de 2011]
McLAREN, P. (1997): Pedagoga crtica y cultura depredadora. Polticas de oposi-
cin en la era posmoderna. Paids, Barcelona.
Educomunicacin: desarrollo, enfoques y desafos en un mundo interconectado
175
Foro de Educacin, n. 14, 2012, pp. 157-175.
ISSN: 1698-7799
MORSY, Z. (Coord.) (1984): La educacin en materia de comunicacin. UNES-
CO, Pars.
PISCITELLI, A., ADAIME, I. y BINDER, I. (2010): El proyecto Facebook y la
posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje.
Ariel, Madrid. Disponible en: http://www.proyectofacebook.com.ar/ [lti-
ma consulta: 2 de abril de 2011].
RHEINGOLD, H. (2004): Multitudes inteligentes. La prxima revolucin social.
Gedisa, Barcelona.
RODRGUEZ GARCA, S. E. (2009): Petitio principii en la sociedad del co-
nocimiento. Gazeta de Antropologa, N 25/1. Universidad de Granada.
Disponible en: http://www.ugr.es/~pwlac/G25_26SoniaEster_Rodriguez_
Garcia.pdf [ltima consulta: 10 de marzo de 2011].
SCOLARI, C. (2008): Hipermediaciones. Elementos para una teora de la comu-
nicacin digital interactiva. Gedisa, Barcelona.
SIEMENS, G. (2004): Conectivismo: una teora del aprendizaje para la era
digital. Publicado bajo Licencia Creative Commons 2.5. Disponible en
http://edublogki.wikispaces.com/fle/view/Conectivismo.pdf [ltima con-
sulta: 30 de marzo de 2011].
SILVA, M. (2005): Educacin interactiva. Enseanza y aprendizaje presencial y
online. Gedisa, Barcelona.
WENGER, E. (2001): Comunidades de prctica. Aprendizaje, signifcado e iden-
tidad. Paids, Barcelona.